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Alfabetizacion academica marta marin
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Alfabetizacion academica marta marin

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  • 1. MARTA MARÍN* ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA TEMPRANA En los últimos años ha estado circulando la expresión “alfabetización académica” para designar la necesidad que tienen las institucio- nes educativas de desarrollar en los estudian- tes habilidades para interpretar y/o producir los textos científicos y académicos. En efecto, se observa que los alumnos ingresantes (y otros también) tienen dificultades para confi- gurar sentidos con una cierta eficacia cuando escriben, y suelen producir numerosas inter- pretaciones erróneas cuando leen. Una de las propuestas de alfabetización académica más conocidas es desarrollar la lec- tura y la escritura en el curso de la educación superior y dentro de las disciplinas mismas, en tanto estas constituyen comunidades discursi- vas. Sin embargo, es notoria la ausencia de co- nocimientos básicos acerca del lenguaje y la escasa frecuentación de la cultura escrita por parte de los estudiantes, lo que interpela a los niveles previos de la educación. En este trabajo se propone extender el concepto de alfabetización académica a esos otros niveles de la escolaridad, mediante el de- sarrollo temprano de las habilidades letradas, que son habilidades diferentes de las requeri- das por los textos literarios y periodísticos. Sin embargo, en la escuela, la mayor parte de las estrategias y de los incentivos lectores suelen desarrollarse en torno de esos últimos y no de los textos de estudio.30
  • 2. Introducción La alfabetización académicaEl concepto “analfabetismo académico” se re- Con en el término “analfabetismo académico”fiere a la creciente carencia de habilidades para se suele describir esa situación, tan frustranteinterpretar y/o producir los textos que circulan para ambas partes, en la cual el desempeño deen ámbitos académicos. Su contraparte, “alfa- los estudiantes como lectores y como escritoresbetización académica”, a la creciente necesidad difiere notablemente de las expectativas quede enseñar esas habilidades dentro de las insti- tienen los profesores y las instituciones. La al -tuciones académicas superiores, habilidades fabetización académica, entonces, se podría ca-que se suponían adquiridas en otros niveles de racterizar, a su vez, como el proceso de adquisi-la educación. ción de un conjunto de conocimientos lingüísticos y de estrategias cognitivas necesarias para inter- Los conceptos de alfabetización y analfabe- pretar y producir textos que se utilizan en con-tismo, en este caso, no están referidos a las “pri- textos de estudio. Esto es: adquisición de cono -meras habilidades de lectura y escritura”, que es cimientos letrados, de conocimientos acerca dela acepción de uso más corriente en español. En los discursos que comunican los saberes y fre -realidad, el término “alfabetización”, tal como cuentación de la cultura escrita. Como se ve,está usado en la expresión “alfabetización acadé- las habilidades básicas para la lectura y la escri-mica”, proviene del ámbito anglosajón, donde la tura no alcanzan, ya que la alfabetización aca-palabra literacy,1 implica algo más que el apren- démica es una alfabetización avanzada, que in-dizaje de las “primeras letras”, es decir que tiene cluye no solo conocimientos lingüísticos, sinosignificaciones más amplias que la práctica ele- también conocimientos acerca de los discursosmental de la lectura y de la escritura adquirida que circulan en cada disciplina. La universidadpor las grandes mayorías (Braslavsky, 2003). Sin exige –y da por supuesto que los estudiantesembargo, en español solo pudo traducirse lite - están en condiciones de hacerlo– que los lecto-racy como “alfabetización”, de modo que suele res y escritores del nivel superior puedan bus-producirse una cierta confusión en cuanto a las car por sí mismos la información y reformularlasignificaciones de este último término. Lo cierto o incluso aplicarla de manera original a nue-es que actualmente “alfabetización” se utiliza en vas situaciones. Es decir, que los estudios uni-español para designar tanto el aprendizaje inicial versitarios y terciarios solicitan que se ejerzade la lectura y la escritura como también otras una lectura crítica e interpretativa, y no mera-habilidades más amplias. Esa es la manera en mente extractiva de datos (Marín y Hall,que está usado en expresiones tales como “alfa- 2005).betización informática”, “alfabetización tecnoló-gica”, “alfabetización permanente”, “alfabetiza- Leer críticamente implica que hay que pro-ción avanzada”, “alfabetización académica”, que cesar información de fuentes diversas y a menu-se refieren a la adquisición y el uso de habilida- do contrastantes (Solé, 2004), familiarizarse condes cada vez más complejas y múltiples, debido las secuencias explicativas y argumentativas ental vez a la complejización misma de los conoci- los textos y reconocer posiciones epistémicasmientos y a la complejización de los discursos (voces en el discurso) no siempre explícitas, asíque