El trastorno de la lectura

1,345 views
1,234 views

Published on

0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total views
1,345
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
1
Actions
Shares
0
Downloads
10
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

El trastorno de la lectura

  1. 1. El trastorno de la lectura (dislexia del desarrollo) es una dificultad relacionada con los procesos lectores en niños con inteligencia, escolarización y motivación inicial adecuadas. La Dyslexia International Association describe este trastorno como “una dificultad específica del aprendizaje de origen neurobiológico." Desde esta perspectiva, la dislexia se caracteriza por dificultades de exactitud y fluidez en el reconocimiento de palabras escritas, dificultades en el deletreo y dificultades de decodificación de textos. Estas dificultades a menudo provienen de un déficit fonológico del lenguaje, es decir en la capacidad de transformar las letras en sonidos y al revés. Esta dificultad fonológica aparece de forma independiente de otras habilidades cognitivas y de una instrucción escolar efectiva. Entre todos los trastornos relacionados con el aprendizaje, es el que aparece con mayor frecuencia entre la población en edad escolar estimándose su prevalencia en distintos países entre un 5 y un 17% (Sans, Boix, Colomé, R., López-Sala, Sanguinetti, 2012). Su incidencia es mayor en determinados idiomas, concretamente en los que la arbitrariedad de la correspondencia grafema-fonema es mayor (lenguas opacas). Es decir, idiomas en los que el sonido total de la palabra no se corresponde a la suma de los sonidos singulares de cada letra que la compone (poer ejemplo en inglés la palabra yatch se lee /’jɒt/). Dependiendo de la regularidad de las reglas para transformar los símbolos en sonidos (transparencia ortográfica), existe variabilidad en las características del déficit en la lectura (Paulesu et al., 2001). CLASIFICACIÓN DSM IV y CIE-10 Según el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales DSM-IV (APA, 2000) el Trastorno Específico de la Lectura (315.0) es un tipo de Trastorno Específico del Aprendizaje y para diagnosticarlo se deben presentar las siguientes condiciones: A. El rendimiento en lectura, medido mediante pruebas de precisión o comprensión normalizadas y administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de lo esperado dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad. B. La alteración del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la lectura.
  2. 2. C. Si hay un déficit sensorial, las dificultades para la lectura exceden de las habitualmente asociadas a él. Según la Clasificación Internacional de Enfermedades CIE-10 (OMS, 1992) el Trastorno Específico de la Lectura (F81.0), se encuentra entre los Trastornos del Desarrollo del Aprendizaje Escolar” y para diagnosticarlo se deben presentar las siguientes condiciones: A: se debe manifestar uno de los siguientes aspectos: una calificación en la precisión y/o en la comprensión de lectura de por lo menos dos desviaciones estándar por debajo del nivel esperado en función de la edad cronológica y de la inteligencia general del niño; la capacidad de lectura y el C.I. se deben evaluar a través de una prueba estándar para el nivel cultural, administrada individualmente, adecuada al nivel educativo del niño. una historia previa de graves dificultades en la lectura o de puntuaciones que cumplen con los criterios de A (1), además de una puntuación en una prueba de ortografía que sea al menos dos desviaciones estándar por debajo del nivel esperado según la edad cronológica y el C.I. del niño. B. El trastorno descrito en el criterio A interfiere significativamente el rendimiento académico o con las actividades de la vida diaria que requieren habilidades de lectura. C. El trastorno no es el resultado de un defecto de la visión o la audición, o de un síndrome neurológico. D. Las experiencias escolares están dentro de la media (es decir, no hubo graves insuficiencias en la educación recibida). E. Criterio de exclusión utilizado con frecuencia. CI por debajo de 70, evaluado mediante una prueba estandarizada administrada individualmente.
