MAFALDA s 73

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MAFALDA s 73

  1. 1. Universidad de Carabobo Facultad de Ciencias de la Educación Departamento de Ciencias Pedagógicas TRABAJO DE CAMPO Asignatura: Pedagogía y Curriculo Profesora: Dra. Susana Gómez de Leal Sección: 73 Alumnos: Guerrero, Jerry – C.I.: 18.362.551 Montanari, Lucia - C.I.: 4.874.328 Mujica, Osmary – C.I.: 17.026.002 Mujica, Osymar – C.I.: 17.026.001
  2. 2. INTRODUCCIÓN y PROPÓSITO Nuestra investigación de campo se realizó en una Institución cuyo nombre fue cambiado para tutelar la privacidad de la misma. Este hecho no excluye que el resto de la investigación sea fidedigna, real y auténtica como lo atestiguan las fotos anexas al final del presente trabajo. El propósito de nuestro trabajo es el de investigar la tendencia paradigmática de dicha institución a través de la interpretación de las diversas manifestaciones del hecho educativo del día a día. ¿Cual serà el mejor mètodo ¿Estarè aprendiendo para yo de la manera correcta?
  3. 3. FASE EXPLORATORIA Breve Historia de la Institución, su ubicación geográfica y algunas características descriptivas: La U.E. Mafalda es una Asociación Civil privada sin fines de lucro, que nació hace 27 años aproximadamente, de la iniciativa de una gran mujer (su actual directora) y un grupo de personas, comprometidas con Dios y cuya única finalidad es la de educar, guiar y enseñar. Hoy en día se ubica en Valencia, en la urbanización Prebo III, a los pies del cerro “El Casupo”, posición geográfica y ambientalmente privilegiada por la tranquilidad de la zona, con muy bajos niveles de contaminaciòn tanto sònica como del aire que se respira. Su estructura física está compuesta por 26 aulas, 5 laboratorios, una biblioteca, un salón audiovisual, una capilla, un centro de computación, sala de profesores, 2 canchas múltiples techadas, cancha de fútbol y salón de usos múltiples, acordes a las exigencias y necesidades pedagógicas del material humano que en ella labora, estudia y vive. Atiende los niveles de educación inicial, educación básica, 1ª, 2ª y 3ª etapa, educación media y diversificada, con una matrícula de 900 alumnos aproximadamente. La institución cuenta con un personal docente compuesto por 73 personas, entre hombre y mujeres, especialistas en las diversas áreas y niveles. El nivel socio económico de la Institución es “Medio”: los costos por concepto de matrícula y mensualidades son bastantes accesibles. Objetivos y politicas generales de la Instituciòn: Los objetivos y politicas generales de la institución, son a grandes lineas: - Mejorar y enriquecer los niveles de conocimientos, de valores, y sociales del alumno, para su mejor integración en la familia, en la comunidad escolar y en la sociedad, propiciando además la búsqueda hacia la excelencia académica. - Desarrollar en la integralidad del alumno, los valores catòlicos, dentro del proyecto educativo nacional.
  4. 4. - Contribuir a la actualizaciòn y al crecimiento profesional e individual del educador en su rol de docente. - Fomentar y fortalecer la cooperaciòn e interacciòn de los Padres, co- responsables y co-educadores del proceso. - Cumplir con las normas y recaudos correspondientes, emanadas del Distrito escolar, la Zona educativa y el Ministerio de Educaciòn Visión: La U.E. Mafalda se visualiza a sí misma como una institución educativa reconocida por la competitividad y formación integral de sus estudiantes, por su preparación académica (que les facilite el ingreso a los institutos de educación superior), con programas adecuados a las exigencias educativas de los jóvenes y de la sociedad, con un personal docente ad-hoc para cumplir con lo expuesto en las líneas anteriores y en instalaciones óptimas y aptas, que permitan el adecuado impartir con los adecuados resultados en el proceso enseñanza-aprendizaje. Misión: La U.E. Mafalda es una Asociación Civil Educativa sin fines de lucro, de orientación católica, cuyas finalidades son las de contribuir al fortalecimiento de la sociedad valenciana a través de la formación académica de sus jóvenes, su preparación social e intelectual, que los lleve no solamente a ser portadores de una gran cantidad de conocimientos sino que también les permita tener criterios de responsabilidad para ejercer compromisos personales y ciudadanos, teniendo como guía valores de formación cristiana. Premisas generales Con este término queremos precisar, de manera general pero clara, ciertos conceptos que nos permitiràn en lo sucesivo, entender los diversos modelos educativos, las diversas tendencias paradigmàticas aplicadas en la Instituciòn por nosotros escogida para nuestra investigaciòn de campo. ¿Que es un Paradigma?
