الامتحانات المدرسية

14,598 views
14,295 views

Published on

1 Comment
7 Likes
Statistics
Notes
  • المعهد العربي للتطوير الإداري
    Arab Institute for Management Development
    AIMD

    البرنامج التدريبي
    أساليب تحليل المشكلات وصناعة القرارات
    مقر الإنعقاد : القاهرة – جمهورية مصر العربية
    خلال الفترة من 5 يناير إلي 9 يناير 2014

    بهدف تزويد المشاركين بالأساليب العلمية فى تحليل وحل المشكلات وإكسابهم الجوانب الإدارية والقانونية فى صناعة القرار لخدمة الإدارة العليا، كان انعقاد هذا البرنامج التدريبي والذي يعرض من خلال إطاره العام إلى : المشكلات ( مفهومها – أنواعها- أساليب التعامل معها)، أسس وخطوات تشخيص وتحليل المشكلات، مهارات وأدوات جمع وتحليل البيانات، الأسلوب العلمى لحل المشكلات، الإبداع والعمل الجماعى فى حل مشكلات العمل، القرار (المفهوم – الأهمية - الأبعاد ذات العلاقة)، دورة صنع القرار، نظم دعم القرار، تحليل المشاكل وتقييم بدائل القرارات. مستهدفين فى ذلك رؤوساء مجالس الإدارة ومديرى العموم ومديرى الإدارات ورؤساء الوحدات والأقسام ومتخذى القرار بالوزارات والمؤسسات والهيئات والمصالح والمنظمات والمجالس المحلية والرقابية.
    وبهذه المناسبة يسعدنا دعوتكم للمشاركة وتعميم خطابنا على المهتمين بموضوع البرنامج التدريبى وإفادتنا بمن تقترحون توجيه الدعوة لهم علما بأن رسوم المشاركة 1400 دولار أمريكي للفرد او ما يعادلها.

    لمزيد من المعلومات يمكنكم التواصل مع
    مدير التدريب الأستاذ/ ياســـر دســوقــــي

    جـــوال 00201123253337 / 00201097905533

    هـــاتــــف0020237795946 / 0020237795948

    فاكـس 0020237795961
    البريد الإلكترونى YasserDessouky2014@Gmail.com
       Reply 
    Are you sure you want to  Yes  No
    Your message goes here
No Downloads
Views
Total views
14,598
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
3
Actions
Shares
0
Downloads
535
Comments
1
Likes
7
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

الامتحانات المدرسية

  1. 1. ‫التمتحــانات المدرســية:المشكلة والحل‬‫باحث/ أحمد عبد ال بديه‬ ‫0341هـ / 9002م‬
  2. 2. ‫التمتحانات المدرسية:المشكلة والحل‬ ‫الفصل الول:الاطار العام للبحث:‬ ‫تمهيد:‬‫يتطلب كل عمل أو تنشاط وقفة تأمل وتفحص لهذا العمل في كل مراحله حتى التنتهاء منه وقد‬ ‫يحتاج العمل في أثناء ذلك إلى تعديل وتحسين حتى ينجز كما يجب أن يكون تطبيقا لحديث‬‫الرسول عليه الصل ة والسل م :))إن ال يحب أحدكم إذا عمل عمل أن يتقنه((.و هذا ما تنطلق عليه‬ ‫التقويم.‬ ‫تمقدتمة :‬ ‫ل تستقيم عملية التعلم والتعليم أل بالتقويم ,فتعد المتحاتنات المدرسية ضمن تنظا م التقويم‬ ‫الفرعي الها م أل أتنها الوسيلة الوحيد ة المعتمد ة في تقويم تنتاجات التعلم وبالتالي تقويم كل العملية‬ ‫أ ّ‬ ‫التعلمية والتعليمية في أطرها العامة )الوزار ة, المحافظة ,المديرية ,المدرسة(.لكن السؤال‬ ‫المطروح هو:هل حقا تقو م المتحاتنات المدرسية ,بشكلها هذا التقليدي ,تنتاجات التعلم؟ وبالتالي‬ ‫أ ّ‬ ‫العملية التعلمية التعليمية عامة؟ هذا ما يجيب عنه هذا البحث بأذن ال تعالى.‬ ‫تمشكلة البحث:‬ ‫رغم أهمية تنظا م التقويم في العملية التعلمية التعليمية إل أتننا ما تنلمسه في بعض التنظمة‬ ‫التربوية ,أحاادية أادوات التقويم. فنجد المتحاتنات المدرسية وبشكلها التقليدي هي الادا ة السائد ة في‬ ‫هذه العملية, و بها يقو م التحصيل الدراسي و تقو م العملية التعلمية التعليمية ككل تنجاحها أو فشلها.‬ ‫قُ أ ّ‬ ‫أ ّ‬ ‫أهداف البحث:‬ ‫يهدف البحث إلى:‬ ‫1(التعرف على مشكلة المتحاتنات المدرسية التقليدية.‬ ‫2( وضع حلول مقترحة.‬‫2‬
  3. 3. ‫.‬ ‫تمنهج البحث:‬ ‫سيتبع الباحث في هذا البحث المنهج الوصفي التحليلي.‬ ‫إجراءات البحث:‬ ‫1( قراءات في أادبيات التقويم التربوي والمتحاتنات‬ ‫2( تلخيص القراءات في بطاقات.‬ ‫3( كتابة تقرير البحث المشتمل على التي:‬ ‫.1الطار العا م للبحث.‬ ‫.2مدخل تمهيدي:المتحاتنات المدرسية : المفهو م والمصطلح ,مصطلح المتحان‬ ‫,الختبار ,الفحص.‬ ‫.3أغراض المتحان.‬ ‫.4مشكلة المتحاتنات المدرسية.‬ ‫4 .1 .المتحاتنات المدرسية :من شمولية التقويم إلى أحاادية الادا ة.‬ ‫4 .2 .المتحاتنات والهداف التعليمية.‬ ‫4 .3 .عيوب المتحاتنات التقليدية.‬ ‫5 .حلول مقترحة لمشكلة المتحاتنات التقليدية‬ ‫الفصل الثاني: تمــــــــدخل تمهيدي :التمتحانات المدرسية – المفهوم والمصطلح‬ ‫ورادت لفظة )المتحان(في سور ة الممتحنة الية )01 (: ))يأيها الذين امنوا إذا جاءكم‬ ‫المؤمنات مهاجرات فامتحنوهن ال أعلم بأيماتنهن فأن علمتموهن مؤمنات ....إلى آخر الية((‬ ‫و جاء في تفسير الية أن يمتحن أي يختبرن اللتي يعتنقن السل م وكان ذلك بالتحليف‬‫فاستخد م المصطلح بما يدل على الختبار. إذ أن الخطاب موجه لرسول ال )صلى ال عليه وسلم(‬ ‫و من معه وما يدل على صحة المطروح كلمة ))علمتموهن(( وكان ذلك بالمتحان.‬‫3‬
