Your SlideShare is downloading. ×
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Thanks for flagging this SlideShare!

Oops! An error has occurred.

×
Saving this for later? Get the SlideShare app to save on your phone or tablet. Read anywhere, anytime – even offline.
Text the download link to your phone
Standard text messaging rates apply

Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques

1,697

Published on

0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total Views
1,697
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
3
Actions
Shares
0
Downloads
22
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

Report content
Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
No notes for slide

Transcript

  • 1. 0. INTRODUCCIÓ.Lescola que pretén desenrotllar processos daprenentatge i ensenyança sobre la base deldesenrotllament de competències, que pretén preparar per a laprenentatge de tota la vida,ha de basar la seua intervenció en un projecte comú que permeta el treball conjunt de tota lacomunitat educativa a la cerca delements comuns que afavorisquen el desenrotllamentpersonal del seu alumnat.El Projecte educatiu es convertix llavors en linstrument que dóna unitat a la respostaeducativa, al permetre explicitar els objectius que es perseguixen, en funció de la realitatque rodeja els processos daprenentatge i ensenyança.El Projecte Educatiu no és quelcom nou que arriba a lescola com a conseqüència delaprenentatge en termes de competències, la majoria dels centres educatius tenen elaboratel seu, especialment aquells que l’han convertit en element de referència per a laintervenció educativa i en la base dels projectes dinnovació.En conseqüència, esta ponència pretén servir com a element de reflexió sobre el seucontingut, per a posteriorment oferir algunes idees que ajuden a plantejar-se la revisió que,segurament precisa en cada centre educatiu per a poder ajustar la seua resposta educativa aldesenrotllament de competències entre lalumnat.1. ELS NIVELLS DINTERVENCIÓ SOBRE EL CURRÍCULUMEl desplegament del currículum per competències comporta la presa de decisions endiferents àmbits i subsistemes del sistema educatiu, que van des del més general i globalfins al més concret i local. En funció del context de cada un destos àmbits, dels seus agentsi protagonistes, les decisions afectaran diferents variables organitzatives i curriculars. Aixídoncs, en el procés de desplegament i aplicació del currículum podem parlar dels nivellsdintervenció que ens donaran indicacions sobre la distribució de responsabilitats i elsàmbits de gestió en què intervindre. La terminologia ja coneguda dels “nivells deconcreció” pren així sentit i es mostra útil també a lhora dorientar la presa de decisions, deles administracions educatives al professor daula, passant pel centre docent com ainstitució on el currículum es convertix en una eina viva que reflectix i a lhora guia elprocés educatiu.El primer nivell de concreció és el currículum prescrit, establit en la legislació i lanormativa vigent. La responsabilitat del seu desenrotllament és de les administracionseducatives; en el nostre sistema polític, en primer lloc del Govern de lEstat i de formacomplementària dels governs autonòmics. Per als centres i el professorat, és el marc de qualpartir a lhora de concretar el currículum, però les seues indicacions no shauriendinterpretar de forma literal, com més avant justificaré.Cada centre ha de contextualitzar el currículum prescrit dins del seu projecte educatiu. Elconjunt de les programacions de les àrees i matèries (a partir dara, a vegades em referiréindistintament amb qualsevol dels dos termes), junt amb els principis educatius queassumisca la comunitat escolar i els criteris pedagògics més generals constituïxen el segonnivell de concreció, en el que les variables organitzatives són especialment rellevants. EnProjecte educatiu i seqüenciar competencies 1-130
  • 2. un marc dautonomia de centre, lautonomia pedagògica sexercix en la presa de decisionssobre lorganització de centre i la concreció del currículum que fan possible un enfocamentcompetencial.Però és a laula on es fa realitat educativa el currículum. És el que anomenem el tercernivell de concreció; en les decisions que pren el professor, o millor encara, lequip deprofessors, en lelecció dactivitats, de les metodologies convenients, dels criteris i de leseines davaluació, el currículum es materialitza en la consecució dels aprenentatgescompetencials per part de lalumnat. I és precisament este fet el que voldria destacar: elcurrículum per competències no és possible sense unes activitats coherents amb la seuafinalitat i sense un concepte davaluació que ho potencie. Probablement és ací on tenim elrepte més gran i on hem de dedicar més esforços.Més enllà dels tres nivells de concreció diguem tradicionals, faré una menció també alsaltres dos nivells dintervenció al meu parer fonamentals. En primer lloc, el paper delalumne com ser singular i centre del procés educatiu. Tot el desplegament del currículumno fructifica fins que cada un dels alumnes no fa seus els aprenentatges. El millor dissenydactivitats daula servix de poc si els alumnes no aprenen i, encara més, moltes vegades elsalumnes no aprenen el que exactament esperem amb les nostres programacions. És per aixòque la visió del currículum des de latenció a la diversitat de tot lalumnat és vital per acompletar la implementació del currículum.Finalment, no es pot fer una reflexió sobre el desplegament del currículum percompetències sense referir-se a lús dels materials i dels recursos didàctics. Moltes vegadessón estos els que determinen quin és el currículum real, especialment els llibres de text. Enun context de canvi pel que fa en laccés a la informació i al coneixement i devolucióaccelerada dels suports materials dels recursos didàctics passa a ser necessària una reflexiósobre el paper que tenen estos en un enfocament competencial del currículum.2. ELS REGISTRES FORMALS EN EL DISCURS SOBRE ELS CURRICULAAbans dentrar en detall en els diferents nivells dintervenció sobre el currículum em pareiximportant també fer alguns aclariments, sense pretensions acadèmiques, sobre el sentit delterme “currículum” quan és utilitzat per docents, educadors i administradors. Veiem perexemple que en ocasió de la publicació dun nou currículum, com el que ara ens ocupa, lapreocupació de molts centres i docents és a vegades com fer unes noves programacions quesajusten a les noves prescripcions. Sha de reconéixer que, moltes vegades, des de lespròpies administracions es fomenten estes visions, potser de forma involuntària, alhora quees dificulta esta tasca amb una redacció dels curricula excessivament densa i a vegadesconfusa. Al meu parer, això és degut al fet que no senfoca correctament el paper del docenten el desplegament del currículum, donat que es mesclen significats diferents del que és el“currículum”.Trobem duna banda una concepció de currículum des dun registre teòric o acadèmic, propide les ciències de leducació i que és el que mha servit a mi, per exemple, per a desenrotllarel punt anterior. Este concepte és molt important per entendre totes les implicacions de laProjecte educatiu i seqüenciar competencies 2-130
  • 3. gestió del currículum en el context global dun centre educatiu (Gimeno Sacristán 1989) 1.Mestres i professors han de ser conscients deste registre, per valorar les conseqüènciespràctiques en la seua tasca, però sha de situar en làmbit teòric que li correspon.La finalitat bàsica de lescola, la seua raó de ser, és educar de forma intencionada isistemàtica els xiquets, jóvens o adults a càrrec seu. Així doncs, el currículum és lelementcentral en funció de com sorganitzen les institucions educatives.En segon lloc, tenim les definicions de currículum que fan la legislació i els reglamentsvigents. Este registre juridic-normatiu es pren moltes vegades com la guia literal de laconcreció del currículum en laula i en el centre, quan al meu parer shauria de deixar enlàmbit de la garantia de drets i deures i de seguretat jurídica, de manera que el seudesplegament siga molt més obert i interpretable. Crec que moltes de les dificultats en lainterpretació i la concreció del currículum en els centres venen precisament per esteslimitacions a lhora dinterpretar el currículum. La LOE (article 6) assenyala que “a lefectedel que disposa esta Llei, sentén per currículum el conjunt dobjectius, competènciesbàsiques, continguts, mètodes pedagògics i criteris davaluació de cada una de lesensenyances que regula esta Llei” i “a lefecte del que disposa la Llei”, este esquema esrepetix en els decrets que la desenrotllen. Però fora deste marc normatiu hi ha mésflexibilitat per a concretar els elements del currículum. Com a conseqüència de lesconsideracions anteriors, podem concloure que les concrecions del currículum que fan elscentres i el professorat en les seues programacions són una qüestió tècnica i pràctica queforma part del seu bagatge professional. Programar els aprenentatges per a la consecució deles competències bàsiques, prendre decisions sobre com ensenyar i com gestionar elcurrículum és una tasca pròpia del professorat que sha de realitzar amb criteris tècnics iprofessionals. Això sí, tenint en compte les prescripcions normatives i el marc teòric, peròsense limitar-se a estes.3. EL CURRÍCULUM PRESCRIT: EL PRIMER NIVELL DE CONCRECIÓPer començar, cal dir que el primer nivell de concreció, el currículum prescrit en els textosnormatius, no és un sinó tres: La LOE, els reials decrets densenyances mínims i els decretsde currículum a la Comunitat Valenciana. La LOE prescriu ben poc, com li correspon a unallei (definix els elements del currículum, a efectes normatius, recordem, establix elsobjectius generals de cada etapa i poca cosa més; ni tan sols determina quines són lescompetències bàsiques a aconseguir en leducació obligatòria). Però el desplegamentreglamentari dels continguts de les ensenyances mínimes té com resultat un primer nivellamb un excés de contingut que deixa poc marge a la teòrica autonomia dels centres. A més,els reials decrets amb què el govern de lEstat establix les ensenyances mínimes deleducació primària i de lESO fixen els continguts i els objectius per a cada cicle, en el casde primària, i per a cada curs, en el cas de secundària. Així doncs, els curricula actuals sónmenys oberts i flexibles que els de la LOGSE, aconseguint que les comunitats autònomes,al desenrotllar els seus decrets curriculars, shan dajustar a les ensenyances mínimes percicle o curs.1 GIMENO SACRISTÁN, J. (1989) : El currículum : una reflexión sobre la práctica, Madrid : MorataProjecte educatiu i seqüenciar competencies 3-130
  • 4. Presentem algunes de les propostes que en els últims anys han aparegut en el panoramaeducatiu en relació al desenrotllament de les competències bàsiques (CCBB), de les qualsalgunes de les més significatives han arribat a convertir-se en referents de propostes oficialsen algunes comunitats autònomes o en desenrotllaments editorials2.No obstant això, no totes gaudixen de la mateixa coherència per a la seua aplicació pràcticasi es pretén ser fidel als principis de la LOE (2006) i de desenrotllament integral delindividu (LOGSE, 1990; LOE, 2006).No entrarem, per una qüestió despai, a descriure-les però sí a comentar-les, organitzant-lesen aquelles que partixen del general cap al particular i viceversa. I per descomptat,presentarem la manera que considerem més coherent per a treballar-les.Comencem amb les primeres, aquelles que partixen de les CCBB i el seu desenrotllamentcomú per a totes les àrees/matèries des del caràcter transversal.3.1. Les Propostes de Zabala i Arnau (2007) i del Projecte Atlàntida (VVAA, 2007b)Ambdós propostes tenen aspectes comuns molt interessants en el seu desenrotllament,perquè encara que la proposta de Zabala i Arnau (2007) 3 no concreta el seu plantejamentpràctic quant a com programar les CCBB en el centre, sí que ens aporten idees importantsque ens suggerixen pistes per a això. Ens plantegen com cada competència porta implícitaintencions educatives o "components de treball" de diferent naturalesa jeràrquica, per laqual cosa per a poder tractar cada competència en la seua totalitat es requerixen distints"suports" (Zabala i Arnau, 2007:142) de treball: "disciplinares, metadisciplinares iinterdisciplinaris"De la proposta del Projecte Atlàntida (2007b) 4 es desprén que la principal aportació que fanés entorn dels "descriptors" i radica en la facilitat que oferix per a identificar la relació delscontinguts de treball de les àrees amb les CCBB, a fi de poder constatar fins a quin puntamb el desenrotllament de les programacions didàctiques dun centre sestan treballant, i enquina mesura, cada una delles.No obstant això, de cara a programar el treball de les CCBB i en especial en el segon nivellde concreció, cap de les dos ens brinda estratègies que guien este procés tan complex.3.2. Les Propostes de la Junta de Castella-La Manxa (VVAA, 2007a) i dEscamilla(2008) i de Díaz Hernando (2008)Respecte a estes tres propostes, si bé no són idèntiques, sí que tenen punts de connexió.Duna banda, el desenrotllament i plantejament directament des de les àrees i no des delconjunt del professorat del centre; la qual cosa fa perdre la coherència del treball coordinat i2 PÉREZ PUEYO, A. CASANOVA VEGA, P. FEITO BLANCO, Javier J.(2010). La secuenciación de las competencias básicas en el proceso de programación y evaluación: Propuesta de grupo de trabajo internivelar e interdisciplinar "Actitudes"3 ZABALA, A. y ARNAU, L. (2007). Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona: Graó.4 VVAA (2007b). Las CCBB: Cultura Imprescindible para la Ciudadanía. Madrid: Edita Proyecto AtlántidaProjecte educatiu i seqüenciar competencies 4-130
  • 5. conjunt (transversal). Dun altre, loperativización dels plantejaments en propostesdirectament qualificables des de les àrees.La proposta dEscamilla (2008)5 va ser una de les primeres a botar a la palestra educativa,arribant inclús a ser utilitzada per editorials per a la seua aplicació en les aules.Lautora planteja desglossar cada CCBB en competències generals, específiques ioperatives; i encara que les intencions i el procés de concreció pareixen adequats, eldesenrotllament final té, i sempre des del nostre punt de vista, la possibilitat que lescompetències es convertisquen en operatives.La proposta de la Junta de Castilla-La Mancha (VVAA, 2007a) 6, si bé planteja en els seusdocuments una descripció de les CCBB desglossant cada una delles en distintes"dimensions" (Sarramona, 2004)7 i estes al seu torn en diverses "subdimensions", com aexemple clar dintent de concreció no sols per etapes.La continuïtat ha sigut menys coherent a lacostar-se a lestudi de les propostes mésoperatives com la de Díaz Hernando (2008)8. Este autor proposa una programació decaràcter operatiu, pretenent amb ella facilitar el procés de concreció curricular que hem dedonar a les CCBB en els centres, que ens consta està sent transmesa per diferents centres deformació del professorat en distintes CCAA i des duna part de la Inspecció Educativa.No obstant i sempre segons la nostra opinió, encara admetent laparentment caràcter"funcional" deste enfocament, creiem que esta proposta desvirtua lessència del treball per ide les CCBB.Hem de recordar que el nostre treball des de les àrees és "contribuir" a les competències i"avaluar" el grau de consecució de les mateixes, però NO qualificar-les; ja que estes estroben per damunt, jeràrquicament inclús, dels objectius generals detapa (OGE) i estos nosón qualificats. Però a més, lavaluació NO es realitza finalment des de les àrees i/omatèries de forma independent, sinó des de les valoracions dels professors que impartixenclasse a un mateix alumne. Són estos en conjunt, a través dun informe que elabora el tutor,els que avaluen el nivell dadquisició de les CCBB en eixe curs o nivell, per exemple davantdun problema de promoció. Per això, pareix imprescindible que existisca una seqüenciacióde CCBB en el nivell de centre, en el Projecte Educatiu de Centre (PEC), perquè el dissenyi contribució de les àrees a les CCBB en cada nivell siga el mateix; la qual cosa implica queles àrees no han de treballar de manera aïllada i desconnectada les diferents CCBB (PérezPueyo i Casanova Vega, coord. 2010a, b)9.5 ESCAMILLA, Amparo. (2008). Las CCBB: Claves y Propuestas para su desarrollo en los Centros. Graó:Barcelona.6 VVAA (2007a). Programación, desarrollo y evaluación de las CCBB. Consejería de Educación de la Juntade Castilla-La Mancha.7 SARRAMONA I LOPEZ, Jaume (2004). Las competencias básicas en laeducación obligatoria. CEAC8 DÍAZ HERNANDO, C. (2008). La Competencia Social y Ciudadana en la LOE. Revista de la Asociaciónde Inspectores de Educación de España. nº 9, Octubre de 2008.9 CASANOVA VEGA, P. I PÉREZ PUEYO, A. (Coord) (2010b). Competencias Básicas en los Centros deInfantil y Primaria: Programación y secuenciación por ciclos. Madrid: Editorial CEP S.L.PÉREZ PUEYO, A. i CASANOVA VEGA, P. (Coord) (2010a). Competencias Básicas en los Centros deEducación Secundaria Obligatoria: Programación y secuenciación por cursos. Madrid: Editorial CEP S.L.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 5-130
  • 6. 3.3. La proposta del Grup internivellar i interdisciplinar de Lleó "Actitudes" (PérezPueyo i Casanova Vega (coord.), 2010a i 2010b)10Com no seria coherent fer una crítica, encara que siga constructiva, sense plantejar unaproposta; ací deixem plantejada la nostra.Partint de les aportacions de tots estos autors i molts altres companys del món de ladocència, hem intentat programar tenint en compte estos quatre pilars:1r.- Redescobrir la intradisciplinariedad.2n.- Fomentar la interdisciplinarietat.3r.- Recuperar el valor educatiu de les activitats complementàries i extraescolars.4t.- Fer dels projectes en el nivell de Centre una realitat i no una utopia: perquè educar percompetències implica unir els aprenentatges "formals amb els no formals i informals" RD1513/2006 i RD 1631/2006).Són estos quatre pilars els que assenten les bases de la nostra proposta de seqüenciació percicles en Primària (Casanova Vega i Pérez Pueyo, coord. 2010b) i per cursos en lESO(Pérez Pueyo i Casanova Vega, coord. 2010a) a través de la qual cada professor, en la seuamatèria i curs, podrà elaborar i posar en pràctica unitats didàctiques amb les seuesrespectives activitats densenyança i aprenentatge enfocades a un mateix nivellpredeterminat pel centre, en funció de les seues pròpies característiques, i poder aixícontribuir a la consecució de les CCBB que ha daconseguir cada alumne.Lequip directiu, després de ladequació dels objectius generals de letapa i lanàlisi de lescaracterístiques del centre i del context (RD 83/1996: art. 66.2b), hauria de presentar unaproposta de treball (en col·laboració amb la Comissió de Coordinació Pedagògica) originaldel centre o basada en una exemplificació (Pérez Pueyo i Casanova Vega. Coord. 2010a).En ella se seqüenciaran les CCBB a través duna sèrie dindicadors o descriptors per cursos(secundària) o cicles (primària) que, posteriorment, el Claustre de Professors completarà iconcretarà des de la seua experiència, les característiques de lalumnat i la problemàticadiària en què es troba immersa… Però mai treballant inicialment des de les àrees i/omatèries (processos inductius), sinó des dels aspectes comuns al centre i als problemesdiaris del professorat (caràcter transversal).En la Comunitat Valenciana, lordenació de letapa de leducació primària i de leducaciósecundària obligatòria es concreta en uns curricula en els que, duna banda, es proposen leshuit competències bàsiques com referent de lacció educativa i, duna altra, es despleguenels objectius de letapa i els de cada una de les àrees o matèries. És a dir, les finalitats deleducació primària i secundària obligatòria es concreten en estos tres elements: lescompetències bàsiques, els objectius de letapa, els continguts amb els criteris d’avaluació10 CASANOVA VEGA, P. y PÉREZ PUEYO, A. (Coord) (2010b). Competencias Básicas en los Centros deInfantil y Primaria: Programación y secuenciación por ciclos. Madrid: Editorial CEP S.L.PÉREZ PUEYO, A. y CASANOVA VEGA, P. (Coord) (2010a). Competencias Básicas en los Centros deEducación Secundaria Obligatoria: Programación y secuenciación por cursos. Madrid: Editorial CEP S.L.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 6-130
  • 7. corresponents al conjunt de l’etapa i a cada una de les àrees que la integren o configuren.En cada àrea es descriu la manera com contribuíx al desplegament de les competènciesbàsiques o aprenentatges que es consideren imprescindibles, els seus objectius, elscontinguts organitzats per cicles i distribuïts en blocs, i els criteris d’avaluació, procurantque en totes les àrees s’aborden coneixements de caràcter instrumental, lingüístic,matemàtic, científic i tecnològic.Lexistència de competències no invalida lexistència dàrees, ja que les finalitats educativesen termes competencials saconseguixen principalment, encara que no exclusivament, apartir dels continguts de les disciplines. És important, no obstant això, que quan els centreses proposen adequar i concretar els objectius de letapa segons el seu context social icultural, les característiques de lalumnat i el seu ideari, com a part del seu projecte educatiu(PEC, és a dir, Projecte Educatiu de Centre), integren cada una de les competències demanera explícita en el seu redactat perquè vaig passar a ser un únic referent per aldesplegament del currículum del centre.De fet, una lectura atenta dels objectius generals de cada etapa i de les competènciesbàsiques permet establir una relació coherent entre ambdós referents curriculars.De la mateixa manera, quan es fa una lectura del currículum de cada àrea sobserva tambéuna gran coherència entre els seus objectius, continguts i criteris davaluació, i lescompetències bàsiques, de manera que si els continguts curriculars es despleguenadequadament es contribuïx a ladquisició de cada una de les competències bàsiques. Apartir del currículum de cada una de les àrees o matèries, el professorat té prou elements pera elaborar les programacions anuals i la seua concreció en unitats didàctiques, incorporantel nou referent competencial.Probablement, bona part del contingut dels decrets de currículum haurien de convertir-se enorientacions o pautes perquè els centres concreten el currículum en el seu context, limitantels aspectes normatius prescriptius a aquelles finalitats més generals (les competènciesbàsiques) i als indicadors de consecució al finalitzar les etapes (criteris davaluació)4. EL CURRÍCULUM DE CENTRE: PROJECTE EDUCATIU DE CENTRE. SEGONNIVELL DE CONCRECIÓLa LOE (Llei Orgànica dEducació-Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, deducació)disposa que els centres tenen autonomia pedagògica, dorganització i de gestió de recursoshumans i materials. Lautonomia pedagògica sexercix elaborant, aprovant i executant elProjecte Educatiu, que ha dincorporar la concreció i el desenrotllament dels curriculaestablits (objectius, competències bàsiques, continguts, mètodes pedagògics i criterisdavaluació), així com les característiques específiques de lacció tutorial, del projectelingüístic i de la carta de compromís educatiu, latenció a la diversitat, entre altres. Peròtambé ha dincloure els criteris dorganització pedagògica, les prioritats i els plantejamentseducatius, els procediments dinclusió, etc.La visió de la concreció de currículum com la programació anual dàrees i matèries és unavisió massa simple que té relació amb una concepció limitada de currículum. Una visióglobal de centre i la incorporació de les concrecions del currículum al PEC (ProjecteProjecte educatiu i seqüenciar competencies 7-130
  • 8. Educatiu de Centre), junt amb altres principis i criteris pedagògics i organitzatius enriquixesta perspectiva i obliga a plantejar la presa de decisions més enllà estrictament de lesprogramacions.La concreció dels curricula en un centre és una tasca col·lectiva que mobilitza tots elsagents i els recursos a disposició de laprenentatge de lalumnat.Podem preguntar-nos, amb el professorat, si esta és una de les seues funcions, inclús si ésuna tasca necessària; estes qüestions poden afavorir la reflexió sobre per què i per a què calprogramar. Sobre el per què, Perrenoud (2004)11 assenyala que entre les competènciesdocents imprescindibles es troba la gestió de la progressió daprenentatges, que inclou lessubcompetències següents: · Concebre i controlar les situacions problema ajustades al nivell i a les possibilitatsdels alumnes. · Adquirir una visió longitudinal dels objectius de lensenyança. · Establir vincles amb les teories subjacents i les activitats daprenentatge. · Observar i avaluar els alumnes en situacions daprenentatge, segons un enfocament formatiu. · Establir controls periòdics de competències i prendre decisions de progressió. Només per això ja es justifica la necessitat i lautilitat de la programació. Però si ens preguntem per a què sha de programar, hem derespondre que és necessari programar per a la millora. Sense planificar, sense programar,no podem avaluar i revisar i no podem millorar la nostra tasca.A esta resposta jo afegiria també la necessitat comunicar: el currículum és una guia daccióoberta per a orientar la pràctica docent que explicita i especifica tant les intencionseducatives com els plans dacció per a aconseguir-les, a partir dels quals es faran lesactivitats escolars. El currículum és una ferramenta en mans dels professionals per aorientar els processos de presa de decisions amb relació a què, quan i com sha densenyar ique, com i quan sha davaluar i per a comunicar-se amb altres professionals. Laprogramació ha de ser una ferramenta en permanent revisió, en contínua evolució,compartida per lequip docent.Una vegada justificada la necessitat i la utilitat de les programacions, hem de tindre present,com ja he apuntat abans, que la concreció dels curricula en el PEC implica tindre encompte les diferents variables curriculars i la seua incidència en lorganització dels centres,perquè es facilite la consecució de les competències bàsiques:11 PERRENOUD, Philippe.( 2004); Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó,.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 8-130
  • 9. Així per elaborar el Projecte Educatiu del Centre (PEC) hem de tenir en compte que la raóbàsica que fa que qualsevol centre educatiu haja de disposar dun Projecte Educatiu és laconsideració que la qualitat de lensenyança està estretament relacionada amb lautonomiadel centre per a adequar les seues propostes educatives a les característiques del context.Són diverses les raons que porten a esta conclusió, si bé la principal és que un centreeducatiu que perseguisca proporcionar a lalumnat una educació de qualitat, que a mésresponga a paràmetres dequitat, ha de plantejar-se uns objectius clars, elaborats a partir decriteris compartits pels membres de la Comunitat Educatiu i que compte a més amb laimplicació i compromís desta per a aconseguir-los. CONSELL ESCOLAR Aprova PEC Equip directiu PROGRAMACIÓ ANUAL CENTRE > Claustre de professors CCC Departament.... Departament.... Departament d’orientació DISSENY PROGRAMACIONS ANUALS PROGRAMACIÓ D’AULA Nivells de concreció del currículum en els centresEl Projecte educatiu no és una novetat en els centres educatius i més enllà duna demandaburocràtica de ladministració ha sigut utilitzat com referent de lacció educativa en aquellesescoles que han sentit la necessitat concretar i fonamentar les decisions educatives, presescol·lectivament, respecte al període deducació que impartix, a fi de definir els mitjans i lescaracterístiques de la intervenció pedagògica per a dotar-la de coherència.Un vegada establits els principis generals en el PEC, algunes decisions organitzatives serienprèvies a la formalització de les programacions i de les unitats didàctiques.Les variables curriculars fonamentals són el temps, lespai, lagrupament de lalumnat, etc.En el cas del temps, per exemple, en lexercici de lautonomia pedagògica i organitzativadels centres, les escoles deducació primària disposen dhores, que es poden utilitzar per aafegir-les i reforçar alguna o algunes de les àrees, crear nous àmbits curriculars méstransversals o globalitzats, etc. Encara que “una gran majoria descoles organitzen lavariable temps (i la variable espai) dins duna gran homogeneïtat (classes duna hora,fragmentació de les assignatures, especialització del professorat ...)” (Domènech, 2009a) 12,les possibilitats són molt més àmplies i és important entendre que una cosa és el currículumprescrit, estructurat en àrees i de compliment obligatori, i una altra la seua materialització12 DOMÈNECH, Joan. (2009a) Elogi de l’educació lenta. Col·lecció Micro-Macro Referències, núm. 9.Barcelona: Graó.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 9-130
  • 10. en uns horaris escolars, que es pot fer de forma molt més flexible. En lESO, els centresdisposen també damplis marges dautonomia curricular.En funció de totes estos decisions, el desplegament curricular en el PEC pot arreplegar,entre altres, els aspectes següents:· Mesures organitzatives.· Organització horària.· Concreció dels criteris metodològics (ensenyança, aprenentatge i avaluació).· Distribució dels continguts curriculars.· Concreció dels criteris davaluació.· Mesures datenció a la diversitat.· Organització de lacció tutorial.· Programacions.· Disseny dels projectes interdisciplinars (Primària), dels treballs de síntesi i del Projected’investigació (ESO).· EtcLa LOE (Llei Orgànica dEducació) obliga a les administracions educatives a afavorirlelaboració de models oberts de programació docent i de materials didàctics (article 121).És en esta línia on sha dacompanyar i donar suport en els centres en el desenrotllament dela seua autonomia, com es fa per exemple amb els projectes dautonomia de centre i elsplans estratègics per a la millora dels resultats educatius i de la cohesió social.4.1. QUÈ ÉS EL PROJECTE EDUCATIU?És el document que arreplega de forma sistemàtica i organitzada quines són els senyalsdidentitat que definixen el centre així com els fins educatius que perseguix i lorganitzaciótriada per a aconseguir-los.Els centres educatius necessiten directrius formals i plantejaments institucionals 13 quearrepleguen els acords i els criteris que han de servir de guies dacció per a tots els membresde la comunitat educativa, la qual cosa convertix al Projecte Educatiu en un instrument viude treball que permet:A. La definició consensuada de la resposta educativa ja que una ensenyança de qualitaten termes de competències només és possible si es compartixen determinats criteris entreels membres de la comunitat educativa, especialment des del Claustre de professors iprofessores. Açò comporta la necessitat unificar criteris a favor duna major coherència fentpossible la confluència de punts de vista diversos i de vegades enfrontats.B. Disposar dun eix vertebrador i una referència bàsica de la vida en un centreeducatiu. Sense criteris negociats i compartits respecte a principis didàctics, estratègiesorganitzatives o posicionaments respecte als temes importants, difícilment pot garantir-se lacoherència, la continuïtat i leficàcia de la resposta educativa basada en el desenrotllament13 GAIRÍN SALLÁN, J. (1996): “Los Planteamientos institucionales como referentes en la toma dedecisiones educativas” en MONEREO, C.y SOLÉ, I. :El asesoramiento psicopedagógico: una perspectivaprofesional y constructivista (pp. 77-98). Madrid: Alianza.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 10-130
  • 11. de competències. Això permet reduir els marges dincertesa, les actuacions contradictòries oels esforços estèrils.C. Instrument de gestió de la resposta educativa, en tant que permet coordinar laparticipació i la implicació de tots els membres de la comunitat educativa i racionalitzar eltreball de docents i estudiants, tenint en compte lorganització i distribució despais i tempsque comporta una gestió més eficaç del centre educatiu.En conseqüència el Projecte educatiu ha de definir clarament els objectius i continguts,establir el marc organitzatiu i les estratègies més idònies per al desenrotllament de laccióeducativa, els agents que intervenen en la mateixa i la distribució de funcions iresponsabilitats així com els mecanismes necessaris per a la seua avaluació i possiblemodificació. Ha de reunir a més una sèrie de característiques que ho convertisquen en unaferramenta de treball útil i no una sobrecàrrega per al centre educatiu. Estes característiquessón les següents:- Objectius clars. A fi de justificar la seua elaboració i posada en pràctica els fins queperseguix han destar clars per a tots els membres de la comunitat educativa.- Contextualitzat. Ha de tindre en compte les característiques de lalumnat del centre,lentorn socioeconòmic i cultural del que prové, les característiques i perfil del professorat,els recursos personals, materials, organitzatius, etc.- Viable. Ha de plantejar objectius que es puguen aconseguir i evitar la consideració demetes que, per molt desitjables que puguen ser, no siguen factibles en la realitat concretadel centre.- Consensuat. Les línies que ho definixen hagueren de partir de les aportacions de tots elsagents que intervenen en la seua elaboració, don es deduïx que ha de ser el resultat duntreball dequip.- Flexible. Ha de permetre ajustar-se a la realitat, permetent un marge de maniobra que façadell una ferramenta que possibilite donar resposta a les necessitats del dia a dia.- Integral. El seu plantejament ha de servir per a donar resposta a les necessitats educativesde tot lalumnat, tenint en compte els principis dindividualització (seduca a personesconcretes) i integració (seduca a persones completes incloent tots els àmbits del seudesenrotllament).- Global. La intervenció que es definisca en el Projecte educatiu ha de tindre en compte atots els membres de la comunitat educativa.- Dinàmic. El projecte educatiu ha de comptar amb mecanismes de revisió que permetenmodificar aquells elements que dificulten la consecució dels objectius, mantindre aquellsque siguen vàlids i incloure altres que ho milloren.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 11-130
  • 12. - Fonamentat. Ha de tindre rigor i recolzar-se en principis teòrics sòlids que justifiquen laseua posada en marxa.Els VALORS que el centre considera adequats fomentar i potenciarpoden ser:1. El respecte en les relacions entre tots els membres de la Comunitat Educativa i a lesdiferències individuals entre les persones.2. La implicació i el compromís amb el centre de la comunitat educativa dins dun procés demillora continua i de desenrotllament de propostes innovadores.3. El pluralisme i la tolerància amb les creences religioses i amb les diferents cultures.4. El foment del treball en equip basat en diàleg, consens, coordinació, responsabilitat icompliment dels acords presos.5. La valoració de lesforç, del treball ben fet, de la responsabilitat i de la competènciaprofessional.4.2. ¿PER A QUÈ I PER QUÈ ÉS NECESSARI EL PROJECTE EDUCATIU?A pesar de tot lanteriorment assenyalat sobre el Projecte educatiu, hi ha la possibilitat quealguns ens preguntem encara és necessari este document per a treballar les competènciesbàsiques que assenyala la Llei Orgànica dEducació?Davant desta qüestió cap la resposta següent: les idees o els documents institucionals per sisols no milloren lensenyança. Hi ha raons de pes que porten a pensar que el plantejamentanteriorment realitzat entorn del Projecte educatiu pot tindre una incidència important enlensenyança dels alumnes, que són en definitiva els principals protagonistes, la qual cosano s’ha de perdre de vista.Lexistència dun instrument que definisca els plantejaments institucionals del centre a partirde les necessitats educatives de lentorn, que establisca les finalitats que es perseguixen ique tinga en compte la pràctica docent que es desenrotlla en eixe centre, es convertix en unelement necessari per a organitzar la resposta educativa que es dóna a lalumnat, per lesraons que sexposen a continuació:- Fa possible una intervenció educativa més coherent, orientant tots els membres de lacomunitat educativa i reduint la improvisació i els marges dincertesa.- Facilita la coordinació entre els diferents agents educatius, garantint així la continuïtatdactuacions alhora que permet la planificació i lavaluació del propi centre educatiu- Legitima el centre educatiu dins dun context democràtic, comprometent-se en unadirecció que siga coneguda per totes les persones que participen en la vida del centre, amblínies obertes per al debat.- Fa possible la identificació de lalumnat, professorat i famílies amb el centre educatiu iamb el seu projecte, facilitant així la implicació i participació de tots i totes.- Facilita el desenrotllament duna proposta educativa rellevant i amb vocaciótransformadora com correspon a un model educatiu innovador.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 12-130
  • 13. - Permet la reflexió sobre la pràctica educativa per a analitzar-la conéixer-la itransformar-la.Si estes raons no són suficients per a justificar la necessitat del Projecte educatiu és possibleassenyalar altres que, al nostre entendre, deriven de lensenyança de les competènciesbàsiques, donat el caràcter longitudinal i transversal de les mateixes:- Lorganització tradicional dels continguts densenyança en matèries curriculars nosempre resulta operativa per a ensenyar a lalumnat en termes de competències, ja quedeterminats aprenentatges no poden ser reduïts a una unitat didàctica, un bloc de contingutso una assignatura. Aprendre a aprendre, aprendre a conviure, aprendre a comportar-se encontextos socials, aprendre a prendre decisions de forma reflexiva, aprendre a col·laborar ia relacionar-se amb altres persones, aprendre a planificar i a organitzar les tasques, etc. Sónaprenentatges necessaris per a la vida que no sidentifiquen amb el contingut de capassignatura.- A això cal afegir el fet que alguns components bàsics de les competències com perexemple: responsabilitat, capacitat crítica, autonomia, cooperació, etc., tenen un caràctermetadisciplinar i han de ser tractats per tots i cada un dels professors i professores delcentre duna forma sistemàtica i organitzada, si amb això es vol aconseguir un aprenentatgefuncional de les competències bàsiques.- Lensenyança i laprenentatge de competències no és un fet puntual, té lloc en eltemps al llarg dun procés que suposa continuïtat, en tant que ha de tindre en compte elprocés maduratiu de lalumnat. Per tant els seus començaments tenen lloc en el moment enquè lalumne o alumna entra en lescola i es desenrotlla al llarg de leducació obligatòria,sense oblidar que es prolonga al llarg de tota la vida.Dací que la intervenció que es duga a terme des del centre educatiu hi ha es tindrecontinuïtat en el temps i ser coherent amb la realitat de lalumnat que aprén.Arribar a articular totes estes qüestions en un centre no és tasca fàcil, és necessària unaprofunda reflexió entorn dels tres components clau ja mencionats anteriorment: els quesom, què volem i com ens organitzem, a partir duna anàlisi sistemàtica i rigorosa de larealitat en què es desenrotlla lacció educativa, com bé assenyalen Zabala i Arnau 14(2007:151).“Una escola que pretén ensenyar competències ha de realitzar un anàlisi que determinequines són aquelles abastables, no sols les desitjables, i establir criteris que permetenlestabliment de pautes per a la selecció i priorització dels continguts densenyança enfunció dels fins proposats i les característiques de lalumnat”.4.3. COM ABORDAR EL PROJECTE EDUCATIU EN EL CONTEXT DELAPRENENTATGE I LENSENYANÇA DE COMPETÈNCIES?14 ZABALA, A., ARNAU, L. (2007): 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona:GraóProjecte educatiu i seqüenciar competencies 13-130
  • 14. La revisió del Projecte educatiu que es fa necessària per a abordar el desenrotllament deprocessos daprenentatge i ensenyança en termes de competències, ha de suposar per alcentre educatiu una oportunitat de reflexió en què, a partir de la seua trajectòria i la seuaexperiència prèvia i gràcies a la planificació i la proposta de treball que realitza elprofessorat del dit centre, siga possible revisar els objectius i lorganització del mateix, pera donar resposta a les necessitats que es plantegen en el seu context.En el present apartat abordem alguns elements que, segons el nostre criteri, han de sertinguts en compte a lhora dabordar tan important tasca.1. Referent normatiu. La labor educativa dun centre no pot obviar aquells elements quevénen establits per les lleis bàsiques i la normativa posterior que les concreta i desenrotlla,que assenten les bases dels compromisos educatius mínims que ha dabordar el centre.2. Tradició educativa i cultura. Lorganització i funcionament duna escola no és quelcomque sorgix del no-res o com a conseqüència duna norma de rang superior. No ha doblidar-se que els centres educatius són organitzacions que estan formades per persones, que tenendesprés de si unes experiències i unes vivències col·lectives que han anat conformantprogressivament un model educatiu i una forma dorganitzar-se, unes vegades mésautoritaria, altres més democràtica, unes vegades més oberta a lentorn i altres més tancada,en uns casos més innovadora i en altres més tradicional, etc.3. Treball en equip i cooperació. Constituïx una de les bases sobre les quals es recolzalacció educativa dun centre, fins al punt de ser considerat com a condició necessària per adonar resposta a les distintes necessitats que es plantegen en el centre educatiuindependentment dels plantejaments normatius15. El treball conjunt del professorat i de laresta dels membres de la comunitat educativa és fonamental, tant en el disseny iplanificació del Projecte educatiu com en el seu desenrotllament i avaluació, atés que unenfocament de lensenyança basat en competències té lloc en contextos diferents duna aulai fa necessària ladopció dacords i decisions conjuntes i sistemàtiques que no poden quedarreduïdes a qüestions puntuals o a reunions per a “posar pegats”.4. . Reflexió docent sobre la pràctica. Pot ser considerat com a punt de partida de totaacció educativa que vullga ser significativa i innovadora el que, evidentment inclou enprimer lloc el Projecte educatiu. La raó principal en què ens podem recolzar per a realitzaresta afirmació és que la pràctica constituïx làmbit que millor coneix el professorat i del quepot parlar amb coneixement de causa, sent capaç danalitzar-la per a arribar més enllà de lespròpies accions puntuals, explicar el per què, per a què i com de cada una de les accionseducatives desenrotllades i elaborar, a partir de tot això, propostes de millora.5. Organització i distribució efectiva de recursos. A pesar que el marge de maniobra enun centre educatiu està limitat moltes vegades pels recursos disponibles, un Projecteeducatiu no pot plantejar-se al marge destos, que han de ser aprofitats i optimitzats en lamesura que això siga possible, tenint en compte les prioritats que sestablisquen per part de15 La Llei Orgànica d’Educació quan es refereix a les funcions del professorat assenyala el següent :: “Els professorsrealitzaran les funcions expressades a l’apartat anterior baix els principis de col·laboració i treball en equip” (LOE, art.91.2)Projecte educatiu i seqüenciar competencies 14-130
