Competencia gramatical: dificultades, posibilidades y sugerencias

Competencia gramatical : Posibilidades, dificultades y sugerencias Gonzalo Abio Universidade Federal de Alagoas VI Encuentro de Profesionales de Español / I Seminario APEMG Belo Horizonte, 25 de abril de 2009

ALGUNAS PREGUNTAS PARA REFLEXIONAR Y DEBATIR PREVIAMENTE

1- ¿Te alegrarás o te quedarás preocupado si al matricularte en un curso de español porque te gusta o porque necesitas aprender la lengua, el profesor te dice que vas a aprender mediante la comunicación, de forma tal que no es necesario estudiar gramática?

2- ¿Conocer la gramática de la lengua es necesario para aprenderla bien?

3- ¿Estás satisfecho con la forma como se enseña gramática en las escuelas? 4- ¿Cambiarías algo en la forma de enseñar lengua y gramática en la escuela? ¿Qué propones para eso?

Sobre enseñanza de la gramática

5- ¿Qué opinas de este fragmento de texto?

[…] la gramática que se enseña, raramente esté volcada hacia la comprensión, la interpretación de los muchos efectos de sentido y a las cuestiones que rigen el funcionamiento de una lengua a partir de las pistas que nos da su materialidad, sino preocupada con la materialidad en y por sí misma, tantas veces mal trabajadas en las “síntesis gramaticales” que se reproducen infinitamente.

Se cumplen muchas veces verdaderos rituales de enseñanza de unas cuantas reglas arbitrarias,de una lengua supuestamente homogénea que después se pide que los alumnos vomiten sin reflexión en actividades generalmente formales, ejercicios y pruebas.

(cont.)

El problema no está en si enseñamos o no la gramática – claro que lo hacemos – , sino en cómo lo hacemos y para qué sirve eso (GONZÁLEZ, 2005, 17-18).

GONZÁLEZ, Neide Maia. Teoría lingüística y gramática en el aprendizaje y en la enseñanza de ELE. In: XIII Seminario de Dificultades Específicas de la Enseñanza del Español a Lusohablantes, São Paulo, 2005, p. 13-19.

¿Cómo enseñar? Esa es una pregunta que muchos profesores se hacen. Principalmente cuando están preocupados con mejorar su trabajo

PARTES DE ESTA PRESENTACIÓN > Parte 1- ¿Qué se dice? ¿ Qué se sabe? > Parte 2a- ¿Qué vemos en los materiales? 2b- ¿Qué vemos en las escuelas? 2c- Características del proceso. Interlengua > Parte 3- ¿Qué podemos hacer? Algunas recomendaciones

Parte 1- ¿Qué se dice? ¿ Qué se sabe? (1/8)

Concepciones de lengua tradicional estructuralista innatista o cognitivista socio-interaccionista 1ra. Generación NOCIO-FUNCIONAL ENFOQUE COMUNICATIVO 2da. Generación POR TAREAS 3ra. Generación ?

Situación actual en la didáctica de Segundas Lenguas

Lengua como actuación.

Los participantes construyen cooperativamente el conocimiento.

Relevancia de la relación entre el contexto sociocultural y las reglas de uso.

Reconocimiento de la necesidad de un control simultáneo de los distintos niveles de significados en la expresión lingüística.

Competencia comunicativa como responsable del uso efectivo adecuado de la lengua en las distintas situaciones.

MARTIN PERIS, Ernesto.. Gramática y enseñanza de segundas lenguas. Carabela, 43, SGEL, 1998.

Parte 1- ¿Qué se dice? ¿ Qué se sabe? (2/8)

Conocimiento gramatical

Algunas cuestiones sobre el conocimiento gramatical Parte 1- ¿Qué se dice? ¿ Qué se sabe? (3/8) Declarativo (saber algo) = la teoría Procedimental (saber hacer algo) = la práctica Conocimiento explícito e implícito (2 tipos de conocimientos que se almacenan por separado)

Adquisición ≠ Aprendizaje

¿Qué se debe priorizar? ¿La f orma o el significado (la gramática o la comunicación)? Parte 1- ¿Qué se dice? ¿ Qué se sabe? (5/8)

¿ Forma o significado? ¿Qué se debe priorizar? Se debe priorizar la comunicación pero la instrucción formal acelera la adquisición, hace que los rasgos gramaticales conocidos previamente sean percibidos más facilmente y también, ese conocimiento explícito desempeña um importante papel en la monitorización de la producción. Parte 1- ¿Qué se dice? ¿ Qué se sabe? (6/8) ¿No has percibido como en una producción escrita de los alumnos los errores tienden a aparecer con más frecuencia hacia el final del texto?