  4. 4. ‫و عرف أ ّ المصطلح المعاجم التالية:‬ ‫ت‬ ‫1 (المنجد في اللغة والعل م: "امتحن" من "محن" بمعنى اختبر و جرب فمحن فلتنا أي اختبره‬ ‫وجربه وامتحن الشيء أي اختبره وجربه ومنه امتحان الطلبة وامتحن القول: تنظر فيه وتدبره‬ ‫ومنه المحنة)ج محن( ما يمتحن به التنسان من بلية. )البستاتني,6891 : 057,947 (‬ ‫2 (المنجد في اللغة العربية المعاصر ة :"المتحان :إلقاء طائفة من السئلة على الشخص لختبار‬ ‫معارفه أو أهليته أو كفايته " , " فحص". )الحموي ,223:1002 (‬ ‫فاتفقا المعجمان على مفهو م المتحان مع زيااد ة مصطلح )الفحص ( عند منجد اللغة‬ ‫العربية المعاصر ة.‬ ‫3 ( لسان العرب:"امتحن القول: تنظر فيه وبره"‬ ‫أما المعاجم التربوية العربية والجنبية فتعرفه كالتي:‬ ‫1 ( معجم المصطلحات التربوية والنفسية: امتحان )فحص())‪.Examination‬عداد من المثيرات أو‬ ‫السئلة يتطلب من الشخص الستجابة لها أو الجابة عنها ,أو مقياس أو مجموعة من المقاييس,‬ ‫للحكم على الخصائص النفسية للشخص أو لدى إلمامه بمعارف معينة. )شحاته, ص 95(‬ ‫2 ( القاموس التربوي: الختبار , المتحان ) ‪ (Examination‬تقدير رسمي لعملية التعليم لدى‬ ‫الطالب, ويستخد م في تنهاية المنهج التعليمي بوجه خاص, ومع أن العديد من المدرسين يتذمرون‬ ‫من التأثير المشوه للختبارات في عملية التدريس والتعليم, فعندما تستخد م بحكمة فأتنه يمكن من‬ ‫خللها تقييم مميزات الطالب. )الدبوس,3002 :482 (‬ ‫3 (قاموس التربية للمتعلمين: المتحاتنات :"تقنية مستخدمة لتقييم قدر ة أو اتنجاز أو أاداء قائم في‬ ‫موضوع ما. )فريق من الخبراء,7002 : 57 (‬‫4 ( المعجم التربوي وعلم النفس: المتحاتنات " اختبارات تجرى لكتشاف مقدار و تنوعية المعرفة التي‬ ‫حصل الطلب عليها خلل فتر ة معينة من الدراسة .يخضع للمتحاتنات في معظم الحوال أعدااد‬ ‫كبير ة من الطلب, وتطبيق فيها على الجميع مقاييس واحد ة." )القيسي ,6002 :ص 88 (‬ ‫أما أادب التقويم والقياس فقد تناول التعاريف التالية:‬ ‫عرف الظاهر)2002: 95( المتحاتنات بأتنها عينة مختار ة من السلوك )النواتج التعليمية(المرااد‬ ‫قياسها لمعرفة ادرجة امتلك الفراد من هذا السلوك, وذلك من أجل الحكم على مستوى تحصيله من‬ ‫خلل مقارتنة أادائه بتحصيل زملئه.‬‫4‬
  5. 5. ‫وعرف أبو لبدة)0791 : 44( :المتحان:بأتنه" التأكد من كفاية معلومات شخص ما أو من مقدار‬ ‫مهارته في أاداء عمل معين عبر الجابة على مجموعة من السئلة أو القيا م بعمل ما أو حل مشكلة معينة.‬ ‫"‬ ‫ومهما يكون من أمر التعريفات للمصطلح تنفسه فأن ما يهمنا المفهو م تنفسه ,فسيان استخد م‬ ‫)المتحان( أو )الختبار( ,يبقى الخوف من المتحان هو السائد.وواقع التقويم التربوي يميز بين‬ ‫المتحان والختبار.‬ ‫إل أن بعض خبراء القياس والتقويم يميزون بين الختبار والمتحان مشيرين إلى أن الشائع‬ ‫استخدا م كلمة الختبار )‪ (Test‬كمراادف للمتحان التحصيلي ) ‪ .(Examination‬فيشير مرااد )2002 :‬ ‫34 ( إلى إن الفارق بينهما, بأن الختبار مقنن بينما المتحان غير مقنن ,بحسب مفهو م )ثورتندايك( و‬‫)هاجن( اللذان يفرقان بين الختبارات المقننة والختبارات غير المقننة. فالختبارات المقننة تقيس أهداف‬‫مشتركة عامة لمجموعة من المدارس, و بالقياس أجزاء كبير ة من المعلومات والمهارات السابق ادراستها,‬‫وأسئلتها ثم تجريبها و مراجعتها و معالجتها إحصائيا بغرض حساب :معاملت السهولة والصعوبة, فعالية‬‫المشتتات, و التخلص من أثر التخمين, كما تمدتنا بمعايير الاداء لمجموعات مختلفة من الفرااد على تنطاق‬ ‫واسع. بينما الختبارات غير المقننة وهي المتحاتنات تقيس أهدافا خاصة بالفصل أو المدرسة, وتقيس‬ ‫أجزاء محداد ة من المحتوى بمعنى أتنها تتناول معلومات ومهارات معينة ومحداد ة, أسئلتها تناادرا ما يتم‬‫تجربتها أو مراجعتها أو تحليلها إحصائيا, وقد تمدتنا بمعايير الاداء على تنطاق الفصل أو المدرسة فقط, أي‬ ‫التطبيق على عينة محداد ة.‬ ‫وتميز لحئحة الختبارات المدرسية والتمتحانات العاتمة اليمنية بين الختبار والمتحان,‬ ‫فالختبارات: هي مجموعة من الختبارات ذات الغراض المتعداد ة التي يجري في المدرسة لتقويم مدى‬ ‫تعلم التلميذ خلل العا م الدراسي.‬ ‫أما التمتحانات فهي المتحاتنات التي يجلس لها التلميذ للحصول على شهااد ة التعليم الساسي أو‬ ‫التعليم الثاتنوي العا م.‬ ‫وبعد أن تعرفنا على ماهية المتحاتنات حري بنا تناول جذورها وأصل تنشأتها وعلقتها بالتقويم‬ ‫التربوي.‬ ‫علةقة التمتحانات المدرسية بالتقويم التربوي:‬ ‫تشير الباةقر )7991: 22 ( إلى سيااد ة المتحاتنات التحصيلية في المدارس كأادا ة للتقويم‬ ‫التربوي عربيا بصور ة عامة وقطريا)ادولة قطر( بصور ة خاصة, واقتصارها على قياس تحصيل المتعلم‬ ‫في بعض الجواتنب المعرفية بوساطة المتحاتنات التحريرية, وبالتالي أصبحت العملية التعلمية التعليمية‬ ‫5‬
  6. 6. ‫تركز على المتحاتنات وتنتائجها مع إهمال الجواتنب الخرى في شخصية المتعلم وحياته و المجتمع‬ ‫المنتمي إليه.‬ ‫و تؤكد الطرح السابق, العمادي )8991 :52 ( بأن واقع التقويم في مدارس ادولة قطر يعتمد‬ ‫الختبارات التحصيلية )الورقة والقلم( باعتبارها من أهم وسائل التقويم, بل وتعد الوسيلة الوحيد ة للحكم‬‫على تحصيل المتعلمين وتتركز اهتمامات المعلمين على صياغة السئلة ذات الجواتنب المعرفية المعتمد ة‬ ‫على الستظهار والتذكر ومازالت هذه المتحاتنات تتم بالساليب التقليدية التي تهتم بالمااد ة الدراسية و‬ ‫تهمل جواتنب تربوية في غاية الهمية, كما أتنها تفتقر إلى الربط بين الهداف التعليمية والسلوكية‬ ‫ومنظومة التقويم على الرغم من ضرورته لن الهداف التي توجه عمليات التقويم وتحقق فاعليتها في‬ ‫تنفيذ الهداف الجرائية وقياس مدى تنمو التعلم.‬ ‫تعد الختبارات التحصيلية )التمتحانات التقليدية( من أادوات القياس التي يترتب عليها قرارات‬ ‫وأحكا م مهمة في حق المتعلم )القرني:1 ( ويبدو أن القرارات والحكا م الصاادر ة عن المتحاتنات تحداد‬ ‫الراسب والناجح فقط ول تتناول القرارات والحكا م العلجية بالنسبة لحالت الرسوب أو التأخر‬ ‫الدراسي وهذا ما تتناوله كثير من الدراسات عن بعض أتنظمة المتحاتنات والتقويم وهنا يبرز سؤال‬ ‫ها م:"كيف ظهرت المتحاتنات بشكلها هذا التقليدي؟"‬ ‫التمتحانات المدرسية – لمحة تاريخية:‬‫تعواد تنشأ ة المتحاتنات التقليدية إلى زمن قديم ما قبل ميلاد المسيح عليه السلم )في الصين‬ ‫وفي أثينا و اسبرطة( حسبما يذكره إبراهيم )4891 :236 ( و لزالت تستخد م حتى الوقت الحاضر.‬ ‫ويؤكد عبد العزيز ) 7791 : 983 ( بأن تنظا م المتحاتنات قديم وقد عرفته الصين و أول ممتحن كان‬ ‫صينيا. وما تنظا م المتحاتنات الحالي إل امتدااد للنظا م الصيني القديم أثناء اعتلء )أسر ة تاتنج( العرش‬ ‫حوالي سنة 716 قبل الميلاد.