Relatório de alfabetização por Beatriz Gouveia

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Importante relatório sobre os motivos que levam a desclassificação de trabalhos enviados para o Prêmio Educador Nota 10

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Relatório de alfabetização por Beatriz Gouveia

  1. 1. 1 Prêmio Victor Civita Educador Nota 10 2011 ALFABETIZAÇÃO Relatório analítico do processo de seleção de trabalhos Selecionadora: Beatriz Gouveia “Qual é o desafio? O desafio é formar usuários competentes da língua e não sujeitos que saibam somente “decifrar” o sistema de escrita. (...) Assumir esse desafio significa abandonar as atividades mecânicas e desprovidas de sentido, que levam as crianças a se distanciarem da leitura por considerá-la uma mera obrigação escolar; significa, também, criar situações onde ler determinados materiais se torne imprescindível para o desenvolvimento de projetos em andamento ou – e se isto é igualmente importante – situações que produzam o prazer que é inerente ao contato com textos verdadeiros e de qualidade.” Delia Lerner 1) Quadro geral dos trabalhos encaminhados: Este relatório refere-se à leitura de 247 trabalhos da área de Alfabetização. Grande parte dos trabalhos foi desenvolvida por professoras (95% dos participantes são do sexo feminino) que têm curso superior completo ou de pós-graduação, em escolas públicas situadas em zonas urbanas do país. Os dois gráficos abaixo mostram as áreas de procedência e a categoria da escola em que atua o(a) professor(a):
  2. 2. 2
  3. 3. 3 Quanto à formação dos participantes, nota-se que 53% dos(as) professores(as), que concorreram nesta edição do Prêmio, têm experiências em cursos de pós-graduação e 36% curso superior completo. Os números relativos à formação acadêmica são os seguintes: Vale destacar que a maioria dos trabalhos encaminhados é da região Sudeste (52%), com destaque para os estados de São Paulo (79 trabalhos) e de Minas Gerais (29 trabalhos). A região Sul aparece em segundo lugar (29%), com destaque para os estados do Rio Grande do Sul (35 trabalhos) e do Paraná (21 trabalhos). Depois vem a região Nordeste (8%), seguida pela região Centro-Oeste (7%), com destaques para Mato Grosso do Sul (com 9 trabalhos), e Mato Grosso (com 5 trabalhos), e pela região Norte (4%). Segue abaixo o gráfico das regiões:
  4. 4. 4 2) Os trabalhos analisados Foram recebidos 247 trabalhos na área de Alfabetização. Deste montante, 31 foram desclassificados, 204 não classificados, 12 seguiram no processo de seleção (para novas leituras), 5 foram selecionados (entre os 50 melhores). Veremos a seguir os principais motivos da desclassificação e da não classificação. Sobre a desclassificação Os 31 trabalhos foram desclassificados por não respeitarem algum dos itens propostos pelo regulamento: • 16 trabalhos enviados ainda não haviam sido concluídos; • 5 trabalhos foram desenvolvidos fora do período indicado no regulamento; • 1 trabalho ultrapassou em muito os limites estabelecidos; • 2 trabalhos não foram feitos e/ou inscritos por um professor em exercício; • 1 trabalho foi realizado em uma instituição de educação não formal; • 2 trabalhos foram encaminhados com produções de alunos; • 4 trabalhos não apresentaram a descrição da experiência ou sequência desenvolvida em sala de aula. E sim, plano de intenções, partes de teses, monografias, entrevistas, coletânea de atividades, reflexões sobre temas específicos, relatos de estágios, entre outros.