  5. 5. En términos sencillos, un paradigma es el conjunto de cosas que asumimos y creemos, lo que sirve como base o filtro para nuestra percepción e interpretación de la realidad; por ejemplo si nos mostraran rápidamente un set de una baraja de cartas, pasando rápidamente una a una, pero aquellas que sean de "corazones" con estos en color negro en vez del tradicional y acostumbrado rojo, veremos los corazones de color rojo, ya que es lo que "esperamos" de la realidad de un set de cartas - los colores, figuras y números forman en este caso parte de nuestro paradigma para lo que son las cartas en una baraja. Todos llevamos puestos unos lentes invisibles que nos hacen ver la realidad de acuerdo a un conjunto de convenciones y expectativas sobre lo que las cosas son y deberían ser, lo que en otras palabras constituye un paradigma. ¿Qué es un Modelo Educativo? Los modelos educativos son visiones sintéticas de teorías o enfoques pedagógicos que orientan a los especialistas y a los profesores en la elaboración y análisis de los programas de estudios; en la sistematización del proceso de enseñanza-aprendizaje, o bien en la comprensión de alguna parte de un programa de estudios. Se podría decir que los modelos educativos son los patrones conceptuales que permiten esquematizar de forma clara y sintética las partes y los elementos de un programa de estudios, o bien los componentes de una de sus partes. También los modelos educativos son, como señala Antonio Gago Huguet, una representación ejemplar del proceso de enseñanza-aprendizaje, en la que se exhibe la distribución de funciones y la secuencia de operaciones en la forma ideal que resulta de las experiencias recogidas al ejecutar una teoría del aprendizaje. Aunque con los acelerados cambios socio-politico-econòmicos de nuestra sociedad surgen siempre nuevas clasificaciones de los Modelos educativos, la más usada y actual es la siguiente: 1- Modelo Educativo Conductista 2- Modelo Educativo Constructivista 3- Modelo Educativo Cognitivista 4- ... entre otros.
  6. 6. De manera muy general daremos unas breves directrices de estos metodos: Conductismo ¿Cómo ocurre el aprendizaje? El aprendizaje se logra cuando se demuestra o se exhibe una respuesta apropiada a continuación de la presentación de un estímulo ambiental específico. - Los elementos claves son, entonces, el estímulo, la respuesta, y la asociación entre ambos. La preocupación primaria es cómo la asociación entre el estímulo y la respuesta se hace, se refuerza y se mantiene. - Aunque tanto el estudiante como los factores ambientales son considerados como importantes por los conductistas, son las condiciones ambientales las que reciben el mayor énfasis. Los conductistas evalúan los estudiantes para determinar en qué punto comenzar la instrucción, así como para determinar cuáles refuerzos son más efectivos para un estudiante en particular. El factor más crítico, sin embargo, es el ordenamiento del estímulo y sus consecuencias dentro del medio ambiente. - El uso de la práctica periódica o la revisión sirve para mantener al estudiante listo para responder. - Los conductistas intentan prescribir estrategias que sean más útiles para construir y reforzar asociaciones estímulo-respuesta, incluyendo el uso de "pistas" o "indicios" instruccionales, práctica y refuerzo. Estas prescripciones, generalmente, han probado ser confiables y efectivas en la facilitación del aprendizaje que tiene que ver con discriminaciones (recuerdo de hechos), generalizaciones (definiendo e ilustrando conceptos), asociaciones (aplicando explicaciones), y encadenamiento (desempeño automático de un procedimiento especificado). Sin embargo, generalmente se acepta que los principios conductuales no pueden explicar adecuadamente la adquisición de habilidades de alto nivel o de aquellas que requieren mayor profundidad de procesamiento (por ejemplo,: desarrollo del lenguaje, solución de problemas, generación de inferencias, pensamiento crítico). - Muchas de las características básicas del conductismo están incorporadas en las prácticas actuales del diseño de instrucción. El conductismo se usó como la base para el diseño de muchos de los primeros materiales audiovisuales y dio lugar a muchas estrategias relacionadas de enseñanza, tales como las