  3. 3. Posible criterio adicional para la inclusión. Para algunos fines de investigación, los investigadores pueden solicitar un historial, en el período preescolar, de un cierto nivel de dificultad del habla, del lenguaje, de la categorización de los sonidos, de la coordinación motora, del procesamiento visual, de la atención, del control o de la modulación de la actividad motora. El modelo neuropsicológico de la lectura Modelo neuropsicológico cognitivo de la lectura La lectura es una función compleja que implica diferentes procesos neurocognitivos. Implica distintos niveles de análisis que van desde la atención, exploración y percepción del texto como estímulo visual a la comprensión del mensaje general del texto. Procesamiento subléxico o de reconocimiento (análisis visual y reconocimiento de letras) Para poder leer algo, el primer paso es prestar atención al estimulo, explorándolo y descodificándolo visualmente (forma de la letra). En este proceso, se tiene en cuenta el orden o secuencia de las letras que componen la palabra. (Cohen et al, 2000; Fíillis & Caramazza, 1995; Warrington & Shallice, 1980).
  4. 4. Procesamiento léxico (lectura de una palabra) Una vez explorada visualmente la palabra se accede a los sonidos que la componen (conversión grafema-fonema de la vía fonológica) y a su significado (vía ortográfica). La recuperación de la palabra escrita se realiza a través de dos tipos de sub-procesos paralelos: la vía fonológica y la vía ortográfica. A través de la vía fonológica (o indirecta) se analiza y descompone la palabra en los distintas letras (grafemas) que la forman, codificando cada grafema con el sonido (fonema) correspondiente, a través de las Reglas de Conversión Grafema- Fonema (RCGF). A través de la vía ortográfica (o directa) se reconoce la palabra de manera global, por comparación con las previamente almacenadas en la memoria léxica-ortográfica. Para tener almacenada la forma correcta de una palabra se necesita haberla leído anteriormente. Procesamiento supraléxico (lectura de oraciones y textos) Cuando la tarea de lectura requiere procesar oraciones y textos, además de los procesos anteriores aparecerán los procesos sintácticos (identificación de la función de cada palabra dentro de la oración) y los procesos semántico-pragmáticos (significado del texto, teniendo en cuenta la información semántica según el contexto y los conocimientos previos del lector (Mitchell, 1987; Puente, 2001). Las funciones de base necesarias para el desarrollo de la lectura A menudo una dificultad de la lectura se arraiga en un funcionamiento deficiente de los procesos cognitivos básicos ya en los años de la escuela infantil que permiten el desarrollo sucesivo de la lecto-escritura (Siegel, 2003). Pare muchos autores, las principales funciones de base implicadas en la adquisición de la lecto-escritura serían las siguientes: Percepción del habla: la habilidad para discriminar auditivamente los sonidos del habla es fundamental en el desarrollo del lenguaje y de la lecto-escritura. Aunque se base en la integridad del sistema auditivo del niño, esta capacidad es sucesiva a la discriminación auditiva general
  5. 5. (Blomert & Miterer, 2004), y estaría comprometida en algunos casos de dislexia ya en la infancia temprana. Acceso al léxico (vocabulario receptivo): la exposición en la primera infancia a las palabras típicas de una o más lenguas produce familiaridad con sonidos y significados referenciales (palabras compartidas con un interlocutor). Todo ello confluye en el vocabulario que el niño logra reconocer, entender y manipular (descomponiendo, recomponiendo y fusionando los distintos sonidos de la palabra). Velocidad de nombrado de estímulos familiares: la velocidad de nombrado se manifiesta como un buen predictor de la exactitud y de la velocidad lectora, especialmente en lenguas transparentes (Georgiou et al.,2012; Mann & Wimmer 2002). Los niños disléxicos manifiestan una mayor lentitud respecto a los niños sin dificultades en la denominación de estímulos visuales familiares (Wolf, 1997; Wolf y Obregón, 1992, 1997). Desde esta perspectiva, los niños en la escuela infantil (prelectores) con escasa velocidad de denominación, tienen mayores posibilidades de desarrollar dificultades de lectura (Kirby, Parrila & Pfeiffer, 2003). Conciencia fonológica: la capacidad de descomponer, recomponer y fusionar los distintos sonidos de la palabra (ser consciente de los sonidos o fonología de la palabra) se considera en el núcleo principal de las dificultades de la lecto-escritura. Además, también se considera según diversas investigaciones como un buen predictor de la capacidad lectora desde la escuela infantil, siendo que el nivel de conciencia fonológica en niños preescolares es predictivo de las habilidades lectoras en primaria (Suarez-Coalla, P., Garcia De Castro, M., Cuetos, F., 2013) Si se verifica una alteración en las funciones de base necesarias para el desarrollo de la lectura, esta repercutirá negativamente en el desarrollo de los procesos sucesivos, que se van adquiriendo a lo largo de la escuela primaria (procesos léxicos, sintácticos y semánticos). Según la hipótesis de la automatización, el lector podrá centrar mayor atención en el significado de la lectura cuanta menos atención se requiera en el reconocimiento de palabras y sonidos. Es decir que en el caso de los niños con problemas en la tarea de decodificacion de las palabras, el esfuerzo empleado en dicha tarea limita el desempeño en los demás procesos lingüísticos implicados en la lectura. La hipótesis del déficit fonológico: La mayor hipótesis actual sobre dislexia es la del “déficit fonológico”. Desde la perspectiva de esta hipótesis teórica, el procesamiento fonológico es uno de los mejores predictores de la adquisición y posterior desarrollo de la habilidad lectora. Numerosas investigaciones han encontrado una fuerte correlación entre habilidad fonológica y diferentes aspectos de la lectura como: la velocidad y precisión (Schatschneider, Fletcher, Francies, Carlson y Foorman, 2004; Stanovich, 1992; Wagner
  6. 6. y Torgensen, 1987). Además, generalmente se detecta un déficit específico y persistente en este tipo de procesamiento en los disléxicos (Vellutino, Fletcher, Snowling y Scanlon, 2004; Bruck, 1992). El procesamiento fonológico consiste en un conjunto de operaciones mentales que hacen uso de información sonora cuando se procesa el lenguaje (Passenger, Stuart & Terrel, 2003). Es decir que mientras que un lector está leyendo un texto, realiza simultáneamente una reproducción sonora mental (o real, si la lectura es en voz alta) de los estímulos que percibe visualmente (letras y palabras). Tener en cuenta el reconocimiento de las palabras y su representación sonora está en la base del proceso lector normal. Según la hipótesis del déficit fonológico, la dificultad de lectura puede estar relacionada con una o más de los siguientes subprocesos del procesamiento fonológico (Wagner y Torgesen, 1987): 1. Conciencia fonológica: La conciencia fonológica consiste en la habilidad para manipular las unidades de las palabras y la comprensión de que están formadas por elementos subléxicos: letras y sílabas (Bradley y Bryant, 1978; Bruck, 1992; Manis, Custodio y Szeszulski, 1993). Tras la comprensión de la divisibilidad de los elementos de la palabra se llega a fusionar y segmentar (unir y dividir) los elementos dentro de la misma (fusión y segmentación fonética, fonémica, sílabica e intersilábica) . Esta comprensión es esencial para el desarrollo del principio alfabético (correspondencia grafemafonema) y se desarrolla antes del inicio del aprendizaje lector. El propio aprendizaje de un sistema alfabético contribuye al desarrollo de la conciencia fonémica, que constituye el nivel más alto de conciencia fonológica (Jiménez & Ortiz, 2000). 2. Recodificación fonológica durante el acceso al léxico (Bowers y Swanson, 1991). Este proceso consiste en la conversión de los grafemas en sonidos almacenados en la memoria semántica a través de las llamadas reglas de conversión grafema-fonema (RCGF). Estaría entoncens involucrada la vía indirecta de acceso al léxico, que permite reconocer la palabra a través de sus componentes, descodificando las letras una a una hasta llegar a la composición sonora de la palabra leída.