  5. 5. 5 Sobre a não classificação Para a leitura e avaliação de cada trabalho foram elaborados critérios gerais e específicos de Alfabetização para a não classificação e para a classificação. Os critérios foram os seguintes: Critérios Gerais para não classificação Critérios de Alfabetização para não classificação 1. A apresentação do projeto é evasiva não esclarece a metodologia e os resultados obtidos. 2. Apreciação do material não demonstra o que as crianças aprenderam. 3. Concepção redutora de interdisciplinaridade que compromete o foco do trabalho. 4. Conteúdo temático interessante, mas desenvolvido de forma intuitiva e pouco consistente. 5. Conteúdos não articulados aos objetivos e metodologia. 6. Equívoco conceitual quanto a conteúdos tratados e procedimentos. 7. Fundamentação teórica não compatível com os objetivos e metodologia proposta. 8. Metodologia não dialoga com objetivos propostos. 9. Metodologia não esclarece como o professor preparou os encaminhamentos. 10. Não selecionou conteúdos para o 1. A descrição não permite análise dos conteúdos selecionados, metodologia e resultados obtidos com o projeto. 2. Conteúdos da alfabetização apresentados de forma genérica, ou transcritos de programas de formação sem especificação do tratamento dado a ele. 3. Objetivos não se relacionam com a justificativa e conteúdos de alfabetização selecionados. 4. Visão simplificadora dos conteúdos da alfabetização / desconhecimento dos processos de aprendizagem das crianças sobre a leitura e a escrita. 5. Ausência de avaliação e/ou descrição do impacto na aprendizagem dos alunos. 6. Não esclarece o trabalho de alfabetização realizado. 7. O ponto de partida para os trabalhos é desarticulado da proposta curricular das escolas.
  6. 6. 6 projeto. 11. Não relaciona estratégias escolhidas aos objetivos de aprendizagem. 12. O propósito social se sobrepõe ao propósito didático. Os trabalhos que superaram essas questões seguiram para uma nova leitura balizada por critérios gerais e específicos da Alfabetização para classificação: Critérios Gerais para classificação Critérios de Alfabetização para classificação 1. As estratégias metodológicas propostas são adequadas, apesar de não serem inovadoras. 2. O trabalho foi desenvolvido com as crianças valorizando os conhecimentos de cada uma. 3. Projeto com boa incidência na aprendizagem das crianças. 4. Projeto coerente em todas as partes. 5. Projeto simples, desenvolvido com as crianças e valorizando o conhecimento didático. 6. Presença da avaliação. 1. Considera os processos de aprendizagem dos alunos sobre a leitura e a escrita. 2. Importância do projeto para a inclusão dos alunos nas práticas sociais de leitura e escrita. 3. Projeto simples considerando os conhecimentos dos alunos sobre o sistema de escrita e sobre a linguagem escrita para o planejamento das propostas. 4. Presença da avaliação e/ou descrição da incidência na aprendizagem dos alunos. 5. Responsabilidade e/ou compromisso com a formação de leitores e escritores competentes no seu grupo. Os principais motivos para a não classificação foram: 1. a descrição não permitiu a análise dos conteúdos selecionados, da metodologia e resultados obtidos com o projeto; 2. uma visão redutora da interdisciplinaridade;
  7. 7. 7 3. uma visão simplificadora dos conteúdos da alfabetização e desconhecimento dos processos de aprendizagem das crianças sobre a leitura e a escrita. 4. outros. Aproximadamente 50% dos projetos não classificados não esclareceram o trabalho realizado na área de alfabetização. Eles apresentaram propostas de outras áreas, fizeram alguma referência ao trabalho de alfabetização, no entanto não aprofundaram, descrevendo, de fato, o que foi feito na área. Isto é, para conhecermos o trabalho realizado pelo(a) professor(a) precisamos que nos conte o que pretendia ensinar, que procedimentos escolheu para fazê-lo, que condições didáticas ofereceu, que situações didáticas planejou e propôs e o que seus alunos aprenderam. Ou seja, é preciso descrever o passo a passo, fazer uma descrição metodológica, sem perder de vista o foco do trabalho. Se for alfabetização, é preciso contar o que, de fato, foi feito nesta área e o que os seus alunos aprenderam. O relato fica completo quando podemos compreender, pela leitura, o que o professor propôs, como fez para realizar o projeto ou a sequência e assegurar as aprendizagens dos alunos. A apresentação genérica não permite conhecermos como o trabalho foi pensado, proposto e