  • 15. la comunitat educativa respecte a lacció educativa que es desenrotlla en el centre:participació dels membres de la comunitat educativa en la vida del centre, atenció a ladiversitat, acció tutorial i orientadora, tractament de les tècniques de treball intel·lectual,lenfocament de lavaluació, etc. .6. Compromís amb lentorn. Una concepció interactiva de laprenentatge, com la quesubjau a lensenyança en termes de competències, situa esta més enllà de lalumne o alumnaconcrets, en un entramat de relacions que constituïxen un sistema en què es fa necessariactuar duna forma global, tenint en compte les interaccions que es produïxen entre elsdistints elements del sistema: alumnat, professorat, famílies, entorn pròxim, societat, etc. Elcentre educatiu ha de proporcionar una resposta educativa individualitzada que tinga encompte el desenrotllament personal de lestudiant, no de forma aïllada sinó dins duncontext social, que té unes determinades característiques i planteja unes necessitatsconcretes. El coneixement deste entorn i el compromís amb el mateix contribuïx a definirels senyals didentitat del centre, establir unes metes educatives ajustades i proporcionar unaresposta ajustada a les necessitats de lalumnat.7. Alumnat com a protagonista. Un Projecte educatiu dissenyat per a desenrotllar unaprenentatge en termes de competències ha de tindre present el perfil de lalumnat delcentre, per a proporcionar-li una resposta educativa ajustada a les seues necessitats i que amés atenga al desenrotllament de totes les seues dimensions com a persona: cognitiva,afectiva, social i física, a través duna acció educativa coordinada al llarg de la seuaescolaritat. El Projecte educatiu ha de partir sempre de les necessitats de lalumnat tenint encompte la realitat de lalumnat del centre, abans de llançar-se a tractar temes que puguenestar més o menys de moda o puguen afectar la pràctica educativa del dia a dia en “elscentres educatius”, com ara la violència entre iguals, els resultats acadèmics, labsentisme,la relació amb les famílies, etc. És necessari un treball seriós i sistemàtic per part delsresponsables de lacció educativa del centre a fi dunificar criteris, despertar sensibilitats iprioritzar o ajustar la intervenció.4.4. LELABORACIÓ O LA REVISIÓ DEL PROJECTE EDUCATIU.4.4.1. ALGUNES CONSIDERACIONS PRÈVIESEl Projecte educatiu és el resultat dun procés de reflexió, anàlisi i planificació en quèintervenen els distints membres de la comunitat educativa, cada un des del lloc que ocupa ides de la responsabilitat que li correspon en el seu moment, que cristal·litza en un documenten què sarrepleguen els senyals didentitat, els objectius que es pretenen i lorganització quesadopta per a aconseguir-los. Si bé cal tindre present que en la pràctica este procés noseguix una seqüència lineal ni es desenrotlla de forma ràpida i immediata.Dins deste procés són fonamentals els plantejaments institucionals i organitzatius que esfacen des del centre educatiu amb la participació del professorat, tenint en compte quelestratègia no és córrer molt sinó donar passos ferms, la qual cosa comporta dosrequisits fonamentals: consens i reflexió.De la mateixa manera cal assenyalar que, si bé segons larticle 132 de la Llei OrgànicadEducació, correspon al director o directora “exercir la direcció pedagògica, promoureProjecte educatiu i seqüenciar competencies 15-130
  • 16. la innovació educativa i impulsar plans per a la consecució dels objectius del projecteeducatiu del centre” no és menys cert que entre les competències del Claustre deprofessors i professores figura, en larticle 129, la de “formular a lequip directiu i alConsell Escolar propostes per a lelaboració dels projectes del centre i de la ProgramacióGeneral Anual”. Açò significa que el Projecte educatiu és el resultat, no sols dunplantejament directiu més o menys encertat, sinó dun compromís i adhesió del professoratque assumix la responsabilitat de proporcionar a lalumnat del centre una resposta educativaajustada a les seues necessitats.El punt de partida per a començar a treballar en el disseny o en la revisió del Projecteeducatiu no és quelcom que es puga establir des de fora del centre. La busca de respostesa necessitats concretes poden ser qüestions que, de forma paral·lela, permetenaprofundir en aspectes institucionals que afecten el Projecte educatiu, perquè elsproblemes concrets que sorgixen de la pràctica diària poden i han de ser aprofitats com aoportunitats de reflexió i millora, que donen lloc a processos daprenentatge col·lectiu iafecten tota lorganització.És necessari assenyalar així mateix la necessitat establir connexions entre els integrantsde la comunitat educativa perquè, tenint en compte les funcions i responsabilitats de cadau, el Projecte educatiu siga el resultat de la participació de tots i totes en la presa dedecisions, cada un des del grau de responsabilitat que li corresponga.Finalment cal assenyalar que, si bé totes les consideracions anteriors són importants a lhoradabordar la tasca i que a més no els manca lògica des del punt de vista de lorganitzacióescolar, la tasca de dissenyar el Projecte educatiu o revisar el ja existent en el centre per aadaptar-ho a un enfocament de competències no és senzilla.4.4.2. APRENENTATGE EN TERMES DE COMPETÈNCIES.Linforme publicat per la UNESCO en 1996 que porta per títol Leducació tanca untresor16, inclou una idea clau: “no val educar per a saber, sinó educar per a viure”. Enfunció desta afirmació, el denominat informe Delors, establix les línies generals quehaurien dadoptar els països per a promoure a nivell mundial una educació per al segle XXI,que es recolzen en quatre pilars bàsics: aprendre a aprendre, aprendre a fer, aprendre aser i aprendre a conviure.Alguns anys més tard, en 2003, lOCDE en el marc del Projecte DESECO17 (Definició iSelecció de Competències) definix un conjunt de competències bàsiques que hauriendorientar leducació de les persones, per a poder integrar-se en una societat basada en lainformació i el coneixement. Assenyalant que estes competències, per a ser bàsiques han decomplir el requisit de resultar útils o valuoses per a tota la població.16 DELORS. J. y otros (1996): La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana_Unesco.17 Rychen, Dominique Simone. (2003) Responsable del projecte DeSeCo (Definition and Selection ofCompetencies. OCDE) “La naturalesa de les competències clau. Una perspectiva interdisciplinària iinternacional Alguns resultats del projecte DeSeCo de lOCDE.” Conferència. Congrés de competènciesbàsiques BarcelonaProjecte educatiu i seqüenciar competencies 16-130
  • 17. En 2005 el Programa de treball Educació i Formació 201018 que elabora la Unió Europea,establix un conjunt de competències clau per a laprenentatge permanent dins dun marc dereferència europeu que siga capaç de garantir laccés de totes les persones a les ditescompetències.Respecte a les competències clau, la Unió Europea assenyala que es tracta dunacombinació de coneixements, capacitats i actituds adequades al context, que les personesnecessiten per a la seua realització i desenrotllament personals, així com per a la ciutadaniaactiva, la inclusió social i locupació. Assenyala així mateix que al terme de leducació iformació inicials els jóvens han dhaver desenrotllat les competències clau en la mesuranecessària per a preparar-los per a la vida adulta on han de seguir desenrotllant en uncontext daprenentatge permanent.La LLEI ORGÀNICA 2/2006, de 3 de maig, dEducació (LOE), amb este marc dereferència concep leducació com una procés daprenentatge al llarg de tota la vida,assenyalant que el sistema educatiu ha de proporcionar les bases que sustenten el ditaprenentatge.Dacord amb els principis rectors que inspiren la Llei, leducació es concep com unaprenentatge permanent, que es desenrotlla al llarg de la vida. En conseqüència, tots elsciutadans han de tindre la possibilitat de formar-se dins i fora del sistema educatiu, a fidadquirir, actualitzar, completar i ampliar les seues capacitats, coneixements, habilitats,aptituds i competències per al seu desenrotllament personal i professional.(Preàmbul LOE)Quines conseqüències té tot això per al centre educatiu i per al desenrotllament de lapràctica educativa, més concretament per al Projecte educatiu? Lelaboració o revisiódel Projecte educatiu per a adaptar-se a les necessitats que es plantegen en el centre, ha depermetre crear un espai de reflexió que tinga en compte qüestions com les següents:Les competències bàsiques tenen les característiques següents:• Promouen el desenvolupament de capacitats: darrere del concepte de competència hi hauna teoria psicopedagògica que posa lèmfasi en el desenvolupament de capacitats més queen lassimilació de continguts, encara que aquests sempre són presents a lhora dematerialitzar els aprenentatges.• Tenen en compte el caràcter aplicatiu dels aprenentatges: vincular les competènciesamb les capacitats suposa destacar el caràcter aplicatiu dels aprenentatges, ja que senténque una persona "competent" és aquella capaç de resoldre els problemes propis del seuàmbit dactuació.• Es fonamenten en el seu caràcter dinàmic: les competències es desenvolupen de maneraprogressiva i poden ser adquirides en situacions i institucions formatives de diferent tipus.• Es fonamenten en el seu caràcter interdisciplinari o transversal: les competènciesintegren aprenentatges procedents de diverses disciplines acadèmiques.• Són un punt de trobada entre la qualitat i lequitat: sota la denominació de "competènciesbàsiques" o "competències clau" (key competencies, competénces clés, etc.) saplega tot un18 http://www.educastur.princast.es/info/calidad/indicadores/doc/comision_europea.pdf.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 17-130
  • 18. moviment de preocupació per garantir una educació que done resposta a les necessitatsreals de lèpoca en què vivim (qualitat), mentre que es pretén que siguen assolides per totlalumnat perquè puguen servir així de base comuna de tots els ciutadans i ciutadanes(equitat).Trets d’identitat les competències bàsiques:CARÀCTER HOLÍSTIC I INTEGRAT. Coneixements, capacitats, actituds valors iemocions no poden entendres de manera separada.CARÀCTER CONTEXTUAL. Les competències es concreten i desenrotllen vinculades alsdiferents contextos dacció.DIMENSIÓ ÈTICA. Les competències es nodrixen de les actituds, valors i compromisosque els subjectes van adoptant a la llarg de la vida.CARÀCTER CREATIU DE LA TRANSFERÈNCIA. La transferència ha dentendres comun procés dadaptació creativa en cada contextCARÀCTER REFLEXIU. Les competències bàsiques suposen un procés permanent dereflexió per a harmonitzar les intencions amb les possibilitats de cada context.CARÀCTER EVOLUTIU. Es desenrotllen, perfeccionen, amplien, o es deterioren irestringeixen al llarg de la vidaEls trets diferencials de les competències fonamentals serien, en resum, els següents:constituïx un “saber fer” complex i adaptatiu, açò és, un saber que saplica no de formamecànica sinó reflexiva, és susceptible dadequar-se a una diversitat de contextos i té uncaràcter integrador, comprenent coneixements, procediments emocions, valors i actituds,que evolucionen al llarg de la vida. A més, perquè una competència puga ser seleccionadacom a clau o bàsica, DeSeCo considera que hauria de complir tres condicions: contribuir aobtindre resultats dalt valor personal o social, poder aplicar-se a un ampli ventall decontextos i àmbits rellevants i permetre a les persones que l’adquireixen superar amb èxitexigències complexes. És a dir, les competències són bàsiques o clau quan resultenvaluoses per a la totalitat de la població, independentment del sexe, la condició social icultural i lentorn familiar, i es poden aplicar a múltiples contextos.Així :- Com han de ser entesos el procesos densenyança i aprenentatge dins del model decompetències?- Què podem aportar-li al nostre alumnat perquè sigua capaç de desenvolupar-se en unasocietat en continu canvi a la qual necessiten adaptar-se?- Com podem ajudar als escolars que acudixen cada dia al centre educatiu a aprendre aconviure i a relacionar-se en el si de grups cada vegada més diversos?Per a donar resposta a estes i altres qüestions, és necessari un Projecte educatiu que facilitela posada en marxa duna proposta formativa que servisca per a desenrotllar en lalumnatla “Competència daprendre a viure”, que permeta situar-se en un context dinàmic deresolució de problemes i de presa de decisions, on no sols han daplicar els coneixements,destreses i actituds adquirits, sinó també aquells que poden posar-se en pràctica i utilitzar-seamb lajuda daltres persones.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 18-130
  • 19. Per això qualsevol centre educatiu que base la seua intervenció en un model daprenentatgeen termes de competències ha daconseguir integrar les actuacions que conformen la seuapràctica diària dins dun model descola comprensiva, inclusiva, col·laborativa…, que enténla diversitat com un element enriquidor i formatiu i que a més desenrotlla les seuespràctiques educatives dins dun sistema de relacions entre persones amb capacitat per acanviar i madurar en funció de les experiències que van adquirint. Això fa que el Projecteeducatiu se sustente en els pilars següents:1. Laprenentatge sentén com un procés de desenrotllament que inclou tots els àmbitsde la persona: físic, cognitiu, social i afectiu, alhora que subratlla la capacitat de lalumneo alumna per a anar construint de manera progressiva el seu propi procés demaduració de forma activa, estructurada i significativa, des de les interaccions amb elsseus iguals, amb els adults i amb el mig.2. El docent no és un mer transmissor de coneixements sinó un mediador i provocadorque proporciona ajuda a lestudiant en el procés personal de construcció, i facilita el pas dela informació al coneixement ajudant-li a arreplegar, discriminar, elaborar, sintetitzar,expressar, etc. Posant en pràctica estratègies densenyança que protegixen una acciópedagògica com la que sindica a continuació:- afavorix la connexió dels nous aprenentatges amb els coneixements previs, interessos imotivacions de lestudiant,- ajuda a transcendir lactivitat concreta i facilita la generalització dels aprenentatges,- promou en lalumne o alumna una busca activa de nous coneixements,- ajuda a la planificació i a lestabliment destratègies daprenentatge de forma progressiva,- fomenta formes de pensament divergent,- ajuda a lestudiant a analitzar i valorar la seua pròpia evolució i afavorix en este elsentiment de competència,- oferix les claus perquè establisca interaccions positives amb els seus iguals i amb elsadults.3. El terme “competències bàsiques” fa referència, com ja sha assenyalat anteriorment, aaquells aprenentatges que resulten útils i valuosos per a la totalitat de lalumnat, per tant elProjecte educatiu ha de donar resposta a la diversitat de les persones i de lescircumstàncies que els toca viure. La inclusió de la diversitat en lespai escolar és elgermen duna societat plural i única en la que lalumnat aprén a respectar i a ser tolerant osolidari a partir de les pròpies vivències, per això des de lescola ha de posar-se un especialinterés i atenció per a detectar i explicitar aquells comportaments, actituds o decisions quepogueren suposar algun tipus de discriminació o aïllament de determinats alumnes oalumnes, tingas en compte que de vegades el tractar de fer homogeni allò que no ho és pernaturalesa impedix veure lenorme riquesa de la diversitat i encobrix formes diverses dediscriminació.4. El treball conjunt del professorat per a donar respostes a les necessitats que esplantegen en el Centre i assentar les bases sobre les quals construir el model educatiu basaten laprenentatge per competències que quedarà definit en el Projecte educatiu. La definiciódel dit model haurà de tindre en compte, no tant els continguts disciplinares com elsProjecte educatiu i seqüenciar competencies 19-130
  • 20. processos densenyança-aprenentatge de lalumnat, per la qual cosa el model basat en eltreball dels Departaments Didàctics ha de ser complementat amb el treball dels EquipsEducatius constituïts pel conjunt de professors i professores que impartixen docència alalumnat dun grup i tenen com a meta proporcionar la resposta educativa més ajustada ales seues necessitats realitzant dos tasques importants: el seguiment de lalumnat i lacoordinació dels processos densenyança-aprenentatge.5. Lescola és un organisme viu en què té lloc un entramat de relacions que donen lloc a unsistema. En un model educatiu basat en laprenentatge de competències este no es produïxúnicament en linterior de les aules sinó que té lloc en el si de les relacions interpersonals ité com a base la comunicació. Les experiències daprenentatge no es produïxen mai demanera aïllada i lanàlisi dels problemes que es plantegen no pot realitzar-se únicament apartir de la busca duna relació causa-efecte i així per exemple un anàlisi de resultats no potestar fonamentat únicament en un càlcul de percentatges de suspensos i aprovats delalumnat o del professorat.Estos són alguns dels elements que han de ser tinguts en compte a lhora dabordarlelaboració o la revisió del Projecte educatiu. No es tracta en cap cas dun procés senzillamb resultats a curt termini i ha de passar pel desenrotllament duna important labor deconscienciació no sols de lalumnat, del professorat o de les famílies, també delAdministració educativa que no pot quedar-se al marge dels canvis.Característiques dun model educatiu basat en competències bàsiquesEs poden assenyalar algunes característiques, sense afany dexhaustivitat, del model detreball escolar derivat de laplicació de les competències educatives bàsiques en elcurrículum que, inspirat en lenfocament socioconstructivista (Piaget Vigotski i Aussubel) 19,indiquen un horitzó envers el qual caminar:a) de lensenyança per a “saber”, al saber per a “actuar”Una societat que vol avançar mirant al futur, precisa, que tots i cada un dels seus membressiguen capaços dintervindre en ella de forma activa i compromesa desenrotllant al màximtotes les seues potencialitats. És així com els fins de leducació han destar dirigits a formarpersones competents per a actuar de forma eficaç en tots els àmbits de desenvolupament dela persona en les seues dimensions com ser individual, membre de la societat i de lanaturalesa.Conseqüentment amb este enfocament, leix organitzador del currículum no han de ser els“sabers” conceptuals, sinó les competències que fan falta per a actuar en totes lesdimensions del desenrotllament de la persona (no sols en les laborals). Al ressaltar el pol de19 Estos autors defensen baix el paradigma constructivista, que l’alumnat construix el seu propi aprenentatge.Bàsicament podem dir que el constructivisme es el model que manté que una persona, tant en los aspectescognitius, socials i afectius del comportament, no és un producte de l’ambient ni un simple resultat de lesseues disposicions internes, sinó una construcció pròpia que es va produint día a día com resultat de lainteracció d’estos tres factors. En consqüència, segons la posició constructivista, el conneixement no és unacòpia de la realitat, sinó una construcció del ser humà, esta construcció es realiza amb els esquemes que lapersona ja poseix (coneiximents previs), o siga amb allò que va construir en la seua relació amb el medi quel’envoltavaProjecte educatiu i seqüenciar competencies 20-130
  • 21. les competències es vol subratllar que lacció educativa ha dorientar-se a laplicació delconeixement en situacions pràctiques i en contextos concrets, de tal manera que el saber esconvertisca en un vertader instrument per a lacció. Des deste enfocament és necessariorientar els aprenentatges per a aconseguir que els alumnes desenrotllen diverses formesdactuació i adquirisquen la capacitat denfrontar-se a situacions noves. En particular, eldesenrotllament de les competències bàsiques ha de permetre als estudiants integrar els seusaprenentatges, posant-los en relació amb distints tipus de continguts, utilitzar eixoscontinguts de manera efectiva quan resulten necessaris i aplicar-los en diferents situacions icontextos.b) de la prioritat de la funció propedèutica daccés a estudis superiors a la prioritat de lafunció propedèutica per a la vidaLa introducció en el disseny curricular i en els processos densenyança-aprenentatge de lescompetències en general i sobretot de les transversals és un desafiament i una oportunitatper a repensar el sentit de leducació, incloent el període de leducació obligatòria dins deleducació permanent per a tota la vida. Quan es mira leducació obligatòria com un períodela funció principal del qual és preparar perquè lalumne puga iniciar el llarg recorregut de lavida en les millors condicions, samplia el sentit que habitualment es dóna a este període. Jano es tracta només de preparar-se per a accedir al Batxillerat o a altres estudis superiors,sinó de preparar-se per a tindre una vida individual plena sent membre reflexiu i actiu de lasocietat i de la naturalesa. Es tracta dun canvi de mirada que induïx a pensar en lesdimensions i expressions de la “vida plena” i conseqüentment a repensar el currículum.Quines són les competències bàsiques i rellevants que fan falta per a estar preparat per a lavida al finalitzar leducació obligatòria i per a laprenentatge al llarg de la vida?. La respostaa esta qüestió inclou sens dubte les competències per a poder continuar els estudis i sabersobreviure i integrar-se en el món del treball, però va molt més enllà. Les implicacionsdeste enfocament són clares, tant en la selecció dels continguts i lavaluació, així com en lametodologia densenyança centrada en laprenentatge de lalumne.c) del professor de “la seua” matèria al coeducadorLa inclusió de les competències transversals i de continguts metadisciplinars, com referentscomuns a totes les àrees disciplinares, trenca lorganització compartamentalitzada delcurrículum per àrees. Des deste enfocament la funció del docent no es limita a ensenyar “laseua” matèria, sinó que conjuntament amb la resta del professorat és corresponsable perquèels alumnes aconseguixen les competències transversals (per exemple, aprendre a aprendrei a pensar, aprendre a comunicar, aprendre a viure junts, aprendre a ser jo mateix, aprendrea fer i a emprendre) i aprenguen aquells continguts sobretot actitudinals i procedimentalescomuns a distintes àrees. Les conseqüències de laplicació deste plantejament sónindubtables, tant pel que fa a la necessitat organització i coordinació entre els professors,com en la necessitat coordinació per a lavaluació dels alumnes.d) de lescola separada a la connectada en xarxesLèxit de les competències que fan falta per a estar preparat per a la vida i per alaprenentatge al llarg de la vida és responsabilitat de lescola, però no exclusivament della,sinó també daltres sectors socials (família, treball, mitjans de comunicació, esport, salut,oci i temps lliure, etc.). Este fet planteja almenys dos qüestions. La primera té a veure ambProjecte educatiu i seqüenciar competencies 21-130
  • 22. la necessària delimitació de responsabilitats per a saber quines són les obligacions de cadasector en laprenentatge i èxit de les competències. La segona té a veure amb coordinacióentre els sectors implicats i de forma especial amb la família. Tot això té conseqüències enel model descola i en el sistema davaluació. Fa falta un model descola obert, disposat acrear sinèrgies i a col·laborar amb els sectors implicats. Daltra banda a implicar, sobretotals pares, en laprenentatge i lavaluació daquelles competències de responsabilitatcompartida.e) de la perspectiva de laprenentatge centrada en lindividu a la que inclou la interacciói el contextEn els plantejaments pedagògics sol ser habitual fer referència als components de lactedidàctic (docent, discent, contingut, metodologia i context), diferenciant els distintsparadigmes densenyança dacord amb lèmfasi i prioritat que satorga a alguns componentssobre els altres. Per exemple, dins de la cultura pedagògica del constructivisme que ens ésfamiliar per influència de la LOGSE, lalumne es convertix en el centre dels componentsdidàctics. En lenfocament basat en competències lalumne no perd protagonisme, però elcontext adquirix també una importància rellevant, ja que les competències pressuposen lacapacitat per a enfrontar-se amb garanties dèxit a tasques en un context determinat.Des deste punt de vista el currículum basat en competències és una oportunitat per a fer unplantejament “socioconstructivista i interactiu” de laprenentatge, que dacord amb PH.Jonnaert i C. Vander Borght (1999)20 aglutina tres plans complementaris: a) al pla de ladimensió constructivista que pressuposa que el subjecte construïx els seus coneixements apartir dels seus coneixements i de la seua activitat; b) el pla de les interaccions socials quepressuposa que el subjecte construïx personalment els seus coneixements en interacció ambels altres; c) el pla de la interaccions amb el mig que pressuposa que els aprenentatges sónsens dubte processos individuals que es desenrotllen gràcies a les interaccions amb elsaltres, però també gràcies als intercanvis que el subjecte establix amb el mig. Açò vol dirque els aprenentatges escolars requerixen un context i situació determinats.4.4.3. UN MODEL DE TREBALL COL·LABORATIU.Assenyalen Blanchard i Muzás21 (2005:80) que els centre educatius “que volen mantindreun nivell de qualitat i innovació necessiten espais per a la reflexió i la presència dalgú que,actuant com a assessor extern puga pensar amb lequip educatiu, ajudar a un anàlisi de lapràctica més objectiu per donar pistes davanç en el procés dinnovació”. Estes mateixesautores assenyalen els requisits que ha de complir este model de treball col·laboratiu on lamediació de lassessor que resulta essencial.- És un assessorament contextualitzat que té lloc en el centre en el que es va adesenrotllar el Projecte educatiu.20 JONNAERT, PH. ET VANDER BORGHT, C. (1999). Créer des conditions d’apprentissage. Un cadre deréférence socioconstructiviste pour une formation didactique des enseignants. Paris/Bruxelles : De Boeck-Université.21 BLANCHARD, M., MUZÁS, M.D. (2005): Propuestas metodológicas para profesores reflexivos. Cómotrabajar con la diversidad del aula. Madrid:Narcea.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 22-130
  • 23. - Participen en lactivitat de disseny o revisió del Projecte educatiu tots els integrants delcentre escolar.- Es du a terme des dun plantejament sistèmic, la qual cosa significa que encaracomençant per un element del mateix o per un conjunt dells, les repercussions de cada unade les actuacions afectaran en altres elements del sistema, provocant un efecte dòmino.- Part de lexperiència dels que duen a terme la tasca educativa en el centre i a partir dellaés com es plantegen les reflexions i els temes de treball que són també continguts delassessorament.- Permet crear un espai dintercanvi didees, experiències i opinions que conduïxen alscanvis o innovacions que és necessari introduir en el Projecte educatiu.- Té el seu fonament en un marc conceptual sòlid que permet conéixer i explicar algunselements que contribuïxen a definir la realitat del centre i introduir els canvis de maneraargumentada, la qual cosa contribuïx donar solidesa al Projecte educatiu.- Sentén com un procés en espiral on les intervencions que es duen a terme en el centreeducatiu tenen un fil conductor i són fruït dun procés de reflexió sobre la pràctica.En este context de laprenentatge en termes de competències, els processos dinnovació imillora dun centre educatiu, que tenen en el Projecte educatiu el seu referent, han destarfonamentats en una concepció constructivista de laprenentatge que base la seua actuació enel desenrotllament de competències entre els equips de professors i professores.Esta concepció de laprenentatge de competències establix com a punt de partida elsconeixements i les experiències previes, per la qual cosa la reflexió i lanàlisi de la pràcticaha docupar un lloc privilegiat, bé siga per a generalitzar a partir del seu anàlisi fins aarribar a prendre decisions a nivell de centre, les quals quedaran plasmades en el Projecteeducatiu, o bé per a concretar en la realitat del dia a dia les decisions prèviament adoptadesamb caràcter general una vegada incorporades al mateix.No obstant això per a realitzar tal reflexió a partir de la pràctica, moltes vegades ésnecessari comptar amb un suport o una orientació duna persona més experta que realitzeuna labor de mediació en els termes següents:- Basar el canvi en les experiències i coneixements previs del professorat, per la qual cosaés molt important tindre en compte la cultura del centre.- Afavorir el que siga el propi professorat qui es responsabilitze de dur a terme els canvis iles innovacions, ocupant un lloc actiu en els mateixos.- Ajudar-li a buscar explicacions i teories a partir dun anàlisi rigorós de la seua pròpiapràctica.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 23-130
  • 24. - Tindre en compte les seues necessitats i carències, tant a nivell personal com aprofessional.- Afavorir la relació i la interacció amb altres professors i professores, intercanviarexperiències, etc.- Mediar en el procés i orientar o reorientar la intervenció que sestà desenrotllant, dedicartemps i espais a lanàlisi dels plantejaments inicials o al seguiment dels processos.El model dassessorament al qual ens estem referint respon al que Blanchard i Muzás(2005) han denominat model col·laboratiu, per estar basat en processos dajuda, guia,orientació o mediació de lassessor o assessora, enfront daltres models més tradicionals itransmisius.La Concreció curricular inclou el conjunt de les programacions didàctiques, l’adequació alcentre dels objectius d’etapa amb integració de les competències bàsiques, la relació de lesàrees o matèries amb les cb, els acords de centre sobre el tractament d’aquells aspectes deles competències que transcendeixen les disciplines, les línies d’actuació en relació a lametodologia, l’avaluació, la millora de l’èxit escolar i el tractament de la lectura, lestecnologies de la informació i la comunicació i dels valors, els mecanismes que permeten lacoordinació entre els diferents cicles (EP) o departament didàctics (ESO), els criterisgenerals de promoció i, a l’ESO, els criteris generals de titulació i l’oferta de matèriesoptatives.4.5.- EL PROJECTE EDUCATIU DE CENTRE (PEC) I LA CONCRECIÓ CURRICULARA la Comunitat Valenciana, les Resolucións de 29 de juny de 2010 i de 30 de juny de 2010,de les direccions generals dOrdenació i Centres Docents, dAvaluació, Innovació i QualitatEducativa i de la Formació Professional, i de Personal, per la qual es dicten instruccions enmatèria dordenació acadèmica i dorganització de lactivitat docent als centres queimpartisquen en les escoles dEducació Infantil de Segon Cicle i col·legis dEducacióPrimària Educació Secundària Obligatòria i Batxillerat per al curs 2010-2011, estableixenque l’equip directiu elaborarà el Projecte educatiu del centre i sen responsabilitzarà de laredacció, dacord amb les directrius establides pel consell escolar i amb les propostesrealitzades pel claustre i les associacions de pares i mares dalumnes. El Projecte educatiuserà aprovat i avaluat pel consell escolar, i una vegada saprove, serà publicat en el taulerdanuncis del centre, havent-se dentregar una còpia a les associacions de pares i maresdalumnes; per eixe motiu, per tal d’ordenar el contingut del Projecte Educatiu, que estàelaborat pel seu centre, cal orientar i concretar quins continguts haura de tenir eixe ProjecteEducatiu, que és un reflexe del que s’ha de fer anualment a la PGA i després a la Memòriacom una avaluació i entenent tot el proces com una MILLORA CONTINUA.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 24-130
  • 25. I.- ANÀLISI PRÈVIA DE LES NECESSITATS ESPECÍFIQUES DE LALUMNAT.1.- Característiques de lentorn social i cultural del centre.II.- Els valors, objectius i prioritats dactuació, dacord amb la identitat del centre i la consecució dels fins que establixen la Llei Orgànica dEducació i la Llei dÚs i Ensenyament del Valencià.La Concreció curricular permet al centre l’exercici de la seua autonomia curricular. Estaautonomia es tradueix en la possibilitat d’adaptar el currículum oficial, que té un caràcterflexible, a la realitat del centre, d’aplicar-lo mitjançant projectes específics adreçats amillorar l’èxit escolar (projectes d’innovació, projectes d’investigació, plans de treball,formes d’organització, integració de les àrees o matèries en àmbits de coneixements),d’escollir materials i recursos didàctics i de realitzar distribucions horàries específiques.L’exercici de l’autonomia curricular suposa que els centres docents es plantegen preguntes:• Quins mecanismes utilitzem per detectar els problemes del nostre alumnat, i ambquina periodicitat els emprem?• En quins aspectes hem d’incidir per millorar l’èxit escolar del nostre alumnat?• De quina manera el treball de les competències bàsiques ens pot ajudar aaconseguir l’èxit escolar dels nostres alumnes?• Com podem aconseguir aquest èxit escolar (formes organitzatives, decisionscurriculars i metodològiques...)• Quin tipus de projecte específic s’ajusta a les nostres necessitats?• Quines implicacions tenen per al centre aquests projectes específics)En tot cas, els centres han de partir de la seua realitat per prendre decisions iplanificar l’adequació dels documents i de la seua pràctica docent per garantir elProjecte educatiu i seqüenciar competencies 25-130
  • 26. desenvolupament i l’adquisició de les competències bàsiques per part del seu alumnat.Algunes de les qüestions que poden servir per saber per on començar són:Quina idea té el professorat del centre de les competències bàsiques?En què consisteix cada una de les competències bàsiques?On són presents les competències bàsiques en el currículum oficial?Quins són els aprenentatges clau que requereix cada competència bàsica?Comencem treballant totes les competències de cop, o bé les anem introduint a poc a poc?En aquest darrer cas, per quines comencem?Quines actuacions es fan, a nivell de centre, que ja treballen el desenvolupament de lescompetències bàsiques –i que cal validar i mantenir-?Quines competències volem prioritzar a nivell de centre?Quines implicacions té en la pràctica docent el treball de les competències bàsiques?Quines actuacions cal modificar, a nivell de centre, ja què no tenen una incidènciaespecial en el tractament de les competències bàsiques?A quines àrees o matèries trobem exemples de pràctiques adequades per al tractament deles competències bàsiques?Quines són les necessitats formatives del centre?L’elaboració de la Concreció curricular del centre ha de partir necessàriament de lareflexió en el si del claustre, de la comissió de coordinació pedagògica i dels equips decicle (EP) o departaments didàctics (ESO), per tal de prendre les decisions oportunes sobreel currículum del centre i que la inclusió de les competències bàsiques siga alguna cosamés que la seua formalització en els documents.Cal adoptar mesures organitzatives que permeten la reflexió de tots els docents, conèixeren què consisteix cada competència bàsica i les implicacions que suposa el treball de lescompetències, tant a nivell de centre com des de les diferents disciplines curriculars, elregistre dels acords a què s’ha arribat i la coordinació de l’aplicació de les decisionsadoptades.La Concreció curricular del centre desenvolupa, completa, adequa i concreta el currículumoficial a cada centre docent. Neix de la necessitat d’adoptar acords compartits quedefineixen les línies educatives de cada un dels centres, que es reflectiran en les diferentsprogramacions didàctiques de l’etapa i forma part com un element molt esencial del PEC.Però comprovem com i on shan dincloure les CCBB en este procés de concreció:4.5.4.- CONTINGUT DE LA CONCRECIÓ CURRICULAR DEL CENTRELequip directiu, després de ladequació dels objectius generals de letapa i lanàlisi de lescaracterístiques del centre i del context (RD 83/1996: art. 66.2b), hauria de presentar unaProjecte educatiu i seqüenciar competencies 26-130
  • 27. proposta de treball (en col·laboració amb la Comissió de Coordinació Pedagògica) originaldel centre o basada en una exemplificació (Pérez Pueyo i Casanova Vega. Coord. 2010a)22.En ella se seqüenciaran les CCBB a través duna sèrie dindicadors o descriptors per cursos(secundària) o cicles (primària) que, posteriorment, el Claustre de Professors completarà iconcretarà des de la seua experiència, les característiques de lalumnat i la problemàticadiària en què es troba immersa… Però mai treballant inicialment des de les àrees i/omatèries (processos inductius), sinó des dels aspectes comuns al centre i als problemesdiaris del professorat (caràcter transversal).1.- Adequació dels objectius d’etapa i integració de les competències bàsiquesEn els decrets de currículum les finalitats de l’educació infantil DECRET 37/2008, de 28març, del Consell, pel qual sestablixen els continguts educatius del primer cicle delEducació Infantil a la Comunitat Valenciana. (DOCV nº 5734, de 03.04.2008) i DECRET38/2008, de 28 de març, del Consell, pel qual sestablix el currículum del segon cicle delEducació Infantil a la Comunitat Valenciana. (DOCV nº 5734, de 03.04.2008); l’educacióprimària: DECRET 111/2007, de 20 de juliol , del Consell, pel qual sestablix elcurrículum de lEducació Primària a la Comunitat Valenciana. (DOCV nº 5562, de24.07.2007), i de l’educació secundària obligatòria DECRET 112/2007, de 20 de juliol, delConsell, pel qual sestablix el currículum de lEducació Secundària Obligatòria a laComunitat Valenciana. (DOCV nº 5562, de 24.07.2007) es concreten en els objectius del’etapa i les competències bàsiques. En el moment d’adequar i concretar els objectiusd’etapa al centre, atenent les característiques de l’alumnat i el context socioeconòmic icultural, és convenient que els centres els redacten de tal manera que integren cada una deles competències bàsiques de manera explícita, a fi que conformen un únic referent de lesfinalitats de l’educació al centre.Per la qual cosa, s’han d’adequar i concretar els objectius d’etapa al centre, atenent lescaracterístiques de l’alumnat i el context socioeconòmic i cultural.2.- La relació entre les àrees o matèries curriculars i les competències bàsiquesCada una de les vuit competències bàsiques de l’educació bàsica ve definida en els Decretsde Curriculum. Aquestes definicions requereixen una lectura pausada en el si del claustreper tal de conèixer-ne els trets distintius i compartir el que s’entén per cada una de lescompetències bàsiques.Les àrees o matèries curriculars tenen un paper essencial en el desenvolupament de lescompetències bàsiques. Cada disciplina contribueix al desenvolupament de diversescompetències i, a la vegada les competències s’adquireixen com a resultat del treball dediverses disciplines. Als currículums de cada àrea o matèria, s’indica la seua contribució demanera general a l’adquisició de les competències bàsiques.Es tracta, en definitiva, de respondre les següents preguntes:22 PÉREZ PUEYO, A. y CASANOVA VEGA, P. (Coord) (2010a). Competencias Básicas en los Centros deEducación Secundaria Obligatoria: Programación y secuenciación por cursos. Madrid: Editorial CEP S.L.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 27-130
  • 28. Quins són els trets distintius, components o dimensions de cada cb? De quina manera es construeix cada una de les cb, des de cada àrea o matèria?Si es considera oportú, es pot optar per posar de manifest aquestes relacions mitjançantun quadre semblant als que es presenten a continuació, a manera d’exemple (cal tenir encompte que l’emplenament pot ser diferent segons el centre):Es tracta, al cap i a la fi, d’analitzar l’aportació de cada una de les disciplines a l’adquisicióde cada competència bàsica i, al mateix temps, d’assegurar el desenvolupament de tots elstrets distintius de les competències distribuint-los entre les àrees o matèries, posant enevidència els aspectes que requereixen un tractament que vaja més enllà de les disciplines,per acordar el seu tractament des de diferents àmbits. És important consultar a cadascundels Currículums oficials, la Contribució de l’àrea/matèria al desenvolupament de les CB”)Per la qual cosa, s’ha d’explicitar la relació de cada àrea/matèria amb els trets distintiusde cada una de les competències bàsiques culturalC. del medi natural, social i Llengua estrangera Llengua castellana Educació artística Llengua catalana Educació física Matemàtiques (EP)C7: C. per aprendre a aprendre Analitzar situacions problemàtiques establint relacions de causa-efecte, cercant alternatives i X X X X X X X prenent decisions Planificar les passes a seguir en la resolució de X X X X X X X problemes i en el treball per projectes Planificar i organitzar les activitats i el temps de X X X X X X X forma efectiva Seleccionar i organitzar la informació i integrar-la a través de resums, esquemes, mapes X X X X conceptuals... Registrar sistemàticament fets i relacions X X Emprar tècniques i hàbits de treball individual i cooperatiu X X X X X X XProjecte educatiu i seqüenciar competencies 28-130
  • 29. Llengua castellana Llengua catalana Educació física C. socials Llatí E. per la ciutadania Informàtica Llengua estrangera C. de la naturalesa E. plàstica i visual Matemàtiques Tecnologies Música interacció amb el món físic (ESO) Interactuar amb l’espai X X X X X X C3: C. En el coneixement i la físic Valorar i aplicar el pensament científico- X X X X X X X X tècnic Posar en pràctica els processos propis de la X X X X X X indagació científica Actuar per millorar i preservar les condicions de vida pròpia, dels X X X X X X X altres i de tots els éssers vius3.- Acords de centre sobre el tractament de les competències bàsiquesUna de les implicacions més importants del treball de les competències bàsiques és el paperque hi juga el centre educatiu entès, de forma global, com una comunitat d’aprenentatgeamb metodologia de treball pròpia. L’expressió que, en un centre docent, tot l’espai i tot eltemps són educatius, és especialment adequada en el treball de les competències bàsiques.Cal, per tant, preguntar-se: De quina manera contribueix el centre al desenvolupament de cada una de lescompetències bàsiques?El claustre, per tal d’arribar a acords, ha de centrar aquesta reflexió en: • Els plans i projectes del centre • Les activitats complementàries i extraescolars • L’ús i la gestió dels espais i dels recursos • Les formes de relació entre els integrants de la comunitat educativaProjecte educatiu i seqüenciar competencies 29-130
  • 30. • Les relacions amb l’entornL’anàlisi de les actuacions que ja es duen a terme en relació a aquests aspectes ha de servirper ser conscients del treball que ja s’està realitzant i que contribueix al desenvolupamentde les competències bàsiques de l’alumnat, així com per permetre introduir les milloresnecessàries i planificar aquesta contribució de forma sistemàtica.Per la qual cosa, s’ha d’explicitar de quina manera contribueix el centre aldesenvolupament de cada una de les CB.4.- Concreció de la metodologia del centreLes competències bàsiques responen a una manera de definir les intencions educatives.Aquest fet té implicacions en tots els nivells de la pràctica educativa, però implica sobretotcanvis metodològics que afecten el rol del professorat i les situacions d’aprenentatgeque es presenten a l’alumnat.No obstant, no hem de pensar que cal canviar tota la pràctica que es du a terme a les aules;hi ha actuacions que ja es fan i que, sense ser-ne conscients, es dirigeixen al treball de lescompetències bàsiques. Cal, però, que els equips docents reflexionen sobre el que suposatreballar les competències bàsiques a les aules i al centre: Validar Reflexionar Sistematitzar sobre les pràctiques Reorientar / substituirL’alumnat esdevé competent quan és capaç de seleccionar, entre el que ha après al llargdels cursos, allò que ha d’aplicar per resoldre una situació nova, es a dir, quan és capaç detransferir un contingut adquirit en una àrea a la resolució d’un problema que se li plantejaen qualsevol altra situació.Per poder arribar a desenvolupar aquesta capacitat de reflexió i de mobilització delsconeixements cal que existeixca un consens en relació als enfocaments metodològics ques’adopten en totes les disciplines curriculars.A quins acords cal arribar per adoptar una manera eficaç d’actuar compartida per totesles disciplines per garantir el desenvolupament de les competències de l’alumnat?Són aspectes clau la integració dels aprenentatges posant de manifest les relacions entreles àrees o matèries i la seva vinculació amb la realitat, el treball en equip de l’alumnat iProjecte educatiu i seqüenciar competencies 30-130