‬ ‫كان تنظا م المتحاتنات هو الظاهر ة الساسية في التربية الصينية ,وذلك لن هذه المتحاتنات ل‬ ‫تمثل القو ة المسيطر ة على التربية فحسب بل أتنها أيضا تدعم الوسائل التي تقو م على صياتنة الكيان‬ ‫الحكومي والجتماعي ,وهذه المتحاتنات مضافا إليها تعاليم ))الديانة الكونفوشية (( هي أهم القوى‬ ‫المؤثر ة في المجتمع الصيني, بل تعد من وسائل السيطر ة على الطبقة المتعلمة ثم على الحكومة.على أن‬‫المجهواد المدرسي ل يتجه إلى تحقيق حاجات المجتمع أو استثناء ما تتطلبه الوظائف الحكومية أو المها م‬‫الرسمية, و لكنه يرمي إلى هدف واحد هو النجاح في المتحاتنات, و كاتنت مكافآت الطلبة الناجحين تتيح‬‫لهذا النظا م الفرصة للتأثير العظيم في التربية كما أن عظيم الصلة بين المتحان وبين الوظائف الحكومية‬ ‫يشرح لنا كيف أن هذا النظا م كان مسيطرا على حيا ة المجتمع و يفصل عبد الداحئم )3791 :43, 53(‬ ‫طريقة إجراء المتحاتنات في تنظا م المتحاتنات الصينية فهي تقسم ثلثة أقسا م :‬ ‫6‬
  7. 7. ‫.1امتحاتنات الدرجة الولى: وتجري مر ة كل ثلثة أعوا م. ويطلب من المتعلم فيها أن‬ ‫ينشىء ثل ث رسائل في موضوعات مختار ة من كتاب)كونفوشيوس(.ويوضع في حجر ة‬ ‫خاصة منفصل عن غيره حيث يمكث 42 ساعة و هو يجهد عقله في كتابة‬ ‫الموضوعات.و تنسبة النجاح في هذه المتحاتنات ضئيلة جدا ل تتجاوز 4 %.‬ ‫.2امتحاتنات الدرجة الثاتنية: و تقا م بعد مضي أربعة أشهر على امتحاتنات الدرجة الولى,‬ ‫وتجري مر ة كل ثلثة أعوا م أيضا. وتدو م ثلثة أيا م وتشبه في أسلوبها و تنهجها‬‫المتحاتنات الولية سوى أتنها أعم منها و أكثر صعوبة. وتنسبة النجاح فيها ضئيلة أيضا ل‬ ‫تتجاوز 1%.‬‫.3امتحاتنات الدرجة الثالثة: وتقا م في العاصمة و تدو م ثلثة عشر يوما, وتنسبة النجاح فيها‬ ‫أكبر منها في المتحاتنات السابقة. تقتصر على تعريف العبارات, وشرحها والدفاع عن‬ ‫الرسائل في الجامعات, وظلت المتحاتنات شفوية رادحا كبيرا من الزمن في إيطاليا, وفي‬ ‫فرتنسا, أما المتحاتنات التحريرية فيرجع تاريخها في ))جاتمعة كمبردج(( إلى سنة 0081‬ ‫ م, ومنها اتنتشرت إلى ))جاتمعة أكسفورد (( بإتنجلترا, ومن أوائل المتحاتنات التحريرية‬ ‫بأمريكا امتحان بوستر سنة 5481 م.‬ ‫و قد عرفت بريطاتنيا المتحاتنات منذ القرن الثامن عشر الميلادي. ولكن بشكل أقل ما‬ ‫يقال عنه أتنه اعتباطي و يرجع ذلك إلى طبيعة السئلة التي تتناول موضوعات سطحية مثل معنى‬‫كلمة "جمجمة"بالعبرية وعن مؤسس جامعة من الجامعات و كان ذلك يحد ث في )) جاتمعة أكسفورد((‬ ‫للحصول على الدرجة العلمية.بعكس القرن الثامن عشر الميلادي الذي يعد قرن التنحدار والتنحطاط‬ ‫في المتحاتنات فأن القرن التاسع عشر الميلادي كان عصر ثور ة وتخمة في المتحاتنات. فقد كاتنت‬ ‫امتحاتنات المدارس الولية التنجليزية سنوية تجريها الحكومة وضاق تنطاق التعليم الثاتنوي واقتصرت‬ ‫أهدافه على إعدااد الطلبة لجتياز المتحاتنات.فأصبحت المتحاتنات شبحا يعمل في ظله كل مدرس,‬ ‫وكل مدير ويخاف منه المتعلم الصغير فكان مبعث هذا الشبح بأتنه يترتب عليها, ترقيات أو عقوبات‬‫لهم )من تنقل أو تشريد....الخ(حتى كاتنت أرزاقهم وأقدارهم مرتبطة كل الرتباط بنتائجهم في المتحان‬ ‫فيتقرر مصير المدير إلى بقية الطاقم التدريسي بالنسبة للدخل والمالية.‬ ‫لذلك ارتفعت أصوات المنتقدين لنظا م المتحاتنات في المجتمع التنجليزي من مشاهير ذلك‬‫العصر. )عبد العزيز ,8791 : 982 ـــ 193 ( عن مآسي المتحاتنات وكان أول البحو ث المنتقد ة بحث‬ ‫الختصاصي البريطاتني )أادجوار ث( الذي اتنتقد الفروق الشاسعة في علمات المصححين حتى في‬ ‫مااد ة الرياضيات ولكن أبرز بحث تم بعد الحرب العالمية الولى في هذا الميدان جاء تنتيجة عن‬‫))للمؤتمر الدولي للتمتحانات (( الذي تبنته مؤسسة كرنيجي )‪ ( Carnegie Corp‬في تنيويورك,‬ ‫وكان في عدااد اللجان القومية المختلفة التي اشتركت في هذا المشروع, علماء كبار, منهم على سبيل‬ ‫7‬
  8. 8. ‫المثال سيريل بورت ) ‪ (Cyril Burt‬و سبيرمن ) ‪ (Spearman‬و بييرون )‪ ( Pieron‬و آخرون.‬ ‫)عطية ,0791 : 9 ( وهكذا اتنتهى عصر الفوضى والرهاب في تنظا م المتحاتنات من المدارس.‬ ‫و يقارن عبد العزيز ما حد ث في اتنجلترا في القرن التاسع عشر الميلادي مع ما يحد ث في‬ ‫مصر في القرن العشرين الميلادي وليخرج بنتيجة مفاادها أن أمر المتحاتنات مبالغ فيه إذ صارت‬ ‫غاية الجميع و المسيطر ة على أعمالهم ومشاعرهم و بها تحولت المدارس إلى معامل لتخريج حملة‬ ‫الشهاادات, وصب المعلومات في أذهان المتعلمين بالصور ة التي يصلحون معها للمرور في هذه‬ ‫المتحاتنات . وفي فرتنسا بقي هذا المتحان شفهيا لمد ة طويلة, بخلف اتنجلترا. ومن الجدير بالذكر إن‬ ‫هذه المتحاتنات كاتنت تشرف عليها الجامعات, ومع ذلك فما كان إعداادها يتطلب المزيد من‬ ‫الختصاصيين في أساليب القياس والتقويم.)عطية , 0791 : ص 9 (.‬ ‫ول تقتصر مشكلة المتحاتنات التقليدية على القطر المصري إذ أن كثيرا من القطار العربية‬ ‫ل زالت تعاتني منها وهذا ما ذكره سارة)0991: 432( في ادراسته ))التربية العربية تمنذ 0591 م,‬ ‫انجازاتها, تمشكلتها(( عن المتحاتنات العربية في ثماتنينات القرن العشرين باتنتقااده بقوله أتنها "‬ ‫تحكم على مستوى أداء المتعلم من حيث النجاح أو الرسوب ولكنها ل تشتمل على‬ ‫النواحي التشخيصية التي تبين بوضوح نواحي ضعف المتعلمين حتى يتمكن من‬ ‫معالجتها في المحاولة التالية.".