como incidiu na aprendizagem das crianças. Outro motivo para a não classificação (30%) diz respeito a questões relacionadas à concepção. Ou seja, a uma visão simplificadora dos conteúdos da alfabetização e desconhecimento dos processos de aprendizagem das crianças sobre a leitura e a escrita. É possível notar o esforço do professor em alfabetizar seus alunos. O grande desejo de um professor alfabetizador é que seus alunos saibam ler e escrever convencionalmente, que possam atribuir sentido aos diferentes textos, reconhecer suas funções comunicativas, reconhecer os diferentes movimentos que animam cada um deles. Para tanto, os professores buscam informações, livros, formações e parcerias. Buscam apoio para realizar sua tarefa de forma bem sucedida. O desejo subjacente aos trabalhos é o de formar alunos leitores e escritores. No entanto, o que aparece e merece ser explorado é o desconhecimento dos professores sobre o processo de aprendizagem dos alunos e das condições didáticas de ensino. Há trabalhos em que os professores afirmam que a escrita é um sistema de representação, no entanto as propostas apresentadas reduzem a alfabetização à aprendizagem de um código. As questões importantes para os professores refletirem são:
  8. 8. 8 • A escrita é um sistema de representação ou um código? • As crianças têm ideias, representações sobre a escrita antes de serem escritores convencionais? • Como as crianças aprendem a escrever? • Como o professor pode ajudá-las para serem leitoras e escritoras convencionais? • O que é ser alfabetizado? As práticas de alfabetização estão estreitamente relacionadas com a forma como a escrita é concebida. A escrita pode ser considerada como um sistema de representação ou como um código de transcrição gráfica. A forma como a escrita é conceitualizada traz implicações pedagógicas. Conceitualizar a escrita como codificação é tratá-la como uma técnica que precisa ser transmitida aos alunos. Nesta perspectiva, o ensino da escrita é reduzido a uma transmissão de um código e o aluno atua passivamente em seu processo de aprendizagem. Por outro lado, conceitualizar a escrita como um sistema de representação é tratá-la como um conteúdo de natureza conceitual, que para ser compreendido exige análise e reflexão sobre seu funcionamento e suas regras de geração. Nesta perspectiva, o aluno é entendido como um sujeito intelectualmente ativo, que formula hipóteses na busca de compreender o que a escrita representa e como um sujeito que aprende através de suas ações sobre os objetos do mundo. Conceber que a escrita é um sistema de representação implica em reconhecer dois processos para a aprendizagem da leitura e da escrita: 1. compreender a natureza do sistema alfabético de escrita (a representação gráfica da linguagem) – as relações entre letra-som, a segmentação entre as palavras, as restrições ortográficas; 2. compreender o funcionamento da linguagem escrita – suas características específicas, suas diferentes formas, gêneros e discursos. Estes dois processos acontecem simultaneamente, ou seja, ao mesmo tempo que o aluno reflete e aprende sobre o sistema alfabético de escrita, ele aprende como a língua escrita é utilizada socialmente. Isso quer dizer que não basta ensinar aos alunos as características e o funcionamento da escrita, pois esse tipo de conhecimento não os habilita para o uso da linguagem em diferentes situações comunicativas. E, por outro lado, não basta
  9. 9. 9 colocar os alunos diante das mais variadas situações de uso da linguagem para que aprendam o funcionamento da escrita. Isso significa dizer que o trabalho pedagógico de alfabetização precisa articular as atividades de uso da linguagem com as atividades de reflexão sobre a escrita. Portanto, a aprendizagem inicial da leitura e da escrita não pode dar-se sem a presença da cultura escrita. O outro motivo para a não classificação foi a visão redutora da interdisciplinaridade (10%). Há uma definição do conteúdo de alfabetização, e em seguida, a articulação com as outras áreas de conhecimento. O problema é que, muitas vezes, não existe uma real integração do conteúdo com as outras áreas e nem a clareza de como trabalhar com cada uma delas respeitando sua especificidade. O resultado é que muitos trabalhos não conseguem aprofundar o ensino dos conteúdos eleitos, pois acabam abordando superficialmente as diferentes áreas, sem garantir aprendizagens efetivas, transformadoras. A necessidade de assegurar a presença de várias áreas de