  • 31. afavorir una progressiva autonomia dels alumnes que contribueixca a desenvolupar en ellsla capacitat d’aprendre per si mateixos.No hi ha una única metodologia associada a l’enfocament del treball de les competències Els projectes d’investigació i de recerca, les tasques de resolució de problemes i l’estudi de casos són algunes de les situacions d’aprenentatge que, adaptades a les diferents edats i ritmes evolutius, permeten el treball de les competènciesbàsiques. Treballar les competències bàsiques significa dissenyar situacionsd’aprenentatge de tipus complex o integrador (tasques), que tinguen una certa rellevànciasocial per al context per al qual són dissenyades, i a través de les quals s’organitzen i estransmeten els coneixements, els procediments i les actituds. Les estratègiesmetodològiques depenen dels requeriments de cada una d’aquestes situacions i delsalumnes.Aquestes situacions han de permetre l’anàlisi, la investigació o el descobriment. Elprofessorat és l’encarregat de provocar interrogants, de dirigir la recerca o l’elaboració de laproducció, guiar-la, motivar l’alumnat, proporcionar-li els recursos necessaris - tenint encompte també els que aportin els propis alumnes- i comprovar tant el procés com elsresultats, tenint sempre com a referent el currículum oficial i les programacions prèvies.Finalment, cal esmentar que, encara que es recullen en documents que formen part delProjecte educatiu del centre però no en la Concreció curricular, per al tractament de lescompetències bàsiques són especialment rellevants les decisions que es prenen a nivell decentre sobre l’organització de l’acció tutorial, de les mesures d’atenció a la diversitat i elpla de convivència.Els alumnes haurien de viure les seues experiències educatives a nivell de tot el centre (desde les àrees/matèries, des de les activitats extraescolars, des de tutoria...) a través desituacions d’aprenentatge que integren aquestes característiques:CARATERÍSTIQUES DESCRIPCIÓHa de RESOLDRE La situació d’aprenentatge ha d’incloure l’acció de resoldre unauna SITUACIÓ- situació o problema real, amb la qual cosa s’obté un producte.PROBLEMACONTEXTUALITZA La situació o problema a resoldre ha d’estar inscrita en l’entorn deDA l’alumnat és a dir en un context (personal/individual, familiar, escolar o social/comunitari) significatiu per a l’alumne.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 31-130
  • 32. COMPLEXA S’han de mobilitzar diferents tipus de sabers: coneixements, habilitats i actituds de diferents disciplines (=interdisciplinarietat) de forma interactiva utilitzant processos mentals associats a diferents estils de pensament.FUNCIONAL Els aprenentatges que se’n deriven no han de pertànyer només a l’àmbit escolar sinó que estan inserits o definits en una pràctica social per tal de poder aplicar-se a la vida diària (és a dir promouen el seu desenvolupament personal) o els han de preparar per aprenentatges futurs (és a dir promouen el seu desenvolupament social i/o professional).Ha d’alternar La resolució del problema ha d’alternar diferents estratègiesESTRATÈGIES metodològiques (recerca, estudi de casos, joc de rol...) queMETODOLÒGIQUES combinen el treball col·laboratiu amb el treball autònom que seran les eines per aprendre de forma permanent al llarg de la seua vida.Amb diferents La resolució de la situació o problema no només no pot tindre un únicNIVELLS DE mecanisme de resolució sinó que ha d’incloure una seqüènciaRESOLUCIÓ d’activitats ordenades conforme a la seua creixent dificultat, de manera que hi haja activitats que permeten adquirir els sabers i d’altres que permeten posar-los en acció en diferents contextos.AVALUABLE L’avaluació ha de ser una part més de la situació d’aprenentatge on: − l’alumne ha de conèixer, des del principi, allò que es pretén (els objectius) i allò que es valorarà (els criteris d’avaluació), i ha de poder reflexionar sobre els propis encerts i errors i sobre el que ha après (autoavaluació). − el professor ha de poder observar i comprovar l’aprenentatge en situacions concretes.RELLEVANT Ha de contribuir a l’assoliment del objectius i continguts de l’àrea o matèria des d’on es treballa, i de les competències bàsiques.Per la qual cosa, s’ha d’explicitar l’enfocament metodològic acordat a nivell de centrei que s’adoptarà des de totes les disciplines curriculars.5.- AvaluacióL’avaluació és l’eina que regula tot el procés d’ensenyament-aprenentatge. Ens permetdecidir si s’han aconseguit les intencions educatives i ens dona elements per revisar el quefem per tal de millorar els resultats.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 32-130
  • 33. Pel que fa a l’alumnat, cal planificar la seva avaluació al llarg de tot el procés: a l’inici,mentre s’està aprenent i al final, per detectar les dificultats i per actuar per millorar elsaprenentatges, des d’una dimensió formativa.Els criteris d’avaluació de cada disciplina determinen allò que s’ha d’avaluar. Han depermetre avaluar el grau d’assoliment dels objectius i de les competències bàsiques. En elcas de les competències més metadisciplinàries pot ser necessari establir criteris mésgenerals, que permeten una visió de conjunt de la competència a assolir.Les proves externes d’avaluació a l’educació primària i a l’educació secundària obligatòriapoden ajudar als centres a repensar l’avaluació i a millorar-ne alguns aspectes.Hem d’arribar a acords en la diversificació dels procediments i dels instrumentsd’avaluació, que tinguen en compte la participació de l’alumne -i que, per tant, li permetengestionar el propi procés d’aprenentatge-: identificar el que està aprenent, les dificultats quetroba i les maneres de superar-les. L’autoavaluació i la coavaluació són estratègiesindispensables en el procés d’avaluació de l’alumnat..De la mateixa manera, convé establir de manera conjunta els criteris de qualificació delsaprenentatges de l’alumnat i les maneres de compartir amb ell la informació que obtinguemdurant el procés d’avaluació.Finalment, cal planificar també l’avaluació del propi procés per generalitzar-la isistematitzar-la.5.1.- Criteris generals de promoció a l’educació primàriaEn l’educació primària la promoció de l’alumnat té com a referent l’assoliment delcorresponent desenvolupament de les competències bàsiques i el grau de maduresa de cadaun dels alumnes, tant pel que fa a la promoció al cicle següent com a l’educació secundàriaobligatòria. Aquest desenvolupament de les competències bàsiques inclou l’assoliment delsobjectius que el centre estableix per a cada un dels cicles i per a l’etapa, en el cas de lapromoció a l’educació secundària obligatòria.Segons estableix ORDE de 13 de desembre de 2007, de la Conselleria dEducació, sobreavaluació en educació primària. [2007/15366] (DOCV nº 5663, de 19.12.2007), elclaustre ha d’establir criteris generals de promoció que en permeten una aplicacióequitativa. Per definir aquests criteris cal partir dels criteris d’avaluació fixats per a cadacicle; per assegurar l’avaluació de les competències metadisciplinàries es pot tenir encompte, si es considera oportú, la proposta de diferenciació de les competències bàsiquesper a l’educació primàriaS’han d’explicitar els acords a nivell de centre sobre avaluació de l’aprenentatge delsalumnes i que s’adoptaran des de totes les disciplines curricularsProjecte educatiu i seqüenciar competencies 33-130
  • 34. PROPOSTA: “Ens hauríem de demanar: quan, què i com avaluar l’aprenentatge delsalumnes i com qualificar-lo? i acordar els criteris de promoció a l’EP i de promoció ititulació a l’ESO”.a) A continuació es recullen aspectes sobre avaluació i qualificació dels aprenentatgesdels alumnes que podem treballar de CB. Si vos sembla bé podeu aprovar aquestdocument com a acords a nivell de centre sobre avaluació de l’aprenentatge delsalumnes? Modifiqueu algun aspecte o n’incorporeu algun de nou?AVALUAR COMPETÈNCIES és avaluar processos en la resolució de situacions-problema. Quan treballem per competències l’alumnat ha de donar respostes a lespreguntes que planteja la situació problema i elaborar un producte, si cal, on quedenreflectits els seus coneixements, habilitats i actituds, per tant avaluar competències ésavaluar allò que poden fer i no allò que saben.Des d’un enfocament per competències, l’avaluació forma part del procésd’ensenyament-aprenentatge i del disseny de les situacions d’aprenentatge. Laresolució de tasques són les ocasions per exercir la competència de l’alumne i per avaluar-la, ja que és en aquestes situacions on podem comprovar si un alumne és competent. Pa de s c rtir itua ionsde lare lita a t Pla ja proble so qüe tions nte r me s Alumne Profe s s or Anàlitza c res r om oldre- ho S c iona l’e que ele c r s mad’a tua ió (EA) a c c pa de tot e que s bem. rtir l a Activitatsd’adquis ió ic Proc sd’a ne tgede l’Es ma é pre nta que d’Ac c i de e ompone . tua ió lss usc nts Activitatsd’a a ió plic c Aplic c de l’Es mad’Ac c e la a ió que tua ió n s c de lare lita obje ted’e tudi. itua ió a t c s Producte ? Aplic c de l’Es mad’Ac c en a ió que tua ió Activitatsde tra ferenc ns ia s c itua ionsdive e rs sL’alumne ha de conèixer prèviament els objectius que ha d’assolir i els criteris que seseguiran en l’avaluació dels seus aprenentatges, de manera que puga guiar-los. Quanparlem de competències bàsiques, l’avaluació és, essencialment, de caire formatiu és adir reguladora de l’aprenentatge, la qual cosa significa que ha d’ajudar a l’alumnat aidentificar el que sap i el que encara no ha après per incidir-hi i utilitzar els seuserrors com una font d’informació per regular els seus aprenentatges.Avaluació de l’aprenentatge dels alumnes:− Quan avaluar? Cal planificar l’avaluació de l’aprenentatge al llarg de tot el procés: a l’inici, mentre està aprenent i al final de l’aprenentatge.− Què avaluar? Els criteris d’avaluació de cada disciplina són els indicadors per avaluar el grau d’assoliment dels objectius i de les competències bàsiques, però a més l’avaluació ha de servir per detectar les dificultats i per actuar per millorar els aprenentatges, des d’una dimensió formativa (veure esquema).− Com avaluar? En l’aprenentatge de les competències bàsiques s’ha d’avaluar allò que saben fer i no allò que saben, la qual cosa significa utilitzar instruments que permetenProjecte educatiu i seqüenciar competencies 34-130
  • 35. avaluar l’aprenentatge dels alumnes mentre realitzen les activitats de la tasca i que els hi permetran identificar el que estan aprenent, les dificultats amb que es troben i les maneres de superar-les. Els instruments o procediments que es poden utilitzar són diversos, l’autoavaluació i la coavaluació son eines indispensables per afavorir aquesta funció reguladora de l’avaluació, però altres instruments, que hem de considerar, són: • L’observació de l’alumnat tant en el treball individual com de grup, i les pròpies exposicions orals, els debats, els experiments, la valoració del treball fet, els productes elaborats (escrits, presentacions..)... per mitjà de rúbriques. • És important que els treballs realitzats pels alumnes al llarg de tot el procés d’aprenentatge, així com de les pròpies activitats d’avaluació utilitzades formen part de la carpeta d’aprenentatge o portfoli de l’alumne que de cada vegada més s’anirà completant i mostrant més clarament l’evolució del seu aprenentatge. AVALUACIÓ INICIAL per diagnosticar i prendre consciència del punt de partida AVALUACIÓ MENTRE S’ESTÀ APRENENT per identificar el que han après, localitzar les dificultats i regular l’aprenentatge. AVALUACIÓ FINAL per identificar si l’alumne és capaç d’aplicar els coneixements, habilitats i actituds adquirides al llarg de l’aprenentatge per resoldre situacions noves, és a dir per avaluar la competència. 5.2.- Criteris generals de promoció i titulació a l’educació secundària obligatòriaLa promoció i l’obtenció del títol de graduat en educació secundària obligatòria tenen coma referència l’assoliment de les competències bàsiques i els objectius de l’etapa.Segons estableix ORDE de 14 de desembre de 2007, de la Conselleria dEducació, sobreavaluació en Educació Secundària Obligatòria. (DOCV nº 5665, de 21.12.2007), per tal depermetre’n una aplicació equitativa, el claustre ha d’establir criteris generals de promocióque en qualsevol cas s’han de referir a l’assoliment de les competències bàsiques i delsobjectius de l’etapa. Aquests criteris s’han de donar a conèixer a tota la comunitateducativa.És importantíssim, explicitar els acords a nivell de centre sobre avaluació del’aprenentatge dels alumnes i que s’adoptaran des de totes les disciplines curriculars.5.3.- Avaluació del procés densenyança i aprenentatge 1.- CONSIDERACIONS PRÈVIESSabudes les competències bàsiques a desenvolupar a l’aula, l’avaluació hauria de ser laprimera qüestió resoldre. Avaluar bé és avaluar en funció dels objectius. Si els objectiusProjecte educatiu i seqüenciar competencies 35-130
  • 36. que pretenem són competencials, haurem d’avaluar també segons criteris que tinguin aveure amb les competències.L’avaluació per competències ha de permetre: - Verificar si l’alumnat supera un criteri competencial. - Valorar en quin grau el supera. - Adaptar el criteri a la diversitat. Les activitats d’avaluació i els instrumentsd’avaluació han de diversificar-se per a cada criteri.Ser competent no és només saber més o menys, o tindre adquirits uns determinatsconeixements, sinó també raonar, pensar, executar o resoldre un problema i la forma comes realitza tot açò. En aquest sentit, interpretar (situacions, textos, problemes, informacionspresentades de diverses maneres), argumentar (el per què, el com, el per a què de les coseso de distintes accions o respostes) i proposar (generalitzacions, projectes, plantejaments,solucions, noves creacions) són factors que repercutixen que un alumne siga més o menyscompetent.Avaluar per competències significa que cal valorar si lalumne ha aconseguit o no adquirirdeterminat saber, si ha aconseguit la solució final dun problema, si ha aconseguitmemoritzar tal concepte. Açò és important, però no és lúnica cosa. També cal considerar elprocés, com lalumne ha aplicat els seus “sabers” per a solucionar un problema en unasituació concreta, la forma en què ha resolt la tasca encomanada.Establir correctament la tasca que després serà valorada és per consegüent, duna granimportància a lhora davaluar per competències. El procediment per a planificar una tascapodria ser el següent:En primer lloc cal aclarir lobjectiu que ha de complir. És a dir, què es va a avaluar ambella, quin coneixement, procediment i/o actitud es van a avaluar.A més no hem doblidar que aquesta ha destar preparada per a mesurar la consecució dedeterminats objectius curriculars i tenint en compte els criteris davaluació arreplegats en elcurrículum oficial i en les nostres programacions.En segon lloc seria decidir quin tipus dactivitat proposarem, la seua seqüenciació i nivellde dificultat, ajustats adequadament als alumnes a qui va dirigida.Finalment la part més decisiva del procediment: la seua contextualització. Ha de ser unasituació el més pròxima a lentorn de lalumne i la seua presentació tindrà una aparençaatractiva i motivadora, evitant sempre contextos violents, discriminatoris i/o agressius.Els contextos triats han de ser el més pròxims a la realitat de lalumne, ja que daçòdependrà, en gran manera, lexactitud de lavaluació competencial de lalumne.Algunes situacions en què podem situar les tasques a encomanar als nostres alumnes serien:Situacions personals. Són les relacionades amb les activitats que transcorren en la llar delalumne, en el seu jardí, en la seua habitació dhotel,… amb els seus amics, amb la seuaProjecte educatiu i seqüenciar competencies 36-130
  • 37. família,… Aquelles activitats que lalumne realitza de manera individual com vestir-se,desdejunar-se, banyar-se, llegir, veure una pel·lícula,…Situacions educatives. Són les relacionades amb les activitats proposades a lalumne en elseu centre escolar. En laula, en el pati, en el menjador escolar,… en una elecció dedelegats, en una reunió escolar, en un debat,… amb altres companys de classe, ambprofessors, amb el personal no docent,…Situacions públiques o socials. Són les relacionades amb activitats que exigixen delalumne una interacció social i es desenrotllen en llocs públics. En centres comercials, enmuseus, hospitals, biblioteques públiques, parcs públics, aeroports, estacions de transports,centres públics doci, en la plaça del poble/barri, en un bosc, en un llac…Situacions científiques o tècniques. Són les menys pròximes a la vida diària de lalumne imés abstractes. Procés químic en un tub dassaig, demostració dun resultat matemàtic,…Hi ha activitats que combinen distintes situacions com per exemple unes vacacionsfamiliars (situació personal i pública o social), una excursió escolar (situació educativa ipública o social), la lectura dun llibre (personal i educativa),…Si concebem laprenentatge com un procés, amb els seus progressos i dificultats i inclúsretrocessos, resultaria lògic concebre lensenyança com un procés dajuda als alumnes.Lavaluació de lensenyança, per tant, no pot ni ha de concebres al marge de lavaluació delaprenentatge. Ignorar este principi equival, duna banda, a condemnar lavaluació delensenyança a una pràctica més o menys formal i, duna altra, a limitar l’interès delavaluació dels aprenentatges al seu potencial utilitat per a prendre decisions de promoció,acreditació o titulació. Quan avaluem els aprenentatges que han realitzat els alumnes, estemtambé avaluant, es vullga o no, lensenyança que hem dut a terme. Lavaluació mai ho és, ensentit rigorós, de lensenyança o de laprenentatge, sinó més be dels processos densenyançai aprenentatge.Per raons doperativitat cal desglossar en dos àmbits el procés davaluació. Duna banda,establirem lavaluació de lensenyança i per una altra de laprenentatge. Per a això prendremcom a referència la resposta a dos preguntes, tant en avaluació densenyança comdaprenentatge: Què avaluar? Quan avaluar? 2.- AVALUACIÓ DE LENSENYANÇA Què avaluar?Els processos davaluació tenen com a objecte tant els aprenentatges dels alumnes com elsprocessos mateixos densenyança. La informació que proporciona lavaluació servix perquèProjecte educatiu i seqüenciar competencies 37-130
  • 38. lequip de professors dispose dinformació rellevant a fi danalitzar críticament la seuapròpia intervenció educativa i prendre decisions respecte daixò.Per a això, serà necessari contrastar la informació subministrada per lavaluació contínuadels alumnes amb les intencions educatives que es pretenen i amb el pla dacció per aportar-les a cap. Savalua per tant, la programació del procés densenyança i la intervenciódel professor com a animador deste procés, els recursos utilitzats, els espais, els tempsprevistos, lagrupació dalumnes, els criteris i instruments davaluació, la coordinació. És adir, savalua tot allò que se circumscriu a làmbit del procés densenyança-aprenentatge.Lavaluació del procés densenyança permet també detectar necessitats recursos humans imaterials, de formació, infrastructura, etc. I racionalitzar tant lús intern destos recursoscom les demandes dirigides a lAdministració perquè els facilite en funció de lesnecessitats.És important ressaltar que lavaluació de la pròpia pràctica docent, bé siga de formaindividual o del conjunt de lequip, es mostra com una de les estratègies de formació méspotents per a millorar la qualitat del procés densenyança-aprenentatge. Daltra banda,lavaluació de lequip docent en el seu conjunt permet detectar factors relacionats amb elfuncionament de la coordinació, les relacions personals, lambient de treball, aspectesorganitzatius, entre altres que són elements molt significatius en el funcionament delscentres.Esta avaluació de la intervenció educativa ha de fer-se en dos nivells distints o àmbits: a) El context de laula b) el conjunt del centreEn el primer cas el responsable és cada mestre, mentres que en làmbit del centre ho és elconjunt del professorat. Vegem un a un: 1) La Pràctica docent en el context de lAula: * El disseny i desenrotllament de la Unitats didàctiques i ladequació de lesadaptacions realitzades per a grups dalumnes concrets. * Lambient de laula i tot allò que afavorisca el procés densenyança iaprenentatge: organització, espais i agrupaments. * Lactuació personal datenció als alumnes. * La coordinació amb altres mestres que intervenen en el mateix grupdalumnes.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 38-130
  • 39. * La comunicació amb els pares. 2) La Pràctica docent en el context del Centre: A) En el Cicle: * Eficàcia del sistema i instruments de coordinació establits. * Adequació dels criteris davaluació i promoció * Coherència interna del cicle B) En lEtapa: * Els elements de la Programació i la seua coherència. * La coordinació intercicles i coherència vertical entre cada àrea. * Les mesures datenció a la diversitat adoptades * La relacions entre les àrees * El tractament dels temes transversals C) En el context del Centre: * La coherència del Projecte Educatiu. * La funcionalitat de decisions sobre assignació de recursos humans, materials,espais i temps. * El funcionament dels òrgans unipersonals i col·legiats * Les relacions amb famílies i entorn * Els servicis de suport (SPEs, CEFIRE, ...) * La utilització dels recursos de la comunitat. Quan Avaluar?Lavaluació de la intervenció educativa ha de ser contínua i, per tant, convé prendre dadesal llarg del procés per a fer els canvis pertinents en el moment adequat. No obstant això,donades les característiques dels diferents moments del procés densenyança-aprenentatge idels documents en què es plasmen, hi ha moments especialment indicats per a arreplegarinformació que servix de base per a lavaluació, a més dels que obligatòriament dictaminal’Administració Educativa.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 39-130
  • 40. Sha de realitzar una avaluació inicial al començament del curs per a situar tant el punt departida del grup-classe (recursos materials, situació dels alumnes, condicions de laula,etc.), com la de lequip docent (composició, estabilitat, etc) així com dels recursos humans imaterials de què disposa el centre.El registre de dades per a avaluar el desenrotllament del procés té moments importants compoden ser el final de cada unitat didàctica, curs o cicle. 3.- AVALUACIÓ DE LAPRENENTATGE Què avaluar?En el cas dels objectius, al tractar-se de capacitats molt generals, no són directamentavaluables, mentres que els criteris, a lestablir el tipus i grau daprenentatge que sesperaque els alumnes hagen aconseguit respecte a eixes capacitats, es convertixen en un referentmés precís.Els criteris davaluació responen a les competències bàsiques i capacitats de cada una de lesàrees en cada cicle (novetat dels RDs densenyances comunes de la LOE) i referides aaquells continguts específics que es consideren especialment importants per al seudesenrotllament. Són indicadors sobre què és el que lalumne ha daconseguir.Els criteris davaluació establits en el currículum no reflectixen la totalitat del que unalumne pot aprendre, sinó exclusivament aquells aprenentatges especialment rellevantssense els quals lalumne difícilment pot prosseguir de forma satisfactòria, el seu procésdaprenentatge.Perquè els criteris davaluació puguen complir amb la seua funció formativa és necessaridisposar de punts de referència seqüenciats que puguen ser utilitzats des del començamentdel procés, de manera que puguen identificar-se possibles dificultats daprenentatge abansque sacumulen retards importants. Per a això el professorat ha de distribuir seqüencialmentels criteris de cada cicle en els cursos que ho componen.Finalment, el mestre establirà per a cada U.D. uns objectius didàctics en què sindiquencapacitats que específicament es pretendre aconseguir amb els continguts i sestablirà elgrau dels aprenentatges. Açò exigix que els propis objectius siguen indicadors observablesdel resultat de cada U.D.Per tant, al realitzar lavaluació en la UD i disposar dobjectius didàctics directamentavaluables, utilitzarem estos. Per a avaluar al final del curs utilitzarem els criterisseqüenciats pel mestre i per a avaluar el cicle, els criteris que ha previst lAdministració. Quan avaluar?En esta avaluació cal distingir tres moments o aspectes distints i complementaris: inicial,contínua i final.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 40-130
  • 41. Lavaluació inicial permet adequar les intencions als coneixements previs i necessitats delsalumnes. Decidir quin tipus dajuda és la més adequada quan saccedix a un nouaprenentatge, requerix conèixer com sha resolt la fase anterior, quins són els esquemes deconeixement de lalumne, la seua actitud, interès, nivell de competència curricular...Amb lavaluació contínua sanirà ajustant lajuda educativa segons la informació que es vajaproduint. Esta avaluació és formativa, alhora que permetrà detectar el moment en què esproduïx una dificultat, les causes que ho provoquen i les correccions necessàries que shandintroduir.Finalment, lavaluació final permet conèixer si el grau daprenentatge que per a cada alumnehavíem assenyalat, sha aconseguit o no, i quin és el punt de partida per a una novaintervenció. Lavaluació final pren dades de lavaluació formativa, és a dir, els obtingutsdurant el procés, i afig a estos, altres obtinguts de forma més puntual.6.- Mecanismes de coordinació entre els cicles (EP) o els departaments didàctics (ESO).El treball en equip del professorat és essencial en la planificació, el desenvolupament i elseguiment del treball de les competències bàsiques. Cal, per tant, que l’organització delcentre estableixca vies que faciliten la comunicació i la relació de cada un dels equipsdocents i entre ells.A l’EP els equips de cicle són els encarregats d’elaborar les programacions didàctiques decada un dels cicles de l’etapa, segons les diferents àrees, assegurant així la cohesiócurricular en cada cicle. Cal, per tant, establir mesures per garantir també aquestacoherència entre les diferents programacions didàctiques –és a dir, al llarg de tota l’etapa-.A l’ESO els departaments didàctics elaboren les programacions de cada matèria per a cadaun dels cursos i asseguren la coherència al llarg de l’etapa, però és important ques’estableixquen mesures per garantir la coherència entre les programacions de les diferentsmatèries d’un mateix nivell, fer possible la relació entre matèries i el treballinterdisciplinar.La COCOPE ha de determinar el marc general que ha de guiar les programacionsdidàctiques. Per altra banda, també ha d’assegurar la coordinació entre lesprogramacions didàctiques, de manera que garanteixca la seva coherència dins cada cicle(a l’EP) i dins cada nivell (a l’ESO) i al llarg de l’etapa. A aquest efecte, ha d’establir elsmecanismes que serviran per assegurar aquesta coherència vertical i horitzontal i elsmoments del curs en què s’han d’aplicar.Com s’assegura la coherència entre les diferents programacions didàctiques?En quins moments es realitza aquesta revisió?És molt important, explicitar els mecanismes de coordinació entre les programacionsdidàctiques, per tal de garantir la seua coherència dins cada cicle (a l’EP) i dins cadaProjecte educatiu i seqüenciar competencies 41-130
  • 42. nivell (a l’ESO) i al llarg de l’etapa. A aquest efecte, s’han d’establir els mecanismes queserviràn per assegurar aquesta coherència vertical i horitzontal i els moments del curs enquè s’han d’aplicar.7.- Tractament de la lectura, de les tecnologies de la informació i la comunicació i de l’educació en valorsLa lectura constitueix un factor primordial per al desenvolupament de les competènciesbàsiques. Totes les disciplines curriculars inclouen aspectes relacionats amb ella.El currículum oficial de l’EP estableix que els centres han de garantir la incorporació d’untemps diari de lectura, no inferior a trenta minuts, al llarg de tots els cursos de l’etapa. Al’ESO també s’ha de garantir en totes les matèries un temps dedicat a la lectura, així comactivitats que fomenten el desenvolupament de la capacitat per dialogar i expressar-se enpúblic.A aquest efecte, s’han d’acordar les mesures a adoptar per millorar la comprensió lectorai la capacitat d’expressió dels alumnes i per potenciar l’hàbit lector en totes lesdisciplines. A l’educació primària s’ha d’incloure entre aquestes mesures l’organització deltemps diari de lectura. Pot ser un bon document de suport: Plan de lectura, escritura einvestigación de centro (Gobierno del Principado de Asturias).Per altra banda, formar alumnes competents en el món d’avui, saturat de tecnologies de lainformació i la comunicació, implica incorporar-les a l’aula de manera efectiva, des de larealitat del centre i en la mida en què siga possible, s’han d’establir també les mesuresadients per fomentar l’ús de les TIC per a l’aprenentatge en totes les àrees o matèries. Potser un bon document de suport: La implementació del Pla TAC de Centre (Departamentd’Educació de la Generalitat de Catalunya)8.- Criteris per elaborar mesures que contribueixen a millorar l’èxit escolarS’han de dissenyar i acordar les mesures que cal adoptar quan es detecta alguna dificultaten el progrés de l’alumnat. Aquestes mesures de reforç educatiu s’han d’adoptar enqualsevol moment del procés educatiu, tan aviat com es detecten les dificultats de l’alumnati han de garantir l’adquisició dels aprenentatges imprescindibles per continuar aprenent,segons estableixen les respectives ordes d’avaluació ja esmentades.Quan un alumne haja de continuar un any més en el mateix cicle o curs cal elaborar un plaespecífic dirigit a la superació de les dificultats detectades en el curs anterior. Encaraque aquest pla ha de ser personalitzat, és necessari establir criteris comuns per a la seuaelaboració, que formen part de les mesures destinades a la millora de l’èxit escolar del’alumnat.Tant per a l’ESO com a l’Educació Primària s’han dissenyat programes de reforç quepermeten, als alumnes que han promocionat al curs següent amb matèries pendents,recuperar-les, i estableixen criteris perquè els departaments didàctics elaboren el pla detreball per a aquest alumnatProjecte educatiu i seqüenciar competencies 42-130
  • 43. a) Programa de Diversificació Curricularb) Pla de Reforç, Orientació i Suport - Programa dAcompanyament Escolar. Destinat a lalumnat de centres públics deducacióprimària i dinstituts, en desavantatge educatiu i les famílies del qual no li podenproporcionar el suport necessari fora de lhorari escolar, però adquirixen un compromís ambel centre. - Programa de Suport i Reforç a IES. Per millorar lorganització i funcionament delcentre, així com les espectatives escolars de lalumnat. Per a això, oferix actuacions en elsàmbits següents: - Atenció directa a lalumnat: transició dEP a l’ESO, foment de la lectura i reforçosacadèmics complementaris, desenvolupament capacitats... - Col·laboració amb les famílies - Relació amb lentorn per a resoldre problemes com labsentisme o facilitar lainserció social de lalumnat.c). Programa dAcollida al Sistema Educatiud) Programes de Compensació Educativa : Dels quals s’en fa una PROPOSTA DEDISSENY DELS PROGRAMES PER A LA MILLORA DE LÈXIT ESCOLAR.9.- Oferta d’optatives (ESO)L’oferta d’optatives del centre s’ha de fer segons estableix ORDE de 27 de maig de 2008,de la Conselleria dEducació, per la qual es regulen les matèries optatives en leducaciósecundària obligatòria. (DOCV nº 5783, de 12.06.2008) i s’ha d’orientar a facilitar al’alumnat la consolidació dels aprenentatges fonamentals, la seva orientació educativaposterior o la seva incorporació a la vida laboral.i ORDE 64/2010, de 16 de juny, de laConselleria dEducació, per la qual es modifica parcialment lOrde de 27 de maig de 2008,de la Conselleria dEducació, per la qual es regulen les matèries optatives en lEducacióSecundària Obligatòria. [2010/7296]Per eixe motiu s’han d’explicitar els procediments necessaris per a conèixer les matèriesoptatives que millor sadapten a les característiques de lalumnat del centre.10.- Programacions didàctiquesEls Departaments (Secundària) i els Equips de Cicle (Primària), finalitzada i aprovada laseqüenciació proposada pel centre, seleccionaran els indicadors que, per cursos o cicles,establisca per a cada una de les matèries de què es responsabilitza, però sempre des de laintencionalitat i el compromís dactuació.En una matèria i partint de la seqüenciació de les CCBB, el Departament o Equip de Cicletriarà aquells indicadors de cada CCBB a les que es pretenga contribuir des de cada àrea.Estes assentaran les bases de les activitats de les unitats didàctiques de la ProgramaciódAula que després elaborarà cada professor individual per a cada grup dalumnes.Però serà en els criteris davaluació, ja que establixen el tipus i grau daprenentatge i esconvertixen en el referent per a lavaluació de les CCBB (LOE, 2006), on establirem larelació amb els indicadors triats per a cada curs de la seqüenciació de les CCBBdeterminada en el PEC.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 43-130
  • 44. Desta manera, en cada criteri davaluació (tant els oferits pel Decret i reformulats (delCarmen i Zabala, 1991)23, com els afegits pel Departament o Equip de Cicle) esrelacionaran i concretaran els indicadors de les CCBB als que es contribuirà, sent elreferent per a la seua avaluació i podent-se relacionar tant amb els Objectius Generals deMatèria i de curs (secundària) o cicle (primària).La programació didàctica, que elabora l’equip de cicle (EP) o el departament didàctic(ESO), és el document que desenvolupa, completa, adequa i concreta el currículum de cadaàrea o matèria al llarg del cicle o curs, a la realitat del centre. Comporta la presa dedecisions, d’acord amb el currículum oficial i les directrius acordades a la Concreciócurricular del centre, en relació a les competències bàsiques, als objectius, continguts icriteris d’avaluació, als enfocaments metodològics i a l’avaluació del procésd’ensenyament-aprenentatge.Les programacions didàctiques són públiques, formen part del Projecte educatiu del centre,i han d’estar a l’abast de la comunitat educativa.La programació didàctica explicita el pla d’actuació d’un equip docent durant un tempsdeterminat (cicle o curs) i permet anticipar, sistematitzar i concretar el procésd’ensenyament.-aprenentatge dins l’aula, així com fer el seguiment de les actuacionsprevistes per tal de modificar-les, adaptar-les o millorar-les, si cal. A més, permet lacoherència pedagògica i la continuïtat en el cas que es produeixquen canvis en l’equipdocent.Encara que són els equips de cicle (EP) o els departaments didàctics (ESO) els responsablesd’elaborar les programacions didàctiques, correspon a la comissió de coordinaciópedagògica vetllar per la seua coherència dins cada nivell i al llarg de l’etapa. Aquestacoherència vertical i horitzontal de les programacions didàctiques és imprescindible en uncurrículum que té com a referent les competències bàsiques, tant per assegurar el seudesenvolupament al llarg dels cursos com pel fet que, molt sovint, l’adquisició d’unacompetència va lligada a la transferència d’aprenentatges d’una àrea o matèria a una altra.Els centres ja disposen de programacions didàctiques, el que cal fer és la revisió il’adequació d’aquests documents per ajustar-los al nou marc curricular, incorporant,sobretot, les competències bàsiques com a noureferent curricular. QUI QUI Document Continguts l’elabora? l’aprova? Programació equip de cicle CCP • Contribució de l’àrea o matèria a les didàctica (EP) claustre competències bàsiques. (PD) departament • Adequació i seqüència dels objectius. didàctic (ESO) • Selecció i seqüència dels continguts. • Enfocaments metodològics  Criteris per al disseny de les activitats amb23 Del Carmen, L. Zabala. A. (1991): Guía para la elaboración, seguimiento y valoración de proyectoscurriculares del centro. Centro de publicaciones: MEC. Madrid.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 44-130
  • 45. atenció als diferents nivells d’aprenentatge.  Criteris per a l’organització del temps i dels espais. Formes d’organització de l’aula.  Materials i recursos didàctics. Activitats complementàries. • Avaluació  Adequació i seqüència dels criteris d’avaluació.  Procediments d’avaluació i criteris de qualificació de l’aprenentatge de l’alumnat. • Mesures de reforç i suport. Criteris per elaborar les adaptacions per a l’alumnat amb NEE. Pla de treball del programa de reforç (ESO) • Tractament de la lectura, les TIC i l’educació en valors • Avaluació del procés d’ensenyament- aprenentatge1. La contribució de l’àrea o matèria al desenvolupament de les competències bàsiques. − Orientacions per a….: “Fer un quadre en què, per a cada un dels objectius d’etapa de l’àrea o matèria, s’assenyalen les competències (o les dimensions de cada competència) amb què està relacionat”.2. L’adequació i seqüència dels objectius per cicles, a l’educació primària, o per cursos, a l’educació secundària obligatòria. − Orientacions per a….: “És convenient que en el moment d’adequar i seqüenciar els objectius per cicle o curs s’incorporen les competències a assolir quedant així unificats els dos elements curriculars”.3. La selecció i seqüència dels continguts dins cada cicle, a l’educació primària, o dins cada curs, a l’educació secundària obligatòria. − Orientacions per a….: “És convenient tenir present en aquest moment: 1. Que els continguts són un mitjà per arribar a l’assoliment de les competències bàsiques i que no tots els continguts tenen la mateixa rellevància, per tant cal prioritzar aquells que permeten treballar millor les competències bàsiques. 2. Que la seua redacció es pot fer de manera que integre els tres tipus de continguts (conceptuals, procedimentals i actitudinals), substantivant l’acció a realitzar i la finalitat de la seua aplicació o seguir diferenciant els continguts segons la seua naturalesa. 3. Amb quins continguts d’altres àrees o matèries connecten, per permetre la integració dels coneixements i el treball interdisciplinari”.4. L’adequació i seqüència dels criteris d’avaluació dins cada cicle, a l’educació primària, o dins cada curs, a l’educació secundària obligatòria.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 45-130
  • 46. 10.1.- Contribució de l’àrea o la matèria al desenvolupament de les competències bàsiquesAls currículums oficials de cada àrea o matèria s’indica de manera molt general quina és laseva contribució a l’adquisició de les competències bàsiques. En la Concreció curricular delcentre s’explicita la relació de l’àrea o matèria amb els trets distintius de cada una de lescompetències bàsiques. En la programació didàctica els equips docents han de tenir encompte aquesta contribució per tal de concretar i assegurar el treball de lescompetències bàsiques al llarg de tota l’etapa.La relació entre objectius i competències és molt estreta; ambdós elements del currículumresponen a la pregunta de què volem aconseguir, a la finalitat que perseguim ambl’ensenyament. Fer un quadre en què, per a cada un dels objectius d’etapa de l’àrea omatèria, s’assenyalen les competències (o les dimensions de cada competència) amb quèestà relacionat permet posar de manifest aquesta estreta connexió i serveix per establir unmarc general per formular els objectius per cicles o cursos en clau de competències. Sobreeste punt: Identificació de les competències bàsiques en l’ensenyament obligatori10.2.- Adequació i seqüència dels objectius per cicles o cursosA partir dels objectius generals per a l’etapa de l’àrea o matèria, definits als currículumsoficials, en les programacions didàctiques cal fer la distribució dels objectius per a cadacicle o curs, concretant-los i repetint-los amb el matisos que calga segons els continguts quees treballen.En el moment de fer aquesta concreció convé tenir en compte les relacions establertes en elpunt anterior entre les competències bàsiques i dels objectius, de manera que en la redacciódels objectius per cicle o curs s’incorporen les competències a assolir, quedant aixíunificats els dos referents curriculars.La redacció dels objectius per cicle o curs, i en definitiva de les competències a assolir, espot fer utilitzant un verb d’acció -cercar, analitzar, justificar, classificar, comparar,...- +components (sempre que siga possible) conceptuals, procedimentals i actitudinals de lescompetències a assolir.Verbs observables per a objectius dinstrucció del domini cognitiuConeixement: Comprensió: Aplicació:Recordar informació Interpretar informació posant-laUsar el coneixement o la generalització en les seues pròpies paraules en una nova situacióOrganitzar Classificar AplicarDefinir Descriure TriarDuplicar Discutir DemostrarRetolar Explicar DramatitzarEnumerar Expressar EmprarApariar Identificar Il·lustrarMemoritzar Indicar InterpretarAnomenar Ubicar OperarOrdenar Reconéixer PrepararReconéixer Reportar PracticarProjecte educatiu i seqüenciar competencies 46-130
  • 47. Relacionar Reenunciar ProgramarRecordar Revisar EsbossarRepetir Seleccionar SolucionarReproduir Ordenar Utilitzar Dir TraduirAnàlisi: Síntesi: Avaluació:Dividir el coneixement enAjuntar o unir, parts o fragmentsFer judicis en base a criteris donatsparts i mostrar relacions de coneixement per a formar unentre elles tot i construir relacions per a situacions noves.Analitzar Organitzar ValorarValorar Acoblar ArgumentarCalcular Recopilar AvaluarCategoritzar Compondre AtacarComparar Construir ElegirContrastar Crear CompararCriticar Dissenyar DefendreDiagramar Formular EstimarDiferenciar Administrar AvaluarDiscriminar Organitzar JutjarDistingir Planejar PredirExaminar Preparar QualificarExperimentar Proposar Atorgar puntajeInventariar Traçar SeleccionarQüestionar Sintetitzar RecolzarExaminar redactar ValorarVerbs observables per a objectius dinstrucció del domini afectiu Aclama Col·labora SUnix a Acorda, Convé Defén Oferix Argumenta Esta en desacord Participa en Assumix Disputa Elogia Intenta Participa en Resistix Evita Ajuda Compartix Repta Esta atent a Soferix com a voluntari10.3.- Selecció i seqüència dels contingutsEn el currículum oficial s’especifiquen per cada àrea o matèria els continguts, agrupats endiferents blocs, distribuïts per cicles (EP) o per cursos (ESO). Aquest agrupament nosuposa, en cap cas, una seqüència determinada.En les programacions didàctiques de l’EP aquests continguts s’han de seleccionar iseqüenciar per a cada nivell, tot tenint en compte que es tracta d’una divisió que es realitzanomés a efectes pràctics i que ha de ser considerada de forma flexible, ja que la unitat finalde programació és el cicle. En l’ESO la selecció i seqüència dels continguts s’ha derealitzar al llarg del curs.En ambdós casos, cal tenir present que els continguts són un mitjà per arribar al’assoliment de les competències bàsiques i que no tots els continguts tenen la mateixarellevància.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 47-130