  7. 7. máquinas de enseñanza de Skinner y los textos programados. Ejemplos más recientes incluyen los principios utilizados en la instrucción asistida por computadoras y el aprendizaje para el dominio. - La meta de la instrucción para los conductistas es lograr del estudiante la respuesta deseada cuando se le presenta un estímulo. Por consiguiente, la instrucción se estructura alrededor de la presentación del estímulo y de la provisión de oportunidades para que el estudiante practique la respuesta apropiada. Para facilitar la conexión de los pares estímulo-respuestas, la instrucción frecuentemente emplea "pistas" o "indicios" para provocar inicialmente la "extracción" de la respuesta.También usa refuerzo para fortalecer respuestas correctas ante la presencia del estímulo. Las teorías conductistas establecen que el trabajo del educador/diseñador es: (1) determinar cuales "pistas" o "indicios" pueden "extraer" la respuesta deseada; (2) organizar situaciones de práctica en las cuales los "provocadores" se aparean con los estímulos que inicialmente no tienen poder para lograr la respuesta, pero de los cuales se puede esperar que la logren en el ambiente "natural" de desempeño; y (3) organizar las condiciones ambientales de tal forma que los estudiantes puedan dar las respuestas correctas en la presencia de los estímulos correspondientes y recibir refuerzos por las respuestas correspondientes (Gropper, 1987). Cognitivismo A finales de los años 50, la teoría de aprendizaje comenzó a apartarse del uso de los modelos conductistas hacia un enfoque que descansaba en las teorías y modelos de aprendizaje provenientes de las ciencias cognitivas. Psicólogos y educadores iniciaron la desenfatización del interés por las conductas observables y abiertas y en su lugar acentuaron procesos cognitivos más complejos como el del pensamiento, la solución de problemas, el lenguaje, la formación de conceptos y el procesamiento de la información (Snelbecker, 1983). La teoría cognitiva se ha trasladado al frente de las actuales teorías de aprendizaje. (Bednar et al., 1991). Este paso de la orientación conductista (en
  8. 8. donde el énfasis se localiza a nivel de la promoción de una desempeño observable del estudiante mediante la manipulación de material de estímulo) hacia una orientación cognitiva (en donde el énfasis se localiza en promover el procesamiento mental) ha creado un cambio similar desde los procedimientos para manipular los materiales presentados por el sistema de instrucción, hacia los procedimientos para dirigir el procesamiento y la interacción de los estudiantes con el sistema de diseño de instrucción (Merril, Kowalis, y Wilson, 1981) - El aprendizaje se vincula, no tanto con lo que los estudiantes hacen, sino con que es lo que saben y cómo lo adquieren (Jonassen 1991b). - La adquisición del conocimiento se describe como una actividad mental que implica una codificación interna y una estructuración por parte del estudiante. El estudiante es visto como un participante muy activo del proceso de aprendizaje. - El cognitivismo, como el conductismo enfatiza el papel que juegan las condiciones ambientales en la facilitación del aprendizaje. Las explicaciones instruccionales, las demostraciones, los ejemplos demostrativos y la selección de contraejemplos correspondientes, se consideran instrumentos para guiar el aprendizaje del alumno. Igualmente, el énfasis se localiza en el papel que juega la práctica con retroalimentación correctiva. Hasta ahora, se pueden observar pocas diferencias entre estas dos teorías. Sin embargo, la naturaleza "activa" del estudiante se percibe muy diferente. El enfoque cognitivo se concentra en las actividades mentales del estudiante que conducen a una respuesta y reconocen los procesos de planificación mental, la formulación de metas y la organización de estrategias (Shuell, 1986). Para este enfoque la memoria posee un lugar preponderante en el proceso de aprendizaje. El aprendizaje resulta cuando la información es almacenada en la memoria de una manera organizada y significativa. Los maestros y diseñadores son responsables de que el estudiante realice esa organización de la información de una forma óptima.