  7. 7. La recodificación fonológica permite, inicialmente, la conexión entre grafemas (letras individuales) con sus fonemas correspondientes, pero también se conectará progresivamente con la pronunciación completa de las palabras en la lengua que corresponda. De esta manera las distintas unidades visuales (letras, secuencias de letras o palabras completas) acaban ligándose a su pronunciación (bien sea como fonemas, secuencias de fonemas o palabras completas), lo que puede llegar a permitir acceder directamente al significado de una palabra escrita de manera global (vía ortográfica o directa). 3. Memoria fonológica operativa a corto plazo (Shankweiler, Liberman, Mark, Fowler y Fischer, 1979). La memoria fonológica está implicada cuando se almacenan palabras basándose en su rasgos fonológicos (por ejemplo, aprender los meses del años a través de una canción). Este proceso facilita la recodificación fonológica (veáse antes) y sería necesario: tanto en la capacidad de pronunciación y reconocimiento perceptivo de los grafemas (Torgesen et al., 1994) como en las etapas iniciales del aprendizaje de la lectura (Gathercole & Baddeley, 1993). ¿El PSISE realiza el diagnóstico del Trastorno de la lectura? El PSISE realiza diagnóstico de Trastorno Específico de la Lectura y de la sintomatología asociada. En PSISE tenemos establecido diferentes fases de actuación en estos casos: Entrevista inicial con los padres sin el niño (entrevista clínica y anamnesis). Primer encuentro con el niño y encuentro paralelo con los padres. Segundo encuentro con el niño y segundo encuentro paralelo con los padres. Tercer, cuarto y quinto encuentro con el niño. Encuentro con los profesores (desplazamiento al colegio). En casos puntuales y específicos, observación en el contexto habitual. Todo el procedimiento de evaluación funcional y de la personalidad se realiza en una sala de observación con cámaras para el análisis sucesivo de las sesiones a través de hojas de observación estructurada (análisis de la ejecución de tareas, de la interacción, alternancia de turno, movimiento, sofisticación del juego, FACS de Eckman, etc.).
  8. 8. La evaluación psicodiagnóstica funcional y de la personalidad plantea entre seis y diez horas en encuentros frontales (niño, familia, escuela) y otras 20 horas entre corrección e interpretación de las pruebas, análisis funcional de la conducta a través de las videograbaciones y redacción final del informe psicodiagnóstico. En la fase de evaluación los instrumentos principales que se utilizan son: el dibujo, la entrevista clínica, el juego, la observación y las pruebas psicométricas que se consideren pertinentes para las características e hipótesis diagnóstica del caso. El PSISE tiene un amplio repertorio de pruebas estandarizadas para la evaluación del niño en caso de un posible trastorno de la escritura: Evaluación específica de procesos de lecto-escritura: PROLEC-R, Escala Magallanes de Lectura y Escritura (EMLE-TALE 2000), Prolec-R, Prolec-SE, Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA), Test de Vocabulario en imágenes Peabody (PPVT-III). Inteligencia: WPPSI-III, WISC-IV, LEITER-R, Raven, DAT-5, WAIS-III. Capacidad narrativa: Test de la familia de los Osos (FDO) Flexibilidad cognitiva, funciones ejecutivas, neuropsicológicos: Wisconsin Card Sorting Test (WCST), Cuestionario de Madurez Neuropsicológica Infantil (CUMANIN), Test de Integración Visomotriz VMI, Test de Copia de una figura compleja Rey-Test, Test Gestáltico Visomotor Bender Cuestionarios de personalidad, hábitos de estudios, test proyectivos, test del dibujo etc. En el diagnóstico de cualquiera de los trastornos específicos del aprendizaje será importante descartar la presencia de dificultades en otras áreas relacionadas con el contexto académico (lectura-cálculo-escritura), problemas de atención (TDAH) que pueden aparecer de forma comórbida, y afectar al tipo de intervención requerida en cada caso particular. ¿En PSISE se realiza intervención sobre Trastornos Específicos del Aprendizaje y de la Escritura? El PSISE realiza una intervención multidisciplinar coordinada por un especialista en psicología clínica del desarrollo y de la educación. Después de la fase de psicodiagnóstico funcional y de personalidad, se pasa a la Planificación Educativa Individualizada y a llevarla a cabo en coordinación con otros profesionales implicados en el seguimiento del caso específico, tanto internos al PSISE como externos (neuropsicólogo, psicoterapeuta, psicopedagogo, logopeda, neuropsiquiatra, escuela, familia, servicios educativos y socio-sanitarios). Se establece un calendario de encuentros de seguimiento periódico (en una estructura de red) y el PSISE se encarga de coordinar la confluencia entre familia y profesionales. En el centro del protocolo de