conhecimento em um trabalho gera, muitas vezes, um tratamento superficial e artificial dos conteúdos e uma abrangência que não incide na aprendizagem dos alunos. Noto que, por vezes, o professor parece receoso em realizar um projeto, ou uma sequência, focados em apenas uma área de conhecimento. É como se tivesse que sempre incluir várias áreas a partir de um tema. A intencionalidade do professor do que quer que seus alunos aprendam sobre cada conteúdo é fundamental para promover aprendizagem. Por fim, 10% dos trabalhos não foram classificados por causa de outros motivos como: • inadequação dos conteúdos, como por exemplo: temas de adultos (como drogas), músicas propostas que não ampliam universo cultural, mas ficam restritas ao que se apresenta na TV, regras de trânsito como se fossem os motoristas, ... enfim conteúdos muito desajustados às necessidades de aprendizagem das crianças. • ideia de que os alunos aprendem brincando, isto é, o sentido da aprendizagem está no lúdico. Seria importante desmistificar esta teoria que professa duas premissas equivocadas: a de que as crianças só aprendem se estiverem inseridas em um contexto lúdico e de que, realmente, é muito fácil aprender, de que tudo se aprende brincando (sem perturbações, angústias ou dificuldades). É uma fronteira muito delicada entre a criação de uma situação contextualizada de ensino e aprendizagem para as crianças (e que pode ter
  10. 10. 10 ludicidade) e ter a brincadeira como pré-requisito para a aprendizagem de qualquer conteúdo. • ausência da interdependência entre os propósitos sociais e didáticos – a maioria dos trabalhos lidos elege o projeto como modalidade organizativa. O projeto é uma prática social real que contextualiza a aprendizagem. Ele coloca a língua na sua função comunicativa, por isso é uma ótima forma de realizar a transposição didática das práticas sociais de leitura e escrita. O projeto articula dois propósitos: o propósito social e o didático. O propósito didático é o que promove aprendizagem, pois desvela a intenção de ensino e aprendizagem. O propósito social traz mais sentido para os alunos, pois define uma intenção comunicativa para os textos que serão escritos e os alunos articulam os conteúdos com sua prática social. Em parte dos trabalhos descritos não aparece a interdependência entre propósitos sociais e didáticos – há uma valorização excessiva e uma sobreposição do propósito social em relação aos didáticos. Há trabalhos em que praticamente 80% é dedicado à descrição dos procedimentos para produzir o produto final que, em sua maioria, é uma festa, uma exposição, um sarau – descreve-se a montagem do palco, do convite, da música, mas não há referência da aprendizagem dos alunos, da transformação do conhecimento em relação à leitura e à escrita.
  11. 11. 11 Dados: não-classificação 50% 30% 10% 10% Não esclareceu o trabalho realizado emalfabetização Visão simplificadora e desconhecimento dos processos de aprendizagem Visão redutora da interdisciplinaridade Outros Sobre a classificação e os projetos indicados Um aspecto notável é o aumento do número de avaliações iniciais e finais das produções das crianças. Estas avaliações são importantes para os(as) professores(as) saberem como seus alunos chegam naquela série, isto é, com que saberes eles iniciam o ano e que tipo de ajuda e intervenções eles precisarão para avançar. Em um processo de alfabetização é necessário propor diariamente atividades de leitura ou escrita, pois para avançar é preciso que haja constância e regularidade na reflexão sobre o funcionamento do sistema de escrita. Ao propor diariamente as atividades, o(a) professor(a) sabe o que pensam seus alunos e pode planejar as melhores intervenções. No entanto, as avaliações iniciais (no início de trimestres, por exemplo) são interessantes do ponto de vista institucional, para que os(as) coordenadores(as) e diretores(as) das escolas possam acompanhar as aprendizagens junto com os(as) professores(as). Este acompanhamento permite também que se alinhem os melhores encaminhamentos para que todos possam avançar e aprender, e para que a liderança pedagógica da escola conheça os desempenhos de cada criança e possa se corresponsabilizar pelos resultados da aprendizagem de todos. Quando os resultados não são favoráveis ao final de um trimestre, por exemplo, é necessário planejar novas propostas, intervenções e agrupamentos, para que no trimestre seguinte eles possam avançar. Prioritário é que haja aprendizagem!