‬ ‫و يذكر السورطي )9002 : 82( في بحث ))السلطوية في التربية العربية (( عن سلطوية‬ ‫المتحاتنات في معظم المدارس والجامعات العربية باعتبارها الوسيلة الوحيد ة في التقويم التربوي فهي‬ ‫تثير الرعب والقلق والخوف في تنفوس وقلوب المتعلمين وبأتنها رعب ل يقل عن الرعب السياسي‬ ‫والغذائي والعسكري وبأن أكثر من عشر ة مليين طالب عربي يتعرضون لهذا الرعب سنويا. ويكون‬ ‫ضحية هذا الرعب طلبة يتشرادون وآخرون ينحرفون أو يهاجرون والبعض ينتحر و آخرون‬ ‫يتشوهون و بعضهم يصاب بالجنون و يؤكد أن التقويم في بعض البلدان العربية يستخد م و يركز على‬ ‫أسلوب المتحاتنات, وخصوصا ما يتصل بقياس مدى حفظ المتعلمين للمااد ة الدراسية, كما أتنه يركز‬ ‫على آخر العا م أو تنصف العا م.‬ ‫و تأكيد لما ذكر سالفا فأن المتحاتنات في بدايتها كاتنت شفهية واستمرت فتر ة وكان ذلك تقليدا‬‫تنشاء في التعليم الجامعي في القرون الوسطى. وكان الشائع في الدول العربية أن يشترك في امتحاتنات‬‫المدارس البتدائية والثاتنوية, الوجهاء والمسؤولون الاداريون, وأن تكون الجابات خطابية علنية, تماما‬ ‫كما ل يزال الوضع بالنسبة إلى الرسائل والطروحات المطلوبة في الدراسات العليا, طبعا مع الفارق‬ ‫في الدقة وادرجة الختصاص, إذ كان يكفيه أن يجمع ثقافة عامة جيد ة, و أن يلم بعض اللما م بمحتوى‬ ‫الموضوع الذي يجري فيه المتحان. )عطية,8 : 0791(.‬ ‫8‬
  9. 9. ‫وكاتنت أول ادراسة جدية للمتحاتنات الرسمية في البلاد العربية-بحسب عطية-تمت في سنة‬‫1691 م في مؤتمر تربوي أتنعقد بدعو ة من ادائر ة التربية في الجامعة المريكية ببيروت, ضم ممثلين‬ ‫عن عداد من الدول العربية, وكان هدفه ادراسة المتحاتنات العربية كما هي في واقعها والخروج‬ ‫بتوصيات موحد ة في شأتنها.وتبعه بعد ذلك بدعو ة من الدائر ة الثقافية في جامعة الدول العربية مؤتمر‬‫عا م عقد سنة 4691 م في قسنطينة من أعمال الجزائر, ضم ممثلين لكثر الدول العربية, وقا م بمسح‬ ‫كامل تقريبا لساليب المتحان المتبعة في تلك الدول.وفي كل المؤتمرين, جاءت التوصيات تعزز‬ ‫الرأي القائل" بضرور ة إعااد ة النظر في المتحاتنات في البلاد العربية استجابة لهذه الدعو ة", فاستقد م‬‫بالتعاون مع منظمة اليوتنسكو )خبراء في التقييم والقياس( يشرفون على إتنشاء مكاتب فنية للمتحاتنات‬ ‫وتدريب موظفيها ومعلميها.ومن هذه الدول الرادن, وكان سباقا في ذلك, والعراق وسورية‬‫والسوادان.أما مصر فلها خبراؤها المحليون الذين يقومون بمحاولة في هذا السبيل. ول يبدو أن شيئا ذا‬ ‫شان قد أتنجز, إتنما لكل شيئا بداية.)عطية, : 0791 21 ,31 (‬ ‫أما محليا )في اليمن( فأن وضع المتحاتنات المدرسية يتشعب الحديث عنه قبل الوحد ة ولن‬ ‫تنخوض فيه فقصدتنا من هذه التناولة التاريخية, التمهيد لموضوع ))تمشكلة التمتحانات((.‬ ‫تتحد ث "ادراسة الختبارات المدرسية والمتحاتنات العامة في الجمهورية اليمنية )السلبيات‬ ‫والمعالجات(")الندوة, 4991:5( عن المتحاتنات في ظل وضع تربوي ما قبل عا م 5991 م, الذي‬ ‫يعد العا م الحاسم لكثير من المور التربوية العالقة بما فيها تنظم المتحاتنات, إذ كاتنت المتحاتنات‬ ‫بوضعها الراهن امتدااد لنظامين تربويين مختلفين ويعني ذلك وجواد تنظامين للمتحاتنات المدرسية,‬ ‫التي تشوبها كثير من المشكلت التي بحاجة إلى ادراسة وتحليل لمعالجة مشكلة المتحاتنات التقليدية‬ ‫القائمة, فان كان لبد من قبولها لعد م إمكاتنية إلغائها فل مناص من تطويرها والتخفيف من أعبائها.‬ ‫فالمتحاتنات في اليمن تنوعان:المتحاتنات التنتقالية وتنفذ في المدارس وفق النظا م الداخلي و‬ ‫المتحاتنات العامة تشرف علية وزارة التربية والتعليم )ةقطاع التوجيه والتقويم(.‬ ‫وتشير إحدى وثائق الندو ة إلى وجواد مشكلت عديد ة وهمو م مرتبطة بالمتحاتنات اعتبارها‬ ‫الادا ة الوحيد ة للتقويم وبشكلها التقليدي المعتمد على اجترار المعلومات واسترجاعها فتر ة المتحان‬ ‫و يهمل جواتنب شخصية المتعلم الخرى. واعتمااد المتحان النهائي أادا ة قياس وحيد ة لتقويم أاداء‬ ‫المتعلم طوال العا م وتحديد مستقبله في ساعات محداد ة هي ساعات المتحان, أمر فيه كثير من‬ ‫الجحاف.)الندوة, 4991:5(‬ ‫رغم اتنقضاء أكثر من 51 سنة على هذه الندو ة إل أن مشكلة المتحاتنات ما زالت قائمة و ما‬ ‫تنتيجة امتحاتنات العا م الدراسي 9002 /0102 م إل تأكيد على ذلك فقد وصلت تنسبة النجاح 76 %‬ ‫وهي تنسبة متدتنية تعكس أبعااد مشكلة المتحاتنات المدرسية وبأتنها حااد ة.‬ ‫9‬
  10. 10. ‫الفصل الثالث :أغراض المتحان‬ ‫يحقق المتحان أغراضا عديد ة منها:‬ ‫1. قياس تحصيل التلميذ:‬ ‫لتقييمه فيما بعد, ولمعرفة مدى تحقيق الهداف التربوية, ويتم ذلك عبر الختبارات الختامية.‬ ‫2. قياس تحصيل التلميذ:‬ ‫لمعرفة هل حصل التعلم أ م ل؟ أو هل هناك تحسن؟ والختبارات التي تؤادي هذا الغرض هي‬ ‫الختبارات التكوينية .‬ ‫3. تنشيط الدافعية للتعلم:‬ ‫ل يدرس معظم المتعلمين إل إذا حداد امتحان لهم. ولذا يلجأ بعض المعلمين أحياتنا إلى إعطاء‬ ‫اختبارات في المااد ة بدون تصحيحها إذ أن الغرض من هذه الختبارات ادفع المتعلمين للدراسة‬ ‫والستذكار.‬ ‫4. للحصول على العلمات لتخاذ قرارات أادارية مختلفة كالترفيع والترسيب والتخريج‬ ‫و أعطاء المنح والشهاادات واليفااد في بعثات ادراسية.)أبو لبدة,5891 941: , 051(‬ ‫5. القبول والختيار:‬ ‫ويتم ذلك من خلل الختبار فيتم اتخاذ قرارات قبول المتقدمين لمؤسسة أو وظيفة معينة.‬ ‫6.التغذية الراجعة للمعلم والمتعلم:‬‫تقد م الختبارات تغذية راجعة فورية حول سير العملية التعليمية, و ما ينبغي التأكيد عليه في المااد ة‬ ‫الدراسية, إذ تكشف الختبارات عن مواطن الضعف والقو ة لدى الطلبة فتتيح للمعلم أن يعدل في‬ ‫طريقة تدريسه أو يسير فيها قدما. كما تمنح الختبارات الصفية تغذية راجعة للطالب تساعده في‬ ‫تقويم تنفسه وتنظيم وقته وجهده وتبنيه العاادات الدراسية الصحيحة.)أبو صالح,6991 : 62‘72 (‬ ‫أنواع الختبارات التحصيلية:‬ ‫و تصف الختبارات :‬ ‫1 (على أساس تتابعي مع التعلم والتعليم ويمكن تصنيفها إلى ثلثة أتنواع رئيسة هي:‬ ‫أ(الختبار القبلي.‬ ‫ب(الختبار البنائي)التكويني(.‬ ‫ج(الختبار الختامي.‬ ‫2 ( على أساس التصحيح و وضع العلمات ينقسم إلى قسمين:‬ ‫أ(الختبارات الموضوعية.‬ ‫ب(الختبارات المقالية)الذاتية(‬ ‫3 ( على أساس ادرجة التقنين أو التعيير إلى قسمين:‬ ‫أ(الختبارات المقننة.‬ ‫ب(الختبارات غير المقننة.)المتحاتنات التقليدية(‬ ‫4 (على أساس الاداء في عملية الختبار ينقسم إلى:‬ ‫أ(الختبارات الادائية المعتمد ة على الورقة والقلم.‬ ‫ب( اختبارات التعرف.‬ ‫ج( اختبارات الاداء الظاهري.‬ ‫اد (اختبارات المثال العملي.)أبو صالح,6991: 951-271 (‬‫01‬