¿ Forma o significado? ¿Qué se debe priorizar? Se debe priorizar la comunicación pero la instrucción formal acelera la adquisición, hace que los rasgos gramaticales conocidos previamente sean percibidos más facilmente y también, ese conocimiento explícito desempeña um importante papel en la monitorización de la producción. Parte 1- ¿Qué se dice? ¿ Qué se sabe? (7/8) El debate forma vs significado ya se ha superado. Los dos son esenciales para el aprendizaje

Parte 1- ¿Qué se dice? ¿ Qué se sabe? (8/8) Asunto: UNA DUDA..DE VIAJEN????? ESTOY CON UNA DUDA A RESPECTO DE PASAJEN PARA VIAJEN DE AVIÓN. TENGO UN NOVIO EN PERÚ QUE VIRA A MIA CIUDAD EN FEBRERO DE 2008. MAS ESTAMOS SIN SABER COMO HACER PARA EL COMPRAR UNA PASAJEN DE LIMA PARA NATAL (RN) A DONDE YO VIVO. EL PUEDE COMPRAR LUEGO ESA PASAJEN EN PERÚ O SOLO CUANDO LLEGAR EN RIO DE ENERO?? QUE EL TERA QUE HACER UNA ESCALA EN RIO DE ENERO PORQUE NO TIENE UN VUELO DIRECTO PARA MIA CIUDAD NATAL (RN) BRASIL. ¿Cuál será el grado de dominio de español que tiene la persona que escribió esto?

Enseñanza de la gramática La forma es importante, pero .... ¿Podré aprender todo esto? Ejemplo tomado de un libro de E/LE para brasileños

¿ Qué es una gramática pedagógica? Es un concepto genérico. Alude a la gramática para extranjeros (compendio), pero puede ser también las secciones o actividades específicas de un curso o manual de lengua o las tecnicas y procedimientos con los que un determinado enfoque aborda la gramática. Parte 2a- ¿Qué vemos en los materiales? (2/13) Facilita la comprensión y el dominio de la lengua (sistema y uso) por hablantes no nativos Contenidos seleccionados en base a su actualidad, frecuencia, relevancia comunicativa... Recoge usos orales y escritos. Atiende a la variación lingüística. Informa sobre registros Utiliza terminología y metalenguaje adecuados. Simplicidad, claridad y efectividad. Considera el conocimiento explícito de la gramática en L1 del lector

Algunas gramáticas pedagógicas recientes Parte 2a- ¿Qué vemos en los materiales? (3/13) (Difusión, 2005) (Santillana, 2006) (SGEL, 2007)

Parte 2a- ¿Qué vemos en los materiales? (3/13) Variación lingüística intralingual Contraste o comparación interlingual

Parte 2a- ¿Qué vemos en los materiales? (4/13)

Parte 2a- ¿Qué vemos en los materiales? (7/13) ¿Qué recuerdas más de la figura anterior, los ejercicios de rellenado de huecos o las ilustraciones?

Parte 2a- ¿Qué vemos en los materiales? (7/13) Lo más probable sea que recuerdes más esa(s) figura(s), donde una representa una situación de uso de esa estructura y la otra el error que podemos ver más frecuentemente (en ese caso no con brasileños)

Parte 2a- ¿Qué vemos en los materiales? (9/13) Ejercicios de traducción en manual de Idel Becker (1945). Traducción: Una técnica “olvidada” pero que sigue siendo válida.

Parte 2a- ¿Qué vemos en los materiales? (10/13) Ejemplo de libro para sexta serie con elementos de contraste entre las dos lenguas

Parte 2a- ¿Qué vemos en los materiales? (12/13) Algo que era impensable hace pocos años.

Parte 2b- ¿Qué vemos en las escuelas ? (1/4)

Exceso de portuñol o portugués en sala de aula y muy poco uso del español;

Poca preparación y dominio lingüístico de muchos de los profesores;

Pobreza o poca claridad en los objetivos del curso (principalmente en los de sexta a novena serie);

Simplificación de la propuesta del libro didáctico, etc.

Parte 2b- ¿Qué vemos en las escuelas ? (2/4) Muchas veces en los cursos se dan sólo listas de palabras y verbos, y eso es lo que se exige después en las pruebas (conocimiento memorístico).

¿ Querer y bailar son el mismo tipo de verbos? Parte 2b- ¿Qué vemos en las escuelas ? (3/4)

Parte 2b- ¿Qué vemos en las escuelas ? (4/4) También los exámenes vestibulares no ayudan mucho. Vean este ejemplo tomado del PSS 2 UFAL (2008).