  9. 9. intervención del PSISE se determina la actividad de “Activación Cognitiva y Apoyo Emotivorelacional” (mínimo un encuentro semanal), un encuentro periódico con los padres y un encuentro periódico con la escuela (y con los otros actores implicados en el seguimiento del caso). Para que los lectores con dificultades lleguen a desempeñar la tarea de la lextura en un nivel satisfactorio, necesitan programas de lectura sistemáticos e intensivos, siendo la instrucción explícita indispensable en muchos casos. De esta manera es posible trabajar sobre los diferentes aspectos del proceso de lectura como: La conciencia fonológica y metalingüística. Se trata de intervenciones centradas en el componente metacognitivo de la lectura (ser consciente de los procesos y componentes implicados en el proceso de escritura). De esta manera se estimula el desarrollo de autoconocimiento sobre qué tareas se deben poner en marcha cuando se lee, potenciando un mayor control y regulación consciente del proceso y una mayor calidad de la lectura. La automatización de asociaciones letra-sonido. Identificación de letras, procesos léxicos, sintácticos y semánticos. Estrategias de comprensión, de autorevisión, memorización de rapresentaciones ortográficas y redacción de textos. Control de ansiedad y fortalecimiento de autoestima. Referencias Blomert, L., & Miterer, H. (2004). The fragile nature of the speech perception deficit in dyslexia: natural vs. synthetic speech. Brain and Language, 89 (1) 21-26. Bradley, L., & Bryant, P. E. (1978). Categorizing sounds and learning to read a causal connection. Nature 271, 746-747. Bruck, M. (1992). Persistence of dyslexics’ pbonological awareness deficits. Developmental Psychology, 28, 874-886. Castejón, L., Rodriguez-Ferreiro, J., Cuetos, F. (2013). Flexibilidad en el uso de estrategias de lectura de palabras en aprendices españoles. Infancia y Aprendizaje 2013; 36(1); 51-60. Gathercole, S. E. & Baddeley, A. D. (1993). Working memory and language. Hove, Sussex: Erlbaum. Georgiou G.K., Papadopoulos, T.C., Fella, A., Parilla, R., (2012). Rapid naming speed components and reading development in a consistent orthography. Journal of Experimental Child Psychology 112, 1-17.
  10. 10. González. M.J., Romero, J.F., Blanca, M.J. (1995). Modelo causal sobre el aprendizaje de la lectura. Relación secuencial entre conocimiento fonológico y lectura. Psicothema, 1995; 7(2); 377-390. Herrera, L., Defior, S. (2005). Una Aproximación al Procesamiento Fonológico de los Niños Prelectores: Conciencia Fonológica, Memoria Verbal a Corto Plazo y Denominación. Psykhe (online), 2005, 14(2); 81-95. Jiménez, J. E. & Ortiz, M. R. (2000). Conciencia metalingüística y adquisición lectora en la lengua española. The Spanish Journal of Psychology, 3(1), 37-46. Jimenez, J.E., Rodríguez, C., Guzmán, R. & García E. (2008). Desarrollo de los procesos cognitivos de la lectura en alumnos normolectores y alumnos con dificultades específicas del aprendizaje. Revista de Educación 353; 361-386. Kirby, J. R., Parrila, R. K. & Pfeiffer, S. L. (2003). Naming speed and phonological awareness as predictors of reading development. Journal of Educational Psychology, 95, 452-464. López-Escribano, C. (2007). Contribuciones de la neurociencia al diagnóstico y tratamiento educativo de la dislexia del desarrollo. Revista de Neurología, 44(3), 173-180. Luque, J.L., Bordoy, S., Gimenez, A., López-Zamora, M., Rosales, V. (2011). Severidad en las dificultades de aprendizaje de la lectura: diferencias en la percepción del habla y conciencia fonológica. Escritos de Psicología 4(2); 45-55. Málaga, I., Arias, J. (2010). Los trastornos del aprendizaje: definición de los distintos tipos y sus bases neurobiológicas. Boletín de Pediatría, 50; 43-47. Manis, F. R., Custodio, R., & Szeszulski, P. (1993). Development of phonological and orthographic skill: a 2-year longitudinal study of dyslexic children. Journal of Experimental Child Psychology,56, 64-86. Mann, V., & Wimmer, H. (2002). Phoneme awareness and pathways into literacy: a comparison of German and American children. Reading and Writing, 15, 653-682. Passenger, T., Stuart, M. & Terrel, C. (2003). Phonological processing and early literacy. Journal of Research in Reading, 23(1), 55-66. Preilowski, B., Matute, E.(2011). Diagnóstico neuropsicológico y terapia de los trastornos de la lectura-escritura: Dislexia del desarrollo. Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias, 11(1), 95-122. Rodríguez Pérez, C., González Castro, P., Alvarez, L., Alvarez, D., Fernández-Cueli, M.S., (2012). Neuropsychological análisis of the difficulties in dyslexia through sensory fusion” en International Journal of Clinical and Health Psychology, 12(1); 69-80. Sans, A., Boix, C., Colomé, R., López-Sala, A., Sanguinetti, A. (2012). Trastornos del aprendizaje. Pediatria Integral, 16(9); 691-699. Schatschneider, C., Fletcher, J.M., Francis, D.J., Carlson, C.D., Foorman, B.R. (2004). Kindergarten prediction of reading skills: a longitudinal comparative analysis Journal of Educational Psychology 96 (2), 265-282.