  11. 11. ‫الفصل الرابع:تمشكلة التمتحانات المدرسية‬ ‫4 .1.التمتحانات المدرسية:تمن شمولية التقويم إلى أحادية الداة‬ ‫لقد كان مفهو م التقويم قديما مقصورا على المتحاتنات التقليدية, وكاتنت صورته العتيقة‬‫أتنه عملية أعطاء ادرجات للطلب تنتيجة لستجابتهم لختبارات تقليدية تجريها المدارس في تنهاية‬ ‫العا م الدراسي تمهيدا لصدار أحكا م على التلميذ يترتب عليها أتنواع من الجزاء ثوابا أو عقابا,‬ ‫كما يترتب عليها توزيع الطلب في صفوف أو تنقل الطالب من صف إلى آخر.و كان التقويم بهذا‬ ‫المفهو م الضيق يستند إلى عداد من الفرضيات والمسلمات الخاطئة, في مقدمتها أن التقويم مراادف‬ ‫للمتحاتنات, وأن أحسن أتنواع المتحاتنات هو امتحان المقال, وأن التقويم عملية تنهائية تأتي في‬ ‫تنهاية العا م أو المرحلة. وأن أفضل أادوات التقويم هي تلك الادوات اللفظية التي تعتمد على اللغة.‬‫كما أن هذا المفهو م التقليدي كان يجعل التقويم قائما بمعزل عن العملية التربوية فلقد كان‬ ‫في معظم الحيان هدفا في ذاته بدل من أن يكون وسيلة لتحسين هذه العملية و ركنا من أركاتنها.‬‫ولقد كان هذا النوع من التقويم يعكس أوضاعا اجتماعية معينة وفلسفة تربوية خاصة:أما‬‫عن الوضاع الجتماعية فلقد كاتنت تتصل بالحاجة إلى تعرف القلة الممتاز ة القاادر ة على مواصلة‬ ‫التعليم لستبقائها في المدارس حتى تنهاية مراحل التعليم, وتعرف الكثرية الهابطة على المستوى‬ ‫المناسب بقصد استبعاادها وعد م إتاحة أمامها لمواصلة التعليم.فمواصلة التعليم يحتاج إلى‬ ‫استعداادات خاصة, وأن وظيفة المدرسة هي العمل على اكتشاف أصحاب هذه الستعداادات لكي‬ ‫تتيح أمامهم الفرصة لمواصلة التعليم.‬ ‫ثم تبين لرجال التربية أن هذه النظرية ل تصور واقع الطبيعة البشرية تصويرا علميا‬ ‫ادقيقا وأن كثيرا من التلميذ الذين يفشلون في المتحاتنات التقليدية, ل يرجع فشلهم إلى تنقص في‬ ‫الستعداادات, بقدر ما يرجع إلى خطا في بناء المنهج أو إلى سوء تنفيذه, وبحيث إذا تهيأت أما م‬ ‫هؤلء الفاشلين ظروف تعليمية أفضل, فأتنهم غالبا ما يستطيعون تحقيق النجاح المنشواد. ولقد‬ ‫تطورت تبعا لذلك وظيفة التربية و وظيفة المدرسة من تعرف القاادرين والعاجزين إلى تعرف‬ ‫الظروف اللزمة لتحقيق النجاح أما م كل تلميذ حتى ينجح, بل حتى يحقق أقصى أمكاتنية ويسهم‬ ‫في بناء مجتمع تناجح يخطو قدما تنحو الما م.)سرحان, 4791: 001 ,101 (‬ ‫إل أتننا ما تنلمسه في واقعنا التربوي تنجد أن المتحاتنات تستخد م كأهم أادا ة للتقويم, بل أتنها‬ ‫الوحيد ة في كثير من الحالت كحالة بلادتنا)اليمن ( فهي تعد الادا ة الوحيد ة للحكم على محصلة‬ ‫مجهواد المتعلم طوال العا م مع أن التقويم السليم ينبغي أن تستخد م فيه عد ة وسائل و المتحاتنات‬‫11‬
  12. 12. ‫مجراد وسيلة واحد ة منها, أي جزء من كل هو التقويم, ومع أن التقويم السليم ل يقتصر على معرفة‬ ‫محصلة المتعلم المعرفية فقط. و قد تنشأت عن ذلك عيوب كثير ة أوجدت في النظا م التعليمي مشكلة‬ ‫خاصة تعرف بمشكلة المتحاتنات)إبراهيم, 4891: 336( وهي تنتيجة‬ ‫للستخدا م غير العقلتني للمتحاتنات المدرسية باعتبارها وسيلة وأادا ة من أادوات التقويم ل غاية.‬ ‫إن تنظا م المتحاتنات يعكس خصائص العملية التعليمية.فالتعليم الهاادف إلى التلقين والحفظ‬ ‫والمعتمد على الستظهار, ل ينتج إل امتحاتنا يقيس قدرات المتعلمين على الحفظ فقط, ول يقيس‬ ‫ ً‬ ‫قدراتهم على الفهم والتفكير الناقد والتحليل والتركيب والتقويم, امتحاتنا يتجه اهتما م المتعلم فيه إلى‬ ‫الدرجات كغاية في حد ذاتها وليست وسيلة للدللة على تنمو معين عنده.)إبراهيم, 4891: 536(‬ ‫فطبيعة المتحاتنات العامة تؤثر في وجهة تنظر المعلمين وطرق تدريسهم, فمعظمهم‬ ‫يضطرون إلى توجيه عناية كبير ة متساوية إلى جميع تفاصيل برتنامج المااد ة الدراسية بصرف‬ ‫النظر عن مدى ميل التلميذ إلى ما يقومون بدراسته أو مدى قيمته في حياتهم. ليطمئن هؤلء‬ ‫المعلمون على أن تلميذهم يستطيعون الجابة عن السئلة التي يجهل المعلمون ما ستشمله.‬ ‫)إبراهيم, 4891: 736 (‬ ‫وبرأيي أن المتحاتنات القائمة حاليا في كثير من الدول العربية ومنها بلادتنا ل تعكس‬ ‫التطور التربوي المشار إليه في التشريعات والوثائق التربوية ول المؤتمرات والندوات المنعقد ة‬ ‫في إطاره و لو تنظريا فهي تظلم النظا م التربوي وتنظا م المتحاتنات تنفسه باعتباره معاادل لنظا م‬ ‫التقويم التربوي.وبذلك فهي تظلم أطراف العملية التعلمية التعليمية برمتها ولكن الظلم الكبر يقع‬ ‫على المعلم والمتعلم بل يؤادي إلى علقة غير حميمية بينهما.‬ ‫صارت المتحاتنات المحطة الهم في حيا ة المتعلم يهون ادوتنها أي شيء, تحول المتحان‬ ‫وعملية التعلم شيء واحد بل أن المتحان هي الحقيقة الوحيد ة القائمة في كل ذلك الخوض‬ ‫التربوي.والسؤال المطروح هنا هو"من رسخ في فكر المعلم والمتعلم أن المتحان هو الحيا ة؟"‬ ‫إن الذين يطالبون بتطبيق مباادئ وأصول التدريس والتربية الحديثة, وبتنويع أساليبه‬ ‫التدريسية و تقويم تنواتج التعلم بأساليب تقويم حديثة, هم أتنفسهم يقعون في خطأ تقويم كل ذلك‬ ‫بتنصلهم مما وجهوا فيه المعلم والمتعلم فنجد المتحاتنات مخالفة لساليب التقويم التربوي الحديثة,‬ ‫ففعلهم كمن يقول قول ويأتي بعكسه أو يقول ما ل يفعل, فكبر مقتا فعل المؤسسة التربوية.‬‫إن المتحاتنات المدرسية مشكلة حقيقية تخلق جيل معوق بخلف وظيفة المدرسة والتربية‬ ‫المعتمد ة على فهم المتعلم للساسيات, وامتلك مهار ة التفكير الناقد, والتحليل والستنتاج,‬ ‫ولمساعدتهم على تنمية تلك المهارات يستوجب تغييرا في تقويم أادائهم على مستوى الصف‬ ‫ ً‬‫والمدرسة على حد سواء, كما يستوجب أيضا استحدا ث مقاربات على مستوى واسع, بتغير المعرفة‬‫21‬
