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Desarrollo de Competencias en la Educación Superior Chilena: percepción de egresados y empleadores Judith Scharager, Flavi...
El Enfoque de Competencias  <ul><li>Las competencias generales, las habilidades sociales y la personalidad han ido adquiri...
Diferentes maneras e interpretaciones del término “competencias” <ul><li>habilidades cognitivas generales  </li></ul><ul><...
El Enfoque de Competencias <ul><li>Definición de competencia </li></ul><ul><li>“ La competencia es un  saber   en acción. ...
<ul><li>El modelo de competencias pasa de un enfoque estático (énfasis en aspectos generales y descriptivos del trabajo) a...
OBJETIVO DEL ESTUDIO   <ul><li>Conocer la  percepción  de actores relevantes de la educación superior en Chile acerca de: ...
METODO:  Población del estudio <ul><li>El estudio tuvo como población objetivo las siguientes categorías de sujetos:  </li...
METODO: Variables usadas en selección de muestras * Las áreas del conocimiento consideradas: administración y comercio, ag...
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Algunos datos de los egresados universitarios <ul><li>54% de los estudiantes ingresan directamente a la educación universi...
Metodologías de Enseñanza  Escala donde  1: nada – 5: mucho  N=  837 2.8 Participación en investigación 1.7 Tutoría online...
Promedio de notas con que los encuestados señalan terminar la carrera de egreso N: 833
Trabajo remunerado durante estudios universitarios <ul><li>44,7% de los egresados trabajó remuneradamente durante sus estu...
Método de búsqueda de primer empleo y forma en que se obtiene N= 838
Diferencias de búsqueda de trabajo por tipo de universidad   12,8%  53,9%  Egresados de universidades privadas  21,9%  35,...
Indagación sobre competencias  <ul><li>Estudios que exploran relación entre educación superior y mundo laboral:  </li></ul...
Competencias Proyecto Tuning
RESULTADOS Nivel percibido de importancia y desarrollo  (escala 1 a 4) Promedio
Diferencias entre actores en relación a importancia y desarrollo de competencias <ul><li>Hay diferencia significativas res...
Nivel de importancia otorgado a las competencias Promedio
Comparación de perfil de competencias entre actores: competencias consideradas claves <ul><li>Competencias claves para emp...
Comparación de perfil de competencias entre actores: competencias consideradas claves <ul><li>La distancia entre profesion...
Comparación de perfil de competencias entre actores: competencias menos importantes <ul><li>Dos ámbitos considerados poco ...
Nivel de desarrollo percibido de las competencias Promedio
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Brecha entre importancia y desarrollo de competencias: la visión de los empleadores  <ul><ul><li>Deficiencias también son ...
Egresados: Ajuste para algunas carreras entre valoración de importancia y percepción de desarrollo <ul><ul><li>En las carr...
Percepción de uso de habilidades (escala 1 = nada  - 5 = mucho) 80 .604 4.64 ENFERMERÍA 136 .774 4.55 DERECHO 59 .792 4.51...
Percepción de déficit de habilidades (escala 1 = nada  - 5 = mucho) 80 .969 4.38 ENFERMERÍA 136 1.124 3.77 PED. GRAL. BÁSI...
Conclusiones <ul><ul><li>Todos los actores concuerdan que el nivel de desarrollo alcanzado de las competencias durante los...
Conclusiones <ul><ul><li>Existe un consenso entre actores en que los profesionales y técnicos de la educación superior pos...
Conclusiones <ul><li>Las instituciones de formación superior deberían poner particular atención al desarrollo de la capaci...
Conclusiones <ul><li>La evaluación efectiva de las competencias que el sistema de educación superior forma requiere un aná...