  • 48. Quins són els continguts que cal prioritzar?Quins són els continguts que ens permeten treballar millor les competències?L’actuació competent requereix mobilitzar conjuntament de manera eficaç el saber, el saberfer i el saber ser i estar, per això els distints tipus de continguts, conceptuals,procedimentals i actitudinals, s’han de treballar de forma conjunta. Així, en el moment deconcretar els continguts en la programació didàctica la seva redacció es pot fer de maneraque integre els tres tipus de continguts, substantivant l’acció a realitzar i la finalitat de laseva aplicació. De tota manera si els equips docents ho consideren oportú, es poden seguirdiferenciant els continguts segons la seua naturalesa.Per altra banda, en el tractament dels continguts en les programacions didàctiques ésimportant preguntar-se amb quins continguts d’altres àrees o matèries connecten, perpermetre la integració dels coneixements i el treball interdisciplinar.10.4.- Enfocaments metodològicsReflexionar sobre els enfocaments pedagògics equival a fer-se la pregunta de comensenyem. Un currículum adreçat al desenvolupament i a l’adquisició de les competènciesbàsiques implica molt sovint un canvi metodològic: les disciplines deixen de constituir l’eixde l’acció educativa per posar-se al servei de l’educació integral de la persona.És important partir del que cada docent fa dins l’aula, ja que els punts de partida delsdiferents membres dels equips docents poden ser molt diferents, per adoptar acordsrealistes, que recullen les directrius establertes en la Concreció curricular, i que siguenfactibles. El canvi des del model de partida fins a arribar a aquell que permeta eldesenvolupament i l’assoliment de les competències de l’alumnat ha de ser gradual iconstant.Els equips docents han de prendre acords sobre:10.4.1.- Criteris per al disseny de les activitats amb atenció a les competènciesbàsiques i als diferents nivells d’aprenentatge (activitats d’ampliació i reforç). Cal fer-se preguntes del tipus:Com organitzem els continguts d’aprenentatge?Com els presentem als alumnes?A través de quin tipus de tasques?És importat que al menys una part de les activitats o de les tasques proposades a l’alumnatpermeten arribar a la construcció compartida del coneixement des d’una perspectiva globali generen interès en aprendre: en aquest sentit cal considerar el treball per projectes, laresolució de problemes o l’estudi de casos, entre d’altres.L’explicitació de les connexions entre disciplines, l’anàlisi de la realitat, el treball en equipi la necessitat d’afavorir l’autonomia dels alumnes de formaProjecte educatiu i seqüenciar competencies 48-130
  • 49. progressiva, per contribuir a desenvolupar la capacitat d’aprendre per si mateixos, sónaspectes que s’han de tenir en compte a l’hora de treballar a l’aula per aconseguir eldesenvolupament de les competències bàsiques.Un altre aspecte que cal considerar a l’hora de dissenyar les activitats o tasques que espresentaran als alumnes és l’avaluació i, molt especialment, la participació de l’alumne enla pròpia avaluació. L’avaluació forma part de les estratègies didàctiques: el fetd’explicitar des del principi allò que s’avaluarà, de manera que l’alumne ho conega,constitueix una guia per a l’aprenentatge. Igualment, incloure moments per a la reflexiódels alumnes sobre els propis errors –que han de ser considerats per tots, professorat ialumnat, com una font d’informació- els permetrà regular i gestionar el propi procésd’aprenentatge.10.4.2.- Criteris per a l’organització del temps i dels espais. Formes d’organització del’aula.Els criteris per a l’organització del temps i dels espais i les formes d’organització de l’aula,que han de possibilitar diversos tipus d’agrupament de l’alumnat, incloent els dirigits altreball cooperatiu (gran grup, petit grup, treball per parelles, individual...).En aquest sentit, cal arribar a acords que permetesquen, dins les possibilitats reals delcentre, optimitzar els recursos disponibles.10.4.3.- Els materials i els recursos didàctics. Les activitats complementàries.Els materials i els recursos són molt rellevants per al desenvolupament de les competènciesbàsiques, especialment d’aquelles que es construeixen a través de totes les disciplinescurriculars. En la previsió d’aquests materials i recursos didàctics cal tenir en compte quehan de ser variats i adequats a l’enfocament metodològic que s’empre. En tot cas, sónrellevants aquells materials i recursos de consulta i de recerca, tant de forma individual comen grup, incloent l’ús de les TIC, que constitueixen eines per aprendre en totes les àrees imatèries de cada una de les etapes. En aquest sentit, és important el paper de la bibliotecadel centre o d’aula.Els materials i els recursos han de fomentar l’autonomia i la iniciativa personals, i s’hand’adequar al disseny d’activitats que siguen coherents amb la realitat de l’aula,diversificades i lligades a situacions reals de l’entorn. És en aquest context que adquireixsentit l’elaboració de materials didàctics propis; el llibre de text esdevé un recurs didàcticmés, que no pot ser l’únic.Les activitats complementàries són un recurs més, que pot contribuir al desenvolupamentde les cb.10.5.- AvaluacióL’avaluació constitueix un element essencial en la gestió dels aprenentatges de l’alumne:permet prendre les decisions oportunes per ajustar l’adequació dels alumnes als objectiusprefixats, des d’una concepció formativa, que valora l’error com a font d’aprenentatge pera l’alumne i com a font d’informació per al professorat.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 49-130
  • 50. Cal compartir amb l’alumnat el procés d’avaluació, hem de fomentar la responsabilitatde l’alumnat fent-lo protagonista del seu propi procés d’aprenentatge, fer que siga conscientdel que aprèn o de les dificultats que te per tal de poder superar-les i avançar enl’aprenentatge.Tant els criteris d’avaluació com els procediments i criteris de qualificació del’aprenentatge de l’alumnat s’han de donar a conèixer als alumnes i a les seu es famílies.10.5.1.- Adequació i seqüència dels criteris d’avaluació dins cada cicle (EP) o dinscada curs (ESO)Els criteris d’avaluació determinen allò que s’ha de tenir en compte per valorar elsprogressos de l’alumnat a partir dels objectius pretesos. En el currículum oficial apareixenper a cada àrea o matèria i distribuïts per cicles o cursos; en la programació didàctica calseleccionar, concretar i fer la seqüència dels criteris d’avaluació al llarg del cicle, en l’EP,o del curs, en l’ESO.La redacció dels criteris es fa amb un verb d’acció indicant el grau d’assoliment desitjat, sies considera adient, es pot dur a terme de manera que es relacionen directament amb lesactivitats o instruments d’avaluació.10.5.2.- Procediments d’avaluació i criteris de qualificació de l’aprenentatge del’alumnatA més dels criteris d’avaluació, a la programació didàctica s’han d’explicitar elsprocediments que es duran a terme per avaluar els aprenentatges dels alumnes: el tipusd’activitats i els instruments d’avaluació, que han de ser variats, i que s’han de dirigir tantals resultats com al procés (autoavaluació, coavaluació, intervencions orals, exposició enpúblic del treball fet, portfolios, webquest...)...Finalment, s’han de definir els criteris de qualificació que se seguiran per determinar elresultat de l’avaluació de l’àrea o la matèria al llarg del curs i, en particular, de laqualificació final ordinària i, en el seu cas i només per a l’alumnat d’ESO, de la qualificaciófinal extraordinària.10.5.3.- Mesures de reforç i suport. Criteris per elaborar les adaptacions necessàriesper a l’alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu. Pla de treball delprograma de reforç (ESO)La programació ha de respondre a les necessitats de tot l’alumnat, el que implica preveureactivitats amb diferent grau de complexitat i que s’adapten als diferents ritmes icaracterístiques de l’alumnat, permetent diversos nivells de resolució, d’acord amb elsobjectius pretesos.En la programació didàctica, que ha de reflectir els acords recollits en la Concreciócurricular cal establir els criteris per:Projecte educatiu i seqüenciar competencies 50-130
  • 51.  Adoptar les mesures necessàries de reforç i suport a l’alumnat en qualsevol moment del curs, quan es detecten les dificultats. Realitzar les adequacions necessàries per a l’alumnat amb necessitat específica de suport educatiu, dirigides a desenvolupar les competències bàsiques i assolir els objectius de l’etapa, seguint les directrius recollides en els documents de planificació del centre.A l’ESO, seguint els criteris establerts en el programa de reforç destinat als alumnes quehan promocionat de curs amb la matèria pendent, s’ha de dissenyar el pla de treball per talque puguen recuperar-la, amb expressió dels continguts mínims exigibles, de les activitatsde recuperació adients i dels procediments i criteris d’avaluació i qualificació de la matèriapendent.10.5.4.- Les mesures organitzatives datenció educativa per a aquells alumnes queopten per no cursar ensenyances de Religió DISPOSICIÓ ADDICIONAL SEGONA DEL DECRET 111/2007, de 20 de juliol , del Consell, pel qual s’establix el currículum de l’Educació Primària a la Comunitat Valenciana Ensenyança de la religió 3. Els centres docents, de conformitat amb els criteris que determine la Conselleria competent en matèria d’educació, aplicaran les mesures organitzatives perquè l’alumnat, les mares, els pares o els tutors dels quals no hagen optat per les ensenyances de religió, reben la deguda atenció educativa, de manera que l’elecció d’una o altra opcióDISPOSICIÓ ADDICIONAL SEGONA. DECRET 112/2007, de 20 de juliol, del Consell,pel qual sestablix el currículum de lEducació Secundària Obligatòria a la ComunitatValenciana. Ensenyança de la religió 3. Els centres docents, de conformitat amb els criteris que determine la Conselleria competent en matèria deducació, posaran en marxa mesures organitzatives perquè lalumnat, les mares, els pares o els tutors dels quals no hagen optat per lensenyança de religió, reba ladequada atenció educativa, de manera que lelecció duna opció o de laltra no hi comporte cap discriminació. Estes mesures shan dincloure en el projecte educatiu del centre, per tal que siguen conegudes per la comunitat educativa. 10.5.- Tractament de la lectura, de les tecnologies de la informació i la comunicació i de l’educació en valorsEn les programacions didàctiques s’han de contemplar els acords recollits en la Concreciócurricular del centre dirigits a estimular l’interès i l’hàbit de lectura, la competència lectorai a millorar l’expressió oral i escrita i el desenvolupament de la capacitat per dialogar iexpressar-se en públic.Igualment, s’han de tenir en compte les mesures acordades sobre el tractament de lestecnologies de la informació i la comunicació per a l’aprenentatge de les disciplines , aixícom el tractament dels valors que el centre haja planificat.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 51-130
  • 52. El tractament transversal de leducació en valors en les diferents matèries, àmbits i mòduls,amb especial referència a leducació en la convivència escolar, familiar i social, així com ala resolució de conflictes, respectant el principi de no-discriminació i dinclusió educativacom a valors fonamentals.10.6.- Avaluació del procés d’ensenyament-aprenentatgeLes programacions didàctiques han d’incloure els procediments que s’utilitzen per avaluarel procés d’ensenyament–aprenentatge. En aquest sentit cal establir com es du a termeaquest seguiment, especialment pel que fa a les estratègies metodològiques, per tal demillorar l’eficàcia de tot el procés.Els resultats derivats de l’aplicació de proves d’avaluació externes a diferents nivells del’educació primària i de l’educació secundària proporcionen una eina per reflexionar i perrevisar la pràctica docent a fi de millorar tot el procés d’ensenyament-aprenentatge –i, enconseqüència, l’èxit escolar dels alumnes .IV.- EL PLA DE NORMALITZACIÓ LINGÜÍSTICA.1. El Pla de normalització lingüística figura dins del Projecte educatiu del centre i inclouràels apartats següents:- Objectius.- Actuacions en cadascun dels àmbits dintervenció: en ladministratiu i social, acadèmic ode gestió pedagògica, interacció didàctica i interrelació amb lentorn sociofamiliar.- Temporalització.- Criteris davaluació del pla.2. La proposta, a lequip directiu, del disseny del Pla de normalització lingüística seràelaborada per la comissió de coordinació pedagògica, que tindrà en consideració lespropostes per a la seua elaboració o modificació realitzades pel claustre. Per a lelaboració iseguiment del pla, els centres podran disposar de les orientacions i el suport tècnic delsassessors dàmbit lingüístic de la Direcció General dOrdenació i Centres Docents.3. El Pla de normalització lingüística haurà de ser aprovat pel consell escolar.V.- EL DISSENY PARTICULAR DEL PROGRAMA O PROGRAMES DEDUCACIÓBILINGÜE QUE APLIQUE EL CENTRE D’EDUCACIÓ INFANTIL I PRIMÀRIA.1.5. Programes deducació plurilingüe1.5.1 Programa deducació bilingüe enriquit1. El programa deducació bilingüe enriquit es regula en lOrde de 30 de juny de 1998, de laConselleria de Cultura, Educació i Ciència, per la qual sestablixen els requisits bàsics,criteris i procediments per a aplicar en els centres educatius un programa deducacióbilingüe enriquit per la incorporació precoç duna llengua estrangera, com a llenguavehicular, des del Primer Cicle de lEducació Primària (DOGV 14.07.1998).2. Els centres podran incorporar, des del Primer Cicle dEducació Primària, un programadeducació bilingüe, integrant una llengua estrangera amb caràcter vehicular en els seusProjecte educatiu i seqüenciar competencies 52-130
  • 53. aprenentatges. La introducció haurà dincloures com un nou disseny particular delprograma que ampliarà el que ja tenia autoritzat el centre.3. El programa simplantarà gradualment, curs a curs, en els centres que obtinguen la ditaautorització fins a la finalització de lensenyança bàsica.4. El procediment per a laprovació del disseny particular del programa siniciarà amblaprovació del claustre i del consell escolar del centre. El dit disseny es remetrà a laDirecció Territorial dEducació corresponent abans del període dadmissió dalumnes, per alemissió dinforme per part de la Inspecció Educativa. Tota la documentació presentada pelcentre i linforme mencionat es tramitarà, en el termini dun mes, a la Direcció GeneraldOrdenació i Centres Docents per a la seua aprovació.5. En cas que es produïsquen modificacions al disseny particular del programa, una vegada aprovat, els tràmits per a la nova aprovació seran els mateixos que els esmentats anteriorment.1.5.2. Programa deducació plurilingüe en Educació Infantil1. Dacord amb la Resolució de 30 juliol de 2008, de la Direcció General dOrdenació iCentres Docents i de la Direcció General de Personal, per la qual sestablixen els requisitsbàsics, criteris i procediments per a aplicar en els centres educatius un programa deducacióplurilingüe que permeta fomentar una primera aproximació a la llengua anglesa en el SegonCicle de lEducació Infantil (DOCV de 21.08.2008), els centres degudament autoritzats pera impartir el Segon Cicle dEducació Infantil, aplicaran des deste cicle un programadeducació plurilingüe que permeta fomentar una primera aproximació a la llengua anglesa.2. El programa deducació plurilingüe en el Segon Cicle de lEducació Infantil suposarà laintroducció de la llengua anglesa a partir del nivell de 4 anys, per mitjà dun tractamentmetodològic i didàctic integrat propi i singular deste programa.3. Els centres que tinguen autoritzada laplicació del programa deducació plurilingüe des deletapa dEducació Infantil, podran incrementar el nombre dhores vehiculades en anglés atres hores setmanals, sempre que no implique augment de plantilla en el centre. Lavehiculació de continguts en llengua anglesa es distribuirà en sessions de 30 minuts.4. Els centres que vullguen aplicar el curs 2010-2011 el programa deducació plurilingüe enlEducació Infantil hauran de presentar els documents següents:a) Instància de sol·licitud.b) Cronograma de la proporció de les àrees no lingüístiques que es vehicularan en cada unade les llengües: valencià, castellà i anglés (annexos I, II, III i IV de la Resolució de 30 dejuliol de 2008).c) Acord del claustre i acord del consell escolar del centre.5. Amb caràcter extraordinari, els centres que apliquen el programa deducació plurilingüedes del Segon Cicle dEducació Infantil elaboraran el disseny particular del programadeducació plurilingüe abans de linici del procés dadmissió dalumnes corresponent al curs2011-2012.1.5.3. Programa deducació plurilingüe en Educació Primària1. En lEducació Primària, la disposició addicional primera del Decret 111/2007, de 20 dejuliol, del Consell, pel qual sestablix el currículum de lEducació Primària en la ComunitatValenciana, establix que la Conselleria dEducació podrà autoritzar la implantació deprogrames deducació plurilingüe, que permetrà als centres docents impartir una part de lesProjecte educatiu i seqüenciar competencies 53-130
  • 54. àrees del currículum en llengua estrangera, sense que això supose modificació dels aspectesbàsics del currículum regulats en el Reial Decret 1513/2006, de 7 de desembre.1.5.4. Programa experimental plurilingüe en centres educatius públics dEducació Infantil iEducació Primària1. Per mitjà de lOrde de 19 de maig de 2009, de la Conselleria dEducació, per la qualsestablix lorganització, estructura i funcionament dun programa experimental plurilingüeen la Comunitat Valenciana (DOCV de 12.06.2009), es regula un model dintervencióeducativa que possibilite el domini simultani del valencià, castellà i anglés per part delalumnat que participa en este programa experimental.2. En este programa, els centres, des de la seua autonomia pedagògica, podran experimentarprogrames deducació plurilingüe, impartint una part de les àrees del currículum en llenguaestrangera, segons els mínims del disseny particular del programa indicats en larticle 4 delesmentada Orde de 19 de maig de 2009, i prenent com a referents curriculars el Decret38/2008, de 28 de març, pel qual sestablix el currículum del Segon Cicle dEducacióInfantil en la Comunitat Valenciana, i el Decret 111/2007, de 20 de juliol, pel qualsestablix el currículum de lEducació Primària.1.6. Programes deducació bilingüe1. En els municipis de predomini lingüístic valencià, que figuren en larticle 35 de la Llei4/1983, dÚs i Ensenyament del Valencià, tots els centres aplicaran un o més programesdeducació bilingüe. Estos programes seran els següents:Programa dEnsenyança en Valencià.En les poblacions de predomini lingüístic valencià, els centres amb un nombre dalumnatmajoritàriament valencianoparlants podran adoptar, quan les condicions sociolingüístiquesdel context ho permeten, el Programa dEnsenyança en Valencià, que comportarà lús delvalencià, com a llengua base daprenentatge en la majoria del tram descolaritzacióobligatòria.Programa dImmersió Lingüística.Els centres amb un nombre dalumnat majoritàriament no valencianoparlants, situats en elsterritoris de predomini lingüístic valencià, podran adoptar el Programa dImmersióLingüística, en el qual, a partir de lopció voluntària de les famílies i del respecte a lallengua habitual de lalumnat, estos, a través duna metodologia específica, puguenaconseguir el domini de les dues llengües oficials així com dels continguts de la restadàrees.Programa dIncorporació Progressiva.En els centres ubicats en les poblacions de predomini lingüístic valencià, es podrà adoptartambé el Programa dIncorporació Progressiva, en el qual la llengua base daprenentatgeserà el castellà.2. El Projecte educatiu inclourà el disseny particular de cada un dels programes deducacióbilingüe que aplique el centre, en les poblacions de predomini lingüístic valencià quefiguren en larticle 35 de la Llei 4/1983, dÚs i Ensenyament del Valencià.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 54-130
  • 55. 3. Els centres de les poblacions de predomini lingüístic castellà, que figuren en larticle 36de la mateixa llei i que vullguen incorporar-se a un programa deducació bilingüe, haurande partir de la voluntat prèviament manifestada pels pares, mares o tutors legals i de lespossibilitats organitzatives dels centres.4. El disseny particular del programa deducació bilingüe és la concreció i contextualitzaciódeste a la realitat particular de cada centre i, al mateix temps, constituïx el conjunt dedecisions prèvies per a lelaboració dels documents dorganització i de gestió educativa. Eldisseny particular del programa deducació bilingüe inclourà:a) Els objectius generals del currículum de letapa, contextualitzats atenent la realitateducativa del centre i les exigències del mateix programa.b) La proporció de lús del valencià i del castellà com a llengües vehiculars.c) Lhorari de les diferents àrees, en els diferents cicles, respectant els mínims establits en lanormativa vigent (este punt només serà prescriptiu per als centres que apliquen el ProgramadImmersió Lingüística.)d) Els moments i la seqüència dintroducció sistemàtica de la lectoescriptura en valencià icastellà.e) El tractament metodològic de les diferents llengües: castellà, valencià i llenguaestrangera.f) La previsió dactuacions amb lalumnat de nova incorporació al sistema educatiu valenciài que necessita una atenció específica per a suplir la baixa competència lingüística destosen alguna de les llengües oficials.5. Tots els centres elaboraran el disseny particular de cada un dels programes deducacióbilingüe que apliquen.6. Lexpedient per a lautorització dels programes densenyança en valencià o dimmersiólingüística podrà iniciar-se per part del centre o per la voluntat manifestada dels pares,mares o tutors legals. A més, la Conselleria dEducació, cada curs i a proposta de laDirecció General dOrdenació i Centres Docents, determinarà en quins altres centres shauràdiniciar qualsevol destos dos programes, així com també el Programa dIncorporacióProgressiva. Per a la determinació destos centres es tindran en compte les característiquessociolingüístiques i sociopedagògiques. Esta proposta es comunicarà al consell escolar delcentre i al consell escolar municipal corresponent, amb antelació a linici del procés anualdadmissió dalumnes.7. El disseny particular de cadascun dels programes deducació bilingüe que desitge aplicarel centre, serà aprovat pel consell escolar i remés a la corresponent Direcció TerritorialdEducació abans del 31 de gener del curs anterior al de la seua aplicació. Acompanyaran ala sol·licitud dautorització, la certificació de lacta de la sessió extraordinària del ConsellEscolar en què shaja aprovat, així com una anàlisi de la situació sociolingüística de lentorni un informe sobre la realitat lingüística de lalumnat.8. La Direcció Territorial dEducació resoldrà les sol·licituds del disseny particular delPrograma dIncorporació Progressiva. Per a esta autorització serà prescriptiu un informeconjunt elaborat per lassessoria dàmbit lingüístic de la Direcció General dOrdenació iCentres Docents i per la Inspecció dEducació. Una vegada aprovat el disseny, este informeserà remés a la Direcció General dOrdenació i Centres Docents.9. Els dissenys particulars del Programa dEnsenyança en Valencià i del dImmersióLingüística, després que la Inspecció dEducació hi haja emés un informe, seran remesos ala Direcció General dOrdenació i Centres Docents per a la seua aprovació, si és procedent.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 55-130
  • 56. 10. Per a lelaboració del disseny particular del Programa dEducació Bilingüe, els centrespodran sol·licitar la col·laboració tècnica de lassessoria dàmbit lingüístic de la DireccióGeneral dOrdenació i Centres Docents.11. Quan se sol·licite el canvi de Programa dIncorporació Progressiva a ProgramadEnsenyança en Valencià o Programa dImmersió Lingüística per iniciativa dels centres, lasol·licitud haurà defectuar-se amb anterioritat al 31 de gener. La sol·licitud haurà deresoldres amb antelació a linici del procés anual dadmissió dalumnes.12. El disseny particular dels centres que apliquen el Programa dIncorporació Progressivadel valencià inclourà entre les àrees no lingüístiques, com a mínim, làrea de Coneixementdel Medi Natural, Social i Cultural, impartida en valencià a partir del tercer curs delEducació Primària.13. Si els pares, mares o tutors legals desitgen que lalumne reba un tractament lingüísticdiferent del que el centre aplica segons el seu disseny particular, ho manifestaran en untermini de 30 dies a partir de linici de les classes. Esta sol·licitud es farà individualment iper escrit a la direcció del centre perquè esta adopte les mesures oportunes. Des del dia 1 desetembre fins als 30 dies posteriors a linici de les classes, els centres exposaran en el taulerdanuncis els dissenys particulars del programa que aplique el centre.14. Quan es vullga modificar el disseny particular del programa se seguiran els mateixostràmits que per a la seua autorització, iniciant el procés durant el curs anterior al de la seuaaplicació.15. En els programes deducació bilingüe, tot el material escolar de les àrees que utilitzen elvalencià com a llengua vehicular estarà en valencià.16. Els pares, mares o tutors legals podran sol·licitar lexempció de lensenyança delvalencià en els termes que indica larticle 24 de la Llei 4/1983, dÚs i Ensenyança delValencià.VI.- EL PLA DE CONVIVÈNCIA.Seran aplicables larticle 27 del Decret 39/2008; lOrde de 31 de març de 2006, de laConselleria de Cultura, Educació i Esport, per la qual es regula el Pla de Convivència delscentres docents (DOGV 10.05.2006), i lOrde de 12 de setembre de 2007, de la ConselleriadEducació, per la qual es regula la notificació de les incidències que alteren la convivènciaescolar, emmarcada dins del Pla de Prevenció de la Violència i Promoció de la Convivènciaen els centres escolars de la Comunitat Valenciana (PREVI) (DOCV 28.09.2007). Lequip directiu elaborarà el pla de convivència del centre, dacord amb les directriusestablides pel consell escolar i amb les propostes realitzades pel claustre i lassociació depares i mares i lassessorament, si és el cas, del psicopedagog o psicopedagoga que atengael centre. El pla de convivència haurà de ser coherent amb la resta de documents deplanificació del centre i servirà com a model dactuació planificada que haurà dinclourealmenys els aspectes següents:- Procediment dactuació orientat a la prevenció i a aconseguir un adequat clima escolar enel centre.- Model dactuació respecte a lalumnat que presenta alteracions conductuals que dificultenlleument la convivència escolar.- Model dactuació respecte a lalumnat que presenta alteracions conductuals que dificultengreument la convivència escolar.- Model dactuació davant de situacions de possible assetjament escolar o bullying.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 56-130
  • 57. El pla de convivència serà aprovat i avaluat pel consell escolar. El seu desenrotllament ésresponsabilitat de tots els membres de la comunitat educativa en làmbit de les seuescompetències, i es durà a terme sota la coordinació de la direcció destudis. La comissió deconvivència del consell escolar realitzarà el seguiment del pla de convivència i elaboraràtrimestralment un informe que arreplegue les incidències produïdes en el dit període, lesactuacions dutes a terme, els resultats aconseguits i les propostes de millora que considereoportuns.La direcció del centre docent comunicarà a la Direcció General dAvaluació, Innovació iQualitat Educativa i de la Formació Professional, per la via durgència, els incidents quesuposen violència exercida sobre persones i/o béns, i que, per la seua naturalesa i/ oconseqüències perjudiquen la convivència en el centre, produïda tant en el centre com enlentorn, i també durant lexercici dactivitats extraescolars programades pel centre o lautilització dels servicis de menjador i transport.VII.- EL PLA DACCIÓ TUTORIAL.1. Pla dacció tutorial1. Serà elaborat per la comissió de coordinació pedagògica amb lassessorament del servicipsicopedagògic escolar, o gabinet autoritzat, i shi establiran els criteris generals que haurandorientar la labor de tots els mestres tutors i mestres tutores al llarg del curs escolar.2. El pla haurà de tenir en compte les característiques i la situació personal de cada alumneo alumna i la necessitat específica de suport educatiu, per a la qual cosa preveurà els criterisde coordinació dels tutors i tutores amb tots els professionals de suport del servicipsicopedagògic escolar, o gabinet autoritzat.3. Així mateix, hauran de planificar-se les activitats dinformació i assessorament acadèmica lalumnat, especialment quan hagen de prendre decisions davant de distintes opcionseducatives, i les que afavorisquen la màxima adaptació i participació de lalumnat en elcentre, especialment del procedent dun altre nivell educatiu o de nou ingrés, així com lesque faciliten el desenrotllament personal de lalumne o alumna i la seua integració en elgrup-classe.4. En la planificació dactivitats shan de preveure, igualment, aquelles que facen possible lanecessària coordinació entre les famílies i el professorat.VIII.- EL PLA DATENCIÓ A LA DIVERSITAT ALS CENTRES D’EDUCACIÓ SECUNDÀRIA. 1. En el Pla dactuació per a latenció a la diversitat de lalumnat es preveuran els apartats següents: - Concreció del currículum. - Adaptacions curriculars individuals significatives (ACIS). - Adaptacions daccés al currículum. - Organització de lopcionalitat. - Organització dactivitats de reforç. - Mesures educatives complementàries per a lalumnat que romanga un any més en el mateix curs. - Programa de diversificació curricular. - Programes de qualificació professional inicial. - Altres programes datenció a la diversitat que realitze el centre.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 57-130
  • 58. - Avaluació psicopedagògica. - Lorientació educativa, psicopedagògica i professional i la tutoria. 2. En el Projecte educatiu sinclouran els criteris bàsics que orienten este plaELS CRITERIS BÀSICS QUE L’HAN DORIENTAR: 1.- Lorganització i el funcionament del centre. 2.- La participació dels diversos estaments de la comunitat escolar. 3.- Les decisions sobre la coordinació amb els servicis del municipi i les relacions previstes amb institucions públiques i privades, per a la millor consecució dels fins establits.IX.- EL REGLAMENT DE RÈGIM INTERIOR, AMB LES NORMES BÀSIQUES DE CONVIVÈNCIA.1. El Reglament de règim interior és una norma interna que inclou el conjunt dobjectius,principis, drets, responsabilitats i normes pels quals es regula la convivència de tots elsmembres de la comunitat educativa.2. Els centres docents elaboraran el seu reglament de règim interior, que haurà dincloure,entre altres, les normes que garantisquen el compliment del pla de convivència. Aixímateix, podrà incorporar els aspectes següents:- Lorganització que faça possible la participació de tots els membres de la comunitateducativa.- Lorganització i repartiment de responsabilitats no definides per la normativa vigent.- Els procediments dactuació del consell escolar i, si és el cas, les comissions que esconstituïsquen en el seu si per a agilitzar-ne el funcionament.- Lorganització dels espais del centre.- Les normes per a lús de les instal·lacions, recursos i altres servicis educatius del centre.3. Dacord amb la Instrucció 1/2010 de la Subsecretaria de la Conselleria dEducació, sobrelús adequat dels espais públics i dels taulers danuncis en làmbit de la ConselleriadEducació, els reglaments de règim interior dels centres docents tindran en compte isadaptaran, si és el cas, a allò que sha disposat en la dita Instrucció, especialment enreferència a què:- En tots els centres existiran un o més taulers danuncis i cartells oficials.- En els taulers sarreplegaran els cartells, actes i comunicacions de la ConselleriadEducació, així com daltres organismes oficials, i dels òrgans de govern del centre.- Shabilitarà un tauler danuncis a disposició de les associacions dalumnes i lesassociacions de pares i mares dalumnes, la gestió de les quals correspondrà a lesesmentades associacions, sent responsables de la seua ordenació i organització.- Correspondrà a la direcció del centre, en làmbit de les seues competències, garantir lúsadequat dels taulers. La gestió dels taulers correspondrà a la Secretaria del centre.4. Les associacions de mares i pares podran elaborar propostes de modificació delReglament de règim interior.5. El Reglament de règim interior dels centres públics serà revisat i autoritzat per laconselleria competent en matèria deducació.5. EL CURRÍCULUM EN LAULA: TERCER NIVELLProjecte educatiu i seqüenciar competencies 58-130
  • 59. El concepte de competència no és totalment nou en un context densenyances on ja esprioritzaven objectius i continguts bàsics a garantir per a tot lalumnat i centrats en lafuncionalitat dels sabers. La novetat es troba en la seua incorporació en el sistema normatiua les etapes obligatòries, com a element integrant del currículum prescrit. Les competènciesbàsiques apareixen en este context com lelement curricular fonamental i, al mateix temps,un element denllaç entre els objectius educatius, els continguts i els criteris davaluació.Ens ajuden a definir els objectius que es perseguixen, a seleccionar els continguts i lesmetodologies didàctiques i a concretar el grau de consecució dels objectius proposats. Eneste sentit, la incorporació deste nou element en les programacions ha de veures com unrecurs al servici del professorat. No és suficient formalitzar un nou component de lesprogramacions on sal·ludix a uns propòsits competencials si això no va acompanyat dunareflexió i una revisió contínua del procés de programació, com a tasca inherent de lapràctica docent. Esta reflexió ha de ser col·lectiva, disfrutant del treball en equip, i ha defocalitzar la seua atenció no sols en la planificació dels processos densenyança idaprenentatges, sinó sobretot en els dissenys de les activitats daula, en lavaluacióformativa per a laprenentatge i en lavaluació sumativa, que inclou la concreció dels criterisdavaluació.En la programació daula (3 nivell) és on cada professor, amb el disseny de les unitatsdidàctiques de cada curs, planificarà les activitats concretes i intencionades quecontribuiran a ladquisició de les CCBB per part de lalumnat.El fet que els "objectius didàctics funcionen com a criteris davaluació de les unitatsdidàctiques" (MEC, 1996) establix que ha dexistir una relació entre els criteris davaluacióde curs i els objectius de cada unitat didàctica que sencarreguen dajudar a la seuaconsecució (Pérez Pueyo i López Pastor, 2010)24. Desta manera hem dentendre que lesactivitats densenyança i aprenentatge i la seua concreció en les particulars que es duen aterme en les sessions estaran dissenyades en virtut als indicadors que shan decidit treballareixe curs (pel Departament) o cicle (Equip de Cicle).La idoneïtat de la proposta es troba que totes les matèries que contribuïsquen al mateixindicador dun curs ho estaran fent amb el mateix nivell i, per tant, la coherència que rebràlalumne, en relació a lexigència de cada matèria, serà evident i homogènia.En el currículum normatiu, les competències bàsiques són lelement curricular fonamentalde les etapes obligatòries. Però hi ha un fil conductor amb leducació infantil, duna banda, iel batxillerat i la formació professional per laltra.Dentre les moltes definicions de competència, he triat esta, perquè en ella es destaquen elsprincipals aspectes i dimensions:24 PÉREZ PUEYO, Angel i LÓPEZ PASTOR, Victor Manuel (2010): La evaluación en las unidades didácticas de educación física: base legal, análisis de tópicos y ejemplificación. Tándem: Didáctica de la educación física. Nº 33, pags. 109-120. Edit. GraóProjecte educatiu i seqüenciar competencies 59-130
  • 60. “Competència és la capacitat dutilitzar els coneixements i habilitats, de maneratransversal i interactiva, en contextos i situacions que requerixen la intervenció deconeixements vinculats a diferents sabers, cosa que implica la comprensió, la reflexió i eldiscerniment tenint en compte la dimensió social de cada situació”.Estarem dacord en què, sense parlar encara de competències, quan en els curricula LOGSEutilitzàvem termes com a aprenentatge significatiu, funcionalitat dels aprenentatges,contextualització, integració de continguts, procediment i actituds, aplicabilitat igeneralització, avaluació formativa, complexitat, donàvem un enfocament competencial,avant la lettre.En lelaboració de les programacions, el professorat pot partir de les competències bàsiquesdetapa, desglossar-les en dimensións o blocs, subcompetències i concretar-les en objectius,continguts, indicadors i criteris davaluació. Esta opció és vàlida, però ha de ser mésdetallada, sistemàtica i rigorosa per a no perdres en formalismes i desviar el focus datenciódallò realment important: la metodologia, les activitats i la pràctica en laula.Però el currículum permet també una altra lectura. Les competències bàsiques (annex 1 delsdecrets) són el fonament del currículum i impregnen tots els seus elements i lescompetències pròpies de les àrees es desenrotllen en clau competencial en els objectius i enels criteris davaluació. Una programació que partisca dels objectius, continguts i criterisdavaluació de les àrees i que vetle per un disseny competencial dactivitats densenyança idaprenentatge i davaluació garantirà probablement de forma suficient la consecució de lescompetències bàsiques per lalumnat. Desta manera, els centres poden partir delexperiència i el coneixement acumulat i, gràcies a la reflexió sobre la pràctica, que hauriade passar a ser pràctica habitual, seguirien una evolució gradual cap a un currículum méscompetencial.A títol orientatiu, una unitat didàctica pot arreplegar, entre altres, els aspectes següents:· Títol i justificació de la unitat o projecte.· Duració i distribució temporal i àrees relacionades.· Objectius daprenentatge.· Competències bàsiques i àrees o relacionades.· Continguts.· Criteris davaluació.· Desenrotllament de les activitats daprenentatge i davaluació: metodologia, recursos imaterials didàctics, organització daula o grup, etc.· Un altre (reflexió sobre la pràctica).Per tot això, els procediments i instruments davaluació i qualificació que es dissenyen per ala valoració de la superació dels objectius didàctics de les unitats seran el nostre primerreferent de contribució.Però serà posteriorment, en el moment que se superen diverses unitats didàctiques, elsobjectius didàctics del qual estiguen relacionats amb un determinat criteri davaluació(intradisciplinariedad), quan podem determinar la contribució que la nostra matèria harealitzat a les CCBB establides a través dels indicadors triats per a eixe curs.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 60-130
  • 61. Ara bé, si podem considerar que el conjunt de competències bàsiques i les seuesdimensions es troben integrades en alguna de les àrees o matèries, o en més duna quan sóninterdisciplinars, hi ha competències que pel seu caràcter més genèric o transversal podenquedar diluïdes en laplicació del currículum sinó es vetla per la seua presència i el seuaprenentatge Es tracta, per exemple, de la competència daprendre a aprendre o de ladautonomia i iniciativa personal, per a les que alguns autors han proposat la creació duna“àrea comuna” (Zabala i Arnau, 2007)25. Esta opció és factible si els centres troben el tempsnecessari per ubicar-la en lhorari escolar al costat de la resta dàrees, i si les responsabilitatsdocents per impartir-les es concreten de forma prou clara. Altrament, i per no incrementarles complexitats organitzatives, també és possible que el centre vaig elaborar laprogramació destes competències i les vaig integrar en activitats pròpies de les diferentsàrees o àmbits curriculars. En definitiva, es tracta de garantir oportunitats daprenentatge deles diferents competències per a tot lalumnat. Objectius de l’àrea d’educació artística Dimensions de les competències bàsiques relacionades Planificar les passes a seguir en la resolució de problemes i en el treball Cb7 per projectes. Emprar tècniques i hàbits de treball Cb7 individual i cooperatiu. Escoltar, analitzar i tenir en compte Cb1 Apreciar els valors culturals i estètics, opinions diferents de la pròpia. identificant, interpretant i valorant els seus Adquirir habilitats de pensament, continguts; entendrels com a part de la perceptives i comunicatives, de diversitat cultural, contribuint al seu respecte, sensibilitat i sentit estètic per Cb6 conservació i millora. comprendre i valorar les manifestacions artístiques. Percebre, comprendre i enriquir-se amb diferents realitats i produccions Cb6 del món de l’art i de la cultura. Trobar fonts, formes i vies Cb6 d’expressió personal Adquirir habilitats i actituds per gaudir amb l’art i les manifestacions Cb6 Conéixer, valorar i gaudir del patrimoni artístic culturals. i cultural de la Comunitat Valenciana, com a Mostrar interès per participar en la Cb6 base de la pròpia identitat i idiosincràsia i vida cultural. contribuir activament a la seua defensa, Mostrar una actitud oberta, conservació i desenrotllament, acceptant la respectuosa i crítica cap a la Cb6 convivència amb valors artístics propis daltres diversitat d’expressions artístiques. cultures que coexistixen amb la nostra, per a Enriquir les relacions socials i actuar Cb1 fer de la diversitat un valor enriquidor i en contextos diferents del propi. integrador. Comprendre l’aportació que les diferents cultures han fet a l’evolució Cb5 i progrés de la humanitat.Com ja he repetit amb insistència, és en el disseny de les activitats densenyança idaprenentatge i en les opcions metodològiques on es posarà de manifest el caràcter25 ZABALA, A. y ARNAU, L. (2007). Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona: Graó.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 61-130
  • 62. competencial del currículum. Algunes preguntes sobre les activitats ens poden ser útils pera la seua orientació:Sobre el plantejament de lactivitat:· Respon a una pregunta o un problema?· Estimula les respostes obertes?· Aplica coneixements adquirits i fa nous aprenentatges?· Relaciona coneixements de làrea o de diferents àrees?· Presenta diferents graus de complexitat?· Implica raonar sobre el què sha fet?· Fomenta la comunicació?· Estimula la curiositat i la creativitat?· Implica lús dinstruments diversos?Sobre la gestió de lactivitat:· Es fomenta lautonomia i la responsabilitat de lalumnat?· Sintervé amb preguntes adequades més que amb explicacions?· Es complementa el treball individual i el cooperatiu?· Estimula la reflexió i fa a lalumnat conscient del que aprén?· Es preveu el temps necessari?Finalment, una pràctica educativa basada en el desenrotllament de competències ha detindre com a complement o corol·lari una avaluació pensada també amb caire competencialcom a part integral del procés densenyança-aprenentatge. Una avaluació per aprendre(avaluació formativa), que és en ella mateixa una competència bàsica i una avaluació permesurar el grau de consecució de les competències (avaluació sumativa). Este és potser undels reptes més grans que tenim per fer realitat el currículum per competències, per ladificultat davaluar-les, atesa la seua complexitat i perquè només es posen de manifest ensituacions reals. En tot cas, algunes lavaluació de lalumnat en clau competencial hauria detindre les característiques següents:· Contínua i global, plantejada a partir de situacions “noves” on calgui transferir elsaprenentatges.· Constata els avanços de lalumnat i detecta la seua dificultats (lerror com a ocasiódaprenentatge).· Té caràcter formatiu, regulador i orientador del procés educatiu.· Els referents són el consecució de les competències bàsiques i els criteris davaluació deles àrees.· No es confon amb els criteris de promoció i acreditació.6. LALUMNAT. LATENCIÓ A LA DIVERSITATLa teoria de les Intel·ligències Múltiples 26 (Gardner, 1983) considera la intel·ligència com aun conjunt de capacitats o habilitats cognitives que posseeix tot individu, en major o menorgrau. Planteja 8 intel·ligències diferents, no estàtiques i per tant potenciables: la lingüística,26 GARDNER, H. (1995) Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. (Trad. cast. Mª Teresa Melero)Barcelona: Paidos [V.O. Multiple intelligences: theory in practice Nueva York: Basic Books,1993]Projecte educatiu i seqüenciar competencies 62-130