los comportan. Lo que tradicionalmente se como recursos argumentativos inscriptos en elha concebido como alfabetización básica, y que lenguaje mismo (Marín y Hall, 2006). Escribir,se proporciona en la mayor parte de las institu- a su vez, implica conocer qué temas y/o marcosciones escolares, no alcanza, entonces, para to- teóricos se discuten y cuáles son las tendenciasdos los requerimientos de la sociedad actual. In- dominantes en determinada disciplina, para po-cluso gran parte de las actividades lectoescritoras der plantear nuevos interrogantes y nuevas hi-“pueden ser inaccesibles para muchos, aunque pótesis; al mismo tiempo escribir también supo-hayan logrado la capacidad de interpretar el sim- ne un conocimiento lingüístico que permita labolismo de la lengua escrita y producir escritura manipulación del lenguaje para configurar sen-con significación” (Braslavsky, 2003). tidos con eficacia. 31
  • 3. Estar alfabetizado para el trabajo académi- no es así. Hay características de los textos cien- co implica, por lo tanto, el desarrollo de compe- tífico-académicos que requieren procesos cog- tencias letradas que son –en su base– de orden nitivos diferentes de los que requiere la lectura lingüístico. Es cierto que para discutir y defen- literaria y la lectura de la prensa. Y hay grados der ideas y posiciones epistémicas y pertenecer de complejidad de los textos e intencionalidades a una comunidad discursiva, los estudiantes de- de lectura que son diferentes de los de la lectu- ben manejar conocimientos acerca de la disci- ra estética o de entretenimiento. La escuela cen- plina y acerca de los discursos de la disciplina tra la mayor parte de sus actividades de lectura (Carlino, 2005) y deben ser capaces, además, y escritura en los textos literarios. Pero leer lite- de desempeñarse de manera diferente según los ratura infantil y juvenil no es suficiente, porque requerimientos de disciplinas diversas (Creme no habilita para comprender las formulaciones y Lea, 2003), pero también es cierto que esto abstractas, las conceptualizaciones, las explica- solo puede hacerse cuando se dominan ciertas ciones causales complejas y la polifonía enun- competencias letradas básicas para tratar con ciativa que caracterizan al texto de estudio. textos académicos. Los textos de estudio, en efecto, comparten Sin embargo, la experiencia de docentes y algunos rasgos como los siguientes: alumnos dice que ese dominio es escaso o está ausente. La mayoría de los estudiantes que ha q En general, se refieren a entidades no huma- completado estudios secundarios se encuentra nas, sino a procesos, situaciones, o bien a en- sin las herramientas necesarias para interpretar tidades abstractas, como teorías e hipótesis. los textos que les proponen los cursos de ingre- q Tratan objetos o entidades concretas (por so universitario. Del mismo modo, cuando re- ejemplo, una palanca), pero se refieren a ellas dactan una respuesta de examen, también sue- con conceptos teóricos (por ejemplo, explican len reproducir los conocimientos, en lugar de qué principios de la física se aplican a una pa- reformular sus lecturas. Estas dos situaciones lanca). revelan una situación de carencia que interpela a la pedagogía y a la sociedad, y no debería ser q Abunda en ellos antes lo explicativo (y en los atribuida con ligereza a la torpeza estudiantil. textos universitarios, lo argumentativo) que No se trata del simple argumento: “los alumnos lo narrativo, es decir hay pocos actores y he- no entienden lo que leen”, “los alumnos no sa- chos concretos.2 ben escribir” o “hay que darles normativa”, si- q Se evita la presencia de opiniones personales no que se trata de atender a muchos otros facto- o de sujetos y verbos que correspondan a la res involucrados. Uno de ellos está constituido primera persona. por los textos mismos. En efecto, si se concibe la actividad lectora como una interacción lec- q Se utilizan formas impersonales, preferente- tor-texto, los textos son un factor insoslayable. mente, o en tercera persona. En este sentido, creemos que la responsabilidad de la no-intelección no debería caer exclusiva- q Aparecen recursos sintáctico-semánticos pro- mente sobre el lector (Marín y Hall, 2003). pios de la retórica académica: nominalizacio- nes, dobles negaciones, sintaxis desligada, Otro factor que debería ser tenido en cuen- períodos sintácticos muy extensos, etcétera. ta reside en las prácticas escolares, centradas en la lectura literaria, que no reparan en la especi- q Se utilizan recursos específicos como las me- ficidad de la lectura con fines de estudio. táforas y analogías. q El léxico se refiere a ciertos conceptos ge- nerales comunes al pensamiento científico, Los textos de estudio como “teoría”, “estructura”, “sistema”, “modelo”. Como dijimos antes, al concepto tradicional de q Hay gran abundancia de sustantivos abstrac- alfabetización corresponde la concepción de tos relacionados con las actividades de las que una vez que las habilidades de lectoescritu- ciencias, tales como “percepción”, “profundi- ra básica se aprenden, son aplicables a cual- zación”, “análisis”, “descubrimiento”, “tra-32 quier tipo de texto o de situación. Sin embargo ducción”.