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  • En el caso de los egresados universitarios muestreo aleatorio y en el resto un muestreo intencionado. En ninguno de los grupos considerados en este estudio se contó con un patrón muestral
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    1. 1. Desarrollo de Competencias en la Educación Superior Chilena: percepción de egresados y empleadores Judith Scharager, Flavio Cortés & Tamara Bravo
    2. 2. El Enfoque de Competencias <ul><li>Las competencias generales, las habilidades sociales y la personalidad han ido adquiriendo cada vez mayor importancia debido a: </li></ul><ul><ul><li>La rápida obsolescencia del conocimiento </li></ul></ul><ul><ul><li>El ingreso de profesionales a puestos de trabajo que no están claramente delimitados </li></ul></ul><ul><ul><li>Los desajustes generados por la masificación de la educación superior, los problemas de empleo general </li></ul></ul><ul><ul><li>Los cambios económicos y, </li></ul></ul><ul><ul><li>Las demandas del sistema laboral (Teichler, 2005) </li></ul></ul>
    3. 3. Diferentes maneras e interpretaciones del término “competencias” <ul><li>habilidades cognitivas generales </li></ul><ul><li>destrezas cognitivas especializadas </li></ul><ul><li>auto-concepto objetivos y subjetivos </li></ul><ul><li>tendencias motivacionales </li></ul><ul><li>competencias claves </li></ul><ul><li>meta-competencias </li></ul><ul><li>competencias culturales </li></ul>
    4. 4. El Enfoque de Competencias <ul><li>Definición de competencia </li></ul><ul><li>“ La competencia es un  saber   en acción.  Un saber cuyo sentido inmediato no es describir la realidad, sino modificarla ; no definir problemas sino solucionarlos; un saber  qué,  pero también un saber  cómo.  </li></ul><ul><li>Las competencias son, por tanto, propiedades de las personas en permanente modificación, que deben resolver problemas concretos en situaciones de trabajo con importantes márgenes de incertidumbre y complejidad” </li></ul><ul><li>G onzález y Larraín, 2006   </li></ul>
    5. 5. <ul><li>El modelo de competencias pasa de un enfoque estático (énfasis en aspectos generales y descriptivos del trabajo) a un modelo dinámico (énfasis en conductas específicas que permiten adaptarse de manera más flexible a las exigencias del medio) </li></ul>El Enfoque de Competencias
    6. 6. OBJETIVO DEL ESTUDIO <ul><li>Conocer la percepción de actores relevantes de la educación superior en Chile acerca de: </li></ul><ul><ul><ul><li>las competencias consideradas claves para el desempeño laboral y </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>Las competencias que más se desarrollaron durante la educación superior </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>las principales brechas entre la formación recibida por los egresados y las competencias demandadas por empleadores </li></ul></ul></ul>
    7. 7. METODO: Población del estudio <ul><li>El estudio tuvo como población objetivo las siguientes categorías de sujetos: </li></ul><ul><ul><li>Técnicos titulados de la educación superior </li></ul></ul><ul><ul><li>Profesionales titulados de la educación superior </li></ul></ul><ul><ul><li>Empleadores del sector público y privado </li></ul></ul><ul><ul><li>Postgraduados de la educación superior (Magísteres y Doctorados) </li></ul></ul><ul><ul><li>Directivos de Colegios Profesionales </li></ul></ul><ul><ul><li>Expertos en recursos humanos </li></ul></ul><ul><ul><ul><li>Se analizan en esta exposición solo los tres primeros actores </li></ul></ul></ul><ul><li>    </li></ul>
    8. 8. METODO: Variables usadas en selección de muestras * Las áreas del conocimiento consideradas: administración y comercio, agropecuaria, arte y arquitectura, ciencias sociales, derecho, educación, salud y tecnología <ul><li>Área del conocimiento </li></ul><ul><li>Nivel de estudio contratado (técnico/profesional) </li></ul><ul><li>Sector público/privado </li></ul>Empleadores <ul><li>Área del conocimiento* </li></ul><ul><li>Tipo de institución de educación superior </li></ul><ul><li>Nivel de estudio (técnico/profesional) </li></ul>Egresados Variables de selección Actor
