3. DEFINICIÓN Según, Leo Kanner en 1943 llegó a identificar un nuevo trastorno el cual podemos definirlo de la siguiente manera: -Incapacidad para desarrollar interacciones con los demás -Aislamiento extremo -Adquisición tardía del lenguaje -Lenguaje no significativo ( inversión pronominal, ecolalia,..) -Actividades de juego repetitivas y estereotipadas -Resistencia al cambio -Carencia de imaginación.
4. CARACTERÍSTICAS -Déficits en conducta social: carencia de relaciones sociales, contacto ocular, sus habilidades sociales están por debajo de lo que se espera según su C.I., falta de comprensión de las normas sociales, frialdad y desinterés, carencia de sonrisa social, en edad escolar suelen disminuir las conductas agresivas y aumentar el interés por los contactos sociales. -Déficits en la comunicación: retraso en el lenguaje, ecolalia en ambientes y las tareas no familiares, producen temor cuando son aversivos, inversión pronominal, autoestimulación verba, deficiencias para mantener la atención, poca comprensión de la comunicación no verbal, déficits en el lenguaje hablado y la comprensión, diversidad de problemas pragmáticas, y su lenguaje no suele ir más allá de peticiones sencillas.
5. - Alteraciones en las respuestas al ambientefísico: infrasensibilidad a diversos estímulos, se inquietan ante ruidos moderados o no responden a sonidos verbales, hiperselectividad estimular, dificultades para generalizar lo que ha aprendido de n contexto a otro. - Exigencia de invariabilidad del entorno, conducta ritual: vinculación a objetos, hipersensibilidad al cambio. - Obsesiones y estereotipias: conducta autoestimulatoria, conducta autolesiva, obsesiones con los objetos específicos como peonzas, y pueden hablar constantemente de un objeto, y los juegos pueden ser rígidos y carecer de imaginación, pueden limitarse a repetir una y otra vez la misma conducta, fijación por conceptos como el color, los números o el horario de los autobuses, puede adoptar rutinas rígidas que debe seguir, los cambios en el entorno pueden producirle gran malestar.
6. - Funcionamiento intelectual: C.I. menos al 70, en la mayoría 75-80% y déficit más grande en pensamiento abstracto. - Problemas emocionales: afecto inapropiado por exceso o por ausencia, explosiones de agresividad, rabietas hiperactividad… - Habilidades especiales: habilidades aisladas o de poca utilidad, en muy pocos casos, y casos espectaculares de memoria, de cálculo matemáticos y listas, de conocimientos de palabra y de talento musical y artístico.
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8. Mientras que el niño normal de forma natural es capaz de extraer del entorno los estímulo relevantes y adquiere complejas competencias de abstracción y simbolización que le permiten ir construyendo aprendizajes y manejar las claves del entorno, tanto físicas como sociales, en las personas en el espectro autista, que además suelen padecer en la mayoría de los casos retraso mental, se da una alteración en todos los procesos del desarrollo que dificulta en gran medida la compresión de los que les rodea, sobre todo en el ámbito social.
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10. 2 .LA ESTRUCTURA TEMPORAL: Se refiere al cómo se distribuye el tiempo en el contexto de aprendizaje, ya que no todos los estudiantes podrán permanecer el mismo tiempo concentrados en una tarea, y a la planificación de las actividades a lo largo del día, combinando unas con otras y usando las actividades preferidas para reforzar la participación en las menos preferida. Además es necesario tener en cuenta que para la mayoría de los alumnos del espectro autista la clave para proporcionar una estructura temporal que apoye el aprendizaje consiste en definir claramente y con objetos, dibujos, fotos, las actividades que se realizarán a lo largo del día. De este modo podrán predecir qué ocurrirá sirviéndoles como estímulos antecedentes y se reducirán las conductas discriptivas.
11. 3 .USO DE APOYOS VISUALES: En este ámbito se ha visto la gran dificultad para procesar la información auditiva, ya que las personas autistas suelen atender a determinadas partes del mensaje y fracasan en su comprensión global, mientras que en el procesamiento visual su habilidad, es similar a la de las personas sin espectro autista, por todo ello es necesario usar en los contextos de aprendizaje apoyos visuales que aumenten la comprensión.