  • 4. LECTURA Y VIDA CD Rom – 25 años v v v v v v v v v v vPEDIDOSAsociación Internacional de LecturaLavalle 2116, 8 o BC1051ABH Buenos Aires, ArgentinaTelefax: 4953-3211Fax: (54-11) 4951-7508E-mail: lecturayvida@ira.org.ar v v v v 33
  • 5. q Los términos específicos de las disciplinas no Los fragmentos anteriores no constituyen casos siempre están constituidas por una sola pala- excepcionales, sino que ejemplifican procedi- bra, sino que se trata de construcciones com- mientos muy frecuentes en los libros de estudio plejas que condensan conceptualizaciones y en otros materiales que se utilizan en contex- (por ejemplo: “sociedad tradicional”, “tan- tos escolares. Si esto es así, cabría preguntarse: gente hiperbólica”, “reformulativo no para- ¿qué prácticas escolares se desarrollan actual- frástico”, etcétera). mente para enseñar a los alumnos a interpretar estos textos? ¿Qué prácticas se realizan en las Estas características no son exclusivas –co- instituciones de formación docente en torno a mo podría creerse– de los textos de estudio del este tema? Por otra parte, es cierto que muchas nivel superior, sino que los textos dirigidos a to- universidades y en muchas instituciones de es- das las edades y niveles de enseñanza aparecen tudios superiores ha aparecido la preocupación impregnados de la retórica del discurso científi- por la alfabetización académica, pero, ¿alcanza co-académico. Y esa retórica comporta lo que o es apenas una tarea remedial? ¿El comienzo hemos denominado “obstáculos microdiscursi- de los estudios universitarios es el momento vos para la comprensión” (Marín y Hall, 2003). adecuado? Algunos de estos obstáculos son las nominali- zaciones, las relaciones de causalidad poco evi- dentes o muy complejas, la presencia de subor- Las prácticas escolares dinadas concesivas al comienzo del párrafo, las cláusulas aclaratorias imbricadas y las dobles Veamos algunas respuestas posibles al tema de negaciones, entre otras, así como las argumen- las prácticas escolares en relación con la alfabe- taciones no explícitas, sino inscriptas en el len- tización académica: guaje mismo. 1) La alfabetización académica impartida en el Por ejemplo, veamos los siguientes fragmen- seno de las disciplinas universitarias es in- tos de textos de estudio. En el fragmento 1 apa- suficiente para remediar la ausencia de co- recen relaciones causales confusamente encade- nocimientos letrados básicos relacionados nadas, y en el fragmento 2, exceso de procesos y con textos académicos. abstracciones y ausencia de actores concretos: 2) La mayor parte de las prácticas de interpre- tación de textos que se realizan durante la Fragmento 1 educación primaria y secundaria se aplican Por no producirse en el desierto formacio- a textos literarios, mientras que los textos nes nubosas –que sirven de barrera a las co- científicos y académicos tienen otras espe- rrientes de aire– al calor sofocante del día cificidades y presentan otros obstáculos pa- sucede –desaparecido el sol– una baja tem- ra la comprensión. peratura como de hielo derretido, circuns- tancia que provoca una intensa oscilación en 3) Las prácticas escolares (y académicas en la temperatura diaria. 3 general) de comprensión lectora propician estrategias estructurales5 y estrategias para resolver problemas léxicos. Esos procedi- Fragmento 2 mientos no alcanzan para dar respuesta a las Bartolomé Mitre nucleaba la tendencia más numerosas dificultades que ofrece la com- conciliadora, que pretendía la integración de plejización de los saberes y los discursos. Buenos Aires en una Nación con el resto de las Parece incuestionable, entonces, la necesi- provincias, aunque asignándole a la provincia dad de propiciar y desarrollar una alfabetización una posición dominante sobre el resto. […] académica temprana que amplíe el espectro de lecturas y escrituras escolares para incluir en El gobierno de Buenos Aires sobrevivía hol- ellas los textos de estudio, es decir que en to- gadamente al aislamiento, dado el creci- das las áreas los maestros y profesores sean miento de sus rentas de aduana, producido por una mayor cantidad de transacciones conscientes de que la lectura y la escritura son comerciales realizadas en su puerto.4 herramientas de aprendizaje. Además, es ne-34 cesario que se apliquen a los textos de estudio