  12. 12. 12 Um outro aspecto a destacar é a necessidade de atrelar mais as atividades de reflexão sobre o sistema de escrita à prática social da escrita e leitura, a cultura escrita. Isto é, buscar sentido para situações onde resulte a possibilidade de reflexão sobre o sistema. Isso quer dizer que a língua deve entrar na escola da mesma forma que existe vida afora, ou seja, pelas práticas sociais de leitura e escrita: ler por prazer, para se divertir, para buscar alguma informação específica, para compartilhar emoções com outros, para contar para os outros, para recomendar... ; escrever para expressar as ideias, para organizar os pensamentos, para aprender mais, para registrar e conservar como memória, para informar, para expressar sentimentos, para comunicar-se à distância, para influenciar os outros... (Beatriz Gouveia e Miriam Orensztejn). E ao colocar os alunos em contato com estas práticas, é possível planejar atividades sobre o sistema de escrita, dessa forma, ele pode atribuir muito mais sentido e participar de práticas mediadas pela escrita. Esta concepção descrita acima se opõe ao contexto em que as atividades de alfabetização são propostas de uma forma mecânica e sem sentido, o que poderia ser quase um insulto, ao considerarmos nossos alunos sujeitos intelectualmente ativos e reflexivos. Além de afastarem-nos das práticas sociais mediadas pela escrita. A escola deve ser um espaço de inclusão, portanto cabe à escola se esforçar para incluí-los socialmente como leitores e escritores. Uma condição para esta inclusão é tratar os alunos considerando sua capacidade intelectual. A aprendizagem é influenciada pelo ensino, mas não é criada por ele. A busca é por uma escola que convide a pensar, que apresente informações relevantes, que reconheça sua responsabilidade diante das estatísticas do analfabetismo e que consiga arrebatar seus alunos para o conhecimento, para a leitura, a ponto de não conseguirem sobreviver sem eles. Para tanto é preciso que os professores ajudem as crianças a encontrarem o sentido de ler e escrever, reconhecer a função comunicativa da língua escrita (há crianças que não sabem ler e escrever porque não sabem para que serve ler e escrever). O ato de intervir do professor aquece, fundamenta, promove e impulsiona a aprendizagem. O professor é o agente para os alunos perceberem o quanto é gostoso e excitante o caminho da palavra escrita. O compromisso político é alfabetizar, no sentido de tornar os alunos leitores e escritores competentes, que saibam reconhecer os diferentes movimentos que animam cada texto.
  13. 13. 13 Comentarei, brevemente, a seguir, os aspectos mais relevantes dos cinco trabalhos indicados entre os 50: Trabalho 1 Título do trabalho: Contos ao Redor da Fogueira Professora: Eliane Werner Cidade: Ariquemes Estado: Rondônia É um projeto de reescrita de contos. Ele foi realizado com uma sala de 2º ano e tinha como objetivo principal aproximar os alunos da linguagem escrita e da prática de produção de textos. A escolha da reescrita foi, também, por entender que é uma boa proposta para ajudar as crianças a desenvolverem comportamentos escritores: ler, reler, reescrever, revisar. A professora inseriu os alunos nas práticas de produção de textos e ajudou no desenvolvimento dos comportamentos escritores. Ela ofereceu desafios ajustados às necessidades de aprendizagem do grupo: reescrita de contos e atividades de reflexão sobre o funcionamento do sistema de escrita. As crianças puderam se apropriar do processo de produção de textos, de termos específicos da linguagem escrita e ampliaram o repertório literário. As crianças aparecem como protagonistas do trabalho, além de ouvirem os textos lidos pela professora, participaram ativamente da reescrita coletiva, da revisão coletiva e por fim, da escrita em duplas. Houve uma preocupação importante da professora em, primeiro, propor reescritas no coletivo, sendo ela a escriba para modelizar comportamentos escritores e oferecer mais recursos sobre o processo de produção de texto para, depois, propor as duplas. Durante o projeto, a professora propôs uma série de atividades voltadas à reflexão sobre o sistema de escrita, considerando as necessidades de aprendizagem da maioria do grupo, ainda não alfabético. As atividades eram articuladas ao contexto das reescritas dos contos, como por exemplo, escrita de lista de comidas típicas da África (pois os contos escolhidos foram de uma coletânea de contos africanos). Um outro aspecto a destacar é que a professora valorizou as interações entre as crianças durante o trabalho. Ela entende que pensar na composição de cada grupo também é uma estratégia para que os alunos possam trocar mais, para potencializar aprendizagens, para que um possa impulsionar um conhecimento que está em formação no outro. As reescritas foram propostas em duplas e ela planejou