  • 63. la logicomatemàtica, la cinestèsicacorporal, la musical, la visoespacial, la interpersonal, laintrapersonal i la naturalista. Aquesta concepció esdevé rellevant en làmbit educatiu, ons’observa una gran diversitat entre els alumnes i on tradicionalment shan considerat mésimportants les habilitats lingüístiques i matemàtiques. Aplicar els postulats d’aquesta teoriaa l’aula permet respondre de forma més adequada a la realitat escolar a tots els nivellseducatius, especialment a l’etapa d’infantil i primària.Diversitat i desigualtat. La diferenciació té dues cares oposades: la diversitat entesa comuna riquesa cultural que implica lacceptació dels altres per educar en la convivència en unasocietat multicultural i la desigualtat entesa com una diferència d’oportunitats que classificales persones en ciutadans de primera i de segona. Leducació ha de traduir la desigualtat enuna defensa de la igualtat d oportunitats.En els deu darrers anys, l’oferta de formació continuada ha estat clau i ha permès que unnombre també important de professorat s’haja vist impulsat a dur a terme processosinnovadors a l’aula, tant pel que fa a l’ensenyament-aprenentatge, com pel que fa a larelació amb les famílies, amb la introducció de les TIC’s, o al tractament de la diversitat (enun sentit ampli de la paraula).S’ha passat d’una escola tancada a una escola «inclusiva», on el concepte d’equitat –que,segons la LOE, a l’hora de parlar de principis i fins de l’educació, diu que el sistemaeducatiu s’inspira en diversos valors, entre els quals «la equidad, que garantice la igualdadde oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación y actúe como elementocompensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, conespecial atención a las que deriven de discapacidad» (Título Preliminar, capítulo I, art. 1,b)–, està prenent força i on el disseny curricular té força present que els alumnes sóndiferents i que cal tractar la diferència com una «normalitat»27.Per tant, tenim una realitat que podem contextualitzar en els punts següents:1. La diversitat cultural. El fenomen de la immigració massiva dels darrers 10 anys haprovocat que molts centres educatius siguin un mosaic de nens que parlen llengüesdiferents, que tenen referents culturals diferents, amb uns valors –morals i religiosos–diferenciats i –a vegades– contraposats, fi ns al mateix ideari del centre, amb situacionsfamiliars diverses –i amb valors socials contradictoris–, amb rols de gènere marcats enalgunes tradicions culturals… Tot plegat comporta que, a les aules, el professorat hajad’atendre aspectes no pròpiament curriculars i que hagi de donar resposta a aquestadiversitat present, que no sempre ajuda a facilitar un procés d’ensenyament-aprenentatge.2. La diversitat funcional. Si bé, des de fa molts anys, hi ha un reconeixement legislatiu(LISMI) que implica l’escolarització ordinària per a l’alumnat que presenta una discapacitat(o més), no ha estat fi ns als darrers anys, que cada vegada més s’ha normalitzat laincorporació de l’alumnat a l’escola ordinària. Això ha permès, des d’una perspectiva27 DOTRAS RUSCALLEDA, Pilar. La realitat psicopedagògica en l’Educació Primària: necessitatsemergents, camps d’intervenció. Aloma: revista de psicologia, ciències de leducació i de lesport ,ISSN 1138-3194, Nº 23-24, 2009 (Ejemplar dedicado a: Psicopedagogia. Proportes de futur), pags. 45-56Projecte educatiu i seqüenciar competencies 63-130
  • 64. positiva, que hi hagués una normalització i un reconeixement social per part de les novesgeneracions, afavorint així la sensibilització i incorporació del concepte d’heterogeneïtat(en sentit ampli) de les persones des d’una perspectiva humanista. Alhora, però, aquestadiversitat comporta que el professorat hagi de donar resposta –amb els suports necessaris ino sempre sufi cients– a un alumnat que presenta una realitat específi ca, sigui aquestapermanent o transitòria (pensem que un alumne que s’ha trencat un braç i no pot escriure,presenta una discapacitat transitòria). En aquest punt cal incidir en la necessitat de laformació, d’assessorament i de suport per tal d’atendre les necessitats específi ques delsalumnes, incidint, especialment, en els àmbits d’atribucions i expectatives, com també en eldesenvolupament del sentit i significat dels aspectes afectius, relacionals i cognitius enl’aprenentatge (Solé dins Coll, 1998)28.3. Diversitat en els processos d’aprenentatge, amb alumnat que presenta situacionsd’afectació neurobiològiques diverses, com ara TDA/H, TOC, Tourette, TANV, trastornsvinculats a la lectoescriptura i aprenentatge de les matemàtiques,…, amb comorbiditat, enmolts casos, que no fa sinó incrementar la complexitat del treball a l’aula. Aquestadiversitat potser ha esdevingut «visible» des de fa menys temps, però hi és present i obligaa l’atenció del professorat. A Primària, la detecció de casos és particularment important, jaque ha de permetre la posterior planificació dels processos educatius de l’alumnat ambaquestes simptomatologies. El professorat necessita recursos específi cs i suports, sovintmolt qualifi cats, per a poder atendre de la millor manera aquestes situacions.4. Relació família-escola. És un tòpic afi rmar que les relacions entre la família i l’escolano han estat mai fàcils. Segurament és cert, com ho és també que sempre hi hagut diàlegentre família i professorat. És una situació que ha canviat, amb el pas dels anys, el valor quehom ha atorgat al paper dels pares i mares en l’educació dels fills (Cardús, 2000) 29, o lanormativització que hom ha elaborat per a regular la participació dels pares en el marcescolar (AMPA, escola de pares, etc.). No ens equivoquem si parlem de «famíliesatabalades» en l’actualitat, fruit dels canvis socials i de rol que s’han donat. Canvis en elsmarcs laborals, dificultats de conciliació laboral i familiar, diversificació de modelsfamiliars,… Ningú no ensenya a educar els fills. I encara menys a tenir els coneixementsnecessaris per a fer el seguiment dels processos d’aprenentatge escolar. Tothom ho fa com«bonament» pot i sap… Sabem que aquesta educació vindrà donada per la història prèvia iper la realitat actual, i que no sempre és la més idònia, provocant així que a les aules hi hajapresència de xiquets i xiquetes amb dèficit de competències socials, creant a voltesconflictes entre escola i família que, moltes vegades, els mestres es veuen incapaços degestionar. Tot plegat conflueixen unes relacions escola-família complexes. Hi ha pares quese’n desentenen, atorgant tota responsabilitat a l’escola. Hi ha famílies compromeses.D’altres que no poden entendre el valor socialitzador de l’escola i, encara, hi ha famíliesimmigrants que, pel que fa al paper de l’escola, tenen un concepte diferent del que tenen enel país d’acollida. Sembla obvi, doncs, que la relació família-escola és avui més complexaque mai, però no per a això podem deixar-la de banda o menystenir-la com un element noessencial dels processos educatius dels infants. I a Primària aquesta relació esdevéfonamental per a poder assentar criteris d’actuació coordinats entre el centre i la família,per tal de maximitzar els processos d’aprenentatge dels infants.28 COLL, C. i altres (1998). El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó.29 CARDÚS, S. (2000). El desconcert de l’educació. Barcelona: La Campana.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 64-130
  • 65. 5.- Metodologia de treball a l’aula. Hem parlat de la creixen diversitat a les aules, de lesrelacions entre la família i l’escola i el perfi l del professorat…, i ara volem indicar un fetrellevant en el marc de la funció docent: la metodologia de treball a l’aula.I aquest punt no resulta fàcil d’abordar. Podem encara trobar –fins i tot a Primària–professors que fan classes «magistrals» –per sort cada vegada menys–, d’altres que atenenuna certa diversitat, d’altres que procuren atendre cada alumne a partir de les seues pròpiescapacitats i ritmes d’aprenentatge…, i encara hi podem trobar –cada dia més– professoratque innova i cerca nous recursos didàctics, metodològics i estratègics per a excel·lir en latasca educativa. Cal dir que, en tots els casos, la metodologia esdevé la clau de l’èxit. Ésl’element cabdal per a motivar (Alonso Tapia, 1994)30 o fixar aprenentatges. En aquestsentit, en els darrers anys la formació permanent ha ofert multitud de cursos de formació enaquest àmbit. I un element important –i que encara no ha arribat al seu màxim nivell– sónles noves tecnologies. La introducció dels ordinadors i altres tecnologies de suport a l’aulaordinària –tot i que no està encara estesa– va avançant. Les mediateques i les bibliotequeshan fet acte de presència i han obert la porta a noves metodologies d’aprenentatge. Però elgran repte pendent és la introducció de metodologies actives i diversificades a l’aula. S’hanfet i es fan notables aportacions, però la seua generalització encara no ha arribat.El currículum prescrit que es concreta en nivell de centre i pren forma en laula esmaterialitza quan lalumnat aconseguix uns nous aprenentatges. Per això es diu que este ésel currículum real, i que hi ha tants de diferents com dalumnes. “Per respondre a lesnecessitats tot lalumnat”, ens indiquen els decrets de currículum, “inclòs el que manifestamés dificultats per aprendre i també el que presenta altes capacitats intel·lectuals, calestablir en la programació prevista en laula les adaptacions necessàries dacord amb elsaspectes següents” (i ací seguixen algunes indicacions sobre quins elements curriculars espoden adaptar i de quina manera).In’am Al Mufti31 (dins Delors, 1996, p. 179) ens recorda que «en aquest moment de lahistòria, el món sencer és l’escenari d’enormes innovacions científi ques, tecnològiques, decanvis econòmics i polítics, de transformacions de les estructures demogràfiques i socials.Aquests capgiraments, que segurament s’acceleraran en el futur, crearan tensionsconsiderables, sobretot en l’àmbit educatiu, ja que haurà de respondre a necessitatscreixents i encarar els nous reptes que planteja un món en ràpida evolució. Per tal de ferfront a les exigències de la nostra època, haurem de demostrar creativitat, coratge, unaferma determinació a realitzar canvis reals i voluntat d’estar a l’altura de les tasques queens esperen». Paraules pronunciades ja fa alguns anys, però que contenen la síntesi de lafilosofia de quina és la situació actual i que ens apunten quins poden ser els campsd’intervenció.És des d’aquesta filosofia de base i a partir de l’anàlisi de les necessitats emergents, desd’on proposem criteris d’intervenció del professional de l’educació.30 ALONSO TAPIA, J. (1994). Motivación y aprendizaje en el aula. Madrid: Santillana.31 DELORS, J. (1996). Educació: hi ha un tresor amagat a dins. Barcelona.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 65-130
  • 66. Primer: Intervenció en la prevenció inespecífica, entesa com a aprenentatges fonamentatsen les competències emocionals (autoestima, autoconeixement, acceptació de l’esforç en eltreball, …), competències socials (desenvolupament per a aprendre a afrontar confl ictes,d’estadis morals, desenvolupament de valors, de pensament alternatiu, capacitat de reflexió,…) i altres competències no curriculars, però que aporten els gèrmens de l’adaptabilitatpersonal –interna– i social –externa. Tot plegat ens basem en la importància dedesenvolupar «altres intel·ligències» (Gardner, 2001)32 com l’àrea kinèsica, musical,artística, i les esmentades anteriorment en els aspectes inter i intrapersonal. Proposem quees treballe la raó, juntament amb la imaginació, la creativitat, l’emoció, la sensibilitat(artística, manual…), la curiositat i la il·lusió per a aprendre.Segon: Intervenció en l’avaluació. En el sentit ampli. Tant pel que fa a l’alumnat com alprofessorat i al centre. Les actuals lleis ja van en aquesta línia. Al final de l’etapa proposenla realització de proves per a poder copsar el nivell assolit en els diferents aprenentatgesduts a terme al llarg d’aquesta. Però entenem que l’avaluació no ha de ser només per a«classificar» els alumnes en aptes o no aptes per a poder continuar estudiant. L’avaluacióha d’esdevenir una eina proactiva dels processos d’ensenyament-aprenentatge, ha defacilitar informació sobre si els processos i metodologies que estem aplicant per a assolirels objectius són correctes, ha de permetre una revisió de l’actuació del docent (Morin,2001)33 i ha de ser una eina eficaç de correcció de la pròpia tasca del professor (Schön,1992)34. Estem parlant, òbviament, de l’avaluació com a procés de reconeixement del camífet per l’alumne i estem parlant de l’avaluació com a metodologia del professorat per amillorar la seua tasca. En aquest sentit, el professional oferirà formació no solamenttècnica, sinó també del vessant personal, com també assessorament, suport i estratègies enles situacions d’intervenció a l’escola.Tercer: Intervenció en la diversitat funcional. Evidentment, aquest és un gran àmbitd’intervenció de l’expert dins l’escola, a partir de l’anàlisi de la diversitat cultural,funcional i de processos d’aprenentatge expressada anteriorment. A més, una feina clau éscoordinar-se amb els experts, donada la variabilitat i la complexitat de casos de xiquets ixiquetes que requereixen la intervenció de múltiples professionals (entre altres, amblogopedes, psicòlegs, neuròlegs, pediatres, fi sioterapeutes, educadors de carrer, pedagogs,o bé amb equips professionals i amb els professionals interns que desenvolupen actuacionsconcretes en el centre (tutors, coordinadors, caps d’estudi, equip directiu i psicòlegs,pedagogs i psicopedagogs).Creiem que el professional expert del centre ha de fer de «frontissa» entre el centre i totsells, fomentant el treball en equip i les intervencions coordinades entre tots. Haurà de cercarles millors metodologies, amb la fi nalitat d’especifi car cada intervenció en cada casconcret. Serà la persona interlocutora amb tots els altres.32 GARDNER, H. (2001) La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI. (Trad. cast.Garis Sánchez) Barcelona: Paidos [V.O. Intelligence reframed. Multiple intelligences for the 21 st century.Nueva York: Basic Books, 1999]33 MORIN, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona: UNESCO.34 SCHÖN, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidós.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 66-130
  • 67. Quart: Intervenció en les relacions família-escola, incrementant la col·laboració entre lesdues parts; serà una de les tasques en la qual caldrà esmerçar temps. Les famílies sóneducadores (valors, llengua, cultura) i esdevenen cooperadores imprescindibles per al’escola. Aquesta, a la vegada, necessita les famílies per a poder completar el coneixementde l’alumnat (circumstàncies personals, familiars, valors rebuts) i per a aconseguir la«complicitat» adequada per a un bon seguiment dels processos d’ensenyament-aprenentatge. No oblidem que cal comptar amb els aprenentatges significatius delsalumnes. Família i escola treballen per assolir el mateix objectiu: l’educació del xiquet i dela xiqueta.Caldrà buscar espais de trobada, com ara escoles de pares, reunions tutor- família, trobadesfestives, consultes amb els especialistes de l’etapa, l’AMPA, com a organització quecol·labora en l’assoliment dels objectius del centre i s’ocupa, sovint, de les activitatsextraescolars… Caldrà ser proactius en aquesta qüestió i cercar estratègies de trobada,diàleg i col·laboració entre famílies i escola.Donades totes les intervencions esmentades, estem parlant d’un professional amb capacitatde mostrar flexibilitat, capacitat de reflexió, adaptabilitat, que se sàpiga posar al dia, quesiga expert en les seues àrees, mediador, innovador, dialogant… Aquest professional serà elreferent en el centre, tant per als experts interns com per als externs i les famílies.Quan les adaptacions incorporades en la programació ordinària de laula per a tot el grup nosón suficients, els centres docents poden flexibilitzar els agrupaments o organitzarprogrames de diversificació curricular en lESO, per a facilitar la consecució de lescompetències bàsiques. I si estes mesures de reforç i diversificació són encara insuficientsper atendre lalumnat més vulnerable que presenta algunes necessitats educatives ipersonals diferents de les de la resta, es pot elaborar un pla individualitzat que arreplegue elconjunt dajudes, suports i adaptacions que puga necessitar en els diferents moments icontextos escolars.L’atenció a la diversitat de necessitats educatives que presenten els alumnes i l’assolimentper part de tot l’alumnat de les competències que li permeten el desenvolupament personal iescolar és un principi comú a tots els cursos i etapes de l’educació obligatòria. Elprofessorat ha d’organitzar l’activitat docent tenint en compte les característiques del seualumnat i la diversitat de necessitats i ritmes d’aprenentatge.Els centres disposen duna xarxa de recursos datenció a la diversitat que implica també lagestió i laplicació de determinades mesures en làmbit organitzatiu (agrupament delalumnat, distribució i priorització dels recursos), el curricular i el metodològic(programacions multinivel, treball cooperatiu), lacció tutorial i les pràctiques avaluativesdel professorat.Per garantir que des del grup–classe sadopten les metodologies i estratègies de treballnecessàries per atendre tot lalumnat, és necessari que els projectes educatius i lesprogramacions dels centres siguen prou flexibles per a permetre la presa de decisions iladopció de mesures per a millorar les condicions on tots els alumnes aprenen. Elprofessorat ha dajustar la programació dàrees i matèries a la diversitat de capacitats, estilsProjecte educatiu i seqüenciar competencies 67-130
  • 68. daprenentatge, interessos i necessitats tot lalumnat del grup, i avaluar prenent com referentles opcions recollides específicament en les programacions.Perrenoud (2004)35 proposa també com una competència docent prioritària “elaborar i ferevolucionar dispositius de diferenciació”, alhora que reconeix que és una de les méscomplexes i que no té respostes unívoques. Probablement, més que tindre en compte totsels estils i ritmes daprenentatge amb què els alumnes aprenen, tasca humanamentinabastable, és preferible dotar-se dun ventall destratègies metodològiques i de recursosdidàctics que atenguen a un ampli espectre dalumnes i que siguen prou flexibles peradaptar-se a contextos, situacions i persones diferents.No hi ha dubte que este és també un dels grans reptes dun sistema educatiu que predica elprincipi de leducació inclusiva perquè tot el món puga arribar a aconseguir lescompetències bàsiques i des de la Conselleria shan elaborat orientacions i material,comhem vist abans, per a latenció a la diversitat i lelaboració de plans individualitzats en uncurrículum per competències.Les primeres mesures d’atenció a la diversitat de necessitats de l’alumnat han de formarpart de la programació general del grup classe i són el conjunt d’estratègies que had’adoptar el professorat de les diferents matèries per ajustar la programació a les necessitatsde tot l’alumnat del grup.Els criteris d’avaluació s’han d’establir dacord amb els objectius programats i l’assolimentde les competències bàsiques i s’han de diversificar els procediments i les activitatsd’avaluació per facilitar l’avaluació contínua i regular el procés d’aprenentatge del’alumnat. Al mateix temps, cal potenciar l’autoavaluació i la coavaluació com a mesuresde regulació de laprenentatge.Les mesures d’atenció a la diversitat de necessitats de l’alumnat que formen part de laprogramació general del grup classe no es limiten al reforç i ampliació d’aprenentatges. Perexemple, el fet daplicar estratègies de treball cooperatiu i la intervenció de més d’unprofessor o professora a l’aula permeten una atenció més personalitzada a l’alumnat engeneral.Complementàriament a les estratègies que ha d’adoptar el professorat a l’aula per atendreles necessitats de tot l’alumnat, els centres poden aplicar altres mesures organitzatives peratendre la diversitat a la part comuna del currículum, com ara agrupar els alumnes en lesdiferents matèries segons les diverses propostes didàctiques.Tots els centres tenen, afegit al nombre de professors necessaris segons el currículum, unnombre de professors per poder atendre la complexitat de l’alumnat, incloses les necessitatseducatives especials de l’alumnat amb discapacitat i de l’alumnat amb problemes deconducta.35 PERRENOUD, Philippe. (2004) Diez nuevas competencias para enseñar. México, SEP [biblioteca para laactualización del maestro], capítulos 8, 9 y 10 ...Projecte educatiu i seqüenciar competencies 68-130
  • 69. L’increment de professorat que s’assigna a cada centre per atendre la complexitat quecomporta la diversitat de l’alumnat té com a finalitat facilitar atenció específica als alumnesque presenten dificultats per assolir els aprenentatges. Amb la mateixa finalitat d’atenció ala diversitat de necessitats educatives de l’alumnat de l’etapa d’educació secundàriaobligatòria, els centres han de prioritzar la dedicació de les hores de professorat queestiguen disponibles per ajustament dels horaris personals, un cop cobertes lesprescripcions curriculars dels diferents ensenyaments del centre. Les hores de professoratper atendre la complexitat de l’alumnat no poden usar-se per disminuir simplement la ràtioalumnes/grup de manera generalitzada sense cap altre criteri.Les primeres mesures d’atenció a la diversitat de necessitats de l’alumnat s’han deplanificar a la mateixa aula: per exemple, aplicar estratègies de treball cooperatiu i laintervenció de més d’un professor/a a l’aula permeten una atenció més personalitzada al’alumnat en general.Complementàriament a les estratègies que ha d’adoptar el professorat a l’aula per atendreles necessitats de tot l’alumnat, els centres poden utilitzar altres mesures organitzatives peratendre la diversitat: · A la part comuna del currículum: agrupant els alumnes en les diferents matèries segons les diverses propostes didàctiques. · A la part optativa del currículum: planificant itineraris que atenguen l’ampliació o el reforç o incorporen elements de motivació lligats a les diferents possibilitats d’eixida al final de l’ESO.Així mateix, amb els alumnes que presenten més dificultats poden organitzarse programesflexibles de diversificació curricular. Tots els centres tenen, afegit al nombre de professorsnecessaris segons el currículum, un nombre de professors per poder atendre la complexitatde l’alumnat, incloses les necessitats educatives especials de l’alumnat amb discapacitat ide l’alumnat amb problemes de conducta.Les hores de professorat per atendre la complexitat de l’alumnat no poden usar-se perdisminuir simplement la ràtio alumnes/grup de manera generalitzada sense cap altre criteri.Les mesures més específiques per atendre la diversitat de necessitats educatives del’alumnat poden ser organitzatives (agrupaments flexibles, atenció en petits grups o demanera individualitzada dins o fora de l’aula...), però han d’incidir, fonamentalment, en lesestratègies didàctiques i metodològiques i en el procés d’avaluació de l’alumnat.L’organització dels recursos disponibles per atendre singularment els alumnes que honecessiten ha de fonamentar-se en criteris com: · Prioritzar l’atenció a l’assoliment de les competències bàsiques, principalment la comprensió i l’expressió orals i escrites i les competències matemàtiques bàsiques, l’establiment de vincles positius i d’interdependència amb els companys i el professorat, i la construcció d’expectatives positives i ajustades a les possibilitats. · Compaginar la programació d’actuacions de caràcter singular per a un alumne o alumna o grup d’alumnes amb les necessitats d’integració d’aquests alumnes en lesProjecte educatiu i seqüenciar competencies 69-130
  • 70. activitats ordinàries, procurant, sempre que siga possible i adequat, la participació de tot l’alumnat en les activitats d’ensenyament-aprenentatge del grup ordinari, si cal amb el suport d’altre professorat a l’aula. · Prendre com a referència en la planificació d’activitats els objectius de la matèria, els objectius generals d’etapa i les competències bàsiques. Aquest plantejament exclou la possibilitat que les activitats diferenciades puguen derivar cap a la formulació d’un currículum i una organització paral·lels, amb finalitats impròpies de l’escolarització obligatòria, o cap a la realització d’activitats únicament lúdiques sense funcionalitat ni consideració social.Atesa la seva rellevància en els processos d’aprenentatge, el professorat de diversitat esdestinarà, fonamentalment, a reforçar l’assoliment de competències cognitivolingüístiques(comprendre, analitzar, descriure, interpretar, justificar i argumentar) i de competènciesmatemàtiques (tècniques i estratègies de càlcul, anàlisi i interpretació de dades,interpretació i resolució de situacions matemàtiques de la vida quotidiana, argumentació deprocessos i resultats), per part de tot l’alumnat.Pel que fa a les competències cognitivolingüístiques i matemàtiques, s’han de prioritzaractivitats com: · Competències cognitivolingüístiques: lectura i anàlisi de textos de diferents matèries i de diferents tipologies, recerca d’informació en textos diversos (textos didàctics, enciclopèdies, diaris, material audiovisual i informàtic…), esquematització i resum de textos, producció de textos (expositius, argumentatius, narratius, descriptius…), discussió i debat sobre temes específics, treball en equip, etc. · Competències matemàtiques: realització de càlculs en situacions de la vida quotidiana, ús de materials manipulatius (instruments de mesurament, de càlcul…), identificació de problemes, selecció d’informació i d’estratègies de resolució, descripció de processos, valoració de resultats…6.1.- CONCENTRACIÓ EN LES COMPETÈNCIES BÀSIQUES i FLEXIBILITATDEL CURRICULUM CONCEPTUAL.En l’actual Societat de la Informació, més que dominar continguts conceptuals, resultafonamental disposar d’estratègies de tractament de la informació, habilitatscomunicatives i d’interacció social, i capacitat crítica davant de la realitat. Enconseqüència, a nivell acadèmic, el focus principal del procés d’aprenentatge ha de serestes competències bàsiques i les estratègies i procediments que les fan possibles. Elscontinguts conceptuals són, sobretot, el mitjà al voltant del qual s’articula l’ensenyamentd’aquestes estratègies.Algunes mesures que es poden portar a terme per diversificar el currículum conceptualmantenint el focus en el desenvolupament de les estratègies i les competències bàsiquessón:Projecte educatiu i seqüenciar competencies 70-130
  • 71. • Pedagogia del contracte: L’alumnat, en grup menut o individualment, estableix amb el docent un compromís sobre el tema de treball durant un període de temps determinat (per exemple 3 setmanes). El tema de treball pot ser seleccionat o no a partir d’un llistat de temes proposat pel professorat. En aquest contracte s’estableix els objectius a aconseguir a nivell conceptual i procedimental, el treball d’investigació a realitzar, la manera com es presentarà aquesta recerca a la resta de companys/es, els criteris d’avaluació, el rol dels diferents participants, etc.• Modelatge de les estratègies bàsiques i dels projectes d’investigació: El docent presenta i desenvolupa conjuntament amb l’alumnat models de com realitzar un treball d’investigació, a partir dels quals explica i presenta les estratègies bàsiques de la comprensió lectora, del processament i de la presentació de la informació. El docent, com a persona competent en les estratègies en qüestió, presenta models d’allò que vol que l’alumnat aprenga (per exemple, l’estructura textual dels textos expositius, la distinció entre les idees principals i secundàries d’un text, o el paper dels connectors) per tal de plantejar posteriorment activitats de pràctica de les estratègies presentades, que han de servir de guia per als treballs d’investigació en grups.• Programacions multinivell: Tot el grup classe treballa un mateix tema, però es disposen de materials sobre el tema amb diferents nivells de dificultat lectora. L’alumnat participa en una varietat d’agrupaments a l’aula per tal de poder-se ajudar entre ells, sent així el principal recurs humà per atendre la diversitat. El professorat presenta el tema, fa modelatges de les estratègies a desenvolupar, organitza els agrupaments de l’alumnat, i sobretot assegura que el material de lectura estiga al nivell adequat per a l’alumnat de l’aula.• Treball per racons: Durant part d’algunes sessions, l’alumnat treballa individualment, en parelles o en grups cooperatius amb materials dels racons o centres autònoms d’aprenentatge. Aquests racons disposen de materials amb diferents nivells de dificultat (per exemple, material per treballar la lectura, l’ortografia, la resolució de problemes matemàtics, etc.). Els materials són autocorrectius. El docent estableix el mecanisme de regulació dels racons i presenta i modela els procediments de treball.6.2.- DIVERSITAT D’INTERACCIONS I D’AGRUPAMENTS A L’AULA. LARESPONSABILITAT DE L’ALUMNAT.L’alumnat és el principal recurs humà per donar resposta als reptes i les demandes queplanteja la diversitat de nivells de competències acadèmiques dels alumnes. A travésd’aquests grups l’alumnat assimila millor els continguts d’aprenentatge. D’esta manera,l’alumnat pot també desenvolupar valors de cooperació, solidaritat, i habilitat socials que,juntament amb les estratègies de processament de la informació, resulten fonamentals enaquesta societat.Algunes mesures que es poden portar a terme per tal que desenvolupe valors de cooperació:• Grups cooperatius: Durant la majoria del temps a l’aula l’alumnat treballa en grups heterogenis cooperatius en els quals cada alumne/a té unes responsabilitats determinades i uns objectius individuals concrets. L’alumnat treballa com a grup i es dona suport mútuament.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 71-130
  • 72. • Companys tutors: L’alumnat treballa en parelles heterogènies algunes estratègies determinades, com per exemple la fluïdesa oral. El professorat proporciona el material que guia aquestes interaccions.• Dinàmiques grupals: Hi ha una gran varietat de dinàmiques grupals que es poden fer servir per tal que l’alumnat aprenga a través del treball grupal. L’equip d’experts, per exemple, és una dinàmica que permet que cada component d’un grup esdevinga expert en un aspecte dels continguts amb altres experts d’altres grups, per tal de presentar després el resultat del seu treball al sí del propi grup.6.3.- MOTIVACIÓ, SEQÜÈNCIA I ESTRATÈGIES DIDÀCTIQUESL’alumnat és el principal responsable del seu procés educatiu. En segon lloc està lafamília, i només després el professorat, la funció del qual és acompanyar aquest procés,participant en la construcció d’ambients i situacions d’aprenentatge, i proporcionantsuport només en el moment en què és necessària la seva intervenció.La seqüència didàctica ha de permetre que l’alumnat, gradualment, assumeixca cadavegada més responsabilitat en el seu procés d’aprenentatge i adquireixca les estratègiesd’aprenentatge en qüestió.El professorat pot articular les seves classes en una varietat de fases: • Contextualització: És la primera fase de tota seqüència didàctica, en la qual el professorat presenta el treball a realitzar i explica el que s’espera de cada persona. En concret, la contextualització implica: • Explicar els objectius del treball que es planteja, el resultat que se n’espera obtenir, i la raó per la qual aquests objectius i aquest treball és important (la seua funcionalitat i com lliga als interessos personals) • Explicar la seqüència del que es farà • Explicar el que s’espera de cada persona En aquesta fase és on s’insereixen també les possibles accions de motivació. En general, les persones ens sentim motivats a realitzar una tasca quan: • La tasca proposada lliga amb els nostres interessos personals (amb el que ens està passant a la vida en aquell moment) • La tasca incorpora alguna novetat: algun material nou, alguna tècnica nova, algun contingut nou, etc. • La tasca implica treballar i interactuar amb altres persones • Hi ha un lligam emocional amb la persona que ens presenta la tasca • La tasca proposada te un nivell de dificultat assequible • La imatge i identitat personals es veu reforçada a través del treball • Modelatge: És la fase en què el docent, com a persona competent, verbalitza a través d’un model o exemple les estratègies que desitja presentar (lectura d’un gràfic, aplicació d’un algoritme, elaboració d’un esquema, etc.). El docent presenta el model pas a pas, concentrant-se en una estratègia o aspecte concret a cada sessió. • Pràctica guiada: És la fase en què l’alumnat practica el model presentat abans, pas a pas. El docent va guiant, a poc a poc, el treball de l’alumnat, retirantProjecte educatiu i seqüenciar competencies 72-130
  • 73. gradualment el seu suport, però encara pautant molt la feina. Durant aquest temps, mentre la majoria de l’alumnat treballa autònomament, el docent pot proporcionar major suport a algun alumne o algun grup en concret. • Pràctica independent: És la fase en què l’alumnat, individualment o en grups cooperatius, practica independentment l’estratègia presentada, així com altres estratègies presentades en altres sessions. Durant aquest temps en què l’alumnat treballa autònomament, el docent treballa amb algun alumne o grup en concret. • Contextualització: En aquesta fase final de contextualització, es recorda i s’integra tot el treball realitzat i es valora la sessió: els objectius, la seqüència, el funcionament dels grups, etc. És la fase en què es planifica el treball de continuïtat.6.4.-MATERIALS ADEQUATSCom ja he dit més amunt, la LOE (Llei Orgànica dEducació) obliga a les administracionseducatives a afavorir lelaboració de models oberts de programació docent i de materialsdidàctics. En un currículum per competències, la tria de recursos i lús dels materialsdidàctics que el professorat utilitza no és indiferent. El procés de presa de decisions ha deser fonamentat, conscient i rigorós. Així doncs, la gestió dels materials didàctics és tambéuna competència docent fonamental en el context actual. Els materials “han dajudar aconstruir situacions de la realitat que seran els punts de partida de les seqüènciesdidàctiques, han de contindre exercicis seqüenciats i han de ser flexibles per adaptar-se alsdiferents ritmes daprenentatge” (Zabala i Arnau, 2007)36.Els materials han de ser variats i diversificables, el professor ha de disposar dun palmitoampli, que vaig facilitar la busca dinformació i el treball autònom de lalumne, també eltreball en grup i la construcció compartida del coneixement.Els materials no són el currículum sinó que son eines per al desenvolupament de lescompetències i les estratègies bàsiques. Per tal que l’alumnat puga desenvolupar estescompetències i alhora construir una auto imatge positiva, és imprescindible que el materialtinga un nivell de dificultat assequible. El llibre de text és un recurs més. La major part deles adequacions de materials ha de ser una tasca del mateix alumnat.Algunes mesures a considerar: • Biblioteca d’aula: L’aula disposa d’una biblioteca d’aula amb llibres, revistes, llibres de text, etc., amb diferents nivells de dificultat lectora • Racons i espais d’autoaprenentatge: L’aula disposa d’espais (taules, prestatges, etc.) amb materials amb diferents nivells de dificultat, material d’ús autònom. • Recursos multimèdia i Tics: L’aula disposa de connexió a Internet i d’ordinadors, de manera que permeta a l’alumnat i el professorat buscar i adequar textos segons els temes de treball. • Biblioteca centre: El centre disposa d’una biblioteca – centre de recursos que compta amb llibres i material audiovisual amb diferents nivells de complexitat, un espai que nodreix les aules amb materials per al treball autònom de l’alumnat individualment o en grup36Projecte educatiu i seqüenciar competencies 73-130
  • 74. • Elaboració de materials: El centre organitza un sistema de manera que els treballs d’investigació de l’alumnat més gran serveixica com a material de treball de l’alumnat més menut o amb més dificultats.6.5.-AVALUACIÓ INFORMATIVAL’avaluació s’entén no com a element de sanció i motivació sinó com a un recurs perrecollir informació que permeta a l’alumnat, el professorat, i les famílies prendreconsciència sobre el procés educatiu de l’alumne/a per tal de planificar i acordarsituacions d’aprenentatge i intervencions educatives adequades.Algunes mesures que es poden prendre: • L’autoavaluació de l’alumnat: L’alumnat és responsable d’autoavaluar-se individualment i com a grup, per la qual cosa disposa d’uns registres d’observació que li permeten adonar-se del nivell d’estratègies, de les dificultats, i del progrés que realitza en les diferents competències. • Els contractes d’aprenentatge: l’alumnat estableix compromisos individualment i en grup sobre el treball que pensa realitzar durant un període de temps per a cada àrea (pedagogia del contracte). • Els informes per a les famílies recullen, entre d’altres aspectes, l’autoavaluació de l’alumne/a, les observacions del professorat, el grau d’assoliment dels compromisos adoptats per l’alumne/a, les competències que requereixen una atenció especial, així com els compromisos de l’alumne/a, la família i l’equip docent respecte a això. Per això sugerim1. En el Pla dactuació per a latenció a la diversitat de lalumnat es preveuran els apartatssegüents: - Concreció del currículum. - Adaptacions curriculars individuals significatives (ACIS). - Adaptacions daccés al currículum. - Organització de lopcionalitat. - Organització dactivitats de reforç. - Mesures educatives complementàries per a lalumnat que romanga un any més en el mateix curs. - Programa de diversificació curricular. - Programes d’educació compensatòria, PROA, PAE, PASE, PAR i Exit - Programes de qualificació professional inicial. - Altres programes datenció a la diversitat que realitze el centre. - Avaluació psicopedagògica. - Lorientació educativa, psicopedagògica i professional i la tutoria. 2. En el Projecte educatiu sinclouran els criteris bàsics que orienten este plaELS CRITERIS BÀSICS QUE L’HAN DORIENTAR: 1.- Lorganització i el funcionament del centre.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 74-130
  • 75. 2.- La participació dels diversos estaments de la comunitat escolar. 3.- Les decisions sobre la coordinació amb els servicis del municipi i les relacions previstes amb institucions públiques i privades, per a la millor consecució dels fins establits.7. CONCLUSIONS; DIMENSIONS, SUBCOMPETÈNCIES I INDICADORSLa nostra proposta és clara i creiem haver-la demostrat duna manera coherent al realitzar eltreball de les CCBB duna manera seqüencial, partint del PEC, les ProgramacionsDidàctiques i finalitzant en les Programacions dAula (seqüenciació de les UUDD).Pretenem dotar al procés educatiu duna verdadera relació inter i intradisciplinar, atorgant elprotagonisme al professor que és el verdader artífex del treball en competències quanimpartix les seues classes, encara que sense oblidar les propostes prèvies del centre.Educar per competències és un poc més que tindre bones propostes institucionalsplasmades en els PEC i les PD, significa que el professorat unisca esforços procurant ajudarverdaderament lalumne, dissenyant i posant en pràctica activitats en les seues respectivesàrees i/o matèries però amb aspectes comuns de caràcter transversal a totes elles.Una vegada definides les competències en els annexos dels decrets de Currículum, ésnecessari identificar els seus límits i establir les habilitats que les integren. Només desdesta definició és possible incorporar les competències bàsiques a la programaciódidàctica, a la pràctica de laula i a lavaluació.En la descripció que sestablix a continuació soferix una organització dhabilitats queintegren les competències en dimensions i subdimensions.Les dimensions són els grans Blocs o àmbits en què es dividix una competència.LA COMPETÈNCIA COMUNICATIVA:La competència comunicativa sincorpora al pensament científic en la dècada dels seixantadel segle XX, firmat per lautoria lingüística de Noam Chomsky37, el qual la va definir com"capacitats i disposicions per a la interpretació i lactuació". Esta definició sha enriquit finsa lactualitat no sols per lingüistes com ell, sinó també per professionals de diverses àreesde la ciència com la Psicologia, la Pedagogia, la Sociologia entre altres.37 CHOMSKY, Noam (1965), Aspects of the theory of syntax, Cambridge, MIT Press. Editado en españolcomo: Aspectos de la teoría de la sintaxis, Madrid, Aguilar, 1970.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 75-130
  • 76. Des duna perspectiva lingüística a més de N. Chomsky es destaquen autors com DellHymes38, per a qui la competència comunicativa comprén la competència lingüística, lasociolingüística, la discursiva i lestratègica; Canalé i Swain39 coincidixen que lesdimensions de la competència comunicativa apunten cap a laspecte verbal i pragmàtic,perquè tenen en compte el coneixement de les estructures lingüístiques, ladequació del seuús a les exigències del context, lestructuració coherent del discurs i locupació destratègiesefectives per a iniciar, desenrotllar i finalitzar la comunicacióConsiderant diversos desenrotllaments conceptuals desta noció, la competènciacomunicativa inclouria, almenys, les següents subcompetències:1. Competència gramatical (o lingüística): Coneixement i capacitat de posar en pràctica les unitats i regles de funcionament del sistema de la llengua.2. Competència discursiva: Capacitat dutilitzar diferents tipus de discurs i organitzar-los de manera coherent.3. Competència sociolingüística: Capacitat dadequar els enunciats a un context concret.4. Competència estratègica: Capacitat per a corregir, matisar o, en general, realitzar ajustos en el curs de la situació comunicativa a fi de superar fallades de comunicació o fer la comunicació més eficaç.5. Competència sociocultural: Coneixement del marc social i cultural en el que té lloc la comunicació.6. Competència social: Habilitat i voluntat de comunicar amb altres persones.7. Podríem afegir, a més, una competència literària, concebuda com la capacitat per a interpretar (i, potser també, encara que en segon terme, produir) el discurs literari, aspecte del domini lingüístic que, sent fonamental per al desenrotllament personal i cultural de qualsevol individu, pareix encara més necessari si pensem en laprenentatge del castellà i del valencià, així com de les llengües estrangeres, en un context escolar, ja que la Literatura ocupa un lloc destacat en els Currículums.Per al disseny curricular de laprenentatge lingüístic resulta imprescindible tindre unconeixement de quin tipus de tasques o activitats poden contribuir a desenrotllar iavaluar cada una destes subcompetències, així com la consideració del seu graudadquisició en els diferents estadis del desenrotllament lingüístic, tant en la llenguamaterna com en el procés dadquisició daltres llengües , perquè encara pot escoltar-se en38 HYMES, Dell. “Hacia etnografías de la comunicación” en : Antología de estudios de etnolingüística ysociolingüística. México : UNAM, 1974. “Acerca de la competencia comunicativa”, Forma y Función ( 9 ), Santafé de Bogotá, junio de 1996, p.p. 13 -37.39 CANALE, M., y SWAIN, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second languageteaching and testing. Applied Linguistics.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 76-130