  9. 9. - Las tareas principales del educador/diseñador incluyen: (1) comprender que los individuos traen experiencias de aprendizaje variadas a la situación de instrucción, las cuales pueden impactar los resultados de aprendizaje; (2) determinar la manera más eficiente de organizar y estructurar la nueva información para conectar con los conocimientos, habilidades, y experiencias previamente adquiridas por los estudiantes; y (3) organizar práctica con retroalimentación de tal forma que la nueva información sea efectiva y eficientemente asimilada y/o acomodada dentro de la estructura cognitiva del estudiante (Stepich y Newby, 1988). Constructivismo Los supuestos filosóficos subyacentes tanto en la teoría conductista como en la cognitivista son primordialmente objetivistas, esto es, que el mundo es real y externo al estudiante. La meta de la instrucción consiste en representar la estructura del mundo dentro del estudiante (Jonassen 1991). Ciertos teóricos contemporáneos cognitivos han comenzado a cuestionar estos supuestos objetivistas básicos y están comenzando a adoptar un enfoque más constructivista hacia el aprendizaje y la comprensión: "el conocimiento es una función de cómo el individuo crea significados a partir de sus propias experiencias”. El constructivismo no es un enfoque totalmente nuevo del aprendizaje. El constructivismo es una teoría que equipara al aprendizaje con la creación de significados a partir de experiencias (Bednar et al. 1991). Aún cuando el constructivismo se considera una rama del cognitivismo (ambas teorías conciben el aprendizaje como una actividad mental), se diferencia de las teorías cognitivas tradicionales en varias formas. La mayoría de los psicólogos cognitivos consideran que la mente es una herramienta de referencia para el mundo real; los constructivistas creen que la mente filtra lo que nos llega del mundo para producir su propia y única realidad (Jonassen 1991a). Así como los racionalistas de la época de Platón, se considera a la mente como la fuente de todo significado, sin embargo, tal como con los empiristas, se considera que las experiencias individuales y directas con el medio ambiente son críticas. Los
  10. 10. constructivistas cruzan ambas categorías enfatizando la interacción entre estas dos variables. Los constructivistas no comparten con los cognitivistas ni con los conductistas la creencia que el conocimiento es independiente de la mente y puede ser "representado" dentro del alumno. Los constructivistas no niegan la existencia del mundo real, pero sostienen que lo que conocemos de él nace de la propia interpretación de nuestras experiencias. Los humanos crean significados, no los adquieren. Dado que de cualquier experiencia pueden derivarse muchos significados posibles, no podemos pretender lograr un significado predeterminado y “correcto”. Los estudiantes no transfieren el conocimiento del mundo externo hacia su memoria; más bien construyen interpretaciones personales del mundo, basados en las experiencias e interacciones individuales. En consecuencia, las representaciones internas están constantemente abiertas al cambio. No existe una realidad objetiva que los estudiantes se esfuercen por conocer. El conocimiento emerge en contextos que le son significativos. Por lo tanto, para comprender el aprendizaje que ha tenido lugar en un individuo debe examinarse la experiencia en su totalidad (Bednar et al. 1991) Tanto el estudiante como los factores ambientales son imprescindibles para el constructivismo, así como también lo es la interacción específica entre estas dos variables que crean el conocimiento. Los constructivistas consideran que la conducta está situacionalmente determinada (Jonassen, 1991a). Así como el aprendizaje de un vocabulario nuevo se enriquece con la exposición y la subsiguiente interacción con esas palabras existentes en un contexto (contrario a aprender su significado con la ayuda de un diccionario), igualmente es esencial que el conocimiento esté incorporado en la situación en la que cual se usa.Por esta razón es fundamental que el aprendizaje tenga lugar en ambientes reales y que las actividades de aprendizaje seleccionadas estén vinculadas con las experiencias vividas por los estudiantes. En consecuencia, la memoria siempre estará "en construcción", como una historia acumulativa de interacciones. El interés del constructivismo se sitúa claramente en la creación de herramientas cognitivas que reflejan la sabiduría de la cultura en la cual se utilizan, así como los deseos y experiencias de los individuos. Es innecesaria la