  • 6. estrategias específicas de interpreta- Sin embargo sabemos que esoción para que los estudiantes se fa- no ocurre y que el procesamiento demiliaricen con el lenguaje propio de textos complejos, el manejo de abs-los temas abstractos, con los discur- tracciones y la producción de textossos explicativos y argumentativos y que reformulen conocimientos soncon la retórica académica. Consi- habilidades que la mayoría de losguientemente, hay que abandonar la estudiantes no ha adquirido al finali-concepción de que leer para apren - zar diez años de escolaridad, ni tam-der es extraer datos, y reemplazarla poco cuando ingresa a estudios su-por la comprensión de que leer es periores. Y una de las razones por lainterpretar relaciones y conceptos. que esto es así reside en el hecho de que se considera que no es necesario continuar la enseñanza de la lecturaAlfabetización permanente y de la escritura para nuevos textos y nuevas finalidades. La representa -La concepción de una alfabetización ción de que leer y escribir no cons -académica adquiere profundidad y tituyen procesos cognitivos sino ha -sentido cuando se la vincula con bilidades más cercanas a lo motrizotros conceptos como el de la alfa - que a lo cognitivo, y además estáti -betización permanente y el de lectu - cas y estables, cuya aplicabilidadra y escritura a través del currículum. exitosa depende solo de la voluntad del sujeto, ha sido un impedimento para Los docentes de todos los niveles se que- que se realice una alfabetización permanen -jan de que los estudiantes “no entienden lo que te7 y a través del currículum.leen” o que “no saben escribir”. Esto se debe aque en el imaginario social sigue persistiendo larepresentación de la lectura y de la escritura co-mo tareas cuasi mecánicas de decodificación y Lectura y escrituraencodificación que se aprenden en el comienzo a través del currículumde la educación formal y pueden aplicarse a to-do tipo de textos y situaciones. Esta representa-ción es la que impide que los profesores y los La lectura y escritura a través del currículum esestudiantes tomen conciencia de que se enseña un enfoque que hace intervenir la lectura y la es-y se aprende a leer y a escribir diferentes tipos critura en todas las actividades de aprendizaje dede textos en distintas situaciones. Por ejemplo, las diferentes instancias curriculares. Consiste enlos últimos años de la educación secundaria y el utilizarlas de manera consciente y deliberada, deingreso a estudios superiores constituyen un modo que estén integradas al aprendizaje depunto de inflexión en cuanto a la cantidad y ca- áreas del conocimiento que no sean específica-lidad de materiales que deben o (que deberían) mente las de Lengua. Se trata de prácticas trans-leerse. Y también en cuanto al tipo de lectura versales que utilizan la discursividad de cadaque debería practicarse. 6 En esas instancias, es- disciplina como ocasión de practicar la lecturapecialmente en el comienzo de los estudios su- o la escritura. Y además, a la inversa, utilizanperiores, la lectura y la escritura se vuelven ca- esas actividades para profundizar el conoci-da vez más específicas con respecto a un objeto miento de la disciplina.del conocimiento o a un campo del saber. Y Ahora bien, si entrecruzamos el conceptotambién es cierto que los conocimientos y la de alfabetización permanente con el de alfabe-forma de comunicarlos adquieren mayor com- tización a través del currículum, podríamosplejidad y profundidad. Se requiere entonces lo imaginar un recorrido académico hipotético queque Braslavsky menciona como parta del comienzo de la educación formal y […] lectura avanzada, que permite leer textos llegue hasta el posgrado. En ese transcurso apa- escritos de manera abstracta, con capacidad de recerán constantemente ocasiones en que un su- resolver problemas procesando una información jeto debería aprender a leer y a escribir nuevos compleja. Debería corresponderse con diez tipos de textos, con nuevas finalidades y con di- años de escolarización. (Braslavsky, 2003: 52) ferentes destinatarios. 35