  • 77. alguns centres frases com “si no saben ni parlar en espanyol, com anem a ficar-nos en unprojecte bilingüe?” Les evidències científiques pareixen corroborar la hipòtesi que posseïmuna competència lingüística plurilingüe que es potencia i desenrotlla amb el coneixement iús de diferents llengües, la millora en una llengua afavorix la millora en les altres perquè espotencia la consciència metalingüística tant com el desenrotllament cognitiu40.Hi ha controvèrsia sobre la necessitat realitzar una descripció dels components de lesCompetències Bàsiques per etapes o cursos. La mateixa proposta del MARC EUROPEU41advertix que pot no ser rellevant, en la majoria de les competències, distingir entre elsnivells bàsics i els nivells més avançats del seu desenrotllament. A més, la dita descripció téel perill de ser entesa com un currículum paral·lel.No obstant això, a pesar desta advertència que aconsella actuar de forma prudent alrealitzar un desglossament seqüenciat de competències en cada una de les etapesobligatòries, sha considerat que és un instrument imprescindible com a element dereferència en relació amb les proves de lAvaluació Diagnòstica. El desglossament que espresenta a continuació seguix les mateixes pautes per a totes les Competències Bàsiques.La relació de dimensions i subcompetències es referix a totes les llengües que podenconformar la competència en comunicació lingüística dun alumne o alumna.Cada subcompetència ve caracteritzada per una sèrie dindicadors bàsics que la descriuen.Al seu torn, per a cada un destos indicadors shan concretat tres nivells de consecució.Estos nivells ens poden servir per a establir criteris davaluació per a cada indicador. Lavalidesa dels nivells establits com a criteris davaluació haurà de comprovar-se a mesuraque savalua.Com a criteris per a establir els nivells shan utilitzat els paràmetres següents:- El grau de consecució de la tasca encomanada- La complexitat de la tasca encomanada- La capacitat de relacionar aspectes diferents (idees, estructura...)- El grau dautonomia al realitzar la tasca encomanada- El grau de correcció lingüística- La capacitat dinferir i dinterpretar el no explícit- La utilització conscient de coneixements lingüístics per a realitzar la tascaAplicant estos paràmetres als diferents indicadors podem descriure per a lEducacióPrimària, de manera aproximada, els comportaments esperats en els alumnes i alumnes encada nivell de desenrotllament de les subcompetències.40 JIMÉNEZ BENÍTEZ, José Ramón (2010). Evaluación de la competencia comunicativa. Intervención de lainspección. I Congreso de Inspección de Andalucía. Competencias básicas y modelos de intervención en elaula. Mijas.41 MARC EUROPEU COMÚ DE REFERÈNCIA PER A LES LLENGÜES: APRENENTATGE,ENSENYAMENT, AVALUACIÓ (MECR)Projecte educatiu i seqüenciar competencies 77-130
  • 78. Situaríem en un NIVELL 1 als alumnes i alumnes les habilitats discursives del qual elscapaciten per a dur a terme les tasques comunicatives pròpies de la seua edat de maneraincompleta i parcial. En la majoria dels casos no aconseguixen lobjectiu comunicatiuperseguit. Reconeixen, utilitzen o dominen elements lingüístics aïllats que reflectixen undomini molt parcial del funcionament de la llengua.Duen a terme les tasques, amb ajuda, i escassa autonomia, per la qual cosa en la majoriadels casos no identifiquen les seues pròpies deficiències i no són capaços de solucionar-les.Situaríem en un NIVELL 2 als alumnes i alumnes les habilitats discursives del qual elscapaciten per a dur a terme tasques comunicatives pròpies de la seua edat de maneraadequada i prou completa, encara que de vegades els faça falta ajuda. Aconseguixen, en lamajoria dels casos, lobjectiu comunicatiu perseguit. Reconeixen, utilitzen o dominenelements lingüístics que reflectixen un domini adequat per a la seua edat del funcionamentde la llengua. Sexpressen amb claredat i relativa fluïdesa. Utilitzen, així mateix, algunsconeixements daltres llengües tant per a la comprensió com per a la producció de textos.Situaríem en un NIVELL 3 als alumnes i alumnes les habilitats discursives del qual elscapaciten per a dur a terme tasques comunicatives pròpies de la seua edat amb un grannivell deficàcia. Aconseguixen, habitualment, lobjectiu comunicatiu perseguit.Reconeixen, utilitzen o dominen elements lingüístics que reflectixen un domini adequat ieficaç del funcionament de la llengua. Sexpressen amb espontaneïtat, claredat i fluïdesa, almateix temps que tracten devitar expressions discriminatòries. Utilitzen de maneraconscient coneixements daltres llengües tant per a la comprensió com per a la producció detextos. Duen a terme les tasques proposades amb autonomia i són capaços didentificar lesseues pròpies deficiències i de solucionar-les en quasi totes les ocasions.La competència en comunicació lingüística sha estructurat en grans blocs quedenominarem DIMENSIONS. Cada una destes dimensions es concreta en una sèrie deSUBCOMPETÈNCIES i per a cada una delles sassenyalen uns INDICADORSDAVALUACIÓ que descriuen el que ha de saber i saber fer lestudiant. La competènciaen comunicació lingüística està estructurada en les DIMENSIONS següents:· COMPRENSIÓ ORAL· COMPRENSIÓ ESCRITA· EXPRESSIÓ ORAL· EXPRESSIÓ ESCRITA· INTERACCIÓ ORALLa dimensió COMPRENSIÓ ORAL engloba el conjunt dhabilitats, coneixements iactituds bàsic per a la reconstrucció del sentit daquells discursos orals necessaris per a larealització personal, acadèmica, social i professional dels alumnes i alumnes al finalitzarlEducació Obligatòria. Esta dimensió està lligada, fonamentalment, a dos àmbits dús de lallengua: el de les relacions interpersonals i el dels mitjans de comunicació.Engloba les següents subcompetènciesProjecte educatiu i seqüenciar competencies 78-130
  • 79. 1. Identificar el sentit global de textos orals2. Reconéixer el propòsit de textos orals3. Seleccionar en textos orals les informacions pertinents per als objectius proposats4. Interpretar de manera crítica el contingut de textos orals5. Utilitzar estratègies per a afavorir la comprensió de diversos tipus de textos oralsLa dimensió COMPRENSIÓ ESCRITA engloba el conjunt dhabilitats, coneixements iactituds bàsic per a la reconstrucció del sentit daquells textos escrits necessaris per a larealització personal, acadèmica, social i professional dels alumnes i alumnes al finalitzarlEducació Obligatòria. Esta dimensió agrupa habilitats bàsiques per al tractament i seleccióde la informació que són fonamentals en la societat del coneixement.6. Identificar el sentit global de textos escrits7. Reconéixer el propòsit de textos escrits8. Seleccionar en textos escrits les informacions pertinents per als objectius proposats9. Interpretar de manera crítica el contingut de textos escrits10. Utilitzar estratègies per a afavorir la comprensió de diversos tipus de textos escrits.La dimensió EXPRESSIÓ ORAL engloba el conjunt dhabilitats, coneixements i actitudsbàsic per a la producció dels discursos orals, fonamentalment monogestionados, necessarisper a la realització personal, acadèmica, social i professional dels alumnes i alumnes alfinalitzar lEducació Obligatòria. Esta dimensió exigix el domini de les habilitatsespecífiques que regixen la producció de discursos orals adequats a diferents situacionscomunicatives, coherents en lorganització del seu contingut i cohesionats.11. Tindre en compte les característiques de la situació de comunicació12. Planificar el procés de producció13. Expressar-se de manera adequada i correcta14. Utilitzar estratègies de control i dadequacióLa dimensió EXPRESSIÓ ESCRITA engloba el conjunt dhabilitats, coneixements iactituds bàsic per a la producció dels textos escrits necessaris per a la realització personal,acadèmica, social i professional dels alumnes i alumnes al finalitzar lEducació Obligatòria.Estos textos seran variats i diversos, adequats a una àmplia gamma de situacionscomunicatives, coherents en lorganització del seu contingut i cohesionats textualment; aixícom correctes en els seus aspectes formals.15. Tindre en compte les característiques de la situació de comunicació16. Planificar el procés de producció17. Expressar-se de manera adequada i correcta18. Utilitzar estratègies de control i dadequacióLa dimensió INTERACCIÓ ORAL engloba el conjunt dhabilitats, coneixements iactituds bàsic per al diàleg interpersonal, ladequat del qual desenrotllament és necessari pera la realització personal, acadèmica, social i professional dels alumnes i alumnes alfinalitzar lEducació Obligatòria. És una dimensió amb trets específics, lligatsProjecte educatiu i seqüenciar competencies 79-130
  • 80. fonamentalment a la negociació compartida del significat i al respecte a les normessociocomunicatives.19. Participar de manera activa i adequada en intercanvis comunicatius20. Respectar les normes sociocomunicatives21. Utilitzar estratègies per a mantindre la comunicació i augmentar la seua eficàcia teninten compte les seues causes i/o efectesLa descripció que es presenta a continuació seguix les mateixes pautes per a totes lescompetències bàsiques.ETAPA PRIMÀRIADimensió: Comprensió oral1.- Identificar el sentit global de textos orals dús habitual (notícies, conversacions,instruccions, descripcions, relats dexperiències, narracions…) procedents de diversosàmbits de la llengua.Indicadors:- Identifica el sentit global del text- Resumix el contingut informatiu del text- Reconeix les idees principals i secundàries- Reconeix la relació entre les idees del text- Reconeix el lèxic propi del cicle2.- Reconéixer el propòsit de textos orals dús habitual (notícies, conversacions,instruccions, descripcions, relats dexperiències, narracions…) procedents de diversosàmbits de la llengua. Indicadors:Indicadors:- Identifica la finalitat de text- Reconeix a lemissor del text- Identifica la intenció de lemissor- Reconeix la varietat lingüística utilitzada- Reconeix el gènere textual3.- Seleccionar les informacions pertinents per a respondre als objectius proposats entextos orals dús habitual (notícies, conversacions, instruccions, descripcions, relatsdexperiències, narracions…) procedents de diversos àmbits de la llengua.Indicadors:- Discrimina la informació rellevant del text- Reconeix i identifica informació específica- Utilitza la informació rebuda per a lobjectiu proposat4.- Interpretar el contingut de textos orals dús habitual (notícies, conversacions,instruccions, descripcions, relats dexperiències, narracions…) procedents de diversosàmbits de la llengua.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 80-130
  • 81. Indicadors:- Interpreta el contingut del text en relació amb els coneixements propis- Interpreta el significat delements no lingüístics del text- Realitza inferències sobre el contingut del text- Reconeix expressions discriminatòries5. Utilitzar estratègies per a afavorir la comprensió de textos orals dús habitual(notícies, conversacions, instruccions, descripcions, relats dexperiències,narracions…) procedents de diversos àmbits de la llengua.Indicadors:- Realitza una escolta activa- Realitza anticipacions sobre el contingut del text- Realitza inferències sobre el contingut del text- Utilitza coneixements daltres llengües per a afavorir la comprensióDimensió: Comprensió escrita6.-Identificar el sentit global de textos escrits dús habitual (normes de classe, cartes,cartes al director, regles, contes, narracions breus, enciclopèdies escolars, webseducatives, notícies, notes…) procedents de diversos àmbits de la llengua.Indicadors:- Identifica el sentit global del text- Resumix el contingut informatiu del text- Reconeix les idees principals i secundàries- Reconeix la relació entre les idees del text- Reconeix el lèxic propi del cicle7.- Reconéixer el propòsit de textos escrits dús habitual (normes de classe, cartes,cartes al director, regles, contes, narracions breus, enciclopèdies escolars, webseducatives, notícies, notes…) procedents de diversos àmbits de la llengua.Indicadors:- Identifica la finalitat del text- Reconeix a lemissor del text- Identifica la intenció de lemissor- Reconeix la varietat lingüística utilitzada- Reconeix el gènere textual8.- Seleccionar les informacions pertinents per a respondre als objectius proposats entextos escrits dús habitual (normes de classe, cartes, cartes al director, regles, contes,narracions breus, enciclopèdies escolars, webs educatives, notícies, notes…)procedents de diversos àmbits de la llengua.Indicadors:- Identifica lobjectiu de la lectura- Discrimina la informació rellevant del textProjecte educatiu i seqüenciar competencies 81-130
  • 82. - Reconeix i identifica informació específica- Utilitza la informació rebuda per a lobjectiu proposat9.- Interpretar el contingut de textos escrits dús habitual (normes de classe, cartes,cartes al director, regles, contes, narracions breus, enciclopèdies escolars, webseducatives, notícies, notes…) procedents de diversos àmbits de la llengua.Indicadors:- Interpreta el contingut del text en relació amb els coneixements propis- Interpreta el significat delements no lingüístics del text- Realitza inferències sobre el contingut del text- Reconeix expressions discriminatòries10.- Utilitzar estratègies per a afavorir la comprensió de textos escrits dús habitual(normes de classe, cartes, cartes al director, regles, contes, narracions breus,enciclopèdies escolars, webs educatives, notícies, notes…) procedents de diversosàmbits de la llengua.Indicadors:- Realitza anticipacions sobre el contingut del text- Realitza inferències sobre el contingut del text- Detecta problemes en la comprensió- Utilitza coneixements daltres llengües per a afavorir la comprensióDimensió: Expressió oral11.- Tindre en compte les característiques de la situació de comunicació per a laproducció de textos orals senzills i pròxims als interessos de lalumnat (notícies,conversacions, instruccions, descripcions, relats dexperiències, narracions…) propisde diversos àmbits de la llengua.Indicadors:- Té en compte les característiques del receptor- Té en compte la finalitat del text- Selecciona la varietat lingüística adequada- Selecciona el registre adequat a la situació- Tria el gènere textual adequat12.- Iniciar-se en la planificació de textos orals senzills i pròxims als interessos delalumnat (notícies, conversacions, instruccions, descripcions, relats dexperiències,narracions…) propis de diversos àmbits de la llengua.Indicadors:- Busca informació en distints suports- Selecciona la informació rellevant per a lobjectiu perseguit- Estructura el discursProjecte educatiu i seqüenciar competencies 82-130
  • 83. 13.- Expressar-se de manera adequada per mitjà de textos orals senzills i pròxims alsinteressos de lalumnat (notícies, conversacions, instruccions, descripcions, relatsdexperiències, narracions…) propis de diversos àmbits de la llengua.Indicadors:- Sexpressa amb claredat i fluïdesa- Utilitza elements prosòdics i gestuals- Respecta les característiques pròpies del gènere textual- Evita expressions discriminatòries14.- Utilitzar estratègies de control i dadequació en la producció de textos oralssenzills i pròxims als interessos de lalumnat (notícies, conversacions, instruccions,descripcions, relats dexperiències, narracions…) propis de diversos àmbits de lallengua.Indicadors:- Utilitza estratègies per a regular la producció- Utilitza estratègies dautoavaluació- Mostra autonomia en el procés de produccióDimensió: Expressió escrita15- Tindre en compte les característiques de la situació de comunicació per a laproducció de textos escrits senzills i pròxims als interessos de lalumnat (normes declasse, cartes, cartes al director, regles, contes, narracions breus, enciclopèdiesescolars, webs educatives, notícies, notes…) propis de diversos àmbits de la llengua.Indicadors:- Té en compte per a la seua producció la finalitat del text- Adequa el seu text al receptor- Selecciona la varietat lingüística adequada- Utilitza el registre adequat a la situació- Tria el gènere textual adequat16.- Planificar, de manera guiada, el procés de producció de textos escrits senzills ipròxims als interessos de lalumnat (normes de classe, cartes, cartes al director, regles,contes, narracions breus, enciclopèdies escolars, webs educatives, notícies, notes…)propis de diversos àmbits de la llengua.Indicadors:- Busca informació en diferents fonts- Selecciona la informació rellevant per a lobjectiu perseguit- Planifica i estructura el contingut i la forma del text17.- Expressar-se de manera adequada per mitjà de textos escrits senzills i pròxims alsinteressos de lalumnat (normes de classe, cartes, cartes al director, regles, contes,narracions breus, enciclopèdies escolars, webs educatives, notícies, notes…) propis dediversos àmbits de la llengua.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 83-130
  • 84. Indicadors:- Presenta el text de manera adequada i correcta- Utilitza recursos lingüístics variats- Evita lús dexpressions discriminatòries18.- Utilitzar estratègies de control i autoavaluació en la producció de textos escritssenzills i pròxims als interessos de lalumnat (normes de classe, cartes, cartes aldirector, regles, contes, narracions breus, enciclopèdies escolars, webs educatives,notícies, notes…) propis de diversos àmbits de la llengua.Indicadors:- Utilitza estratègies per a regular la producció- Utilitza estratègies dautoavaluació- Mostra autonomia en el procés de producció i revisió del textDimensió: Interacció oral19.- Participar de manera activa i adequada en intercanvis comunicatius propis de lavida quotidiana en laula, en el centre i en lentorn.Indicadors:- Intervé de manera espontània i manté una escolta activa- Té en compte les característiques de la situació de comunicació- Aporta informació i explicacions de manera ordenada i pertinent20.- Respectar les normes soci comunicatives en intercanvis comunicatius propis de lavida quotidiana en laula, en el centre i en lentorn.Indicadors:- Respecta els usos lingüístics- Respecta les intervencions dels altres- Respecta els torns de paraula- Té en compte les normes de cortesia- Evita expressions discriminatòries21.- Utilitzar estratègies per a mantindre la comunicació en intercanvis comunicatiuspropis de la vida quotidiana en laula, en el centre i en lentorn.Indicadors: − Utilitza estratègies de compensació per a mantindre la comunicació −ETAPA SECUNDÀRIADimensió: Comprensió oral1.- Identificar el sentit global de textos orals duna certa complexitat i pròxims alsinteressos de lalumnat (avisos, normes, instruccions, notícies, presentacions,Projecte educatiu i seqüenciar competencies 84-130
  • 85. narracions, argumentacions simples…) pertanyents a diversos àmbits dús de lallengua.Indicadors: Comprén el sentit general del text Inferix el tema del text Resumix el contingut informatiu del text Diferència les idees principals del text Diferència les idees principals de les idees secundàries text Reconeix les relacions lògiques entre els apartats del text2.- Reconéixer el propòsit de textos orals duna certa complexitat i pròxims alsinteressos de lalumnat (avisos, normes, instruccions, notícies, presentacions,narracions, argumentacions simples…) pertanyents a diversos àmbits dús de lallengua.Indicadors:Identifica la finalitat del text.Utilitza coneixements lingüístics com a ajuda per a interpretar la finalitat del text.Identifica la intenció de lemissorDiscrimina informació dopinióIdentifica la varietat lingüística empleadaReconeix el gènere textual3.- Discriminar en textos orals duna certa complexitat i pròxims als interessos delalumnat (avisos, normes, instruccions, notícies, presentacions, narracions,argumentacions simples…) pertanyents a diversos àmbits dús de la llengua lainformació rellevant per a la finalitat perseguida.Indicadors:Discrimina informació novaIdentifica la informació rellevant per a lobjectiu perseguitReconeix i identifica informació específicaUtilitza la informació arreplegada per al fi perseguit4.- Interpretar de manera crítica el contingut de textos orals duna certa complexitat ipròxims als interessos de lalumnat (avisos, normes, instruccions, notícies,presentacions, narracions, argumentacions simples…) pertanyents a diversos àmbitsdús de la llengua.Indicadors:Interpreta el contingut del text en relació amb els coneixements propisInterpreta el significat delements no lingüístics del textRealitza inferències sobre el contingut del textIdentifica expressions discriminatòriesExposa una opinió pròpia a partir del contingut del text5.- Utilitzar estratègies per a afavorir la comprensió de textos orals duna certacomplexitat i pròxims als interessos de lalumnat (avisos, normes, instruccions,notícies, presentacions, narracions, argumentacions simples…) pertanyents a diversosàmbits dús de la llengua.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 85-130
  • 86. Indicadors:Realitza una escolta activaRealitza anticipacions sobre el contingut del textUtilitza diversos mitjans de registre per a retindre la informacióUtilitza coneixements daltres llengües per a afavorir la comprensióDimensió: Comprensió escrita6.- Identificar el sentit global de textos escrits duna certa complexitat i pròxims alsinteressos de lalumnat (instruccions, normes, anuncis, obres de consulta, notícies,reportatges, relats, fullets, webs educatives…) pertanyents a diversos àmbits dús de lallengua.Indicadors:Comprén el sentit general del textInferix el tema del textResumix el contingut essencial del textDiferència les idees principals de les idees secundàriesReconstruïx lestructura global del textReconeix les relacions lògiques entre les idees del text7.- Reconéixer el propòsit de textos escrits duna certa complexitat i pròxims alsinteressos de lalumnat (instruccions, normes, anuncis, obres de consulta, notícies,reportatges, relats, fullets, webs educatives…) pertanyents a diversos àmbits dús de lallengua.Indicadors:Identifica la finalitat del textUtilitza coneixements lingüístics com a ajuda per a interpretar la finalitat del textIdentifica la intenció de lemissorDiscrimina informació dopinióReconeix la varietat lingüística empleadaReconeix el gènere textual8.- Discriminar en textos escrits duna certa complexitat i pròxims als interessos delalumnat (instruccions, normes, anuncis, obres de consulta, notícies, reportatges,relats, fullets, webs educatives…) pertanyents a diversos àmbits dús de la llengua lainformació rellevant per a la finalitat perseguida.Indicadors:Discrimina informació novaIdentifica la informació rellevant per a lobjectiu perseguitReconeix i identifica informació específicaUtilitza la informació arreplegada per al fi perseguitRegistra la informació en fitxes o en altres sistemes darreplega de dades9.- Interpretar de manera crítica el contingut de textos escrits duna certa complexitati pròxims als interessos de lalumnat (instruccions, normes, anuncis, obres de consulta,notícies, reportatges, relats, fullets, webs educatives…) pertanyents a diversos àmbitsdús de la llengua.Indicadors:Projecte educatiu i seqüenciar competencies 86-130
  • 87. Interpreta el contingut del text en relació amb els coneixements propisInterpreta el significat delements no lingüístics del textRealitza inferències sobre el contingut del textExposa una opinió pròpia a partir del contingut del textIdentifica expressions discriminatòries10.- Utilitzar estratègies per a afavorir la comprensió de textos escrits duna certacomplexitat i pròxims als interessos de lalumnat (instruccions, normes, anuncis, obresde consulta, notícies, reportatges, relats, fullets, webs educatives…) pertanyents adiversos àmbits dús de la llengua.Indicadors:Realitza anticipacions sobre el contingut del textRealitza inferències sobre el contingut del textDetecta problemes en la comprensióUtilitza estratègies per a resoldre problemes en la comprensióUtilitza coneixements daltres llengües per a afavorir la comprensióDimensió: Expressió oral11.- Tindre en compte les característiques de la situació de comunicació per a laproducció dexposicions orals senzilles, relacionades amb lactivitat acadèmica o sobretemes dinterés.Indicadors:Té en compte els interessos i coneixements del receptorTé en compte la finalitat del textSelecciona la varietat lingüística adequadaSelecciona el registre adequatSelecciona procediments explicatius per a fer comprensible la informació.12.-Planificar el procés de producció dexposicions orals senzilles, relacionades amblactivitat acadèmica o sobre temes dinterés.Indicadors:Busca informació en distintes fonts i suportsSelecciona la informació rellevant per a lobjectiu perseguitElabora esquemes com a mitjà dorganització de la informacióOrganitza el discurs13.-Expressar-se de manera adequada i correcta en la realització dexposicions oralssenzilles, relacionades amb lactivitat acadèmica o sobre temes dinterés.Indicadors:Sexpressa amb claredat, correcció i fluïdesaUtilitza de manera adequada els elements prosòdics i gestualsUtilitza estratègies per a implicar al receptorRespecta les convencions pròpies del gènere textualEvita lús dexpressions discriminatòriesUtilitza el suport de mitjans audiovisuals i de les T.I.C.14.-Utilitzar estratègies de control i dadequació en la realització dexposicions oralssenzilles, relacionades amb lactivitat acadèmica o sobre temes dinterés.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 87-130
  • 88. Indicadors:Utilitza estratègies per a regular la produccióUtilitza estratègies dautoavaluacióMostra autonomia en el procés de produccióDimensió: Expressió escrita15.- Tindre en compte les característiques de la situació de comunicació per a laproducció de textos escrits duna certa complexitat i pròxims als interessos delalumnat (cartes, instruccions, normes, avisos, notícies, reportatges, relats,exposicions, glossaris, informes, fullets…) propis de diversos àmbits dús de la llengua.Indicadors:Té en compte els interessos i coneixements del receptorTria el gènere textual adequat en relació amb la finalitatSelecciona la varietat lingüística adequadaSelecciona el registre adequatSelecciona procediments explicatius per a fer comprensible la informació16.- Planificar el procés de producció de textos escrits duna certa complexitat ipròxims als interessos de lalumnat (cartes, instruccions, normes, avisos, notícies,reportatges, relats, exposicions, glossaris, informes, fullets…) propis de diversosàmbits dús de la llengua.Indicadors:Busca informació en diverses fonts i suportsSelecciona la informació rellevant i adequada per a lobjectiu perseguitUtilitza tècniques darreplega dinformacióPlanifica i estructura el contingut17.- Expressar-se de manera adequada i correcta en la realització textos escrits dunacerta complexitat i pròxims als interessos de lalumnat (cartes, instruccions, normes,avisos, notícies, reportatges, relats, exposicions, glossaris, informes, fullets…) propisde diversos àmbits dús de la llengua.Indicadors:Respecta les característiques del gènere textualEnllaça els enunciats de manera cohesionadaUtilitza estratègies per a millorar leficàcia comunicativa del textRespecta les normes gramaticals, lèxiques i ortogràfiquesUtilitza recursos lingüístics variats: sintàctics, lèxics…Sinteressa per revisar el textEvita lús dexpressions discriminatòriesPresenta el text de manera adequada i correcta18.- Utilitzar estratègies de control i autoavaluació en la realització textos escritsduna certa complexitat i pròxims als interessos de lalumnat (cartes, instruccions,normes, avisos, notícies, reportatges, relats, exposicions, glossaris, informes, fullets…)propis de diversos àmbits dús de la llengua.Indicadors:Utilitza estratègies dautoavaluacióProjecte educatiu i seqüenciar competencies 88-130
  • 89. Mostra iniciativa en la presa de decisionsReconeix i soluciona les dificultats en el procés de producció del textDimensió: Interacció oral19.- Participar de manera activa i adequada en intercanvis comunicatius per alaprenentatge i les relacions socials.Indicadors:Té en compte les característiques de la situació de comunicacióIntervé de manera espontània i manté una escolta activaAporta informació i explicacions de manera ordenadaExposa un punt de vista personalContesta de manera pertinent a preguntes sobre la seua intervencióFa comentaris i preguntes pertinents davant de les intervencions dels altresUtilitza un registre adequat a la situacióAdequa la varietat lingüística en el transcurs de la interacció20.- Respectar les normes sociocomunicatives en intercanvis comunicatius per alaprenentatge i les relacions socials.Indicadors:Respecta els usos lingüísticsRespecta les intervencions dels altresEvita lús dexpressions discriminatòriesRespecta els torns de paraulaControla lús del tempsRespecta les normes de cortesia21.- Utilitzar estratègies per a mantindre la comunicació i augmentar la seua eficàciaen intercanvis comunicatius per a laprenentatge i les relacions socials.Indicadors:Utilitza estratègies de compensació per a mantindre la comunicacióUtilitza estratègies per a acréixer linterés de les seues intervencionsAportacions de les matèries al desenrotllament de la competència en comunicaciólingüísticaEXEMPLE DÍTEM: COMPETÈNCIA EN COMUNICACIÓ LINGÜÍSTICA:CASTELLANO EXPRESSIÓ ESCRITASón les festes del teu barri i a la nit hi ha focs artificials. Has anat amb les teues amigues iamics i, gràcies a què heu arribat prompte, podeu veure-ho des dun bon lloc.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 89-130
  • 90. Tot va bé, els focs molt bonics, amb colorit i bon ritme, amb sorolls, com vos agraden; finsque un dels coets sha desviat de la seua trajectòria i ha caigut entre la gent, com resultat hiha un xiquet ferit.Escriu allò que sha succeït, dóna tu la notícia en el periòdic de lescola.A lescriure la notícia has dexplicar amb claredat:Què ha ocorregut?A qui li ha ocorregut?En quin lloc?Quan han succeït els fets...?Dividix la teua notícia en paràgrafs.Escriu els fets duna manera clara i ordenadaCuida la presentació i lortografia.Escriu com a mínim 60 paraules.DESCRIPCIÓ DE LÍTEM:- DIMENSIÓ: EXPRESSIÓ ESCRITA- SUBCOMPETÈNCIA: Tindre en compte les característiques de la situació decomunicació. / Expressar-se de manera adequada i correcta- OBJECTIUS DE LÍTEM: Escriure un text adequat a la situació de comunicacióplantejada, la finalitat del mateix, el destinatari i lestructura del gènere/tipus textual triat.Tindre en compte les normes ortogràfiques i la presentació formal del text fent un ús variatdels recursos lingüístics propis del nivell de lalumnat i evitant expressions discriminatòries.CRITERIS DE CORRECCIÓ. (Estos criteris de correcció són de caràcter general. En lesproves definitives que saplicaran a lalumnat, estos criteris sadaptaran i es concretarande forma específica al tipus de text que se sol·licite en la part corresponent a lexpressióescrita: narració, carta, notícia, descripció, biografia...) 1. LONGITUD DEL TEXT Nombre de paraules del text escrit. Adequació del discurs a la situació de comunicació plantejada. 2. COMPETÈNCIA El text està escrit en un registre i tractament apropiat al context. SOCIOLINGÜÍSTICA: Saconseguix lobjectiu del text adequació La persona narrativa no varia en excés al llarg del text i no provoca problemes en la comprensió del mateix. Avaluació del contingut del text: les idees que apareixen en elProjecte educatiu i seqüenciar competencies 90-130
  • 91. 3. COMPETÈNCIA text, la seua organització i enllaços. DISCURSIVA: Coherència i Apareix la informació sol·licitada en la pregunta, situació de cohesió. comunicació o proposta descriptura. (el text versa sobre el tema sol·licitat en la pregunta). Progressió de la informació: - Les idees i les dades apareixen, en general, de forma lògica. - Es presenta informació rellevant i nova: no es donen excessives repeticions ni dades incoherents. Apareixen elements que caracteritzen el tipus de text que se sol·licita. (Per exemple la narració: situació de lacció en un espai i temps determinats, caracterització dels personatges o personatge...) Organització del text: En general sutilitzen connectors adequats per a unir les oracions, paràgrafs. - Els connectors no es repetixen molt. 4. 4 COMPETÈNCIA ? Vocabulari adequat i precís al tema que sha proposat. LINGÜÍSTICA: lèxic, ? Les repeticions i els termes inadequats (vulgarismes, gramàtica, sintaxi i ortografia expressions molt col·loquials...) no són molt abundants. ? Tipus doracions i la seua complexitat. ? Utilització correcta dels elements gramaticals: concordança de gènere i número. ? Faltes dortografia.Aportacions de les àrees de lEducació Primària al desenrotllament de la competènciaen comunicació lingüística. COMPETÈNCIA EN ÀREES APORTACIONS COMUNICACIÓ LINGÚÍSTICA CONEIXEMENT DEL - Vocabulari específic. MEDI NATURAL, - Ús de diferents tipus de textos: descriptius, SOCIAL I CULTURAL explicatius, prescriptitos, argumentatius, Diàlegs… EDUCACIÓ - Anàlisi i creació de produccions plàstiques o ARTÍSTICA musicals que integren llenguatge: publicitat, videojocs, imatges, cançons… - Vocabulari específic. - Desenrotllament de capacitats relacionades amb la parla, com la respiració, la dicció o larticulació. - Ús de diferents tipus de text: descripcions, argumentacions…. EDUCACIÓ FÍSICA - Vocabulari específic. - Lexpressió corporal com a instrument per a la comunicació de sentiments, idees i missatges a través del llenguatge corporal: els sons, el llenguatge no verbal, les expressions creatives, la dramatització. CASTELLÀ, - Desenrotllament de la capacitat de comprendre i LLENGUA I produir textos variats, adequats a les situacions de LITERATURA comunicació pròpies de letapa, de maneraProjecte educatiu i seqüenciar competencies 91-130
  • 92. LLENGUA I coherent, cohesionada i correcta. VALENCIÀ, - Processos de reflexió sobre la llengua com a LITERATURA aprenentatges transferibles a diverses delles. LLENGUA ESTRANGERA MATEMÀTIQUES - Incorporació de lessencial del llenguatge matemàtic a lexpressió habitual i adequada Precisió en el seu ús. - Descripció verbal dels raonaments i dels processos: facilitar lexpressió i propiciar lescolta de les explicacions dels altres, desenrotllant la pròpia comprensió, lesperit crític i la millora de les destreses comunicatives. EDUCACIÓ PER A LA - Ús del debat, la discussió racional i el treball CIUTADANIA I ELS col·laboratiu: escolta, exposició i argumentació. DRETS HUMANS - Utilització del llenguatge verbal i de lescrit per a la comunicació de sentiments, idees i opinions. - Valoració crítica dels missatges explícits i implícits de fonts diverses, particularment de la publicitat i dels mitjans de comunicació. - Enriquiment del vocabulari: coneixement i ús de termes i conceptes propis de lanàlisi del social.Aportacions de les àrees de lEducació Secundària al desenrotllament de lacompetència en comunicació lingüística. COMPETÈNCIA ÀREES APORTACIONS EN COMUNICACIÓ LINGÚÍSTICA CIÈNCIES - Utilització, comprensió i composició de distints tipus de SOCIALS, textos: descripció, narració, dissertació, argumentació… GEOGRAFIA I - Adquisició de vocabulari específic. HISTÒRIA - Ús del diàleg, debats… - Eliminació destereotips i expressions sexistes i etnicistes EDUCACIÓ - Ús, comprensió, anàlisi i manipulació o creació de PLÀSTICA I productes de la cultura visual (publicitat i altres) que porten VISUAL implícit el treball amb llenguatge oral i escrit (el poètic, retòric, simbòlic...) - Vocabulari específic. - Desenrotllament de la transcripció de processos de treball, de largumentació sobre les solucions donades i de la valoració de lobra artística. EDUCACIÓ - Vocabulari específic. FÍSICA - Lexpressió corporal com a instrument per a la comunicació de sentiments, idees i missatges a través del llenguatge corporal: els sons, el llenguatge no verbal, les expressions creatives, la dramatització. CASTELLANO, - Desenrotllament de la capacitat de comprendre i produir LLENGUA I textos variats, adequats a les situacions de comunicació LITERATURA pròpies de letapa de manera coherent, cohesionada i LLENGUA I correcta. VALENCIÀ, - Processos de reflexió sobre la llengua com a LITERATURA aprenentatges transferibles a diverses delles.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 92-130
  • 93. LLENGUA ESTRANGERA MATEMÀTIQUE - Incorporació de lessencial del llenguatge matemàtic a S lexpressió habitual i adequada precisió en el seu ús. - Descripció verbal dels raonaments i dels processos: facilitar lexpressió i propiciar lescolta de les explicacions dels altres, desenrotllant la pròpia comprensió, lesperit crític i la millora de les destreses comunicatives. CIÈNCIES DE LA - El llenguatge i la comunicació com a instruments per a NATURALESA construir les idees científiques: explicitació de les representacions personals, contrast per mitjà del diàleg en la classe i amb si mateix, canvi conceptual cap a formes de pensar més coherents i amb major poder explicatiu. - Llegir, escoltar, parlar i escriure sobre ciència. - Adquisició de la terminologia científica específica. MÚSICA - Adquisició i ús de vocabulari musical específic. - La música com a aportació a aspectes relatius a la fonètica, entonació, accents, pronunciació... - Lestructura de la melodia basant-se en ordenacions sintàctiques basades en cèl·lules sonores com a frases, semifrases, seccions... - La semblança de les obres musicals amb els textos lingüístics: introducció, exposició, desenrotllament, recapitulació, conclusió... - La utilització de textos en diverses llengües en la música vocal, les interrelacions entre música i text, les influències recíproques amb la instrumentació... TECNOLOGIA - Vocabulari unit a la matèria. - Lectura comprensiva de textos de diferent tipologia: expositius, descriptius, hipertexts de la Web, catàlegs de fabricants, llibres de text, enciclopèdies especialitzades… - Processos descolta comprensiva de les idees dels altres i dexpressió dels propis arguments. - Destreses per a la correcta composició de textos i lelaboració de discursos per a la comunicació de processos i de resultats. EDUCACIÓ PER - Ús del debat, la discussió racional i el treball col·laboratiu: A LA escolta, exposició i argumentació. CIUTADANIA I - Utilització del llenguatge verbal i de lescrit per a la ELS DRETS comunicació de sentiments, idees i opinions. HUMANS - Valoració crítica dels missatges explícits i implícits de fonts diverses, particularment, de la publicitat i dels mitjans de comunicació. - Enriquiment del vocabulari: coneixement i ús de termes i conceptes propis de lanàlisi del social. LLATÍ - El coneixement de la llengua llatina com a ajuda per a la comprensió de la gramàtica funcional de les llengües europees dorigen romanç i daltres aspectes lingüístics daltres: aportacions lèxiques, elements morfosintàctics, procediments per a la formació de les paraules… - El coneixement de la història i evolució de la llengua llatina com a exemple de la variabilitat de les llengües a través del temps i dels diferents àmbits geogràfics i socials i, també, com a foment de linterés i del respecte per totes les llengües, incloent les antigues i les minoritàries.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 93-130
  • 94. INFORMÀTICA - Ús daplicacions de processament de textos com a ajuda per a la composició i edició de textos. - Interacció amb parlants daltres llengües com a ús funcional de les mateixes. - Utilització de recursos tecnològics com a contextos de comunicació privilegiats per a lintercanvi dopinions, informacions i coneixements sense els límits que imposen el temps i lespai. - Interpretació del llenguatge propi dels mitjans de les tics. CULTURA - Coneixement de les llengües clàssiques com presa de CLÀSSICA consciència de lorigen comú de moltes de les llengües dEuropa (coincidències lingüístiques, evolució àmbits geogràfics i socials que sutilitzen, riquesa cultural que eixa diversitat lingüística suposa…), com a foment per linterés i el respecte per totes i pel rebuig dels estereotips basat en diferències culturals i lingüístiques, i com facilitador de laprenentatge daltres llengües. - Coneixement dels processos de formació de paraules i de les etimologies grecollatines com a ajuda a una millor comprensió i expressió oral i escrita a lincorporar un vocabulari culte i una terminologia específica de les ciències i de la tècnica. HISTÒRIA I - Lús sistemàtic del debat i el diàleg junt amb lexpressió CULTURA DE escrita de les reflexions personals. LES RELIGIONS - La utilització dinformacions escrites i gràfiques de diferent format i lapropiació de claus dinterpretació afavorixen, sens dubte, el desenrotllament progressiu desta competència.LA COMPETÈNCIA MATEMÀTICAProjecte educatiu i seqüenciar competencies 94-130
  • 95. La competència matemàtica42 consistix en lhabilitat per a utilitzar i relacionar elsnúmeros, les seues operacions bàsiques, els símbols i les formes dexpressió iraonament matemàtic, tant per a produir i interpretar distints tipus dinformació,com per a ampliar el coneixement sobre aspectes quantitatius i espacials de la realitat,i per a resoldre problemes relacionats amb la vida quotidiana i amb el món laboral.Formen part de la competència matemàtica els aspectes següents:- Lhabilitat per a interpretar i expressar amb claredat i precisió informacions, dades iargumentacions, la qual cosa augmenta la possibilitat real de continuar aprenent al llarg dela vida.42 • Área de MatemáticasWebquest: ¿Jugamos con la sombra de la Torre Eiffel? de Lydia Fernández de Luco y Esteban Estebanhttp://www.eibarpat.net/webquest/lasombradelatorreEiffel/index.htmlWebquest: El teorema de Pitágoras, de Manuel Sadahttp://recursos.pnte.cfnavarra.es/~msadaall/wq/Webquest: Marcas de coches y geometría, de Manuel Sadahttp://recursos.pnte.cfnavarra.es/~msadaall/miniwq/Recursos informáticos y audiovisuales para el aula de Matemáticashttp://www.pnte.cfnavarra.es/~iesozizu/departamentos/matematicas/recursos/infos/index.htmlGoogle (Plan de lectura 2005-2010 Castilla_la Mancha) / Unidades de lectura en las áreas o materias /Secundaria / Matemáticas• "Divisibilidad" - Matemáticas - 1º ESO1,1 MB• "Ecuaciones de primer y segundo grado" - Matemáticas - 3º ESO1,6 MB• "El Número Real" - Matemáticas - 4º ESO2,4 MB• "Fracciones, Decimales y Porcentajes" - Matemáticas - 2º ESODESCARTES (Matemáticas en el CNICE) : El proyecto DESCARTES tiene por finalidad la innovación enun entorno de colaboración en el área de Matemáticas tanto para la ESO y el Bachillerato. Utiliza las ventajasdel ordenador y de Internet para ofrecer a los profesores y a los alumnos una nueva forma de enfocar elaprendizaje de las Matemáticas. Promueve nuevas metodologías de trabajo en el aula más activas,creativas, participativas, motivadoras y personalizadas, para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.Abarca todos los temas del currículo con un planteamiento interactivo.http://descartes.cnice.mecd.es/Biblioteca Nacional de Manipuladores Virtuales: Disponible en inglés, francés y español. Recursoselectrónicos gratuitos organizados por bloques de contenido y niveles educativos. Cada recurso incluyeinformación para el profesor, contenidos, objetivos y tareas de ejemplo.http://nlvm.usu.edu/es/nav/vlibrary.htmlIlluminations: Creada por el NCTM y similar a la anterior aunque solo en inglés.Aquí los recursos estructurados en bloques de contenido y niveles educativos se relacionan con los principiosy estándares.http://illuminations.nctm.org/• Área de Música“DivulgaMat”- Centro Virtual para la divulgación de las matemáticas tiene varias actividades para trabajarlas matemáticas y la músicahttp://divulgamat.ehu.es/weborriak/Cultura/Musika/index.asp“Las matemáticas y la música. La escala musical y afinaciones”. Sala de Acústica del Museo Virtual de laCiencia del CSIC.http://museovirtual.csic.es/salas/acustica/sonido3/mm2.htmBach en acción. Música y matemáticashttp://www.imaginarymagnitude.net/eblanco/blog/archives/2004/09/bach_en_accian.html“Matemáticas en la música” Angel Pastor Martín. Revista Suma 59 Noviembre 2008, pp.17-21“Música y matemáticas, la armonía de los números”. Vicente Liern Carión- Tomás Queralt llopis. Serviciode publicaciones de la Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas.http://perso.wanadoo.es/csap/html/dia_escolar_matematica.htmlProjecte educatiu i seqüenciar competencies 95-130