  13. 13. ‫العالمية والقتصااد العالمي للقرن الحاادي والعشرين الميلادي,لذلك فأن عمليه تقويم تحصيل‬ ‫المتعلمين تتغير تبعا لذلك.‬‫و يرجع التغيير في التقويم إلى عد ة أسباب منها التغير الحااد ث في المهارات والمعارف‬ ‫المطلوبة للنجاح, وفي فهمنا كيفية تعلم المتعلمين, وفي العلقة بين التقويم والتدريس التي تؤادي‬ ‫بدورها إلى تغيير في الهداف التعليمية للمتعلم والمدرسة.مما يستلز م تطويرا في استراتيجيات‬ ‫التقويم لربط تصميم تقويم أاداء المتعلم والمحتوى بنواتج المتعلم المتجداد ة وأهداف التقويم.‬‫يعتقد العديد من التربويين أن ما يقو م هو ما يدرس. و أن أسلوب التقويم يؤثر على أسلوب‬ ‫قُ قُ‬ ‫قُ‬‫التدريس.وخلفا لما تطرحه تنظريات التعلم, فإن العديد من أساليب التقويم تعتمد على الختيار من‬ ‫متعداد وأسئلة الصواب والخطأ وتناادرا ما تتطلب تطبيق معارفهم في مواقف حياتية حقيقية.‬ ‫وإذا تنظرتنا إلى التقويم كجزء تكميلي للتدريس, وليس تنتيجة تنهائية تنجد أن العامل الرئيس‬ ‫هو وجواد معايير عامة و تشاركية تقد م تغذية راجعة منتظمة خلل عملية التعلم.ويعكس هذا‬ ‫الطار النظرية البنائية للمعرفة والنمو المعرفي, والذي يفترض أن المعلمين يمتلكون معرفة‬‫معمقة في المااد ة التي يدرسوتنها.كما يتطلب ذلك معرفة بمضمون محتوى أصول التدريس.وبالرغم‬ ‫من أن المعلم يستخد م أتنشطة متنوعة و جيد ة في أثناء التدريس, أل أتنهم ل يتوقعون ادائما من‬‫المتعلمين تقويما مستمرا لزما للتعلم المرتبط بأاداء يعكس فهما حقيقيا.كما أن البنائيين يعتقدون أن‬ ‫المعرفة والنمو المعرفي تبرز في الادبيات المتعلقة بالواقعية ‪ authenticity‬فهم يتكلمون عن‬ ‫التدريس الحقيقي, و عمل المتعلم الحقيقي , و التقويم الحقيقي. فعمل المتعلم الحقيقي يعكس تنوعا‬ ‫من التقان.‬ ‫و يستوجب التقويم الحقيقي استيفاء المتعلم المعايير التالية:‬ ‫أول- إتنتاج الشياء )الجسا م( , أو الاداء كما في الموسيقى ,و الرياضة ,أو أي عرض عا م‬ ‫ ً‬ ‫وتنافسي.‬ ‫ثاتنيا- عمل حقيقي يعتمد على استقصاء مرتبط بالمااد ة, مستخدما المعرفة السابقة كأساس لفهم‬ ‫معمق وتكامل بالمعلومات واستخدامها بطرق جديد ة.‬‫ثالثا- عمل المتعلم الحقيقي اداخل الصف اتنشغال المتعلمين في حل قضايا ومشاكل وأسئلة ذات‬ ‫أهمية. ممثلة للحيا ة الحقيقية , ومتجداد ة ل روتينية و تتطلب مها م تمر بمراحل عديد ة. مهمات‬ ‫تتطلب جواد ة, و معايير واضحة للجواد ة , وتفاعل بين المتعلمين و المقو م. مما يحفز المتعلمين‬ ‫للعمل الجااد الدائم , وتنمية مهارات التفكير العليا وحل المشكلت.)الخليفة,5002 : 53-33(‬ ‫4 .2 . التمتحانات والهداف التعليمية:‬‫31‬
  14. 14. ‫و لما كان التقويم مقوما أساسيا من مقومات العملية التعليمية, وبه تنحكم على مدى تحقق‬ ‫الهداف التربوية المخطط لها وكذا قيمتها, و لما كاتنت المتحاتنات هي الادا ة الوحيد ة للتقويم‬ ‫فالحكم على مدى تحقق الهداف التعليمية يتم عبرها.فكيف تتم عملية تقويم الهداف التعليمية؟‬ ‫تتم عملية التقويم من خلل المتحاتنات التقليدية بالصور التالية:‬ ‫إن المتحاتنات التقليدية ل تقيس كل تنشاط يقو م به المتعلم في المدرسة مهما‬ ‫.‬ ‫قلت مظاهر هذا النشاط في المنهج القائم على الموااد , فالتربية البدتنية , والشغال اليدوية‬‫,وسلوك المتعلم , واستفاادته من الرحلت القليلة القائمة , والمواظبة في الحضور والسلوك‬ ‫الصفي تهمل إهمال تاما في تنظا م المتحاتنات الحالية وهذا ل يتماشى مع أهداف العملية‬ ‫التعليمية وتربية المتعلمين.‬ ‫ل تقيس المتحاتنات التقليدية جميع تنواح تنمو شخصية المتعلم بل تقتصر على‬ ‫.‬ ‫جاتنب واحد و هو الجاتنب المعرفي مع إهمال النمو الجسمي والتكيف الجتماعي , والعاادات ,‬ ‫والمهارات , والميول والتجاهات العقلية , والقدر ة على البتكار وغير ذلك.)رضوان,3891 :‬ ‫272,372(‬ ‫إن برتنامج التقويم المدرسي و هو المتحان )التقليدي( عموما يقيس تحصيل‬ ‫.‬ ‫المعلومات لدى المتعلمين ادون اهتما م مماثل ببقية الهداف التربوية.فنجد المتعلمين يوجهون كل‬ ‫اهتمامهم تنحو تحصيل المعلومات و هذا يبدو واضحا في المدارس العربية.‬‫عد م اهتما م المتحان بما يحققه المنهج من أهداف مخططة.)تمجاور,7791: 954(‬ ‫.‬ ‫و رغم تركيز هذا النوع من المتحاتنات على قياس تحصيل المتعلم إل أتنها ل‬ ‫ ً‬ ‫.‬ ‫تقيسه قياسا صحيحا تنظرا لقلة أسئلتها وإغفالها جزءا كبيرا من المنهاج.‬ ‫ ً‬ ‫ ً‬ ‫ ً‬ ‫ ً‬ ‫ ً‬‫إن المتحاتنات قلبت هدف التربية والتعليم من مساعد ة المتعلم في حياته الحاضر ة و‬ ‫.‬ ‫إعدااده للمستقبل.)أبو لبدة,:5891 281 (‬ ‫ل تقو م المتحاتنات المدرسية, الجهاز التعليمي و عمليات التعلم, المناهج, الرشااد‬ ‫ ً‬ ‫.‬ ‫الطلبي و بقية عناصر العملية التعليمية بل أصبحت أادا ة لقياس تحصيل المتعلمين و بذلك فقدت‬ ‫المؤسسة التربوية ارتباطها بأهداف التعليم و ادفعت المعلمين تنحو تجميد النظر ة تنحو النظر ة تنحو‬ ‫المناهج لصالح المتحان.)سارة, 0991:432(‬‫41‬