  11. 11. mera adquisición de conceptos o detalles fijos, abstractos o autocontenidos. Para ser exitoso, significativo y duradero, el aprendizaje debe incluir los tres factores cruciales siguientes: actividad (ejercitación), concepto (conocimiento) y cultura (contexto) (Bednar et al., 1991). Un concepto esencial en el enfoque constructivista es que el aprendizaje siempre toma lugar en un contexto y que el contexto forma un vínculo inexorable con el conocimiento inmerso en él (Bednar et al., 1991). Uno no aprende a usar un grupo de herramientas siguiendo simplemente una lista de reglas. Un uso apropiado y efectivo ocurre cuando se enfrenta al estudiante con el uso real de las herramientas en una situación real. El diseñador constructivista especifica los métodos y estrategias instruccionales que ayudarán al estudiante explorar activamente tópicos/ambientes complejos y/o temas y lo conducirá a pensar en un área determinada como pensaría un experto de este campo. El conocimiento no es abstracto, está ligado al contexto en estudio y a las experiencias que el participante lleva al contexto. En la medida que uno avanza desde el conductismo hacia el cognitivismo y al constructivismo, el foco de la instrucción cambia de la enseñanza al aprendizaje de la transferencia pasiva de hechos y rutinas hacia la aplicación activa de las ideas a los problemas. Tanto los cognitivistas como los constructivistas perciben al estudiante como un ser activamente comprometido en el proceso de aprendizaje, sin embargo, los constructivistas observan al estudiante como algo más que un simple procesador activo de información: el estudiante elabora e interpreta la información suministrada (Duffy y Jonassen 1991). Discusión General Es evidente que los estudiantes expuestos a los tres enfoques descritos en el aparte correspondiente a las “premisas” adquirirán competencias diferentes, lo que conduce a que los instructores /diseñadores se postulen las siguientes preguntas ¿Existe un enfoque único y "mejor" y, es uno más eficiente que otro? Dado que el aprendizaje es un proceso complejo que parece estar fuertemente influenciado por nuestros conocimientos previos, quizás la mejor respuesta a estas preguntas es “depende”. Debido a que el aprendizaje está influenciado por muchos factores provenientes de muchas fuentes, el proceso de
  12. 12. aprendizaje en sí mismo va cambiando constantemente, tanto en su naturaleza como en su diversidad, a medida en que se desarrolla (Shuell, 1990). FASE DE ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN Así pues, una vez realizadas las aclaratorias-premisas introductorias que forman parte de esta fase exploratoria pasamos entonces a realizar la investigación de campo de nuestra Institución propiamente. Dicha investigación fue realizada en las aulas correspondientes a los salones desde 2º hasta 5º grado, sección “B”. Y la vamos a hacer a manera de historia de vida, es decir, vamos a narrar el camino recorrido por un alumno de nombre “Luís Miguel” desde 2º grado hasta 5º grado…a medida que lo lean entenderán el porqué de este periplo. “Cuando pasé a 2º grado me sentía muy contento y curioso por comenzar un nuevo año escolar…¿como sería mi nueva maestra? A mí, la de primer grado me gustaba aunque no era muy joven, pero igual me dejaba jugar y pararme, y me dejaba ir al baño, y todo lo demás. Caramba, en mi primer día de clase la maestra nos saludó, nos dijo su nombre pero me parece que es muy gritona. Ya nos dijo que si no traemos todos los cuadernos y los útiles completos o nos deja sin recreo o nos quita deporte… que fú! Mi mamá me dijo que me portara bien y que hiciera mi tarea, y seguro que la maestra conmigo iba a ser chévere…yo traté pero igualito ella grita todo el tiempo y mis amiguitos y yo nos portamos bien…por miedo!! El otro día regañó feo a mi amigo José porque él no es católico…no entendí. Por fin se acabó este 2º grado. No me gustó mucho, no me divertí como en primer grado, aunque salí con buenas notas. Al final del año escolar me dio como “cosita” con la maestra, porque casi ninguno de nosotros la quería mucho. Llegó tercer grado… y ¿que sorpresas tendré esta vez? La maestra se ve calidad…Es muy alta, y aunque no se ríe mucho tiene la voz suavecita y sobre todo no nos grita. Nosotros nos aprovechamos de su nobleza (como dice el chapulín colorado) porque como ella no nos castiga nosotros hablamos todo el tiempo, y nos paramos y a veces, pobrecita, se pone las manos en la cabeza…