  • 96. - El coneixement i maneig dels elements matemàtics bàsics (distints tipus de números,mesures, símbols, elements geomètrics, etc.) en situacions reals o simulades de la vidaquotidiana.- La posada en pràctica de processos de raonament que porten a la solució dels problemes oa lobtenció de diverses informacions.- La disposició favorable i de progressiva seguretat i confiança cap a la informació i lessituacions que contenen elements o suports matemàtics, així com cap a la seua utilitzacióquan la situació ho aconsella, basades en el respecte i el gust per la certesa i en la seuabusca a través del raonament.Esta competència cobra realitat i sentit quan els elements i raonaments matemàtics sónutilitzats per a enfrontar-se a aquelles situacions quotidianes que els precisen. Per això, elseu desenrotllament en leducació obligatòria saconseguirà en la mesura que elsconeixements matemàtics sapliquen de manera espontània a una àmplia varietat desituacions, provinents daltres camps de coneixement i de la vida quotidiana.El desenrotllament de la competència matemàtica, implica utilitzar -en els àmbits personal isocial- els elements i raonaments matemàtics per a interpretar i produir informació, per aresoldre problemes provinents de situacions quotidianes i per a prendre decisions. Endefinitiva, suposa aplicar aquelles destreses i actituds que permeten raonarmatemàticament, comprendre una argumentació matemàtica i expressar-se i comunicar-seen el llenguatge matemàtic, utilitzant les ferramentes de suport adequades, i integrant elconeixement matemàtic amb altres tipus de coneixement per a donar una millor resposta ales situacions de la vida de distint nivell de complexitat.La competència matemàtica sestructura en grans blocs que denominem “dimensions”.Cada una destes dimensions agrupa una sèrie de subcompetències i per a cada una destessubcompetències sassenyalen uns indicadors davaluació que són les tasques concretes quelalumnat hauria de ser capaç de desenrotllar per a demostrar el domini de la competència.Els indicadors ens indiquen de forma clara el que ha de saber i saber fer lestudiant. LesDimensions són les següents:· QuantitatFERNÁNDEZ FERNÁNDEZ, Santiago. Et. al. Unidades didácticas y evolución inicial en matemáticas(ESO). Gobierno Vasco. 1997.GOÑI ZABALA, Jesús. 32 -2 ideas clave. El desarrollo de la competencia matemática. Editorial Grao. 2008.http://ccbb-mat.blogspot.com/http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~cepco3/competencias/primera.htmInstituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo. PISA 2003. Pruebas de Matemáticas y deSolución de Problemas. INECSE. 2005.NCTM. Principios y Estándares para la Educación Matemática. SAEM Thales. 2003.PRIEGO-MONTILLA CEP. Competencias básicas.QUEVEDO, Jacinto. Bloggematica: Blog sobre la competencia matemática.REAL PÉREZ, Mariano. Competencia matemática en Extremadura.http://compematex.260mb.com/RICO ROMERO, Luís y LUPIAÑEZ, José Luís. Competencias Matemáticas desde una perspectivacurricular. Alianza Editorial. 2008.RICO ROMERO, Luís. Bases teóricas del currículo de matemáticas en educación secundaria. Síntesis. 1997.RICO ROMERO, Luís. La educación matemática en la enseñanza secundaria. Horsori. 1997.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 96-130
  • 97. · Espai i Forma· Canvis, relacions i incertesa· Resolució de ProblemesQuantitat. Sinclouen en esta dimensió els aspectes relatius al concepte de número, la seuarepresentació, el significat de les operacions, les magnituds numèriques, els càlculsmatemàtics i les estimacions. A més els aspectes de comprensió de la grandària relativa, elreconeixement de pautes numèriques i mesura dels objectes de la realitat, així com lestasques de quantificar i representar numèricament atributs deixos mateixos objectes.1. Utilitzar els coneixements numèrics elementals per a interpretar, comprendre, produir icomunicar informacions i missatges numèrics presents en diferents contextos de la vidaquotidiana i per a resoldre situacions problemàtiques de raonament numèric.2. Realitzar càlculs amb números naturals utilitzant el significat i les propietats de lesoperacions bàsiques i aplicant amb seguretat el mode de càlcul més adequat.3. Aplicar el coneixement de la mesura i les seues magnituds per a interpretar i comprendretextos numèrics relacionats amb la mesura, per a realitzar i expressar estimacions imesuraments reals, i per a resoldre situacions problemàtiques en diferents contextos de lavida quotidiana.Espai i Forma Esta dimensió inclou els aspectes relatius al camp geomètric, però entesosduna manera integradora i aplicativa, açò és: entendre la posició relativa dels objectes;aprendre a moures a través de lespai i a través de les construccions i les formes;comprendre les relacions entre les formes i les imatges o representacions visuals, etc.4. Utilitzar nocions geomètriques bàsiques i sistemes de representació espacial per ainterpretar, comprendre, elaborar i comunicar informacions relatives a lespai físic, i per aresoldre problemes diversos dorientació i representació espacial.5. Utilitzar el coneixement de les formes i relacions geomètriques per a interpretar,descriure i resoldre situacions quotidianes.Canvis i relacions i incertesa En esta dimensió incloem aquells elements que podendescriures per mitjà de relacions senzilles i que en algun cas poden ser formulades permitjà de funcions matemàtiques elementals. La component relativa a la incertesa estàlligada a les dades i a latzar, dos elements objecte destudi matemàtic, a qui es respon desde lestadística i la probabilitat, respectivament.6. Formular i resoldre problemes senzills relacionats amb la interpretació i organització dedades.Plantejar i resoldre problemesEn esta dimensió sinclouen els aspectes relacionats directament amb lanomenada resolucióde problemes, açò és: traduir les situacions reals a esquemes o models matemàtics;plantejar, formular i definir diferents tipus de problemes (matemàtics, aplicats, de respostaProjecte educatiu i seqüenciar competencies 97-130
  • 98. oberta, tancats, etc.); resoldre diferents tipus de problemes seleccionant les estratègiesadequades i comprovant les solucions obtingudes.7. Plantejar i resoldre problemes diversos, aplicant dos operacions amb números naturalscom a màxim, utilitzant diferents estratègies i procediments de resolució, inclosa lacalculadora, i expressant oralment i per escrit el procés realitzat.8. Resoldre situacions problemàtiques obertes, investigacions matemàtiques i xicotetsprojectes de treballs, utilitzant diferents estratègies, col·laborant amb els altres i comunicantoralment el procés seguit en la resolució i les conclusions.PRIMÀRIADIMENSIÓ: QUANTITAT1. Utilitzar els coneixements numèrics elementals per a interpretar, comprendre,produir i comunicar informacions i missatges numèrics presents en diferentscontextos de la vida quotidiana i per a resoldre situacions problemàtiques deraonament numèric.Indicadors:- Llig i escriu números.- Compara i ordena números.- Compon, descompon i arredonix números.- Reconeix la representació gràfica, llig, escriu, compara i ordena fraccions bàsiques.- Identifica, construïx i completa sèries numèriques senzilles.- Interpreta el valor dels números naturals i fraccions senzilles que apareixen en diferentstextos numèrics.- Comprén, interpreta, produïx i comunica informacions i missatges numèrics emesos deforma oral i escrita.- Formula i resol xicotetes endevinalles i jocs numèrics, i problemes de raonament numèrici lògic.2. Realitzar càlculs amb números naturals utilitzant el significat i les propietats de lesoperacions bàsiques i aplicant amb seguretat el mode de càlcul més adequat.Indicadors:- Comprén el significat de les operacions elementals de càlcul i les propietats i relacionsentre elles.- Utilitza amb fluïdesa càlculs mentals automàtics.- Utilitza diferents estratègies mentals de sumes i restes.- Utilitza diferents estratègies mentals de multiplicacions i divisions.- Utilitza larredoniment de números i altres propietats numèriques per a realitzarestimacions i càlculs.- Realitza amb correcció i fluïdesa els algoritmes acadèmics de sumes, restes,multiplicacions i divisions.- Utilitza la calculadora en la realització de càlculs.- Tria amb determinació i autonomia el mètode més adequat de resolució (mental,algorítmico o calculadora), i expressa amb claredat el procés seguit en la realització decàlculs.- Formula i resol xicotetes endevinalles i problemes de raonament lògic i operacional.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 98-130
  • 99. 3. Aplicar el coneixement de la mesura i les seues magnituds per a interpretar icomprendre textos numèrics relacionats amb la mesura, per a realitzar i expressarestimacions i mesuraments reals, i per a resoldre situacions problemàtiques endiferents contextos de la vida quotidiana.Indicadors:- Comprén i coneix el significat del mesurament, magnituds i mesures més usuals iinstruments de mesura.- Realitza mesuraments amb instruments senzills.- Realitza estimacions de mesures.- Resol en contextos quotidians problemes de mesures.- Interpreta i comunica amb sentit informacions i missatges relatius a magnituds i mesuresen contextos quotidians.DIMENSIÓ: ESPAI I FORMA4. Utilitzar nocions geomètriques bàsiques i sistemes de representació espacial per ainterpretar, comprendre, elaborar i comunicar informacions relatives a lespai físic, iper a resoldre problemes diversos dorientació i representació espacial.Indicadors:- Comprén les nocions geomètriques bàsiques relacionades amb lorientació irepresentació espacial.- Identifica, interpreta i descriu posicions i moviments.- Identifica i representa posicions, moviments i recorreguts a partir de lexplicació dunaaltra persona.- Dissenya itineraris sobre un croquis, guia de carrers, pla o maqueta senzilla- Realitza sobre un espai real conegut un itinerari marcat prèviament sobre una guia decarrers o pla senzill.- Resol activitats de percepció i discriminació espacials.- Construïx croquis, plans i maquetes senzilles de llocs i edificis coneguts.- Estima i mesura distàncies reals sobre guies de carrers i plans senzills, utilitzantreferències mètriques.- Formula i resol problemes senzills de raonament espacial, justificant la resposta.5. Utilitzar el coneixement de les formes i relacions geomètriques per a interpretar,descriure i resoldre situacions quotidianes.Indicadors:- Identifica i reconeix diferents figures planes i espacials i les seues propietats i relacionsbàsiques.- Descriu, compara i classifica figures.- Representa, reproduïx i construïx figures planes i espacials.- Identifica simetries.- Valora les propietats de les formes a lhora dinterpretar i resoldre situacionsquotidianes.DIMENSIÓ: CANVIS, RELACIONS I INCERTESA6. Formular i resoldre problemes senzills relacionats amb la interpretació iorganització de dades.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 99-130
  • 100. Indicadors:- Identifica, interpreta i descriu dades que apareixen en un quadro de doble entrada o unagràfica senzilla i els relaciona entre si.- Formula i resol problemes a partir de la interpretació de dades presentades en forma dequadros de doble entrada i gràfiques.- Elabora quadros de doble entrada i gràfiques senzilles.- Formula i resol problemes relacionats amb larreplega, organització i comunicació de lainformació.DIMENSIÓ: RESOLUCIÓ DE PROBLEMES7. Plantejar i resoldre problemes diversos, aplicant dos operacions amb númerosnaturals com a màxim, utilitzant diferents estratègies i procediments de resolució,inclosa la calculadora, i expressant oralment i per escrit el procés realitzat.Indicadors:- Identifica problemes de la vida quotidiana en què intervenen una o diverses de les quatreoperacions.- Posa en joc diferents significats, relacions, raonaments i estratègies per a identificar ambclaredat les dades numèriques pertinents del problema i per a reconéixer loperació ooperacions que poden solucionar el problema, valorant la necessitat resultats exactes oaproximats.- Aplica loperació o operacions que corresponen al problema, estima per aproximació iarredoniment quin pot ser un resultat lògic del problema i decidix sobre la seua resolució(mental, algorítmica o amb calculadora).- Expressa matemàticament els càlculs realitzats, comprova la solució i explica ambclaredat el procés seguit en la resolució.- Resol problemes referits a situacions additives amb una o dos operacions.- Resol problemes referits a situacions multiplicadores amb una o dos operacions.- Inventa problemes referits a situacions additives amb una o dos operacions.- Inventa problemes referits a situacions multiplicadores amb una o dos operacions.- Mostra confiança en les pròpies possibilitats, constància, iniciativa, orde en lapresentació, esperit de superació i disposició per a desenrotllar aprenentatges autònoms iper a col·laborar amb els altres en la resolució de problemes.8. Resoldre situacions problemàtiques obertes, investigacions matemàtiques i xicotetsprojectes de treballs, utilitzant diferents estratègies, col·laborant amb els altres icomunicant oralment el procés seguit en la resolució i les conclusions.Indicadors:- Resol problemes oberts amb diferents característiques.- Inventa preguntes, problemes, dades… amb diferents condicions- Realitza investigacions matemàtiques senzilles.- Realitza de manera cooperativa xicotets projectes matemàtics.- Mostra creativitat, autonomia i una disposició favorable per a col·laborar amb els altres,compartint explicacions de processos i conclusions i respectant les opinions alienes.Aportacions de les àrees dEducació Primària al desenrotllament de la competènciamatemàticaProjecte educatiu i seqüenciar competencies 100-130
  • 101. COMPETÈNCIA ÀREES APORTACIONS MATEMÀTICA CONEIXEMENT DEL - Lectura de mapes. MEDI NATURAL, - Comprensió i realització descales. SOCIAL I - Lectura, representació, interpretació i comunicació de CULTURAL gràfiques. - Ocupació dunitats de mesura. - Resolució de problemes senzills. EDUCACIÓ - Resolució de problemes. ARTÍSTICA - Sistemes de representació espacial: traçat de formes geomètriques, disseny dobjectes, ús de mesures i posicions, situació espacial de persones i objectes, representació temporal dels discursos musicals, utilització de proporcions, Intervals i distàncies en els elements fonamentals de la música… - La història de lart i de la música com trobada amb el pensament matemàtic. EDUCACIÓ FÍSICA - Conceptes espacials, temporals, esquemes, plans... - Càlcul de temps, de distàncies, de trajectòries, de pesos... LLENGÜES - Interpretar i expressar amb claredat informacions, dades i argumentacions. MATEMÀTIQUES - Comprensió dels diferents tipus de números i les seues operacions. - Utilització de diversos contextos per a la construcció de nous coneixements matemàtics. - Desenrotllament de raonaments i construcció de conceptes - Identificació dels distints elements matemàtics que samaguen després dun problema. - Comunicació dels resultats de lactivitat matemàtica. - Utilització dels coneixements i les destreses pròpies de làrea en les situacions que ho requerisquen.SECUNDÀRIADimensió: QUANTITAT1. Utilitzar els coneixements numèrics per a interpretar, comprendre, produir icomunicar informacions i missatges presents en diferents contextos de la vidaquotidiana i per a resoldre problemes.Indicadors:a) Llig, escriu i identifica distints tipus de números (naturals, sencers, fraccionaris idecimals)b) Coneix els símbols per a representar els distints tipus de números.c) Compara i ordena números entre si.d) Relaciona números entre si.e) Comprén i interpreta missatges de tipus numèric.f) Comunica informacions numèriques presents en distints contextos.g) Integra els coneixements numèrics i els utilitza per a resoldre problemes i exercicis.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 101-130
  • 102. 2. Realitzar càlculs en què intervinguen distints tipus de números, utilitzant lespropietats més importants i aplicant amb seguretat el mode de càlcul més adequat.Indicadorsa) Coneix els símbols per a representar les distintes operacions entre númerosb) Coneix i aplica els algoritmes estàndard per a realitzar operacions entre números.c) Aplica les propietats i regles de les operacions.d) Utilitza diferents estratègies mentals per a realitzar càlculs.e) Decidix el mètode més adequat (mental, llapis i paper o calculadora) per a realitzar undeterminat càlcul i jutja si els resultats obtinguts són raonables.f) Realitza estimacions de les operacions a realitzar i jutja si els resultats obtinguts sónraonables.g) Relaciona les fraccions numèriques amb els decimals i els percentatges corresponents,3. Aplicar el coneixement de la mesura i les seues magnituds per a interpretar icomprendre textos relacionats amb la mesura i per a resoldre situacionsproblemàtiques en diferents contextos de la vida quotidiana.Indicadorsa) Coneix i es maneja el Sistema Mètric Decimal (SMD)b) Realitza les equivalències oportunes dins del SMDc) Realitza estimacions ajustades de les mesures a realitzar.d) Utilitza els instruments apropiats per a mesurar diversos objectes.e) Aplica les fórmules pertinents per a calcular perímetres i àrees de les figures mésrellevants.f) Calcula àrees de figures planes per mitjà de la descomposició de les mateixes en altresfigures més elementals.g) Resol problemes relacionats amb la mesura utilitzant tant procediments informals comels acadèmics.4. Resoldre problemes associats a càlculs amb percentatges, provinents de situacionsquotidianes i utilitzant el mig més adequat.Indicadorsa) Identifica, llig i escriu percentatges en distints contextos.b) Comprén el significat del percentatge duna quantitat.c) Relaciona els percentatges amb els números decimals i les fraccions.d) Calcula mentalment percentatges de números.e) Realitza càlculs amb percentatges.f) Resol problemes en distints contextos associats als percentatges.5. Utilitzar el llenguatge algebraic per a simbolitzar, generalitzar i incorporar-ho alplantejament i resolució dequacions de primer grau, emprant este coneixement comuna ferramenta fonamental amb què abordar i resoldre problemes diversos.Indicadorsa) Distingix entre identitat i equaciób) Realitza càlculs amb expressions algebraiques senzilles.c) Obté fórmules i termes generals a partir de lobservació de pautes i regularitats.d) Calcula el valor numèric duna expressió algebraica.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 102-130
  • 103. e) Traduïx al llenguatge algebraic situacions que es poden expressar per mitjà dequacionsde primer grau.f) Resol equacions i sistemes dequacions de primer grau.g) Integra el coneixement algebraic en distints contextos relacionats amb la resolució deproblemes.Dimensió: ESPAI I FORMA6. Utilitzar nocions geomètriques i sistemes de representació espacial per ainterpretar, comprendre, elaborar i comunicar informacions relatives a lespai físic, iper a resoldre problemes diversos dorientació i representació espacial.Indicadorsa) Utilitza un vocabulari geomètric adequat.b) Identifica figures geomètriques en diversos contextos de la vida quotidiana.c) Comprén les nocions geomètriques bàsiques relacionades amb lorientació irepresentació espacials.d) Identifica, interpreta i descriu posicions i moviments.e) Descriu les grandàries, la posició i les orientacions de les figures.f) Construïx i interpreta croquis, plans i maquetes a escala de diversos objectes i llocs.g) Formula i resol problemes de raonament i orientació espacial.h) Integra els coneixements geomètrics de cara a resoldre problemes.7. Utilitzar el coneixement de les formes i relacions geomètriques per a interpretar,descriure i resoldre situacions quotidianes.Indicadorsa) Descriu objectes de dos i tres dimensions emprant la terminologia geomètrica adequada.b) Coneix les propietats més importants de les figures geomètriques.c) Descriu, compara i classifica figures.d) Representa, reproduïx i construïx figures planes i espacialse) Resol activitats de percepció i discriminació espacialsf) Utilitza les propietats de les figures a lhora dinterpretar i resoldre situacions quotidianes.g) Realitza deduccions i xicotetes demostracions geomètriques.Dimensió: CANVIS, RELACIONS I INCERTESA8. Interpretar relacions funcionals senzilles donades en distints formats. Indicadorsa) Identifica les variables que intervenen en cada situació.b) Estudia la dependència entre les variables i troba possibles relacions entre elles.c) Relaciona les distintes maneres (forma gràfica, tabular, verbal i algebraica) derepresentar les relacions de proporcionalitat directa i inversa entre dos variables.d) Realitza una lectura quantitativa i qualitativa de taules i gràfiques objecte destudi.e) Calcula valors numèrics duna funció i és capaç de realitzar una taula significativa ambells.f) Dibuixa gràfiques de funcions senzilles sobre uns eixos de coordenades a partir de tauleso relacions.g) Dibuixa i escriu en llenguatge algebraic una funció lineal de què es coneixen algunselements significatius (pendent, cota, etc.).h) Analitza una gràfica i relaciona el resultat deixa anàlisi amb el significat de les variablesrepresentades.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 103-130
  • 104. 9. Identificar relacions de proporcionalitat numèrica i geomètrica, utilitzant-les per aresoldre problemes associats a la proporcionalitat en situacions de la vida quotidiana.Indicadorsa) Identifica relacions de proporcionalitat directa i inversa.b) Calcula la raó de proporcionalitat numèrica.c) Relaciona els percentatges amb la proporcionalitat.d) Resol problemes de regla de tres composta directa i inversa.e) Resol problemes de repartiments proporcionals, tant directes com inversos.f) Resol problemes-tipus relacionats amb la proporcionalitat numèrica (de mescles, aliatges,etc.)g) Identifica figures semblants.h) Estima i calcula la raó de semblança entre dos figures semblants.i) Aplica el teorema de Thales i utilitza la semblança de triangles en la resolució deproblemes geomètrics.j) Resol problemes relacionats amb la proporcionalitat geomètrica.10. Formular i resoldre problemes relacionats amb la interpretació i organització dedades.Indicadorsa) Llig i representa taules de doble entrada.b) Arreplega i organitza les dades i els representa en taules estadístiques.c) Realitza els gràfics estadístics més coincidents amb la situació estudiada.d) Calcula i interpreta, els paràmetres de centralització (especialment la mitjana aritmètica)duna distribució de dades, emprant per a la seua obtenció la calculadora o el full de càlcul.e) Obté conclusions raonables a partir de les dades i les gràfiques estudiades.11. Realitzar prediccions sobre el valor de la probabilitat dun succés, partint dunainformació prèviament obtinguda de forma empírica o de lestudi de casos senzills.Indicadorsa) Utilitza la terminologia adequada relativa al camp de la probabilitat.b) Diferència les experiències aleatòries de les deterministes.c) Realitza recompte de casos possibles en un succés aleatori.d) Utilitza el concepte de freqüència relativa i obté la dita freqüència en successos lligats aexperiments senzills.e) Realitza prediccions raonables respecte al valor de probabilitat dun succés aleatori enexperiments senzills.f) Assigna la probabilitat dun succés aplicant la regla de Laplace.Dimensió: RESOLUCIÓ DE PROBLEMES12. Resoldre problemes diversos utilitzant un model heurístic: analitzant lenunciat,triant les estratègies adequades, realitzant els càlculs pertinents i comprovant lasolució obtinguda.Indicadorsa) Realitza una lectura comprensiva de lenunciat del problema.b) Identifica les dades i les incògnites dels problemes proposats.c) Coneix i aplica distintes estratègies heurístiques per a resoldre el problema.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 104-130
  • 105. d) Examina i avalua diferents alternatives de cara a resoldre el problema.e) Comprova la solució i reflexiona respecte al procés seguit, traient conclusions que lipuguen servir en la solució daltres problemes.f) Comunica els resultats obtinguts.g) Presentar, duna manera clara, ordenada i argumentada el procés seguit i les solucionsobtingudes al resoldre un problemah) Realitza investigacions matemàtiques adequades al seu nivellAportacions de les àrees dEducació Secundària al desenrotllament de la competènciamatemàtica COMPETÈNCIA ÀREES APORTACIONS MATEMÀTICA CIÈNCIES SOCIALS, - El coneixement dels aspectes quantitatius GEOGRAFIA I i espacials de la realitat: operacions HISTÒRIA senzilles, magnituds, percentatges i proporcions, nocions destadística bàsica, ús descales numèriques i gràfiques, sistemes de referència o reconeixement de formes geomètriques, criteris de mesurament, codificació numèrica dinformacions i la seua representació gràfica. EDUCACIÓ PLÀSTICA I - Utilització de sistemes representació VISUAL espacial i de conceptes i recursos geomètrics en el disseny de tot tipus dobjectes. - Ús de mesures, proporcions i posicions per a la comprensió de les relacions entre les formes. - Treball amb els terrenys comuns existents entre la història de lart i el pensament matemàtic. EDUCACIÓ FÍSICA - Conceptes espacials, temporals, esquemes, plans... - Càlcul de temps, de distàncies, de trajectòries, de pesos... CASTELLÀ, LLENGUA I - Interpretar i expressar amb claredat LITERATURA informacions, dades i argumentacions VALENCIÀ, LLENGUA I LITERATURA, LLENGUA ESTRANGERA MATEMÀTIQUES - Comprensió dels diferents tipus de números i les seues operacions. - Utilització de diversos contextos per a la construcció de nous coneixements matemàtics. - Desenrotllar raonaments i construcció de conceptes. - Identificació dels distints elements matemàtics que samaguen després dun problema.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 105-130
  • 106. - Comunicació dels resultats de lactivitat matemàtica. - Utilització dels coneixements i les destreses pròpies de làrea en les situacions que ho requerisquen. CIÈNCIES DE LA Utilització del llenguatge matemàtic aplicat NATURALESA als distints fenòmens naturals, a la generació dhipòtesis, a la descripció, explicació i predicció de resultats, al registre de la informació, a lorganització de les dades de forma significativa, a la interpretació de dades i idees, a lanàlisi de pautes i de relacions, de causes i conseqüències, en la formalització de lleis naturals… - Utilització dalgoritmes i càlculs matemàtics per a abordar la resolució dels problemes i exercicis. - Ús de funcions i models matemàtics. MÚSICA - Utilització de modes de representació i de pensament lògic i espacial. - La representació de les idees musicals a través de signes i grafies variades com a pentagrames, tablaturas, claus, notes, figures, silencis, indicacions metronómicas, signes dintensitat i altres representacions gràfiques no convencionals. TECNOLOGIA - Utilització de lestimació i de la precisió, per a poder resoldre problemes pràctics. - Ocupació de notacions numèriques, símbols i expressions per a tractar amb els aspectes quantitatius de la realitat. - Ús de mètodes de càlcul adequats i execució doperacions: mesures, algoritmes, taules, escales, gràfics, esquemes, expressions matemàtiques... LLATÍ - Laprenentatge de la llengua llatina com a contribució en lestudi de processos inherentment matemàtics (orde, lògica, articulació i coherència) que bàsicament es posen en pràctica a lanalitzar, traduir i interpretar textos llatins. - Coneixement dels llatinismes i ètims llatins presents en el llenguatge matemàtic com a ajuda a millorar la comprensió de conceptes, enunciats i altres continguts matemàtics. INFORMÀTICA - Ús de ferramentes específicament destinades al càlcul, a la representació de dades i a la resolució de problemes. CULTURA CLÀSSICA Coneixement de lorigen de la matemàtica moderna. – Ús, en el seu estudi, de processos inherentment matemàtics: lorde, la lògica, la deducció, lús de la raó… - Coneixement dètims grecollatins presentsProjecte educatiu i seqüenciar competencies 106-130
  • 107. en el llenguatge matemàtic com a ajuda per a la millora de la comprensió de conceptes, enunciats i altres continguts matemàtics. CULTURA CLÀSSICA Coneixement de lorigen de la matemàtica moderna. – Ús, en el seu estudi, de processos inherentment matemàtics: lorde, la lògica, la deducció, lús de la raó… - Coneixement dètims grecollatins presents en el llenguatge matemàtic com a ajuda per a la millora de la comprensió de conceptes, enunciats i altres continguts matemàtics.La competència bàsica en Tecnologies de la Informació i de la Comunicació (TIC) 43 enlEducació Primària i Secundària ObligatòriaMolt més important que aprendre tecnologia és aprendre amb la tecnologia, aprendre asaber utilitzar la informació i aprendre a treballar en el nou entorn. En aquest context,doncs, el repte és ensenyar a aprendreAmb el nom de Tecnologies de la Informació i de la Comunicació denominem tot unconjunt de tecnologies que permeten l’adquisició, la producció, l’emmagatzemament i latransmissió de dades i d’altres informacions a través de senyals acústiques, òptiques oelectromagnètiques. Tenint en compte aquesta definició, les Tecnologies de la Informació ide la Comunicació (TIC) englobarien la microelectrònica, la informàtica i lestelecomunicacions.Les aplicacions que permeten les TIC determinen el paper fonamental que adquireixen enla societat actual, denominada per aquest motiu “societat de la informació”1, i, en43 ARDID, M. et al. (2000) La competència bàsica en tecnologies de la informació y la comunicació.Departament d’Ensenyament, Programa d’Informática Educativa (PIE). http://www.xtec.esescolatec_infticCOMISIÓN EUROPEA (2001). Memorándum sobre el aprendizaje permanente. Madrid: Ministerio deEducación, Cultura y Deporte.EURYDICE (2001) Las Technologies de l’information et de la Communication dans les systemes éducatifseuropéens. Bruxelles: Direction Générale de l’Éducation et Culture. Unité Européenne.http://www.eurydice.org/Publicaion_List/En/FrameSet.htmlMARQUÉS, Pere (2000). Nueva cultura, nuevas competencias para los ciudadanos. La alfabetización digital.http:// dewey.uab.es/pmarques/competen.htmlMAQUINAY, A. et al. (2002). La competència bàsica en educació y audiovisual. Departamentd’Ensenyament, Servei de Mitjans Audiovisuals (SMAV).http://www.xtec.esaudiovisualscompetenciesindex.htmlCNICE (Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa), antes PNTIC. http://www.cnice.mecd.esCONFERÈNCIA NACIONAL D’EDUCACIÓ (CNE). Competencias Básicas. Generalitat de Catalunya. http://www.gencat.es/cne/p10.htmlDURSI Departamento de Universidades, Investigación y Sociedad de la Información.http://dursi.gencat.esEDUCNET. Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement. http://www.educnet.education.frFREREF Fondation des Régions Européennes pour la Recherche en Education et en Formationhttp://agora.unige.ch/frerefXTEC Red Telemática Educativa de Catalunya. http://www.xtec.esProjecte educatiu i seqüenciar competencies 107-130
  • 108. conseqüència, es fa del tot necessari el desenvolupament d’unes competències bàsiques perpart de l’alumnat, especialment, al llarg de les etapes de l’ensenyament obligatori.El nou decret de mínims publicat recentment pel Ministeri d’Educació i Ciència ampliaconsiderablement els continguts d’informàtica i de les TIC a l’ensenyament secundariobligatori; a més a més, aquesta ampliació no solament es fa evident a la matèria deTecnologia, on els continguts referents a les TIC han passat a ser el cinquanta per cent delcurrículum, sinó també, com a eix transversal, en matèries d’altres àrees.És evident que l’alfabetització tecnològica suposa un gran esforç tant per part delprofessorat que ha de formar els alumnes, com per part de l’administració que hauria deformar els professors en aquestes noves tecnologies.Presente una proposta44 per a la seqüenciació de la competència bàsica en Tecnologies de laInformació i de la Comunicació (TIC). En este sentit, es va decidir concretar i definiraquelles que haurien de ser aconseguides per lalumnat, parcial o totalment, al finalitzarlEducació Primària i les que corresponien a lEducació Secundària Obligatòria 45. Per a cadacompetència es van considerar 4 possibles situacions:1.- Competències pròpies de lEducació Primària.2.- Competències bàsicament de lEducació Primària, però ladquisició del qual culmina enlESO.3.- Competències bàsicament de lESO, però que comencen a adquirir-se en lEducacióPrimària.4.- Competències pròpies de lESO.Les 39 competències bàsiques identificades i consensuades per les 8 comunitats autònomesque van intervindre en esta investigació. Dites subcompetències o competènciesespecífiques shan agrupat en 11 blocs o dimensions o àmbits en funció de les especificitatsde cada una delles.- CONEIXEMENTS DELS SISTEMES INFORMÀTICS (MAQUINARI, XARXES,SOFWARE)– Conéixer els elements bàsics de lordinador i les seues funcions.– Connectar els perifèrics bàsics de lordinador (impressora, ratolí…) i realitzar el seumanteniment (paper i tinta de la impressora...).– Conéixer i realitzar el procés correcte dinici i apagat dun ordinador.– Instal·lar programes (seguint les instruccions de la pantalla o el manual).- ÚS BÀSIC DEL SISTEMA OPERATIU– Conéixer la terminologia bàsica del sistema operatiu: arxiu, carpeta, programa...– Guardar i recuperar la informació en lordinador i en diferents suports (disquet, discdur…).44 La competència bàsica en tecnologies de la informació i la comunicació”(http://www.xtec.es/escola/tec_inf/tic/index.htm) elaborat pel grup de treball, d’abans de la LOE, delPrograma d’Informàtica Educativa format per: Montserrat Ardid, Pilar Casals, Neus Liñán, Josep LluisTejeda i Jordi Vivancos. En aquest document s’estableix un primer nivell de concreció de la competènciabàsica en les TIC des de parvulari fins al segon cicle de l’ESO, és a dir, es concreta l’alfabetitzaciótecnològica que ha de portar a terme un estudiant en el nou sistema educatiu45 Indicadores para la evaluación de los Centros.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 108-130
  • 109. – Organitzar adequadament la informació per mitjà darxius i carpetes.– Realitzar activitats bàsiques de manteniment del sistema (antivirus, còpies de seguretat,eliminar informació innecessària...)– Conéixer diferents programes dutilitats: compressió darxius, visualitzadors dedocuments…– Saber utilitzar recursos compartits en una xarxa (impressora, disc…).- BUSCA I SELECCIÓ DINFORMACIÓ A TRAVÉS DINTERNET– Disposar de criteris per a avaluar la fiabilitat de la informació que es troba.– Saber usar els navegadors: navegar per internet, emmagatzemar, recuperar, classificar iimprimir informació.– Utilitzar els “buscadors” per a localitzar informació específica en internet.– Tindre clar lobjectiu de busca i navegar en itineraris rellevants per al treball que esdesitja realitzar (no navegar sense rumb).- COMUNICACIÓ INTERPERSONAL I TREBALL COL·LABORATIU ENXARXES– Conéixer i respectar les normes de cortesia i correcció en la comunicació per la xarxa.– Enviar i rebre missatges de correu electrònic, organitzar la llibreta de direccions i saberadjuntar arxius.– Usar responsablement les TIC com a mitjà de comunicació interpersonal en grups (xats,fòrums…).- PROCESSAMENT DE TEXTOS– Conéixer la terminologia bàsica sobre editors de text: format de lletra, paràgraf, marges...– Utilitzar les funcions bàsiques dun processador de textos: redactar documents,emmagatzemar-los i imprimir-los.– Estructurar internament els documents: copiar, tallar i apegar.– Donar format a un text (tipus de lletra, marges…)– Inserir imatges i altres elements gràfics.– Utilitzar els correctors ortogràfics per a assegurar la correcció ortogràfica. − Conéixer lús del teclat.- TRACTAMENT DE LA IMATGE– Utilitzar les funcions bàsiques dun editor gràfic: fer dibuixos i gràfics senzills,emmagatzemar i imprimir el treball.- UTILITZACIÓ DEL FULL DE CÀLCUL– Conéixer la terminologia bàsica sobre fulls de càlcul: files, columnes, cel·les, dades ifórmules...– Utilitzar les funcions bàsiques dun full de càlcul: fer càlculs senzills, ajustar el format,emmagatzemar i imprimir...- ÚS DE BASES DE DADES– Saber què és i per a què servix una base de dades.– Consultar bases de dades.– Introduir noves dades a una base de dades a través dun formulari.- ENTRETENIMENT I APRENENTATGE AMB LES TIC– Controlar el temps que es dedica a lentreteniment amb les TIC i el seu poder daddicció.– Conéixer les múltiples fonts de formació i informació que proporciona internet:biblioteques, cursos, materials formatius, premsa…– Utilitzar la informació dajuda que proporcionen els manuals i programes.- TELEGESTIONSProjecte educatiu i seqüenciar competencies 109-130
  • 110. – Conéixer les precaucions que shan de seguir al fer telegestions monetàries, donar o rebreinformació…– Conéixer lexistència de sistemes de protecció per a les telegestions: firma electrònica,privacitat, encriptació, llocs segurs…- ACTITUDS GENERALS DAVANT DE LES TIC– Desenrotllar una actitud oberta i crítica davant de les noves tecnologies: continguts,entreteniment…– Estar predisposat/da a laprenentatge continu i a lactualització permanent.– Evitar laccés a informació conflictiva i/o il·legal.– Actuar amb prudència en les noves tecnologies: procedència de missatges, arxiuscrítics...Donada la celeritat amb què succeïxen els canvis tecnològics i socials en lús de lesTecnologies de la Informació i la Comunicació (TIC), és necessari advertir sobre laprevisible caducitat de la present investigació, especialment pel que fa a la terminologia,habilitats associades a un maquinari o programari específic, etc.Dimensió: ELS SISTEMES INFORMÀTICS (MAQUINARI, XARXES,PROGRAMARI)Subcompetència: Conéixer els elements bàsics de lordinador i les seues funcions.Indicadors Primària:• Distingir entre elements de maquinari i de programari.• Localitzar i identificar els elements físics bàsics de lordinador: pantalla, teclat, ratolí,unitats de disc.• Conéixer les funcions dels elements bàsics de lordinador.Indicadors ESO:• Conéixer les principals unitats de mesura de les magnituds relacionades amb els diversoselements dun ordinador: velocitat (megahertzs), memòria i unitats demmagatzemament(bit, byte, KB, MB, GB)...• Diferenciar ordinadors considerant aspectes com la capacitat, velocitat, connexió en unaxarxa, cost...Subcompetència: Connectar els perifèrics bàsics de lordinador (impressora, ratolí…)i realitzar el seu manteniment (paper, tinta de la impressora...).Indicadors Primària:• Localitzar els principals perifèrics dentrada (ratolí, altaveus, teclat...) i deixida (monitor,impressora, altaveu...) i connectar-los.• Realitzar les operacions bàsiques de manipulació i manteniment duna impressora,contemplant un gasto racional de consumibles.Indicadors ESO• Conéixer els tipus bàsics de connexió entre elements informàtics per mitjà de connectors isense fil.• Conéixer els principals missatges derror, avisos i símptomes de mal funcionament dunperifèric.Subcompetència : Conéixer i realitzar el procés correcte dinici i apagat dunordinadorIndicadors Primària:• Conéixer i localitzar els interruptors dun ordinador i de la seua impressora: inici, apagat,reinicie (reset).Projecte educatiu i seqüenciar competencies 110-130
  • 111. • Posar en pràctica la seqüència dinici, reinicie i apagat dun ordinador, considerant elfuncionament dels seus perifèrics i en el seuCas, laccés a la xarxa.Indicadors ESO:• Aplicar procediments alternatius de desbloqueig, reinicie i apagat de lordinador.Subcompetència : Instal·lar programes (seguint les instruccions de la pantalla o elmanual).Indicadors Primària:• Interactuar adequadament amb programes dinstal·lació guiada senzills.Indicadors ESO:• Considerar els requeriments del programa que es vol instal·lar en relació amb lescapacitats de lordinador.• Instal·lar un programa amb les degudes precaucions de manera guiada.Dimensió: ÚS BÀSIC DEL SISTEMA OPERATIUSubcompetència: Conéixer la terminologia bàsica del sistema operatiu: arxiu, carpeta,programa...Indicadors Primària:• Conéixer els elements bàsics representatius de lescriptori: icones, barra de tasques.• Distingir entre programes, documents i carpetes i reconéixer els seus icones.• Conéixer els elements bàsics de les finestres.Indicadors ESO:• Diferenciar entre el programari del sistema operatiu i les altres aplicacions informàtiques.• Utilitzar adequadament la terminologia relacionada amb el sistema operatiu.Subcompetència: Guardar i recuperar la informació en lordinador i en diferentssuports (disquet, disc dur…).Indicadors Primària:• Conéixer les característiques de les unitats demmagatzemament (discos durs interns iportàtils, disquets, CD-ROM i DVD grabables...).• Explorar, localitzar i recuperar els arxius duna unitat demmagatzemament.• Copiar, moure, crear i esborrar arxius en les unitats demmagatzemament.Indicadors ESO:• Utilitzar programes específics per a gravar informació en diversos suports (CD-ROM,DVD...• Utilitzar el suport demmagatzemament adequat segons el tipus i el volum de lainformació que es vol guardar.Subcompetència: Organitzar adequadament la informació per mitjà darxius icarpetes.Indicadors Primària:• Identificar lestructura bàsica de directoris i subdirectoris dun ordinador.• Aplicar criteris per a classificar la informació duna unitat demmagatzemament.• Crear carpetes (directoris) i anomenar-les dacord amb el seu contingut.Indicadors ESO:• Estructurar les carpetes duna unitat demmagatzemament.• Organitzar les carpetes per a guardar, classificar i recuperar arxius usant les funcionsdedició.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 111-130
  • 112. Subcompetència: Realitzar activitats bàsiques de manteniment del sistema (antivirus,còpies de seguretat, eliminar informació innecessària…).Indicadors Primària:• Reconéixer lexistència o inexistència duna protecció antivirus en un ordinador.• Utilitzar adequadament la paperera de reciclatge del sistema.Indicadors ESO:• a lutilitzar aplicacions informàtiques realitzar sistemàticament còpies de seguretat de lesdades, i restaurar-les quan siga necessari.• Eliminar amb precaució els arxius innecessaris i desinstal·lar els programes que handeixat dutilitzar-se.• Utilitzar i actualitzar habitualment les proteccions antivirus.Subcompetència: Conéixer distints programes dutilitats: compressió darxius,visualitzadors de documents…Indicadors Primària:• Identificar els programes dutilitats existents en lordinador i la forma daccedir a ells(calculadora, bloc de notes...).Indicadors ESO:• Utilitzar els visualitzadors de documents més habituals.• Utilitzar algun programa de compressió i descompressió darxius.• Reconéixer, per la seua extensió o icona, els tipus darxiu més utilitzats.Subcompetència: Saber utilitzar recursos compartits en una xarxa (impressora,disc…).Indicadors Primària:• En una xarxa local, distingir els recursos propis i els recursos compartits (impressora,disc, programes...).• Utilitzar una impressora compartida en una xarxa dàrea local.Indicadors ESO:• Accedir a una carpeta o fitxer compartit en una xarxa dàrea local.• Utilitzar responsablement els recursos disponibles en una xarxa dàrea local.Dimensió: BUSCA I SELECCIÓ DINFORMACIÓ A TRAVÉS DINTERNETSubcompetència: Disposar de criteris per a avaluar la fiabilitat de la informació quees troba.Indicadors Primària:• Saber localitzar en una web elements que permeten valorar la seua fiabilitat: els autors, elspatrocinadors, la data dactualització de la pàgina...Indicadors ESO:• Aplicar diversos criteris per a valorar la fiabilitat de la informació que es troba en internet.• Contrastar la informació obtinguda en internet per mitjà de diverses fonts per a avaluar laseua validesa i actualitat.Subcompetència: Saber usar els navegadors: navegar per internet, emmagatzemar,recuperar, classificar i imprimir informació.Indicadors Primària:• Accedir a llocs web teclejant la direcció URL en la barra de direccions o seleccionant-laen el menú de favorits.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 112-130