  14. 14. 14 considerando os saberes de cada um, especialmente, o conhecimento sobre o sistema de escrita. Trabalho 2 Título do trabalho: Contos de Fadas – Para Escrever e Ler Professora: Maria Lucy Ribeiro Pinto Cidade: Lorena Estado: São Paulo Este trabalho foi realizado com crianças de 6 anos em uma classe de 1º ano. A professora propôs uma série de atividades de leitura e escrita dentro do contexto dos contos de fadas. Ela lançou mão do conhecimento dos alunos sobre os contos (depois de um trabalho que fez chamado bolsa de leitura) para propor as atividades e no final propôs as reescritas. As reescritas foram realizadas, primeiro no coletivo e depois em duplas. A professora descreveu conteúdos, objetivos e metodologia absolutamente coerentes. Os conteúdos elencados foram ajustados às necessidades de aprendizagem das crianças e o projeto contribuiu para que os alunos tivessem a oportunidade de refletir sobre o funcionamento do sistema de escrita e aprender mais sobre a linguagem escrita presente nos textos e sobre o processo de produção de textos. As propostas de análise e reflexão sobre o sistema de escrita eram do contexto dos contos de fadas, como por exemplo: escrita e leitura de lista dos contos lidos, leitura de listas de personagens ou de características de personagens, leitura de descrições de personagens, escrita de continuação de diálogos entre os personagens dos contos lidos e reescrita de pequenos trechos. Ela trabalhou as questões do sistema dentro do contexto dos contos conhecidos pelos alunos, articulando-as com as questões da linguagem. Um outro aspecto a destacar em seu trabalho é o resultado na aprendizagem dos alunos: dos 21 alunos, 15 terminam o ano com escrita alfabética, 4 com escrita silábico-alfabética e 2 silábica com valor sonoro pertinente. Observando o mapa da classe nota-se avanços importantes nos resultados de todas as crianças da sala – nenhum a menos! Um outro ponto observado é que Maria Lucy valorizou as interações entre as crianças durante o trabalho de forma muito adequada. As atividades de leitura e escrita foram feitas individualmente e, em duplas, pois nas palavras da professora:
  15. 15. 15 “optei pelo trabalho em duplas, pois elas se ajudam na construção do conhecimento”. Os agrupamentos foram planejados de forma bem criteriosa, considerando os saberes dos alunos e as atividades. Trabalho 3 Título do trabalho: Indicação Literária e Produção Escrita de Bilhete na Alfabetização Professora: Érica Rodrigues do Nascimento Augustini Cidade: Ibitinga Estado: São Paulo É um trabalho de escrita de bilhetes em pequenos grupos em que os conteúdos foram leitura e indicações literárias. O trabalho foi realizado com uma sala de 2º ano e tinha como objetivo principal aproveitar a familiaridade dos alunos com a escrita de bilhetes para promover atividades de análise e reflexão sobre o sistema de escrita e aproximá-los do processo de composição de um texto. A professora ofereceu desafios ajustados às necessidades de aprendizagem do grupo: escrever bilhetes usando o computador. Durante a escrita dos bilhetes os alunos tinham desafios sobre o sistema de escrita, sobre a hiposegmentação e a hipersegmentação. Neste contexto o computador foi um excelente recurso, pois as marcas do editor de textos incomodavam e desafiavam as crianças a solucionar os problemas. A professora foi muito criteriosa para organizar as duplas, considerando os saberes de cada um e avaliando como poderiam se ajudar. Os bilhetes estavam muito bem escritos e muito diferentes uns dos outros. Sem dúvida as crianças foram as protagonistas do trabalho: puderam escolher as suas histórias preferidas para indicar e participaram ativamente da escrita do bilhete e da revisão. Trabalho 4 Título do trabalho: Reescrevendo e Aprendendo com os Contos de Fadas Professora: Elvânia Kufner Debastiani Cidade: São João Estado: Paraná O trabalho foi realizado com uma sala de 1º ano e tinha como objetivo principal produzir reescritas coletivas e ajudar as crianças a desenvolverem comportamentos leitores e escritores.