12. 4. CLIMA DE REFUERZO: El refuerzo es una variable básica para adquirir y usar nuevas conductas, y para crear un clima de refuerzo hay que tener en cuenta varios aspectos: Las consecuencias seleccionadas como reforzadoras deben serlo realmente; para ello necesitaremos comprobarlo con cada persona, ya que las personas con espectro autista suelen motivarse más con refuerzos atípicos que con otros que son más comunes. El entorno debe diseñarse teniendo en cuenta las referencias sensoriales y las necesidades de los estudiantes, ya que así puede aumentar el compromiso y confort convirtiéndose el entorno en un refuerzo. El clima e refuerzo debe crearse a través de interacciones positivas con los otros. Por lo que los profesionales pueden reducir las conductas inapropiadas y aumentar un clima motivacional.
13. 5. EVALUACIÓN DEL ENTORNO: Resultará fundamental la realización de una evaluación cuidadosa del entorno del alumno. Los enfoques basados en los antecedentes identificados numerosas variables curriculares: manera en que se lleva a cabo la instrucción, materiales utilizados, esquema de instrucción, dificultades, duración de la tarea etc.. que ejercen una gran influencia en la conducta del alumno y que por lo tanto deben ser identificadas a través de una evaluación funcional de la conducta, ya que una modificación de ellas puede dar lugar a una reducción de conductas desafiantes como la agresión y la autolesión y a un aumento de conductas deseables como el compromiso, la productividad y las conductas prosociales, para el logro de los mejores resultados posibles en el proceso de enseñanza- aprendizaje.
14. Además será fundamental que las decisiones curriculares que se tomen tengan en cuenta los siguientes aspectos de carácter metodológico: La elección de los contenidos del currículo debe basarse en las características del alumno y en su proceso de aprendizaje, por lo que será necesario partir de una evaluación inicial . Se realizarán continuas revisiones del currículo en función de la información que se va obteniendo. Se combinarán distintos procedimientos de evaluación para conocer en todo momento las fortalezas, debilidades, intereses etc. En todo este proceso es fundamental un trabajo coordinado y colaborativo, donde los profesionales y familiares pueden jugar un papel nuclear como catalizadores del proceso de intervención, haciendo posible una actuación comprensiva que dé respuesta al complejo puzle de necesidades educativas de las personas con autismo.
15. CRITERIOS DIAGNOSTICOS DEL TRASTORNO AUTISTA. DSM-IV A. Para darse un diagnóstico de autismo deben cumplirse seis o más manifestaciones de un conjunto de trastornos (1) de la relación, (2) de la comunicación y (3) de la flexibilidad. Cumpliéndose como mínimo dos elementos de (1), uno de (2) y uno de (3). 1. Trastorno cualitativo de la relación, expresado como mínimo en dos de las siguientes manifestaciones: 1.a. Trastorno importante en muchas conductas de relación no verbal, como la mirada a los ojos, la expresión facial, las posturas corporales y los gestos para regular la interacción social. 1.b. Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel evolutivo. 1.c. Ausencia de conductas espontáneas encaminadas a compartir placeres, intereses o logros con otras personas (por ejemplo, de conductas de señalar o mostrar objetos de interés). 1.d. Falta de reciprocidad social o emocional.
16. 2. Trastornos cualitativos de la comunicación, expresados como mínimo en una de las siguientes manifestaciones: 2.a. Retraso o ausencia completa de desarrollo del lenguaje oral (que no se intenta compensar con medios alternativos de comunicación, como los gestos o mímica). 2.b. En con habla adecuada, trastorno importante en la capacidad de iniciar opersonas mantener conversaciones. 2.c. Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguaje idiosincrásico. 2.d. Falta de juego de ficción espontáneo y variado, o de juego de imitación social adecuado al nivel evolutivo. 3. Patrones de conducta, interés o actividad restrictivos, repetitivos y estereotipados, expresados como mínimo en una de las siguientes manifestaciones: 3.a. Preocupación excesiva por un foco de interés (o varios) restringido y estereotipado, anormal por su intensidad o contenido.