    9. 9. METODO: Muestra e Instrumento Entrevista + Cuestionario Cuestionario electrónico Cuestionario electrónico Instrumento 66 326 915 N Respuesta N/A 675 1.312 Datos validados 1.456 Egresados CFT – IP 2003 -2004 27 compe-tencias Proyecto Tuning A.Latina + Carrera Laboral y Experiencia Educación Superior Contenido 68 3.254 N Muestra Empleadores Egresados Universitarios 2003 -2004 Actor
    10. 10. Algunos datos de los egresados universitarios <ul><li>54% de los estudiantes ingresan directamente a la educación universitaria desde la EM </li></ul><ul><li>27,3% prosigue algún tipo de estudios de corta duración (promedio 11 meses), </li></ul><ul><li>18,7% entra directamente a trabajar remuneradamente después de EM </li></ul>
    11. 11. Metodologías de Enseñanza Escala donde 1: nada – 5: mucho N= 837 2.8 Participación en investigación 1.7 Tutoría online 3.0 Prácticas en empresas 3.3 Supervisión Directa 3.5 Talleres de resolución de problemas 3.5 Presentación Oral 3.7 Elaboración de Ensayos 3.8 Trabajos en grupo 4.7 Clase Expositiva Media Metodología
    12. 12. Promedio de notas con que los encuestados señalan terminar la carrera de egreso N: 833
    13. 13. Trabajo remunerado durante estudios universitarios <ul><li>44,7% de los egresados trabajó remuneradamente durante sus estudios universitarios </li></ul><ul><ul><li>Universidades Privadas: 58,9% </li></ul></ul><ul><ul><li>Universidades Cons. de Rectores: 49,9% </li></ul></ul><ul><li>diferente porcentaje de estudiantes que trabajan, de acuerdo a dependencia del establecimiento educacional de egreso de EM </li></ul><ul><ul><li>Provenientes de escuelas particulares subvencionadas: 50,1% </li></ul></ul><ul><ul><li>Provenientes de escuelas particulares pagadas: 38,9% </li></ul></ul>
    14. 14. Método de búsqueda de primer empleo y forma en que se obtiene N= 838
    15. 15. Diferencias de búsqueda de trabajo por tipo de universidad 12,8% 53,9% Egresados de universidades privadas 21,9% 35,7% Egresados de Consejo de Rectores Currículo Vitae entregado directamente a empleadores Familiares, amigos y conocidos
    16. 16. Indagación sobre competencias <ul><li>Estudios que exploran relación entre educación superior y mundo laboral: </li></ul><ul><ul><li>Tuning Educational Structures in Europe (Tuning) </li></ul></ul><ul><ul><li>Careers After Higher Education: an European Research Survey (CHEERS) </li></ul></ul><ul><ul><li>The Flexible Professional in the Knowledge Society ( REFLEX ) </li></ul></ul><ul><li>Según Tuning, las competencias y resultados de aprendizaje “permiten flexibilidad y autonomía en la construcción del currículo y, al mismo tiempo, sirven de base para la formulación de indicadores de nivel que puedan ser comprendidos internacionalmente” </li></ul>
    17. 17. Competencias Proyecto Tuning
    18. 18. RESULTADOS Nivel percibido de importancia y desarrollo (escala 1 a 4) Promedio
    19. 19. Diferencias entre actores en relación a importancia y desarrollo de competencias <ul><li>Hay diferencia significativas respecto al nivel de importancia que los tres actores atribuyen al conjunto de las competencias </li></ul><ul><li>Los empleadores tienen una opinión más negativa que los egresados respecto a las habilidades con las que éstos cuentan para desenvolverse en el mundo laboral </li></ul><ul><li>Los empleadores se asemejan en valoración de las competencias más a egresados de CFT/IP que a los egresados de universidades (se diferencian de los primeros solo en 4 de 27 competencias -> el doble en universitarios) </li></ul>
    20. 20. Nivel de importancia otorgado a las competencias Promedio