  16. 16. 16 A professora inseriu os alunos nas práticas de leitura e escrita e ajudou no desenvolvimento dos comportamentos leitores e escritores. Ela ofereceu desafios ajustados às necessidades de aprendizagem do grupo: reescrever contos de fadas conhecidos e atividades de reflexão sobre o funcionamento do sistema de escrita. As crianças puderam se apropriar do processo de produção de textos, de termos específicos da linguagem escrita e ampliaram o repertório literário. As crianças aparecem como protagonistas do trabalho, além de ouvirem os textos lidos pela professora, puderam escolher os seus contos preferidos para reescrever, participar ativamente da reescrita e da revisão coletivas e por fim, da elaboração do livro. Destaco que a elaboração do livro contribuiu para que os alunos tomassem decisões e expressassem de maneira mais autônoma suas opiniões. Houve uma preocupação importante da professora em, primeiro, propor reescritas no coletivo, sendo ela a escriba para modelizar comportamentos escritores e oferecer mais recursos sobre o processo de produção de texto para, depois, propor as duplas de trabalho. Durante o projeto, Elvânia propôs uma série de atividades voltadas para à reflexão sobre o sistema de escrita, considerando as necessidades de aprendizagem da maioria do grupo, ainda não alfabéticos. As atividades eram articuladas ao contexto das reescritas dos contos, como por exemplo, escrita de diálogos conhecidos das histórias, escrita e leitura de listas de títulos, escrita e leitura de listas de personagens. Trabalho 5 Título do trabalho: Reescrita de Mitos Professora: Eudes Aniceta da Silva Alves Cidade: São Bernardo do Campo Estado: São Paulo O trabalho foi realizado com crianças de 6 anos em uma classe de 1º ano. A professora propôs um trabalho de reescrita de mitos. A maioria das crianças chegou no 1º ano já escrevendo alfabeticamente (95%) e a proposta da professora era ajudar as crianças a ganharem mais fluência na escrita, e também que conhecessem as características da linguagem escrita e que aprofundassem o conhecimento do gênero mitos. O projeto contribuiu para que os alunos tivessem a oportunidade de aprender mais sobre a linguagem escrita presente nos textos e sobre o processo de produção
  17. 17. 17 de textos. A proposta dos mitos foi muito adequada para inserir as crianças em todo o processo de escrita de textos e também para que se aproximassem mais dos comportamentos escritores: ler, reler, escrever, reescrever, revisar e passar a limpo. A professora trabalhou as questões do sistema de escrita para os alunos não alfabéticos dentro do contexto do projeto de reescrita de mitos, com atividades de escrita de listas de personagens, de títulos, de nomes etc. Um outro aspecto a destacar em seu trabalho é o resultado na aprendizagem dos alunos: todos avançaram em relação ao conhecimento do sistema de escrita e em relação aos comportamentos escritores e à produção textual. Houve um cuidado importante da Eudes em propor as reescritas coletivas (para socializar comportamentos escritores) e depois em duplas. Os agrupamentos foram planejados de forma bem criteriosa, considerando os saberes dos alunos e as atividades.

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