  • 7. Ahora bien, para que esto ocurra, hay otro En esa graduación de exigencias lectoras el requerimiento: que el concepto de que la lectu- sistema educativo establece varios hitos: ra y la escritura son procesos constantes y de q Alrededor de los 9 o 10 años: primeras lectu- construcción creciente deje de ser un conoci- ras para estudiar. miento declarativo para constituirse en conoci- miento operativo.8 Cada vez que un maestro, q Alrededor de los 12 años: conceptualizacio- que desarrolla excelentes actividades de lectura nes y abstracciones crecientes. literaria en las clases de Lengua, les dice a sus alumnos, señalando una página del libro de q Al comienzo de la enseñanza secundaria: Ciencias Sociales, “Estudien de aquí hasta aquí” complejización por sumatoria de disciplinas. evidencia esta representación: si los niños leen q En los últimos años de la educación secunda- cuentos, también podrán leer y escribir sin difi- ria: nuevas complejizaciones y abstracciones cultad conceptos tan abstractos como la “coloni- crecientes. zación de nuestro actual territorio”.9 Es decir, se piensa que los niños “ya están alfabetizados”, q En el inicio de los estudios superiores: com- como si esta fuera una situación acabada y clau- plejizaciones por densidad conceptual, termi- surada que tiene que ser adquirida de una vez y nológica y retórica. También aparecen nue- para siempre. Por otra parte, parece ignorarse, vas discursividades y nuevas situaciones. además, que los textos literarios y los textos de q En los cursos de posgrado, maestrías y doc- estudio comportan discursos disímiles que re- torados: aparece la necesidad de la escritura quieren actitudes y conocimientos específicos. académica dirigida a colegas expertos (po- Pero ese ejemplo que mencionamos no constitu- nencias de congresos y artículos especiali- ye un caso individual; lo significativo es que los zados). maestros, en general, nunca reciben la noción de que la lectura y la escritura de los textos de estu- dio necesita enseñanza y aprendizaje. Conclusiones Las habilidades de leer y de escribir deberían ser consideradas como conocimientos procesua - Los textos que se leen con fines de estudio tie- les y crecientes, como construcciones cognitivas nen características que los diferencian de la lite- que crecen constantemente y que cambian y se ratura y de los textos periodísticos. Esas carac- modifican según las discursividades y los contex - terísticas se han acentuado cada vez más por la tos en que se ejercen. Por el contrario, se las sue- complejización de los conocimientos y también le considerar como adquisiciones inmutables a de los discursos. Las estrategias de compren- través del currículum horizontal (áreas de cono- sión que se han enseñado hasta ahora –en forma cimiento) y también inmutables a lo largo del cu- directa o indirecta– son contenidistas y extrac- rrículum personal (recorrido académico del suje- tivas de datos, y se aplican a la lectura de los to que aprende). textos escolares desde que los estudiantes tienen Mientras estas concepciones no cambien, 9 o 10 años, hasta los 17 o 18. Sin embargo, son no es posible desarrollar la idea de que es nece- estrategias notablemente ineficaces para produ- sario y posible enseñar a los estudiantes a leer cir interpretaciones de los textos y no simple- textos académicos cada vez más complejos. mente reproducir una cierta información que se encuentra en ellos. Tampoco es posible que con ellas se realice la lectura crítica que los estudios superiores requieren. Ocasiones de alfabetización académica Por otra parte, en las escuelas primarias y secundarias no se concibe que sea necesaria la Cada nuevo año o grado de escolarización pro- enseñanza de prácticas y estrategias específicas pone nuevas exigencias en lectura y escritura. Si de lectura con textos de estudio, lo cual es una no se respondiera a esa exigencia, el aprendiza- de las causas del analfabetismo académico. Y je se estancaría –cualquiera fuera el área– en ac- esta es una situación de penuria cultural que, tividades estériles y automatizadas de lectura ex- por una parte, refleja condiciones sociales, eco-36 tractiva de datos y no de lectura interpretativa. nómicas y culturales, pero, por la otra –si no es