  13. 13. Pero me explica bien y si no entiendo, me lo vuelve a explicar…sobre todo en matemáticas. Me gustan mucho mis clases de deporte y de música…no tenemos que estudiar y en cambio corremos, jugamos y cantamos!!! Uaooooooo!!! Estoy en 4º grado y este año me toca mi primera comunión…no se porqué pero me pone nervioso y feliz la idea de ese día. Ya me explicarán mejor. Cónchale, este año no tengo maestra sino MAESTRO. Si, es el único hombre de toda primaria…al fin, un hombre como yo. Aunque es un poco viejo pero sabe mucha matemáticas, y me la explica bien. Él es muy serio pero en el fondo es muy bueno y nosotros lo queremos mucho. Hay otras maestras que nos ayudan: la de religión que nos enseña muchas oraciones y un poco largas, los 2 profesores de música que nos enseñan canciones con la flauta y el cuatro…me gusta este 4º grado, si señor!!! Pasé para 5º grado y estoy muy contento pues el salón queda en el piso de arriba, donde están los grandes de bachillerato, o sea de 7º. Ya soy grande. Dentro de 2 años me cambio la camisa blanca por la camisa azul, y tengo 11 años, y…quien sabe cuantas cosas más! Acaba de entrar la maestra, es una señora muy linda y huele bien. Es seria pero no me grita. Habla muy bien, y sabe mucho…de todo. Aunque en 5º grado hay un sistema rotativo, o sea, que mi maestra no me da todas las materias sino que la de lenguaje es otra (la de 6º), la de ciencias es otra mas, y así, son 4 pero la mía es la mejor. Ella nos enseña mucho sobre valores, sobre contaminación y tecnología moderna, y nos hace preparar exposiciones sobre ciertos puntos y somos nosotros los que damos clases…la verdad es que no es tan fácil como yo creía: eso de hablar delante de los demás da como miedo, además hay que estar preparados porque te pueden hacer preguntas, pero me gusta mucho. Estoy aprendiendo muchas cosas, no solo lo que está escrito en los libros, sino muchas cosas que me gustan mucho… A veces me siento como si estuviese metido en uno de esos tubos de colores (calidoscopio) donde al moverlos los colores se mezclan y me dan unos dibujos raros pero muy hermosos…así me siento yo desde que pasé a 2º grado……he aprendido cosas de maneras tan distintas!!!!” Y así se podría terminar la bitácora de un niño que ha pasado por distintos modelos educativos, con una base familiar bastante sólida que lo apoya y lo
  14. 14. ayuda pero la inconsistencia pedagógica que encuentra en su camino puede confundirlo de manera negativa. En nuestro estudio nos encontramos con esta complejidad metodológica, donde chocan viejos paradigmas conductistas versus paradigmas constructivistas, con ciertas pinceladas del modelo de escuela nueva europea (romántico) en docentes que tienen la misma edad y la misma preparación profesional pero con una componente cultural e individual variada y variable, con una vocación y una intención no siempre muy definida y dirigida a lo que es el objetivo de la institución y el objetivo del Docente con “D” mayúscula. De esta manera nuestra institución presenta lo que podríamos denominar un modelo complejo, igual al calidoscopio de Luis Miguel, donde existe una sutil tendencia al conductismo pero progresivamente dirigido hacia el constructivismo. Por ultimo y no menos importante que los otros elementos, hay que considerar el hecho que, independientemente del modelo educativo que se aplique, existen 2 elementos que deben ser tomados muy en consideraciòn al momento de realizar nuestra investigaciòn, cuales son: a) El entorno familiar en el que se desarrolla el docente (familia, sociedad,nivel y tipo de intrucciòn) b) Su “Individualidad” como ser humano. Queremos acercarnos al final de nuestro trabajo de campo relatándoles una historia que nos contara una profesora de dicha Instituciòn: “Rory nos dice que ella tiene solamente 2 pares de zapatos, unos para ser usados en casa y otros para ser usados en la calle.Se cuida muchos de no entrar en casa con los de la calle y viceversa pues los de casa pueden contaminarse y contaminar el dia a dia de la calle y los de la calle pueden contaminarse y contaminar el hogar”... sencillamente no siempre es fàcil desligarse de nuestro “Yo” al momento de ser docentes, pues corremos el riesgo de traer a colación a nuestros alumnos nuestros problemas personales, ya sean de salud, familiares, económicos o de otra índole, nuestra componente constitucional (genéticamente hablando) que el joven no tiene porque padecer, absorber y/o entender.
  15. 15. ZAPATOS DE CALLE ZAPATOS DE CASA
  16. 16. Y concluimos presentándoles el diagrama de lo que fue nuestro enfoque, mixto, multidisciplinario y policrómico de la institución por nosotros estudiada. Contenidos: Docente: Metas: - temas variados quela conducta EnMoldeamiento de dependen - Vertical Desarrollo: del- interés del participante Máxima autenticidad, espontaneidad, - EnAcumulación de aprendizaje Horizontal on se edifica el libertad individual. creatividad y técnicos, códigos, - conocimientoscomo facilitador - el docente conocimiento sobre -construcción de saberes con sentido destrezas… las experioencias, saberes previos, y significado. y entorno vivencial

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