  15. 15. ‫أوجدت المتحاتنات عزلة بين أهداف المنهج عملية التقويم الراهنة.)هليل,5:7791(‬ ‫.‬ ‫إن المتحاتنات ل تعطي صور ة شاملة و صاادقة عن تحصيل المتعلم وقدراته في الفهم‬ ‫.‬‫والستيعاب والتفكير والستدلل والتنظيم والنقد والمقارتنة والتطبيق والتحليل والتركيب والربط بين‬ ‫.‬ ‫ما يتعلمه في قاعات الدرس و حياته الشخصية والعلمية )عيسوي,6791 : 13(‬ ‫يركز التقويم من خلل المتحاتنات على قياس و تقويم تعلم المتعلمين للحقائق والمفاهيم‬ ‫.‬‫والقواتنين في مجال معرفي معين على مستوى الحفظ والسترجاع الذي يمثل أادتنى مستويات المجال‬ ‫المعرفي, بينما تؤكد الهداف على مهارات التعلم والكتشاف, ومدى ايجابية المتعلمين في التوصل‬ ‫إلى هذه المعرفة بأتنفسهم, أو على تنمية سلوك المتعلم بصوره المختلفة.‬ ‫تعاتني الختبارات المدرسية كثيرا من المشكلت الفنية التي تعوق الستفااد ة من تنتائجها‬ ‫.‬ ‫في عمليات التغذية الراجعة, بهدف تطوير التعليم عن طريق تشخيص ما قد يعتري سبيل تحقيق‬ ‫الهداف من عقبات وما يواجهها من صعوبات.‬ ‫إن الختبارات التحصيلية تتأثر بالهداف التعليمية بمجالتها المختلفة, ومدى تحديد تلك‬ ‫.‬‫الهداف على شكل تنواتج تعليمية تتمثل في سلوك المتعلم من أجل قياسها والحكم عليها بصور ة ادقيقة‬ ‫وصاادقة على اعتبار أن "الصياغة الواضحة للهداف تفيد كدليل وموجه لكل عمليتي التدريس‬ ‫والتقويم.)الثبيتي, 6,5 ,11(‬ ‫إن المتحاتنات التقليدية ل تساعد على تنمية المهارات الجتماعية الضرورية بسبب‬ ‫.‬ ‫اتنشغال المتعلمين بالمذاكر ة للمتحاتنات.)كاظم,0002: 691(‬ ‫إن ما تأكد عليه الختبارات التحصيلية هي المجال المعرفي في الهداف السلوكية‬ ‫.‬ ‫المأمول تحقيقها لدى المتعلم.) كاظم,0002: 791(‬ ‫و تأكيد لما تم تناوله آتنفا يشير)نصر,8991: 341 ( إلى الضعف في القدر ة على الختيار‬ ‫ ً‬‫والتوزيع في آليات وأادوات تقويم المتعلمين المستخدمة بمناهج تعليم اللغة من بين الصعوبات الكثر‬ ‫خطو ة في هذا الميدان, وإلى أن الختبارات الموضوعية والشفوية تكااد تكون أكثر أساليب التقويم‬ ‫شيوعا وتداول من قبل المعلمين.و بأتنها ل تقيس في مجملها سوى ثقافة الذاكر ة والمستويات الدتنيا‬ ‫من المعارف والعلو م.‬ ‫51‬
  16. 16. ‫وأرى أن واقع المتحاتنات المدرسية في اليمن ل يبشر في المنظور القريب بكثير من المل‬ ‫إل ما يقدمه من تنتائج تعكس ذلك الواقع المرير في منظومة التقويم لتنها ل تقو م تنتاجات التعلم‬ ‫السلوكية المختلفة وباعتبار أن النظا م التعليمي تبنى النظرية السلوكية في التعلم والتعليم وكذلك‬ ‫بتحديد أهداف التعلم سلوكيا وتم إلزا م العاملين في الحقل التعليمي بهذه الهداف فالمعلم ملز م‬ ‫بتخطيط ادرسه بموجب هذه الهداف وبالتالي فهو يحتاج إلى تقويم تنتاجات التعلم سلوكيا.وهذا هو‬ ‫البديهي.‬ ‫ولذلك لبد أن يتناول التقويم كل المواقف التعليمية ل أن يقيس تحصيل المتعلمين وهذا ل‬ ‫يتأتى عبر المتحاتنات أو الختبارات الشهرية, الفصلية أو النهائية وحدها بل عبر أساليب وأادوات‬ ‫تقويمية عد ة وما المتحاتنات أو الختبارات إل إحدى هذه الادوات.‬ ‫و تتحداد أهمية المتحان أو الختبار باعتبارها الوسيلة التي تمكن القائمين على التعليم من‬ ‫التعرف على مدى تحقق الهداف التعليمية.)القواعد التنفيذية,ص 2(‬ ‫تنختم هذا الفصل برأي الدكتور سبع أبو لبد ة "بأن المتحاتنات قلبت غرض التربية والتعليم‬ ‫من العدااد للحيا ة والمستقبل إلى العدااد للمتحان لن الكثير من التنظمة المتحاتنية في كثير من‬ ‫الدول العربية ومن بينها اليمن تشجع متعلميها على الحفظ غيبا وبهذا تقتل الصالة والقدر ة على‬ ‫ ً‬ ‫التفكير والبداع والختراع ول يخفى أن ما تنقتله هو ما تنحتاجه في حياتنا وبناء تنهضتنا وتقدمنا‬ ‫وفوزتنا وصراعنا مع المم الخرى.)أبو لبدة,5891: 871 ــ 081 (‬ ‫4 .3. عيوب التمتحانات التقليدية‬ ‫وضع أسئلة المتحان:‬ ‫عند العلن عن تنتائج المتحاتنات بمعدلت رسوب مرتفعة, تبرز مشكلة الراسبين‬ ‫وأسباب هذا الرسوب وخاصة لدى بعض المتعلمين ممن يؤكد كثير من معلميهم بتفوقهم الدارس‬‫الذي يتحطم على صخر أسئلة المتحاتنات ومما يؤكد هذا الطرح ما يوراده أبو لبدة )0891 :661 ,‬‫761 ,281(و كذا يؤكد صعوبة وضع امتحان تقليدي عند مستوى المتعلمين ويتضح ذلك بالنظر إلى‬ ‫تنتائج المتحاتنات الوزارية إما منخفضة أو مرتفعة, كما أشرتنا في مطلع الحديث.‬ ‫ذاتية المتحان:‬ ‫إن طبيعة المتحان أو الختبار التقليدي يتصف بأتنه ذاتي باعتباره مقياس ذاتي وتتجلى ذاتية‬ ‫في جميع خطواته إبتداءا بالصياغة واتنتهاءا بتقدير الدرجة وإعطاء العلمة المستحقة.وقد أثبتت‬ ‫ ً‬ ‫ ً‬ ‫التجارب العملية الكثير ة اختلف المصححين اختلفا بينا في تقدير الدرجة المعطا ة إذا عرضت في‬ ‫ ً‬ ‫61‬
  17. 17. ‫فترات طويلة أو حتى قصير ة من الزمن.أي أن الختبارات أو لمتحاتنات تعوزها الموضوعية‬ ‫والثبات.)سارة,: 0991, 232(, وقد تؤثر علمة الجواب السابق على الجواب اللحق كما يتأثر‬ ‫المصحح باسم المتعلم إذا كان يدرسه ويعرف مستواه وذلك يؤثر في تقديره العلمة وهو ما يسمى‬ ‫أ ّ‬ ‫)بأثر الهالة(.‬ ‫المتحاتنات الكتابية:‬‫اعتمااد المتحاتنات الكتابية كنموذج عا م لقياس التعلم باعتمااده على وحد ة المواهب والفعاليات‬ ‫العقلية وتشابهها, وخاصة المتحاتنات الرسمية العامة)سارة,0991: 232 (‬ ‫أحاادية المتحاتنات كأادا ة في التقويم:‬‫وتكمن خطور ة اعتمااد المتحاتنات وحدها في كثير من الحيان كأساس وحيد لعملية التقويم‬‫في هشاشة الحكا م والقرارات التي تبنى عليها, )السوراطي , 92 : 9002( وهي ل تقيس مخرجات‬ ‫النظا م التعليمي الخرى)المبنى المدرسي,المعلم,الادار ة وغيرها( والتي تطالب بها المجتمعات‬‫العربية وهي المعبر عنها في الهداف العامة للتعليم في هذه البلدان فأتنها لم تخضع لي قياس وتقييم‬ ‫منضبط.)سارة,0991: 182 (‬ ‫الحالت النفسية:‬ ‫تؤادي المتحاتنات المدرسية إلى تنوع من القلق والفزع وربما التنهيار العصبي لدى بعض‬ ‫المتعلمين, وقد يشعر البعض الخر بالعجز وعد م الثقة في تنفسه وفي غيره بسبب الرسوب‬ ‫المتكرر أو ما يسمى )الفشل الدراسي( وذلك لن أسئلة الختبار غالبا ما تقيس أهدافا غير تلك‬ ‫ ً‬ ‫التي تم التدريب عليها في حجر ة الدراسة, كما أتنها قد تقيس الجزاء الصعبة من محتوى المقرر‬ ‫الدراسي.)