  • 8. corregida– tiende a la reproducción de esas con- discursivas propias de los lugares de produc-diciones, porque excluye del estudio a los suje- ción del conocimiento, para que los estudiantestos que la sufren. produzcan lectura crítica y escritura disciplinar, es necesario que la escuela comience temprana- Algunas propuestas para revertir esa situa- mente la alfabetización académica. Porque unación provienen de las universidades anglosajo- alfabetización funcional y pragmática que al-nas, donde hay autores que proponen un mode- cance solo para leer instrucciones en las etique-lo de “alfabetización académica” basada en el tas de productos y/o alguna nota periodística,concepto de que los campos del saber son co- reduce a la mayoría de los ciudadanos a losmunidades discursivas, y en el seno de ellas y márgenes culturales, porque los alfabetiza paraen el transcurso de la educación universitaria se una cultura limitada, mientras una minoríaproduciría la alfabetización necesaria. “ilustrada” es la que tiene la posibilidad de ma- Otras de las propuestas utilizan los hallaz- nejar los discursos del saber. Esto significa quegos de las teorías de la lectura y de la lingüísti- la lectura y la escritura son procesos complejosca del texto para proponer estrategias de lectura de orden individual, pero también social; de or-y de escritura que atienden principalmente a los den cognitivo, pero también cultural. Si no lesaspectos composicionales de los textos, y esto proporcionamos a los estudiantes las herra-se traduce, principalmente, en identificar se- mientas necesarias para participar en la culturacuencias textuales. Esta estrategia, denominada letrada y en la cultura del conocimiento, man-también “estructural” es hasta cierto punto pro- tendremos los saberes en un círculo elitista.ductiva, pero se muestra insuficiente para inter- Cuanto más alfabetización académica propicie-pretar las abundantes complejidades de los tex- mos, y más temprana, más facilitaremos la de-tos académicos y los matices y sutilezas de su mocratización del conocimiento y del pensa-retórica. Consideramos en cambio que, para miento complejo, propios del mundo científicoque los estudiantes participen en comunidades actual. ASOCIACIÓN INTERNACIONAL DE LECTURA Organismo Consultor de Unesco Presidente Consejo Directivo Timothy Shanahan Adelina Arellano-Osuna, Universidad de los Andes University of Illinois Mérida, Venezuela Chicago, Illinois, EE.UU. Diane Barone, University of Nevada Reno, Nevada. EE.UU. Presidente electo Lloyd Neale Hardesty, Colorado Council IRA Linda Gambrell Colorado Springs, Colorado, EE.UU. Clemson University David Hernandez, III Washington DC Public Schools Clemson, Carolina del Sur, Washington, DC, EE.UU. EE.UU. Susan Davis Lenski, Portland State University, Portland, Oregon, EE.UU. Vicepresidente Barbara J. Walker Jill Lewis, New Jersey City University Oklahoma State University Jersey City, New Jersey, EE.UU. Tulsa, Oklahoma, EE.UU. Maureen McLaughlin, East Stroudsburg University of Pennsylvania East Stroudsburg, Pennsylvania, EE.UU. Director Ejecutivo Maryann Manning, University of Alabama at Birmingham Alan E. Farstrup Birmingham, Alabama, EE.UU. Asociación Internacional Karen Wixson, University of Michigan de Lectura Ann Arbor, Michigan, EE.UU. 37
  • 9. Notas García Negroni, M.M., Hall, B. y Marín, M. (2005). Obstáculos en la lectura de los textos 1. El término literacy tendría su equivalente en el académicos: las nominalizaciones. –inexistente– “letrismo”. Nótese que el español Signos, 38 (57), 17-40. solo conoce el término que nombra la carencia: “iletrismo”, “iletrado”, y no la posesión: no exis- Hall, B. y Marín, M. (2006, agosto). Teorías de la te “letrismo”. Por su parte “letrado” ha adquirido argumentación y discurso académico. Ponencia otros significados del ámbito jurídico. presentada en III Jornadas Internacionales de Educación Lingüística, Concordia, Argentina. 