17. 3.b. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no funcionales. 3.c. Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudidas de manos, retorcer los dedos, movimientos complejos de todo el cuerpo, etc.). 3.d. Preocupación persistente por partes de objetos. B. Antes de los tres años, deben producirse retrasos o alteraciones en una de estas tres áreas: (1)Interacción social, (2) Empleo comunicativo del lenguaje o (3) Juego simbólico. C. El trastorno no se explica mejor por un Síndrome de Rett o trastorno desintegrativo de la niñez
18. DESARROLLO EN EL ÁMBITO EDUCATIVO A LO LARGO DEL CICLO VITAL Según García, 1999ª: Olley, 1999, la perspectiva del desarrollo a lo largo del ciclo vital ayudará a concretar el tipo de actuaciones educativas que resultan más adecuadas a cada edad. Por lo tanto podemos identificar las siguientes etapas y los objetivos prioritarios en cada una de ellas: * EDUCACIÓN PREESCOLAR ( 0 – 3 AÑOS) La actuación temprana tiene gran importancia a la hora de intervenir en el trastorno del espectro autista y es necesario que las familias sean conscientes de la importancia de una estimulación temprana, comunicación, el juego etc. * EDUCACIÓN INFANTIL ( 3.6 AÑOS) El diagnostico en esta etapa suele estar ya generalizado y lo apropiado es continuar con las actuaciones ya iniciadas y enfatizar un poco más el desarrollo de habilidades psicoeducacionales y la consecución de una mayor independencia y autonomía.
19. * EDUCACIÓN RIMARIA ( 6-10 AÑOS) en esta etapa los objetivos educativos son los mismo que para el resto de los alumnos, aunque para conseguirlos se exijan adaptaciones curriculares más o menos significativas. Con ello se buscara el desarrollo integral y armónico de la persona. * EDUCACIÓN POSTERIOR ( ADOLESCENCIA Y JUVENTUD) en esta etapa es difícil su intervención, porque es necesario tener en cuenta la edad cronológica y los problemas específicos de los adolescentes y jóvenes, como las relaciones sociales, emocional.. respondiendo a las necesidades educativas que en cada caso se presenten. * EDAD ADULTA Y VEJEZ: el foco educativo pierde importancia, aunque en los programas específicos desarrollados en centros e actividades de día o centros protegidos de empleo se continuarán incluyendo acciones muy funcionales para asegurar el mantenimiento de las habilidades instrumentales escolar y seguir potenciándolas.
20. INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN TRES ÁREAS La intervención psicopedagógica es planificada, intencional y se concreta a lo largo de diferentes continuo de formalización o no, de ser directa o indirecta, de ser global o es específica, de afectar a diferentes ámbitos etc. Que abarca todo el ciclo vital de las personas y es guiada por modelos teóricos basados en la psicología y la educación científicas, pues permiten dar respuestas integradas y coherentes al cúmulo de necesidades complejas que presentan las personas que los sufren y sus familiares.
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23. C-JUEGO: El juego es un medio educativo de indudable importancia a través del cual los niños observan, exploran y llegan a conocer mejor a sí mismo y al mundo que les rodea pero sobre todo el juego proporciona la oportunidad de aprender y practicar las habilidades sociales que son tan importantes para el éxito dentro de la escuela y en la sociedad.
24. INTERVENCIÓN EN LAS CONDUCTAS PROBLEMÁTICAS. En general se acepta que las personas con autismo son más propensas a manifestar entre sus comportamientos conductas auto lesivas o conductas estereotipadas, aunque no por ello pueda establecerse una relación causal directa entre autismo y presencia de graves trastornos de conducta, sino que más bien estos problemas de conducta están estrechamente relacionados con el entorno en el que se producen, y de ahí que la solución no sea tanto la modificación de la persona como la modificación del entorno.
28. Se obtienen mejores resultados utilizando métodos positivos y generando ambientes gratificantes que con métodos aversivos.
29. La intervención debe construir o fortalecer conductas alternativas o incompatibles más que ir contra la conducta desafiante.
30. Es necesario implicar a todos los que conviven con el niño y desarrollarla intervención en contextos naturales para garantizar su mantenimiento y generalización.
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35. Y esto, al principio, hay que hacerlo de manera explícita en cada contexto nuevo en que se encuentre. Por lo general, van a necesitar un número considerado de ensayos de ese contenido nuevo que pretendemos que comunique, haciéndolo en diferentes situaciones.