  • 113. • Utilitzar les funcions bàsiques del programa navegador: avanç/retrocés, historial ,detindre, actualitzar, reconéixer hipervincles, imprimirInformació...Indicadors ESO:• Organitzar una llista de favorits per mitjà de carpetes.• Recuperar informació textual i tot tipus delements duna pàgina web.Subcompetència: Utilitzar els “buscadors” per a localitzar informació específica eninternet.Indicadors Primària:• Conéixer i utilitzar els buscadors (de pàgines web, imatges...) més usuals.• Realitzar busques a través dels índexs de categories dalguns buscadors.• Realitzar busques a través de paraules per mitjà dels motors de busca.Indicadors ESO:• Realitzar busques avançades utilitzant “filtres” amb múltiples paraules clau i algunoperador lògic.• Deduir per la descripció de lenllaç i la mateixa direcció linterés i rellevància de lenllaç.Subcompetència: Tindre clar lobjectiu de busca i navegar en itineraris rellevants peral treball que es desitja realitzar (no navegar sense rumb).Indicadors Primària:• Precisar les fonts que sutilitzaran per a iniciar una busca (buscadors, premsa digital,portals...).• Establir clarament lobjectiu de la busca i mantindre-ho per a evitar la dispersió.• Identificar els llocs visitats amb anterioritat i no repetir laccés.Indicadors ESO:• Dissenyar i aplicar una estratègia de busca per a localitzar una informació concreta.• Modificar el criteri de busca (paraules clau, filtres) si els resultats obtinguts són excessius,escassos o nuls.DIMENSIÓ: COMUNICACIÓ INTERPERSONAL I TREBALL COL·LABORATIUEN XARXES: INTERNETSubcompetència: Conéixer i respectar les normes de cortesia i correcció en lacomunicació per la xarxa.Indicadors Primària:• Confirmar la recepció dels missatges quan ho sol·licite el remitent.• Respectar les normes ortogràfiques i gramaticals a lescriure missatges.• Incloure en els missatges lassumpte, remitent i firma.Indicadors ESO:• Respectar les normes que faciliten la comunicació en la xarxa.Subcompetència: Enviar i rebre missatges de correu electrònic, organitzar la llibretade direccions i saber adjuntar arxius.Indicadors Primària:• Conéixer el format de les direccions de correu i els camps que inclou un missatge.• Enviar i rebre missatges de correu electrònic (inclús amb fitxers adjunts).• Gestionar els missatges en les safates de correu electrònic.• Utilitzar la llibreta de direccions per a agregar contactes i seleccionar destinataris.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 113-130
  • 114. Indicadors ESO:• Organitzar la llibreta de direccions.• Organitzar els missatges de correu electrònic.• Conéixer les distintes formes daccedir al correu electrònic (webmail, programa de correuespecífic).• Configurar els elements imprescindibles dun compte de correu electrònic.Subcompetència: Usar responsablement les TIC com a mitjà de comunicacióinterpersonal en grups (xats, fòrums…).Indicadors Primària:• Conéixer el procediment per a accedir als fòrums telemàtics i participar activament enells.• Respectar les opinions dels participants en un fòrum telemàtic, valorant positivament ladiversitat.Indicadors ESO:• Usar de forma responsable les ferramentes telemàtiques dintercanvi i comunicació grupal(missatges SMS, e-mail, fòrums).• Aprofitar les ferramentes telemàtiques dintercanvi i comunicació grupal per a participaren treballs col·laboratius.Dimensió: PROCESSAMENT DE TEXTOSSubcompetència: Conéixer la terminologia bàsica sobre editors de text: format delletra, paràgraf, marges...Indicadors Primària:• Conéixer les principals fonts de caràcters i els seus formats bàsics: negreta, cursiva,subratllat.• Conéixer els conceptes bàsics associats als paràgrafs: justificació, sagnia, interlineat...• Conéixer els conceptes bàsics associats a les pàgines: marge, orientació...Indicadors ESO:• Conéixer les taules i les seues possibilitats en ledició de textos.• Conéixer els conceptes de numeració i vinyetes.• Conéixer què són i per a què servixen els encapçalaments i peus de pàgina.Subcompetència: Utilitzar les funcions bàsiques dun processador de textos: redactardocuments, emmagatzemar-los i imprimir-los.Indicadors Primària:• Distingir entre “obrir” i “crear” un document.• Crear un document, escriure un text simple i emmagatzemar-ho.• Obrir un document i imprimir-lo.Indicadors ESO:• Obrir un document existent i guardar-ho amb un altre nom.• Configurar una pàgina ( grandària, orientació) i els seus paràmetres dimpressió.• Usar encapçalaments i peus de pàgina als documents, numerant els fulls.Subcompetència: Estructurar internament els documents: copiar, tallar i apegar.Indicadors Primària:• Seleccionar un text utilitzant distints procediments.• Utilitzar les funcions tallar, copiar i apegar textos en la revisió i edició del text.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 114-130
  • 115. Indicadors ESO:• Utilitzar les funcions seleccionar, copiar i apegar entre diferents documents.• Realitzar una busca dins dun document.• Ordenar blocs amb numeració i vinyetes.• Utilitzar les possibilitats de les taules per a estructurar la informació.Subcompetència: Donar format a un text (tipus de lletra, marges…).Indicadors Primària:• Proporcionar diversos atributs a un text i modificar-los.• Definir i modificar les característiques dun paràgraf.Indicadors ESO:• Modificar el format de les pàgines dun document.Subcompetència: Inserir imatges i altres elements gràfics.Indicadors Primària:• Inserir imatges en un document.• Inserir símbols i altres elements gràfics en els documents.Indicadors ESO:• Inserir gràfics en un document.• Ajustar imatges i gràfics en un document.Subcompetència: Utilitzar els correctors ortogràfics per a assegurar la correccióortogràfica.Indicadors Primària:• Adquirir lhàbit de corregir sempre a lacabar un document.• Utilitzar les opcions bàsiques del corrector ortogràfic.Indicadors ESO:• Utilitzar la funció de sinònims.• Conéixer les limitacions de les ferramentes de correcció ortogràfica.Subcompetència: Conéixer lús del teclat.Indicadors Primària:• Diferenciar cada un dels conjunts de tecles en què sorganitza el teclat: alfanumèric, teclesde funció, numèric, desplaçament, etc.• Conéixer les funcions de les principals tecles de desplaçament.• Conéixer les funcions de les tecles: <Ctrl>, <Alt>, <Esc>, <AltGr>, <Return>, <F1>,tecles multicarácter...Indicadors ESO:• Conéixer les combinacions de tecles que donen accés a les opcions de menú.• Conéixer les combinacions de tecles que realitzen funcions dús freqüent en elsprocessadors de text.DIMENSIÓ: TRACTAMENT DE LA IMATGESubcompetència: Usar un editor gràfic per a fer dibuixos i gràfics senzills,emmagatzemar i imprimir el treball.Indicadors Primària:Projecte educatiu i seqüenciar competencies 115-130
  • 116. • Conéixer les principals ferramentes dun editor gràfic (pinzell, omplir, línies, formes...) iamb elles fer un dibuix senzill.• Guardar un dibuix realitzat i recuperar-ho de nou en un altre moment.• Imprimir el dibuix realitzat.Indicadors ESO:• Seleccionar, copiar i apegar elements dun dibuix mostra per aElaborar un nou dibuix.• Modificar els atributs duna imatge donada: mesura, resolució...DIMENSIÓ: UTILITZACIÓ DEL FULL DE CÀLCULSubcompetència: Conéixer la terminologia bàsica sobre fulls de càlcul: files,columnes, cel·les, dades i fórmules…Indicadors Primària:Indicadors ESO:• Diferenciar files, columnes i cel·les en un full de càlcul.• Reconéixer les dades i les fórmules en les cel·les, distingint les dades introduïdes de lesdades calculades automàticament a partir deLes fórmules.• Conéixer els possibles gràfics permet realitzar un full de càlcul.Subcompetència: Utilitzar les funcions bàsiques dun full de càlcul: fer càlculs senzills,ajustar el format, emmagatzemar i imprimir…Indicadors Primària:Indicadors ESO:• Modificar el format de presentació dun full de càlcul (format de les cel·les, inserir files ocolumnes...).• Agregar i modificar dades i fórmules en un full de càlcul.• Crear un full de càlcul, guardar-la i imprimir-la.DIMENSIÓ: ÚS DE BASES DE DADESSubcompetència: Saber què és i per a què servix una base de dades.Indicadors Primària:• Reconéixer les bases de dades i discriminar-les daltres programes i documents.• Identificar possibles aplicacions duna base de dades.Indicadors ESO:• Distingir distints tipus de bases de dades.• Conéixer i identificar les funcions i els elements estructurals de les bases de dades: taules,camps i registres.Subcompetència: Consultar bases de dades.Indicadors Primària:• Consultar bases de dades senzilles: enciclopèdies, altres.Indicadors ESO:• Consultar bases de dades de qualsevol tipus aplicant les seues utilitats específiques(ajudes, filtres, formularis...).Subcompetència: Introduir noves dades a una base de dades a través dun formulari.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 116-130
  • 117. Indicadors Primària:Indicadors ESO:• Introduir dades en una base de dades per mitjà dun formulari, respectant el formatrecomanat en cada camp.DIMENSIÓ: ENTRETENIMENT I APRENENTATGE AMB LES TICSubcompetència: Controlar el temps que es dedica a lentreteniment amb les TIC i elseu poder daddicció.Indicadors Primària:• Distingir entre un ús normal dun joc o entreteniment relacionat amb les TIC i unadedicació de temps excessiva.• Tindre un cert control del temps dús dels jocs i la resta dentreteniments que proporcionenles TIC.Indicadors ESO:• Ser conscient del poder daddicció dels jocs i altres entreteniments amb les TIC, i conéixerles conseqüències que podenDerivar-se duna dedicació de temps excessiva.• Organitzar el temps adequadament, compatibilitzant lentreteniment amb les TIC i lesaltres activitats personals.Subcompetència: Conéixer les múltiples fonts de formació i informació queproporciona internet: biblioteques, cursos, materials formatius, premsa…Indicadors Primària:• Conéixer fonts dinformació útil en internet.Indicadors ESO:• Conéixer lús de llistes de discussió i altres fòrums com una forma de disposardinformació actualitzada i dintercanviar informació.• Obtindre en internet materials formatius per a un aprenentatge autònom o guiat.Subcompetència: Utilitzar la informació dajuda que proporcionen els manuals iprogrames.Indicadors Primària:• Realitzar noves tasques amb els programes que sutilitzen habitualment seguint unesinstruccions senzilles.Indicadors ESO:• Localitzar i utilitzar la informació dajuda que proporcionen els manuals i els programes.• Consultar manuals per a aprofundir en el maneig dels programes informàtics quesutilitzen habitualment.DIMENSIÓ: TELEGESTIONSSubcompetència: Conéixer les precaucions que shan de seguir al fer telegestionsmonetàries i donar o rebre informació.Indicadors Primària:• Distingir entre dades imprescindibles per a realitzar una telegestió i dades innecessàries.• Conéixer i verificar la identitat dels sol·licitants de dades.• Protegir les claus personals daccés al correu electrònic.Indicadors ESO:Projecte educatiu i seqüenciar competencies 117-130
  • 118. • Verificar el nivell de seguretat dels llocs on es realitzen telegestions, especialment lesmonetàries.• Discernir entre servicis gratuïts i servicis de pagament en telefonia i internet.Subcompetència: Conéixer lexistència de sistemes de protecció per a les telegestions:firma electrònica, privacitat, encriptació, llocs segur...Indicadors Primària:Indicadors ESO:• Conéixer el significat dels conceptes inherents a la seguretat en els processos detelegestió: privacitat, firma digital, certificat deSeguretat, encriptació...DIMENSIÓ: ACTITUDS GENERALS DAVANT DE LES TICSubcompetència: Desenrotllar una actitud oberta i crítica davant de les novestecnologies: continguts, entreteniment…Indicadors Primària:• Tindre una actitud oberta davant de les TIC i estar disposat a utilitzar els seus recursos enlàmbit escolar i en el personal.Indicadors ESO:• Valorar críticament les possibilitats i inconvenients de les noves tecnologies i lesrepercussions que tenen en la vida quotidiana.Subcompetència: Estar predisposat/da a laprenentatge continu i a lactualitzaciópermanent.Indicadors Primària:• Utilitzar eficientment els recursos que proporcionen les TIC com a instrumentdaprenentatge en les àrees o matèries que estiga cursant.Indicadors ESO:• Conéixer i aplicar ferramentes que li permeten laprenentatge continu i lactualitzaciópermanent.Subcompetència: Evitar laccés a informació conflictiva i/o il·legal.Indicadors Primària:• Conéixer els riscos i conseqüències de descarregar programari il·legal.Indicadors ESO:• Identificar en el contingut de les pàgines missatges que puguen ser classificats comdiscriminatoris per raó de sexe, raça...• Identificar i evitar activitats molestes i/o il·legals associades a lús de les TIC.Subcompetència: Actuar amb prudència en les noves tecnologies: procedència demissatges, arxius crítics…Indicadors Primària:• Atendre cuidadosament als missatges de lordinador i actuar amb prudència al realitzaraccions que pogueren originar una pèrdua deInformació.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 118-130
  • 119. .Indicadors ESO:• Conéixer ferramentes i tècniques per a protegir els programes de lordinador i lainformació personal que este puga contindre.• Verificar la procedència i fiabilitat dels arxius que es reben, en especial aquells quesol·liciten permís per a instal·lar “pluggins” o altresComplements.ORIENTACIONS METODOLÒGIQUES PER AL DESENVOLUPAMENT DE LACOMPETÈNCIA a) Orientacions generals “Dis-me quelcom i ho oblidaré, ensenyam quelcom i ho recordaré, però fes-me partícip de quelcom i ho aprendré” (proverbi xinés)La introducció de les competències bàsiques en el nou currículum té conseqüènciesimmediates per a la pràctica educativa, ja que la metodologia és el factor més rellevant peral desenrotllament de les mateixes.Les competències superen lensenyança compartimentada en àrees o matèries estanques i elseu desenrotllament és responsabilitat del conjunt del professorat, per tant shan dadoptardecisions metodològiques bàsiques de manera consensuada i compartida. Duna manerageneral, el treball entorn de competències posa lèmfasi en la distinció entre ensenyançatransmissiva i aprenentatge actiu.Estes dos maneres de treballar i entendre els processos densenyança-aprenentatge estanpresents des de fa temps en el món educatiu. Encara que els mètodes lligats a laprenentatgeactiu comencen el seu desenrotllament a principis del segle passat (Dewey 46, Freinet47, etc.),la realitat de la pràctica educativa actual continua estant basada, en gran manera, en latransmissió de coneixements.No obstant això, el mateix concepte de competència ens dóna la clau per a reflexionar sobrequin és el camí més adequat per al desenrotllament de la mateixa. Desenrotllar unacompetència suposa realitzar un aprenentatge per a la vida, per a donar resposta a situacionsno previstes en lescola, així com emprar les estratègies necessàries per a transferir elsconeixements (procedimentals, actitudinals i conceptuals) utilitzats en la resolució dunasituació a altres situacions o problemes diferents. Pareix, per tant, clar, que eldesenrotllament de competències necessita un aprenentatge de tipus actiu, que preparelalumnat per a saber ser, per a saber fer i per a saber aplicar el coneixement.Laprenentatge actiu no es concreta en la utilització duna única metodologia, és possible idesitjable utilitzar i desenrotllar diferents modes dactuació en laula, però és necessari46 DEWEY, John (1917). How We Think. Boston, D.C. Health an Co., 1910, 224 pp. Psicología delpensamiento (A. A. Jascalevich). Boston, D.C. Health and Co., 1917, 247 pp.47 FREINET, Celestine (1971) La Escuela Popular Moderna. Mnisterio de Educación.Edic. Retablo de papelpp. 11 Perú.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 119-130
  • 120. reconéixer que hi ha actuacions que dificulten el desenrotllament de les competènciesbàsiques i altres que ho afavorixen.En lelaboració de les seues propostes pedagògiques, els centres tindran en compte elssegüents principis pedagògics, a més dels que puguen figurar en el seu propi projecteeducatiu:1.– El procés densenyança i aprenentatge ha dintegrar les competències educativesgenerals i ha destar orientat a lèxit de les competències bàsiques que aglutinen elscontinguts conceptuals, procedimentals i actitudinals.2.– El treball centrat en projectes globals afavorix la potencialitat de transferència de totesles competències bàsiques així com processos més interdisciplinaris entre àrees i matèries.3.– El model de centre, cada vegada més obert a la comunitat educativa i a la societat engeneral, implica una avaluació més participativa.4.– (…)Estos principis es poden concretar en la pràctica de laula de diferents maneres:tasques, centres dinterés, projectes… Qualsevol destos models didàctics téconseqüències en totes i cada una de les variables metodològiques: gestió del temps,organització de laula, materials didàctics, avaluació, interaccions que sestablixen...Per tant, més que parlar duna única metodologia es pot parlar de principis i estratègiesmetodològiques que subjauen dins de laprenentatge actiu. El següent Decàleg arreplega unconjunt destratègies metodològiques que el professorat ha de tindre en compte per aafavorir laprenentatge actiu i potenciar el desenrotllament de les competències bàsiques.• Generar un ambient propici en laula: cuidar el clima afectiu de laula, tindreexpectatives sobre les possibilitats dels alumnes i alumnes…• Generar estratègies participatives: plantejar dubtes, presentar aprenentatges funcionalsamb finalitat…• Motivar cap a lobjecte daprenentatge: donar a conéixer els objectius daprenentatge,negociar-los amb els aprenents…• Afavorir lautonomia de laprenentatge: limitar lús de mètodes transmisivos, modificarels papers del professorat i de lalumnat…• Afavorir lús integrat i significatiu de les TIC: utilitzar recursos didàctics comwebquest, caces del tresor, blogs…, utilitzar les TIC per a aprendre i per a la comunicacióentre els components de laula…• Afavorir lús de fonts dinformació diverses: limitar el llibre de text com a única fontdinformació, guiar laccés a les fonts dinformació…:• Afavorir la comunicació oral o escrita del que aprén: comunicar allò que sha aprés,impulsar la interacció entre iguals per a construir el coneixement…• Impulsar lavaluació formativa: crear situacions dautoregulació, donar a conéixer elscriteris davaluació, potenciar lautoavaluació…• Afavorir la utilització dorganitzacions diferents de lespai i del temps: modificarlorganització de lespai de laula, flexibilitzar la duració de les sessions de treball…• Impulsar la funcionalitat dallò que sha aprés fora de làmbit escolar: afavorir larelació entre les diferents matèries, utilitzar metodologies globals…Projecte educatiu i seqüenciar competencies 120-130
  • 121. En resum, FACILITAR LAPRENENTATGE ACTIUAixí mateix, els alumnes i alumnes necessiten:Implicar-se en tasques amb sentit relacionades amb la vida real.Practicar destreses per a aprendre a fer i aplicar el coneixement.Tindre oportunitat per a explorar, interpretar, construir, experimentar…Obtindre feedback per a adaptar les seues accions en cada moment del procésdaprenentatge .Parlar del que fan i poder comunicar el que aprén.Reflexionar sobre el que succeïx en laula i sobre el seu aprenentatge.Articular allò que sha aprés amb els aprenentatges anteriors per a modificar els seusesquemes dactuació.El següent esquema arreplega gràficament algunes de les estratègies metodològiquescitades així com pràctiques daula que poden facilitar el desenrotllament de lescompetències bàsiques: b1) Orientacions específiques per a la competència en comunicació lingüísticaEn el desenrotllament de la competència en comunicació lingüística, igual que en el de laresta de les competències bàsiques, influïxen els aprenentatges realitzats en contextosformals i informals. Per tant, les orientacions per al desenrotllament de la competència esreferixen als diferents contextos en què es desenrotllen les habilitats lingüístiques delsalumnes i alumnes (matèries lingüístiques, resta de les matèries i centre escolar en el seuconjunt), com establixen el decrets de lEducació Bàsica en les matèries lingüístiques. “(…) no sols el professorat de llengües està compromés en lensenyança i aprenentatge de les mateixes sinó que la institució escolar en el seu conjunt està implicada en este procés. Per tant, els docents de totes les matèries tenen la responsabilitat de cooperar en esta tasca col·lectiva, assegurant la comprensió com cal i lexpressió adequada dels seus alumnes i alumnes en cada camp de coneixement. També han dafavorir lús del diàleg en la construcció del coneixement i el desenrotllament de les habilitats cognitiu lingüístiques”Projecte educatiu i seqüenciar competencies 121-130
  • 122. Quant a les àrees lingüístiques, les estratègies i models didàctics mencionats en lapartatanterior es concreten en el cridat ENFOCAMENT COMUNICATIU per a lensenyança iaprenentatge de les llengües. Segons este enfocament, la llengua és un mitjà decomunicació i a partir desta concepció sestablix com a objectiu fonamental lús i la millorade la mateixa. Esta premissa porta establida una sèrie de conseqüències didàctiques:Dotar de funcionalitat i sentit als aprenentatges que es realitzen.Organitzar les activitats entorn de les necessitats comunicatives dels estudiants.Modificar el paper del professorat.Afavorir lautonomia de lalumnat.Realitzar una avaluació formativa.Treballar els processos de comprensió i producció textuals.En este sentit, a més és indispensable adoptar el Tractament Integrat en lensenyança iaprenentatge de les llengües, tractament que a partir de la utilització de metodologiescoherents i consensuades entre el professorat de totes les àrees lingüístiques permeta elrepartiment de continguts i afavorisca la transferència dallò que sha aprés en una llengua ales altres.Tot açò es concreta en laula en la utilització de models didàctics com els projectesdescriptura48 en què les seqüències dactivitats sorganitzen entorn de la consecució dunaproducció final oral o escrita, que ha de respondre a un problema comunicatiu real, elsparàmetres del qual (què, com, per a què, quan…) han de consensuar-se amb els alumnes ialumnes.En relació amb la resta de les àrees curriculars, el paper de les mateixes en eldesenrotllament de la competència en comunicació lingüística ha de veure fonamentalmentamb la utilització de la llengua com a ferramenta per a laprenentatge. Aprendre una matèriasuposa saber parlar i escriure sobre ella, per tant, més enllà del coneixement del lèxicespecífic, és responsabilitat del professorat de les distintes àrees i matèries treballar amb elstextos propis de cada matèria, tant orals com escrits. Per exemple, no és el mateixargumentar per a defendre una opinió, que argumentar per a realitzar una demostració; noés el mateix treballar la descripció literària en làrea de llengua que la descripció científica.Lligat a lanterior idea, la interacció oral és un factor de primer orde per a promourelaprenentatge i afavorir la construcció de coneixement compartit ”Ajudar els xics i xiques afer significatiu el coneixement implica preparar-los per a conéixer la temàtica de làreaaprenent les estructures lingüístiques en què esta temàtica es comunica i es construïx”49Per tant, des de totes les àrees i duna manera consensuada sha de promoure la creaciódespais, moments, activitats… perquè els alumnes dialoguen, comenten, discutisquen entresi i amb el professorat per a intentar modificar els seus esquemes de coneixement.48 ZAYAS Felipe (1999). Un proyecto de escritura a partir de la «Égloga I» de Garcilaso de la Vega1. Lapoesía en el aula. Revista TEXTOS de Didáctica de Lengua y Literatura número 21, julio.49 GÓMEZ Y PRAT , Jorbá. (2000) Hablar y escribir para aprender.,. Ed. Síntesis, (pag,. 113)Projecte educatiu i seqüenciar competencies 122-130
  • 123. Per a desenrotllar una interacció eficaç en laula és bàsic que tant de professorat comalumnat puguen arribar a tindre una representació semblant de la tasca que han de realitzarper a implicar-se en laprenentatge. És necessari, per tant, establir clarament els objectiusbuscats i el procés que es va a seguir. El clima de laula pot afavorir o dificultar lainteracció i la participació i a portar a la pràctica des de la confiança i el respecte mutuactivitats com lautoavaluació, la coavaluació…Totes les decisions relacionades amb lús de les llengües en les diferents àrees curricularshan de discutir-se, consensuar-se i figurar en els documents del centre com a ProjecteEducatiu, Projecte Lingüístic i Concreció Curricular. Estes decisions influiran en granmanera en el major o menor desenrotllament de la competència en comunicació lingüísticadels alumnes i alumnes.Quant al centre en el seu conjunt, hi ha determinades mesures que afavorixen eldesenrotllament desta competència com la presa de decisions entorn de la dotació iutilització de la biblioteca de centre com a espai per a laprenentatge, fomentant eldesenrotllament de lhàbit lector i laccés a fonts dinformació de diferent tipus. En estemateix àmbit, una altra decisió que ha de prendre el centre en el seu conjunt és lelaboraciódun Pla Lector que arreplegue els objectius i activitats encaminades a treballar tant lacomprensió lectora com la lectura plaent en les distintes llengües del centre duna maneraconjunt, afavorint el desenrotllament de les habilitats i destreses lligades a la lectura ho vaigde tota lEducació Bàsica.Lelaboració del pla lector és una labor conjunta del centre dirigida a aconseguir un climafavorable i una cultura lectora dins de la comunitat educativa. Per això, en el dit pla sha defomentar la participació de les famílies i tindre en compte els interessos i els gustos delsalumnes i alumnes, ja que ells han de ser els protagonistes. Així mateix, és necessariintroduir dins del centre les activitats que entorn de la lectura es produïxen en la societat:exposicions, presentacions de llibres, concursos literaris…Un altre tipus de mesures que corresponen al centre són les relacionades amb la utilitzacióde les llengües en les diferents matèries i en els diferents espais: consensuar quina llenguasutilitza, per exemple, en el menjador escolar; quina llengua sutilitza en les relacions ambles famílies i lentorn; quin ha de ser el paisatge lingüístic del centre…Lligat a lanterior, el desenrotllament dactituds positives cap a la diversitat lingüística i enespecial cap als parlants és un aspecte que el centre ha de treballar amb especial atenciócom a factor que incidix de manera fonamental en laprenentatge de llengües. El centre hade consensuar un plantejament que assegure el desenrotllament integrat i complementari detotes les llengües necessàries per a la participació adequada en el context de la societatvalenciana actual.Així mateix, el centre ha de potenciar les noves tecnologies per a utilitzar les possibilitatsque oferixen tant per a laprenentatge com per a la comunicació i posar en marxa projectesque permeten als alumnes interactuar i millorar les seues habilitats lingüístiques per mitjàde la comunicació digital amb alumnes i alumnes daltres països, amb cultures i llengüesdiferents.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 123-130
  • 124. b2) Orientacions específiques per a la competència matemàticaUn dels majors obstacles a què ha de fer front el desenrotllament de la competènciamatemàtica és la dificultat de lalumnat en la comprensió dels coneixements matemàtics perla seua a vegades alt nivell dabstracció (demanda cognitiva), així com en la transferència iaplicació dels mateixos a les situacions de la vida quotidiana, és a dir, a aplicar-los adiferents contextos i situacions.Per això són necessàries unes estratègies dintervenció especifiques que es basen en lalocalització de centres dinterés, el treball cooperatiu, lautonomia i participació activa delalumnat, etc. Implicant canvis substancials en lorganització de les activitats escolars,mostrant que la motivació no és quelcom intrínsec en lalumne o alumna sinó que sorgixcom a producte de la interacció social en laula. Entre les variables del clima escolar quepareixen tindre gran incidència en laprenentatge caldria destacar les expectatives positivesdel professorat sobre els seus alumnes i alumnes i la capacitat que posseïsca detransmetrese-les, una implicació activa de lalumnat en les tasques sent estes adequades ales dificultats daprenentatge, variades, dosificades i interactives així com un ambient daulamarcat per unes normes consensuades entre professorat i alumnat. Cal tindre present que hiha moltes maneres de presentar les tasques als alumnes i les alumnes, i que algunes sónmillors que altres; senuncien ací algunes estratègies i reflexions per a millorar lensenyançade la competència matemàtica:1. Un objectiu de lensenyança de les matemàtiques és ajudar a fer que tots els estudiantsdesenrotllen i aconseguixen una certa competència matemàtica.2. La resolució de problemes és el nucli central del currículum matemàtic, que fomenta eldesenrotllament de la competència matemàtica.3. Treballar des de la competència matemàtica requerix oferir experiències que estimulen lacuriositat dels estudiants i construïsquen confiança en la investigació, la solució deproblemes i la comunicació.4. Les matemàtiques no són un conjunt de temes aïllats, sinó més aïna un tot bé integrat iinterconnectat.5. Discutir, escriure, llegir i escoltar idees matemàtiques aprofundix lenteniment en estaàrea i ajuda als estudiants a ser més competents; per a això són necessàries moltesoportunitats per a poder usar el llenguatge matemàtic.6. Lapropiar-se de les idees matemàtiques és molt més important que el nombre dhabilitatsi procediments matemàtics que puguen adquirir.7. El Raonament i largumentació són necessaris per a saber i fer matemàtiques.8. Els conceptes sobre números, operacions, i càlculs deuen estar integrats en la resolucióde situacions quotidianes9. Els conceptes de geometria i mesurament saprenen millor per mitjà dexperiències queinvolucren lexperimentació i el descobriment de relacions amb materials concrets.10. La comprensió i maneig destadístiques, dades, atzar i probabilitat saprenen millor encontextos daplicacions del món real.11. Les tecnologies de la informació i comunicació són recursos de primer orde i han de serutilitzats en laula.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 124-130
  • 125. 12. Un dels majors propòsits de lavaluació és ajudar els mestres a entendre millor quèsaben els estudiants i a prendre decisions significatives sobre activitats densenyança iaprenentatge.13. Hem de prioritzar els continguts a tractar en matemàtiques. No tot val!A més, cal tindre present que la competència matemàtica és lús del coneixementmatemàtic per a resoldre situacions rellevants (en un context) des del punt de vistasocial.El conéixer quin tipus de coneixement són rellevants és molt important de cara a organitzarles tasques a proposar a lalumnat; després dalguns estudis internacionals, especialmentpropiciats pel NCTM(2000)50, pareix que hi ha un consens a prioritzar els contingutssegüents:Formular i resoldre problemes Ser capaços de quantificar situacions Raonar sobre els números Entendre el raonament proporcional Comprendre i usar símbols per a comunicar-se Tindre un coneixement geomètric apropiat Processar informació Llegir i interpretar taules i gràfiques Tractar lincert Prendre decisions a partir de dades Utilitzar les noves tecnologiesORIENTACIONS PER A LAVALUACIÓ ENTORN DE COMPETÈNCIESA. Orientacions generalsLavaluació ha de ser el motor de laprenentatge i és inseparable dels processosdensenyança i aprenentatge ja que aprendre comporta detectar problemes, superarobstacles, reconéixer errors i rectificar-los. Al reflexionar sobre lavaluació hi ha unsinterrogants bàsics a què sha de donar resposta. Estes preguntes en el marc del treballentorn de les competències bàsiques adquirixen un nou sentit ja que les mateixes preguntesde sempre apareixen ara en un nou paradigma. Per a què avaluar? Quan avaluar? Qui avalua? Què avaluar? Com avaluar? Per a què avaluar?Esta pregunta ens situa davant de dos respostes que són els extrems duna línia continuada ique representen diferents concepcions de lavaluació:Avaluar per a certificar ladquisició duns determinats coneixements, la qual cosa ens situaen el marc de lavaluació sumativa.50 http://www.nctm.org/standards/content.aspx?id=16909Projecte educatiu i seqüenciar competencies 125-130
  • 126. Avaluar per a identificar les dificultats i progressos de laprenentatge dels estudiants i poderajustar el procés a les necessitats reals dels mateixos, la qual cosa ens situa en el marc delavaluació formativa.Fins al moment actual lavaluació sumativa ha tingut un gran pes en les pràctiqueseducatives a causa de la seua funció selectiva. Lavaluació, tradicionalment, sha associat aproves, exàmens… realitzats al final de cada unitat didàctica en la majoria de les qualsnomés es donava compte del nivell dèxit dels coneixements, fonamentalment conceptuals,adquirits per lalumnat.No obstant això, des de la perspectiva duna escola integradora, inclusiva, que vol potenciarles capacitats i el desenrotllament de les competències bàsiques, eixa pràctica avaluadora hade completar-se amb una avaluació formativa, processual i global que sajuste a lesnecessitats de lalumnat en el seu recorregut formatiu. Evidentment, esta avaluació és moltmés complexa perquè entén lavaluació no com una activitat puntual, sinó com unprocés en què sanalitza tant laprenentatge com el procés densenyança. Quan avaluar?Com sha mencionat anteriorment la concepció més estesa de lavaluació ens situa davantduna activitat puntual que es realitza al final del procés densenyança-aprenentatge (unitatdidàctica, tema…) i que certifica el grau de coneixement adquirit per lalumnat. Es tractaduna avaluació que qualifica, informa, establix un nivell…però que no influïx en la millorade laprenentatge.Com indica Neus Sanmarti51 “Quan es posa lèmfasi en la vinculació entre esforç iavaluació qualificadora, es fa recaure en els alumnes i alumnes tota la culpa del fracàs: sino aproven és perquè no sesforcen i no perquè el sistema social siga discriminatori, operquè els mitjans i lorganització dels centres no afavorisquen el treball eficient delprofessorat o perquè els mètodes aplicats per a ensenyar no siguen els adequats. (…) Nohauria doblidar-se que uns bons resultats en una avaluació final són la conseqüènciaduns bons aprenentatges i no la causa”Per tant, una avaluació centrada en el desenrotllament de les competències no pot donar-seúnicament al final, sinó que ha destar present en totes les fases del procés. Han deplantejar-se activitats per a lavaluació inicial que servisquen per a establir els coneixementsprevis, (referits al saber, saber ser i saber fer) i per a establir lestat inicial de cada estudianti així adaptar la planificació prevista.Així mateix, han de plantejar-se activitats que identifiquen les dificultats i progressos decada estudiant per a adaptar el procés, és a dir, realitzar una avaluació formativa que liajude a regular-se, una avaluació processual que incidirà directament en els resultats delaprenentatge, ja que per a aprendre és necessari que lestudiant siga capaç de detectar lesseues dificultats. Per a això, es proposa la utilització de plantilles dobservació, revisió...51 SANMARTÍ PUIG, Neus.(2007) 10 ideas clave. Evaluar para aprender. Editorial GraoProjecte educatiu i seqüenciar competencies 126-130
  • 127. que ajuden a lalumnat a reflexionar sobre el seu propi aprenentatge i per tant aldesenrotllament de competències bàsiques com aprendre a aprendre, autonomia i iniciativapersonal…Només quan lavaluació està integrada en el procés milloren els resultatsfinals. Qui avalua?En un plantejament davaluació entorn de competències és important remarcar que sóndiversos els agents que poden i han davaluar a partir de diferents objectius.Normalment, lavaluació està en mans del professorat que com a únic certificador delaprenentatge realitza lavaluació sumativa al final del procés. També el professorat té laresponsabilitat de plantejar activitats davaluació inicial, processual… No obstant això, desdun plantejament que busca el desenrotllament de les competències bàsiques delalumnat i un aprenentatge per a la vida, lalumne i lalumna es convertixen en agentsavaluadors decisius.Des de la perspectiva de lavaluació formativa esta ha de servir perquè lalumnat regule elseu procés daprenentatge, és a dir, per a aprendre a reconéixer i saber en què consistixenles seues dificultats. Per tant, ha daprendre a autoregular-se, és a dir, controlar amb quinafinalitat està aprenent, què és el que ha de fer per a aprendre i quins són els criteris que hadutilitzar per a saber si està aprenent de manera eficaç o no.Açò es traduïx que els alumnes i alumnes han de conéixer els objectius daprenentatge per apoder planificar la seua activitat. Per això, al llarg de les seqüències didàctiques elprofessorat ha dexplicitar, consensuar i negociar amb lalumnat quines activitats i tasqueses van a realitzar, per a què, com serà el procés que es durà a terme i què es tindrà encompte per a avaluar el treball. Daltra banda, és lalumnat per mitjà dactivitatsdautoavaluació i coavaluació qui avalua tant el procés densenyança com el propiaprenentatge i el del seu companys. Què avaluar?Partint de la definició de competència com “Una combinació de coneixements, capacitats iactituds adequades al context52·” i com “la capacitat de realitzar eficaçment una tasca enun context determinat”53, per a poder desenrotllar les competències cal assimilar i apropiar-se duna sèrie de sabers associats a elles, i a més aprendre a mobilitzar-los i a aplicar-losconjuntament de manera relacionada en un context determinat. En este sentit, avaluarcompetències comporta avaluar processos en la resolució de situacions-problema.52 Resolución del Parlamento europeo, septiembre de 200653 Euridyce, estudio 5 ,año 2002Projecte educatiu i seqüenciar competencies 127-130
  • 128. Per tant, el punt de partida de lavaluació han de ser tasques més o menys reals que simulendalguna manera les que es poden donar en la realitat. Cal proposar tasques en què estreballen els continguts tant procedimentals, actitudinals com conceptuals més adequats pera desenrotllar les competències bàsiques i establir indicadors dèxit.No obstant això, les competències bàsiques no aporten una referència clara per a la seuaavaluació, però sentrecreuen de manera evident amb altres elements curriculars com sónels objectius, els continguts i especialment els criteris davaluació 54. Així, les competènciesbàsiques es reflectixen en els objectius generals de les àrees o de les matèries, quearrepleguen els sabers necessaris per al desenrotllament daquelles. Així mateix, a travésdels criteris davaluació sestablix el grau de consecució dels objectius i per tant de lescompetències a què estos es referixen. Finalment, els indicadors davaluació concreten enconductes observables i els criteris davaluació, convertint-se, per tant, en lúltim referent delavaluació.Els indicadors davaluació són públics i han daparéixer tant en la Concreció Curricular decentre com en les programacions didàctiques de les àrees o matèries. Com avaluar?Les activitats davaluació han de permetre mostrar la capacitat de mobilitzar de formaintegrada i coherent distints tipus de sabers. Quan parlem deducació entorn decompetències parlem dun aprenentatge permanent que es prolongarà al llarg de la vida,encara que és evident que la varietat de situacions possibles mai podrà veures reflectida enles pràctiques educatives en la seua totalitat.A lavaluar entorn de competències sintenta reconéixer la capacitat que lalumnat hadesenrotllat per a donar resposta a situacions més o menys reals. Açò ens situa dins dunaactivitat complexa que apareixerà en diferents moments del procés densenyança-aprenentatge, en la que intervindran diferents agents avaluadors, i en la que serà necessaridiversificar els instruments davaluació.54 Hacia un enfoque de la educación EN COMPETENCIAS,http://www.educastur.es/media/publicaciones/enfoquemail.pdfProjecte educatiu i seqüenciar competencies 128-130
  • 129. b) Instruments per a lavaluacióEls processos davaluació, com sha explicitat anteriorment, són molt complexos pel que elsinstruments utilitzats per a portar-la a cap han de ser diversos i variats.Els instruments davaluació són els mitjans que el professorat i també lalumnat utilitza pera obtindre dades sobre el desenrotllament del procés daprenentatge. Lelecció i utilitzaciódun determinat instrument depén fonamentalment dels objectius perseguits.El quadro arreplega un possible llistat dinstruments davaluació. No obstant això, un mateixinstrument pot ser utilitzat amb diferents objectius i per diferents agents avaluadors. Perexemple, una base dorientació (per exemple, el full de control per a la composició o laproducció dun text) pot servir com a plantilla de coavaluació, com a plantilla davaluaciódel professorat o com a autoavaluació de laprenentatge desenrotllat.9. LA SITUACIÓ ACTUAL EN ELS CENTRES. ORIENTACIONSEl desplegament del currículum per fer possible el pas de la regulació legal a laula és unprocés complex que afecta múltiple instàncies i agents. Els centres docents del país, com jasha dit, no partixen de zero, i el currículum per competències ja fa temps que va prenentforma en les nostres escoles i els nostres instituts. Algunes conclusions sobre la situacióactual i les prioritats més immediates són estes: Sha dafavorir lelaboració de models oberts de programació docent i de materialsdidàctics. La concreció del currículum sha dentendre de manera oberta i flexible, promoventlautonomia dels centres. El desplegament dels curricula es deu inserir en el cicle de millora: continuació deltreball desenrotllat al llarg dels últims cursos, amb la finalitat de millorar les propostescurriculars i els aprenentatges de lalumnat. La concreció dels curricula és una tasca progressiva durant els cursos dimplantació.Una vegada completada sha de revisar i avaluar periòdicament i sistemàticament. És necessari contemplar els diferents nivells de presa de decisions (normativa,centre, aula).Projecte educatiu i seqüenciar competencies 129-130
  • 130. Cal afavorir la interrelació i la coherència vertical i horitzontal dels curricula, eltreball en equip i la coordinació. La concreció dels curricula de centre forma part del projecte educatiu. Este hadarreplegar els valors, els objectius i les prioritats dactuació. La revisió i actualització de les programacions per competències és també unaoportunitat per actualitzar els projectes educatius. Cal aprofundir en el disseny dactivitats competencials i en lavaluació. La clau del desplegament de currículum està en laula. Sha de potenciar i afavorir la coordinació entre els projectes educatius dels centresdeducació primària i els deducació secundària obligatòria.No hi ha dubte que la introducció de les competències bàsiques en els curricula deleducació obligatòria suposa un canvi important en lorientació dels processos densenyançai daprenentatge, i que no es tracta duna mode transitòria (Coll, 2007)55. El concepte decompetència bàsica no és nou en la cultura dels centres i del professorat, i això pot ser unpunt a favor del canvi, però els reptes són importants. Afavorir el canvi en la metodologia,el disseny dactivitats i en lavaluació és, al meu parer, el més rellevant. Donar resposta ésresponsabilitat de tot el món i, en primer lloc, de lAdministració educativa a lhora doferir isuport en els centres.Per això, els procediments i instruments davaluació i qualificació que es dissenyen per a lavaloració de la superació dels objectius didàctics de les unitats seran el nostre primerreferent de contribució.Però serà posteriorment, en el moment que se superen diverses unitats didàctiques, elsobjectius didàctics del qual estiguen relacionats amb un determinat criteri davaluació(intradisciplinariedad), quan podem determinar la contribució que la nostra matèria harealitzat a les CCBB establides a través dels indicadors triats per a eixe curs.55 COLL, C. (2007). Las competencias en la educación escolar: algo más que una moda y mucho menos queun remedio. Aula de Innovación Educativa, 161, 34-39.Projecte educatiu i seqüenciar competencies 130-130

×