2. Y esto es particularmente difícil de procesar si los textos (orales y escritos) que se frecuentan habi- Creme, P. y Lea, M. R. (2003). Escribir en la tualmente en la escuela son más bien del tipo Universidad. Barcelona: Gedisa. anecdótico, y si –correlato casi obligado– no hay Marín, M. y Hall. B (2003). Los puntos críticos suficiente desarrollo del pensamiento abstracto. de incomprensión de la lectura en los textos de 3. “Las caravanas del desierto” en Enciclopedia estudio. Lectura y Vida, 24 (1), 22-29. Universal del Niño. Buenos Aires, Santillana, s/f. Marín, M. y Hall. B (2005). Prácticas de lectura 4. Ciencias Sociales 6º EGB. Buenos Aires, Puerto con textos de estudio. Buenos Aires: Eudeba. de Palos, 1999. Rosenblatt, L. M. (1996). La teoría transaccional 5. Las estrategias estructurales son las que se ocu- de la lectura y la escritura. Textos en pan de identificar las partes en que se organiza un Contexto 1: Los procesos de lectura texto, pero no reparan en la formulación de los y escritura. Buenos Aires: Lectura y Vida. enunciados. Roux R., Los usos de la escritura en los estudios 6. Sobre los conceptos de lectura extractiva y lectu- universitarios: géneros discursivos y ra reflexiva y crítica, véase Marín y Hall (2005). principales dificultades, mimeo. 7. Hay que distinguir entre “alfabetización avanza- Solé, I. (2004, julio). Leer y escribir en da” (la que proporcionaría las herramientas para la educación superior. Ponencia presentada interpretar discursos complejos) y “alfabetización en I Congreso internacional “Educación permanente” (proceso de profundización y am- lenguaje y Sociedad”. Santa Rosa, Argentina. pliación constante de los saberes letrados). Tolchinsky, L. y Simó, R. (2001). Escribir y leer 8. Un conocimiento operativo actúa en la práctica a través del currículo. Barcelona: Universidad cotidiana más allá de aparecer en las declaracio- de Barcelona. nes discursivas. 9. Subtítulo de capítulo en un manual escolar para niños de diez años. El texto describe cómo eran las primeras ciudades de las colonias, para lo cual Este artículo fue recibido en la Redacción de LECTURA bien podría haberse formulado un título más sen- Y VIDA en agosto de 2006 y aceptado para su publi - cillo. Obsérvese que “colonización” es un con- cación en octubre del mismo año. cepto abstracto y que la interpretación de “nues- tro territorio” requiere conocimientos históricos y sentido de la cronología. * Licenciada y Profesora en Letras, especializa- da en Lingüística aplicada a la didáctica de la lengua. Profesora asociada de la Universidad de Buenos Aires, a cargo de la alfabetización académica de alumnos ingresantes en UBA XXI. Coordina los talleres de comprensión y producción de textos académicos en la Tecni- Referencias bibliográficas catura de Administración y Gestión Universi- Braslavsky, Berta (2003), ¿Qué se entiende por taria. Docente de la cátedra UNESCO de la alfabetización? Lectura y Vida, 24 (2), 6-21. Universidad Nacional de Córdoba, de la Maes- tría en Cognitivismo y Educación y del Pos- Carlino, P. (2005), Escribir, leer y aprender grado en Constructivismo y Educación de la en la universidad. Una introducción a la Facultad Latinoamericana de Ciencias Socia- alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo les (FLACSO). de Cultura Económica.38
  • 10. Sobre lectura, escritura... y algo más María Eugenia Duboisx Una historia personalx La comprensión de la lectura como proceso constructivox La actualización de docentes en el área de la lectura y la escriturax Sobre lectura y escritura: enseñanza y educaciónx Nuevos enfoques en lectura y escriturax El concepto de alfabetizaciónx Leer, conversar, educarx La formación de lectores y escritoresx Promoción de la lectura en la escuelax Más sobre la lectura y el lectorx Formación permanente del docente: supuestos y reflexionesx La formación del inves- tigador: vinculación con la docencia en la universidad y en la escuelax Lectura y escritura en las aulas de educación superior PEDIDOS Redacción de LECTURA Y VIDA - Lavalle 2116, 8˚ B C1051ABH Buenos Aires, Argentina Telefax: (011) 4953-3211 - Fax: (011) 4951-7508 E-mail: lecturayvida@ira.org.ar 39