    21. 21. Comparación de perfil de competencias entre actores: competencias consideradas claves <ul><li>Competencias claves para empleadores: </li></ul><ul><ul><li>núcleo de competencias éticas (compromiso ético y compromiso con la calidad) </li></ul></ul><ul><ul><li>núcleo de competencias cognitivas orientadas a la acción (capacidad de aplicar conocimientos en la práctica y capacidad de identificar, plantear y resolver problemas) </li></ul></ul><ul><ul><li>competencia social (trabajo en equipo) </li></ul></ul><ul><li>Los más cercanos a esta visión son los egresados de IP y CFT (coincidiendo en cuatro de las cinco competencias) </li></ul>
    22. 22. Comparación de perfil de competencias entre actores: competencias consideradas claves <ul><li>La distancia entre profesionales universitarios y empleadores en la valoración de competencias apunta a que las competencias definidas por egresados universitarios son más generales y abstractas y no refieren directamente al mundo del trabajo: </li></ul><ul><ul><li>“ trabajo en equipo” vs. “relaciones interpersonales” </li></ul></ul><ul><ul><li>“ capacidad de aplicar conocimientos en la práctica” vs. “capacidad de identificar, plantear y resolver problemas” </li></ul></ul>
    23. 23. Comparación de perfil de competencias entre actores: competencias menos importantes <ul><li>Dos ámbitos considerados poco relevantes: </li></ul><ul><li>competencias que habilitan para trabajar en el ámbito internacional </li></ul><ul><ul><li>capacidad de comunicación en un segundo idioma </li></ul></ul><ul><ul><li>habilidad para trabajar en contextos internacionales </li></ul></ul><ul><li>competencias éticas sociales y culturales </li></ul><ul><ul><li>compromiso con el medio ambiente </li></ul></ul><ul><ul><li>compromiso con el medio sociocultural </li></ul></ul><ul><ul><li>valoración de la diversidad multicultural </li></ul></ul>
    24. 24. Nivel de desarrollo percibido de las competencias Promedio
    25. 25. Percepción de competencias en empleadores <ul><li>En 21 de 27 competencias los empleadores tienen una opinión significativamente menos favorable en relación al desarrollo de competencias que los egresados de CFT/IP y universidades </li></ul><ul><li>Competencias menos desarrolladas son también las menos valoradas </li></ul>
    26. 26. Comparación de perfil de competencias entre actores: competencias más desarrolladas <ul><li>En comparación a la importancia atribuido a las competencias hay un mayor grado de consenso entre los actores </li></ul><ul><li>Percepción de alto nivel de desarrollo de los profesionales o técnicos en relación a: </li></ul><ul><ul><li>núcleo ético (compromiso con la calidad y compromiso ético) </li></ul></ul><ul><ul><li>trabajo en equipo (excepto los empleadores) </li></ul></ul><ul><ul><li>conocimientos del área de estudio y profesión </li></ul></ul><ul><ul><li>uso de tecnologías de información y comunicación </li></ul></ul>
    27. 27. Brecha entre importancia y desarrollo de competencias: la visión de los empleadores <ul><ul><li>Deficiencias también son reportadas en las entrevistas realizadas a empleadores definitiva </li></ul></ul><ul><ul><li>Faltan competencias cognitivas de orden superior (que puedan ser aplicadas tanto al conocimiento personal como a situaciones sociales) así como herramientas que habiliten independencia, liderazgo y autonomía. </li></ul></ul>
    28. 28. Egresados: Ajuste para algunas carreras entre valoración de importancia y percepción de desarrollo <ul><ul><li>En las carreras de derecho y pedagogía general básica se observa un mayor número de competencias que presentan desajustes entre importancia asignada y desarrollo percibido (siendo mayor la importancia que el desarrollo) - sobre 22 de 27 competencias- </li></ul></ul><ul><ul><li>Le siguen a estas carreras en un rango medio de ajuste arquitectura, enfermería, ingeniería comercial y psicología - entre 14 y 18 competencias- </li></ul></ul><ul><ul><li>Las que menos discrepancias presentan entre importancia asignada y desarrollo percibido son ingeniería civil industrial, medicina y agronomía – 7, 11 y 12 respectivamente – </li></ul></ul>