  11. 11. Siegel L.S. (2003). Basic cognitive processes and reading disabilities. En Swanson, H.L., Harris, K.R., Graham, S. (eds), Handbook of learning disabilities. 158-181. Nueva York: Guilford Press. Stanovich, K. E. (1992). Speculation on the causes and consequences of individual differences in early reading acquisition. En P. Gough, L. Ehri, & R. Treiman (Eds.), Reading acquisition (pp. 307342). Hillsdale, NJ Laurence Erlbaum. Suarez-Coalla, P., García De Castro, M., Cuetos, F. (2013). Variables predictoras de la lectura y escritura en castellano. Infancia y Aprendizaje, 36 (1), 77-89. Suarez-Coalla, P., Garcia De Castro, M., Cuetos, F. (2013). Variables predictoras de la lectura y escritura en castellano. Infancia y Aprendizaje, 36 (1); 77-89. Torgensen, J.K. (1995) Phonological awareness, a crytical factor in dyslexia. The Orton Emeritus Series, Baltimore, M.D.: The Orton Dyslexia Society. Torgensen, J.K., Alexander, A.V., Wagner, R.K., Rashotte, C.A., Voeller, K.K.S, Conway, T. (2001). Intensive remedial instruction for children with severe reading disabilities: immediate and longterm outcomes from two instructional aproaches. Journal of learning disabilities. 34(1) 33-58. Tuchman, R.F. (2000). Tratamiento de los trastornos del aprendizaje. Revista de Neurología Clínica, 1; 86-94. Vellutino, F.R., Fletcher J.M., Snowling M.J. & Scanlon, D.M. (2004). Specific reading disability (dyslexia): what have we learned in the past four decades? J Child Psychology and Psychiatry 45 (1); 2-40. Wagner, R.K. & Torgesen, J.K., (1987). The nature of phonological processing and its causal role in the acquisition of reading skills. Psychological Bulletin, 101(2), 192-212. Wagner, R.K., & Torgeson, J.K. (1987). The nature of phonological awareness and its causal role in the acquisition of reading skills. Psychological Bulletin, 101, 192- 212. Wolf, M., & Obregón, M. (1992). Early naming deficits, developmental dyslexia, and a specific deficit hypothesis. Brain and Language, 42(3), 219-247. Wolf, M., Bowers, P. (1999). The double deficit hypothesis for the developmental dyslexias. Journal of Educational Psychology, 91. 1-24. Temas relacionados Dislexia evolutiva: campaña de sensibilización preescolar y escolar de PSISE Activación Cognitiva y Emotivo-Relacional ¿Quién estudia con mi hijo?: Intervención psicoeducativa en clase La fábrica del aprendizaje: Apoyo escolar de PSISE
  12. 12. Psicodiagnóstico funcional y observación de la conducta del Psise Intervención especializada Asesoramiento Especializado PSISE: Folleto informativo Screening de los prerrequisitos de la lecto-escritura en la escuela infantil y primaria Software educativo - KATAMOTZ- Programas libres y gratuitos para tratar la dislexia y otros problemas de lectura.

×