Características del proceso de adquisición/ aprendizaje de E/LE por parte de lusohablantes

Son y se comportan como falsos principiantes;

Apoyo grande en la lengua materna;

Elevada transferencia positiva y negativa;

Tendencia a no revisar las producciones;

Elevada tendencia a la fosilización;

- Tendencia a simplificar las reglas de la LE, tomando un sólo aspecto de la norma e ignorando las excepciones (tendencia a la hipergeneralización).

Parte 2c- Características del proceso. Interlengua (1/5) DURÃO, A.B. de A.B.. Análisis de errores e interlengua de brasileños aprendices de español y de españoles aprendices de portugués. Londrina: EdUEL, 1999.

¿Qué tenderá a decir el brasileño en esta situación? Parte 2c- Características del proceso. Interlengua (2/5)

¿Y por qué ocurre eso si el modo imperativo en las gramáticas del español y del portugués son muy semejantes? ¡Haz tú lo mismo! ¡Haga usted lo mismo! Parte 2c- Características del proceso. Interlengua (3/5)

 Se coloca no meu lugar.  Não me empurra.  Vem para Caixa você!  Me dá uma Skol também. El imperativo asociado con la forma indicativa es usado por dos tercios de la población brasileña en el sur, sudeste y centro-oeste con un 90% de frecuencia, sin que exista la sensación de que no está “correcto”, o sea de que se esté violando la regla gramatical (SCHERRE, 2002). ¿Esto incidirá en la enseñanza de español? Parte 2c- Características del proceso. Interlengua (4/5)

No todo se puede traducir literalmente Eu gosto muito de você. Você gosta de mim? ¿Cómo traducimos esto al español? Tú me gustas mucho. ¿Yo te gusto? Parte 2c- Características del proceso. Interlengua (5/5)

Parte 3 - ¿Qué podemos hacer? Algunas recomendaciones. Recomendaciones escritas pensando en la realidad brasileña, pero que muy bien sirven para otros contextos de enseñanza de lenguas extranjeras.

Parte 3. ¿Qué podemos hacer? Algunas recomendaciones. • Trabaje como mínimo al nivel de frase (las desinencias verbales no entusiasman a nadie); • Los materiales didácticos pudieran estar organizados hasta por aspectos gramaticales, (pues la cultura de aprendizaje gramatical en el contexto brasileño es muy fuerte), pero en cualquier caso no se debe utilizar la gramática como un fin en sí mismo, sino como una herramienta para alcanzar una mejor competencia lingüística; • Siempre pida una producción con lo que enseña;

Parte 3. ¿Qué podemos hacer? Algunas recomendaciones. • Piense en cuáles son los elementos gramaticales que el alumno necesitará primero. No espere al tercer semestre para enseñar las apócopes y el régimen preposicional (por lo menos de los casos más frecuentes y siempre respetando la carga cognitiva); • Presentación informal y estudio formal de uma estructura determinada puede no ser al mismo tiempo; • Explore y haga ver al alumno las relaciones existentes entre los diversos grupos verbales.

Parte 3. ¿Qué podemos hacer? Algunas recomendaciones. • Intente utilizar enfoques inductivos cuando sea posible;

Parte 3. ¿Qué podemos hacer? Algunas recomendaciones. ¿Puedes identificar en este texto los artículos definidos? Los científicos han logrado un avance crucial en el entendimiento de la genética que afecta el color de los ojos de las personas. ¿Podremos colocar en la tabla siguiente los artículos en español? EL LA LOS LAS

Parte 3. ¿Qué podemos hacer? Algunas recomendaciones. • Intente utilizar como unidades de análisis tareas comunicativas preparadas con esos temas de interés;

Parte 3. ¿Qué podemos hacer? Algunas recomendaciones. No es mala idea agrupar las familias de verbos

"CANCION DE LOS INDEFINIDOS IRREGULARES" (Canción popular de los comensales satisfechos del norte de España) t U ve s U pe p U se p U de est U ve y and U ve Buen menú, buen menú c U pe con la U . condu J e dedu J e produ J e tradu J e y tra J e Buen menú, buen menú, con la J tú. h I ce h I ce qu I se qu I se v I ne y conv I ne Buen menú, buen menú, pocos tienes tú. canción presentada por Antonio Horta, en Español, 98. Colegio Miguel de Cervantes, SP. Parte 3. ¿Qué podemos hacer? Algunas recomendaciones.