    29. 29. Percepción de uso de habilidades (escala 1 = nada - 5 = mucho) 80 .604 4.64 ENFERMERÍA 136 .774 4.55 DERECHO 59 .792 4.51 MEDICINA 86 .883 4.30 PED. GRAL. BÁSICA 98 .969 4.16 PSICOLOGÍA 68 .962 3.96 ING. COMERCIAL 110 .945 3.88 ING. CIVIL INDUSTRIAL 53 .984 3.80 AGRONOMÍA 63 .723 3.74 ARQUITECTURA N Desv. típ. Media Uso de habilidades adquiridas en estudios Nombre carrera egreso
    30. 30. Percepción de déficit de habilidades (escala 1 = nada - 5 = mucho) 80 .969 4.38 ENFERMERÍA 136 1.124 3.77 PED. GRAL. BÁSICA 59 1.051 3.53 PSICOLOGÍA 86 .982 3.49 ARQUITECTURA 98 1.189 3.47 MEDICINA 68 1.434 3.41 DERECHO 110 1.088 3.38 ING. CIVIL INDUSTRIAL 53 1.197 3.37 AGRONOMÍA 63 1.125 3.11 ING. COMERCIAL N Desv. típ. Media Trabajo actual requiere más habilidades Nombre carrera egreso
    31. 31. Conclusiones <ul><ul><li>Todos los actores concuerdan que el nivel de desarrollo alcanzado de las competencias durante los estudios superiores es menor al grado de importancia que se les atribuye en el desempeño laboral </li></ul></ul><ul><ul><li>Se evidencia una distancia importante entre la educación superior y el mundo laboral : </li></ul></ul><ul><ul><ul><li>respecto al desarrollo percibido de competencias los empleadores tienen una opinión más crítica; </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>respecto a la apreciación de rasgos claves para el desempeño laboral no existe acuerdo entre ellos y los egresados </li></ul></ul></ul><ul><ul><li>Los actores con visiones más coincidentes son egresados de CFT/IP con empleadores y los más divergentes con respecto a la importancia de la competencia son egresados universitarios con sus pares de CFT/ IP </li></ul></ul>
    32. 32. Conclusiones <ul><ul><li>Existe un consenso entre actores en que los profesionales y técnicos de la educación superior poseen un buen conocimiento disciplinario y desarrollo y compromiso ético </li></ul></ul><ul><ul><li>Las debilidades más notables reportadas cualitativamente por los empleadores respecto a los egresados son: </li></ul></ul><ul><ul><ul><li>Pobre manejo de la comunicación oral y escrita </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>Bajo grado de autonomía con escasa capacidad de enfrentar y resolver problemas por sí mismos </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>Escasa capacidad de liderazgo </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>Bajo nivel de competencias cognitivas de orden superior: identificar, plantear y resolver problemas, capacidad crítica y autocrítica </li></ul></ul></ul>
    33. 33. Conclusiones <ul><li>Las instituciones de formación superior deberían poner particular atención al desarrollo de la capacidad de autonomía, análisis crítico, capacidad de expresión oral y escrita y capacidad de liderazgo en sus egresados para enfrentar exitosamente las demandas del mercado laboral </li></ul><ul><li>Éstas además deberían favorecer metodologías de enseñanza que propendieran al desarrollo de las competencias señaladas (trabajo en grupos, talleres de resolución de problemas, prácticas laborales, cursos remediales, etc. ) </li></ul><ul><li>Por otra parte deberían propender a una mayor conexión con el mundo del trabajo generando una continua relación de retroalimentación. </li></ul>
    34. 34. Conclusiones <ul><li>La evaluación efectiva de las competencias que el sistema de educación superior forma requiere un análisis longitudinal con una metodología orientada a la medición de habilidades transversales que incluso pueden detectar y dimensionar el valor agregado por las instituciones a las capacidades de los profesionales. </li></ul><ul><li>Para ello, entre otros elementos, se requiere un sistema de información riguroso, confiable, válido y abierto sobre las características de la población de egresados de la educación superior </li></ul>
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