Parte 3. ¿Qué podemos hacer? Algunas recomendaciones. • Debe propiciarse un foco en la forma;

Escucha este cuento corto y haz los ejercicios a continuación:

EL PUENTE DE TODOS LOS SANTOS

Mi mujer nació y pasó su infancia en Cuenca. Su familia vino a Madrid hace unos veinte años, pero ella ya casi no se acordaba de su ciudad natal, donde todavía tiene algunos parientes y amigos. El pasado mes de noviembre, día de todos los Santos, cayó un jueves, por lo que hubo un “puente” de cuatro días de vacaciones. Entonces, nosotros nos fuimos a Cuenca. En fiestas de ese tipo largas caravanas de coches salen de Madrid. Nosotros tuvimos atascos y hasta un pequeño contratiempo. El motor se recalentó y tuvimos que colocarle más agua. Llegamos a Cuenca tres horas más tarde de lo previsto y también muertos de cansancio. Luego nos enteramos que en aquel “puente” habían salido de Madrid casi un millón de personas. Al día siguiente nos levantamos tarde, desayunamos en el hotel y salimos a la calle. Por todas partes se veían gente con aspecto de turistas como nosotros. Fuimos a casa de los familiares y amigos. Pero no pudimos ver a casi nadie. En Cuenca mucha gente se había ido también de vacaciones, casi todos a Madrid ... Parte 3. ¿Qué podemos hacer? Algunas recomendaciones.

Lee a tu compañero el párrafo A diciendo también las partes que faltan en los triángulos. A - Mi mu► na► y pa► su infancia en Cuenca. S► familia vi► a Madrid hace unos veinte años, pero e► ya casi no se acordaba de su c► natal, donde todavía t► algunos pa► y amigos. El pasado mes de no►, día de todos los Santos, cayó un j►, por lo que hubo un “p►” de cuatro días de vacaciones. Ent►, nos► nos fuimos a Cuenca. En f► de ese tipo largas caravanas de coches sa► de Madrid. Lee a tu compañero el párrafo A diciendo también las partes que faltan en los triángulos. B - Nosotros tu► atascos y h► un peque► contratiempo. L► a Cuenca tres horas más tarde de lo previsto y también m► de cansancio. Luego nos enteramos que en aquel “puente” h► salido de Madrid c► un millón de personas. Al día si► nos levantamos tarde, de► en el hotel y salimos a la calle. Por todas partes se ve► gente con aspecto de turistas como nosotros. F► a casa de los familiares y amigos. Pero no p► ver a casi n►. En Cuenca mucha gente se había ido también de vacaciones, c► todos a Madrid ... Adaptado de SILES ARTÉS, José. Historias para conversar . Nivel medio. Madrid: SGEL, 1987. Parte 3. ¿Qué podemos hacer? Algunas recomendaciones.

Parte 3. ¿Qué podemos hacer? Algunas recomendaciones. • Use dictados: Dictogloss (dictado para recuperación de la información), dictados de corre corre, etc. ; • Haga traducciones, priorizando las traducciones inversas (de la lengua materna a la lengua extranjera);

Parte 3. ¿Qué podemos hacer? Algunas recomendaciones. • Intente utilizar tareas con vacíos de información;

Parte 3. ¿Qué podemos hacer? Algunas recomendaciones. • Enfoque en espiral. Los aspectos de dificultad deben ser tratados con cierta frecuencia mediante formas variadas con el fin de llamar a su atención y ser reactivados los conocimientos necesarios. Por ejemplo, los números pueden y deben ser vistos varias veces: edad, números de teléfonos, direcciones, facturas, datos geográficos, horas, biografías o fechas históricas, manipulación de datos estadísticos, etc.; • Las tareas de reflexión y práctica gramatical déjelas para el tiempo fuera de la clase;

Parte 3. ¿Qué podemos hacer? Algunas recomendaciones. • Pregunte a los alumnos cuáles son los temas que les gustarían trabajar en las clases ;

Parte 3. ¿Qué podemos hacer? Algunas recomendaciones. • Debe cuidarse que los alumnos puedan comprobar sus producciones, incluso a través de la autoevaluación y la revisión colaborativa; • Proporcione feedback negativo cuando sea necesario y de forma adecuada;

Parte 3 ¿Qué podemos hacer? Algunas recomendaciones. • Para aprender no es condición esencial estar sentado en el pupitre. Existen otras formas de trabajar y practicar lenguas (y sin salir de la escuela);

DEDIQUE ALGUNOS MINUTOS AL INICIO Y AL FINAL DE LA CLASE PARA RESUMIR LO VISTO EN ESA CLASE O EN LA CLASE ANTERIOR ¿ Qué vimos hoy? UNA RECOMENDACIÓN MÁS PARA TERMINAR ESTA EXPOSICIÓN.

MUCHAS GRACIAS gonzalo.abio @ gmail.com