تمراد وزتميله 2002:, 64 (‬ ‫المنافسة غير الشريفة:‬ ‫تخلق المتحاتنات المدرسية بصورتها الراهنة تنوعا من المنافسة غير الشريفة بين أبناء‬ ‫الصف الواحد مما يعكس آثاره على العلقات الجتماعية بينهم بشكل سلبي يظهر في تنبرات‬ ‫الغير ة والتباغض والحقد, ورغم علم صاتنع القرار أن ادرجة المتعلم في الختبارات التحصيلية‬ ‫مرتبطة بالظروف المختلفة)الطبيعية والجتماعية والصحية والنفسية( للمتعلم, وبالتالي فهي ل‬ ‫تقيس قدرته على التحصيل فقط, وإتنما تقيس العوامل المختلفة المحيطة به والمؤثر ة على أادائه مما‬ ‫ينعكس بالسلب على سلوكه.‬ ‫عد م تشجيع البداع:‬ ‫إن الختبارات التحصيلية بوضعها الراهن ل تشجع على )البتكار )‪ Creativity‬و أتنما‬ ‫تشجع على الحفظ الصم )اللي( ورغم علمنا المسبق بأن ما تقتله الختبارات التحصيلية في تنفوس‬ ‫وعقول طلبنا هو ما تنحتاجه في حياتنا وفي بناء تنهضتنا, ورغم علمنا المسبق بان الصراع الدولي‬ ‫في وقتنا الراهن وفي المستقبل ل يحسمه إل التفوق العقلي المتمثل في التفوق العلمي والتكنولوجي‬ ‫أ ّ‬ ‫من خلل تنمية صور التفكير المختلفة لديهم, فأتننا لزلنا تنستخد م تلك الادوات غير الجيد ة.)تمراد‬ ‫وزتميله 2002: ،541 (‬ ‫الضرار الصحية:‬ ‫71‬
  18. 18. ‫تنتيجة لتراكم الدروس لدى بعض المتعلمين لعد ة أسباب منها ذاتية وهي إهمال البعض‬ ‫لستذكار ادروسهم إلى قرب المتحان ومنها موضوعية وهي كثر ة الواجبات المنزلية من قبل‬ ‫المعلمين التي تضيق على المتعلمين وقت استذكارهم لدروسهم, يلجئ بعض المتعلمين إلى‬ ‫أساليب منها تناول منبهات من المشروبات المعروفة كالشاي أو شراب الطاقة المعروف حديثا,‬ ‫ ً‬ ‫وغيرها من المشروبات المنشطة وقد يلجئ البعض الخر إلى تناول أعشاب منبهة كأوراق القات‬ ‫المعروفة في المجتمع اليمني للسهر إلى وقت متأخر من الليل وهذا له آثاره الصحية مثل الهزال‬ ‫والتوتر الشديد والقلق ,ارتعاش الطراف ,الصداع ,أو الصابة بفقر الد م الناتج عن سوء التغذية أو‬ ‫اضطرابها.‬ ‫ظاهر ة الغش في المتحاتنات :‬ ‫تكااد تكون ظاهر ة الغش حالة عامة وتنجدها في كثير من التنظمة التربوية المعتمد ة على‬ ‫المتحاتنات التقليدية كأادا ة وحيد ة للتقويم التربوي )الندوة:8791, 71 ( وتنلحظ أثرها في تحطيم‬ ‫البناء القيمي والخلقي لجيال متتابعة, وقد تمتد آثار هذه العلة الخلقية إلى ما بعد التنتهاء من‬ ‫التعليم والخروج إلى الحيا ة, ليصبح لدينا جيل من المواطنين يتسمون بالتهاون الخلقي والتهرب‬ ‫من المسئولية والتماس الطرق الملتوية والمنحرفة في قضاء المور سواء بالواسطة أو المحسوبية‬ ‫أو الرشو ة )تمراد وزتميلة, 2002 : 84, 94(‬ ‫أما عن أسباب هذه الظاهر ة فيمكن إيجازها في الدراسات التالية:‬ ‫)1 (الدراسة المنشور ة في الندو ة التربوية المنعقد ة في عدن 8791 م التي أشارت إلى التالي:‬ ‫1.إن المتحاتنات التقليدية ل تعطي تنتائج ادقيقة وثابتة.‬ ‫2 .إن لئحة المتحاتنات في بعض مواادها تدفع المتعلمين للغش للحصول على ادرجات عالية.‬ ‫3. الفروقات في توزيع الدرجات قد تؤادي بالمتعلم في امتحاتنات التخرج لن يمارس الغش ا‬ ‫وخصوصا وأتنه قد يجد تنفسه في كثير من الحيان عاجزا عن الجابة في هذه ذات الدرجات الدتنيا.‬ ‫ ً‬ ‫ ً‬ ‫4.تشكل المتحاتنات التقليدية مواقف ضاغطة ومثير ة للقلق بالنسبة للمتعلمين تصل إلى حد‬ ‫مرضي يصيبهم فيلجأون إلى عمليات الغش للهرب من الضغوط الشديد ة التي يواجهها )الندو ة‬ ‫8791, 81, 91(‬ ‫)2 (ادراســـة الســــعد 6991 م :,فهو يذكر في ادراسته عداد من السباب منها:‬ ‫1 .عد م اهتما م المعلم سواء في وضع الختبار أو في تقدير العلمة.‬‫2 . توقع بعض المتعلمين حصولهم على علمات منخفضة تدفعهم لمحاولة الغش للحصول على‬ ‫علمات مرتفعة.‬ ‫3 .إن الخصائص الشخصية للمعلم, وطريقة التعليم من المتغيرات المهمة التي تشجع المتعلمين‬ ‫لممارسة الغش في المتحاتنات.‬ ‫81‬
  19. 19. ‫4 . ضغط العلمة والرغبة القوية في الحصول على علمة لتحقيق في قبول في كلية أو معهد أو‬ ‫المحافظة على معدل تراكمي جيد يتماشى مع متوسط علمات المتعلمين تدفع كثيرا منهم لممارسة‬ ‫ ً‬ ‫الغش في المتحاتنات .‬‫5 .إن المتعلمين ذوي القلق المرتفع على تحصيلهم الدراسي يلجأون إلى الغش أكثر من ذوي القلق‬ ‫المنخفض.‬ ‫)3 ( ادراسة الغاتنم 4891 م,ص ص 36 ــ 56 ,الذي يشير فيها إلى عد ة عوامل و ادوافع تدفع‬ ‫المتعلمين للغش منها :‬ ‫1 .الخوف من الفشل في المتحاتنات.‬ ‫2 . عد م تكملة المنهاج الدراسي في الوقت المحداد.‬ ‫3 .تأخر صرف الكتاب المدرسي في بداية العا م الدراسي.‬ ‫4 .عد م وضع أسئلة المتحاتنات بدقة.‬ ‫5 .حالة القلق عند السر ة والضغط النفسي على أبنائها لستخدا م أكثر الوقت للمذاكر ة.‬ ‫6 .قصور وعي المراقبين في فهم أهداف المتحاتنات.‬ ‫ومهما يكون من أمر الغش وأسبابه فأن تحوله إلى ظاهر ة, في رأيي, يعد قضية خطير ة ل يمكن‬ ‫السكوت عنها ويجب بحثها من خلل مسبباتها الحقيقية ل معالجة الظاهر ة تنفسها بضبطها إاداريا مع‬ ‫إهمال الجاتنب الفني للمتحاتنات و لئحته الضابطة. فببحث هذه المسببات يمكن الوقوف على‬‫السباب الحقيقية لتنتشار هذه الظاهر ة. فكان لبد من إقامة مشروع لتطوير المتحاتنات المدرسية في‬ ‫اليمن يشمل عد ة ادراسات مسحية وتقويمية تتناول المتحاتنات في الجمهورية اليمنية.و هي تقليدية‬ ‫بأبشع صور لها.‬ ‫الفصل الخاتمس:حلول تمقترحة لمشكلة التمتحانات المدرسية التقليدية‬ ‫1 .الهتما م بالختبارات ووضعها وإعطائها الوقت الكافي قبل موعد الختبارات.‬ ‫2 .الهتما م ببناء اختبارات جيد ة تتسم بصفات الختبار الجيد من صدق وثبات وشمولية.‬ ‫3 . الهتما م بتأهيل وتدريب المعلمين وكل من له صلة بعملية القياس والتقويم بصور ة علمية‬ ‫سليمة.‬ ‫4 .إشراك المختصين في القياس والتقويم عند وضع المقررات وتقويم تنتائج الختبارات و كذا في‬ ‫لجان المتحاتنات.‬ ‫5 .الهتما م بإعدااد الجابات النموذجية عند وضع الختبارات.‬ ‫6 .عد م اللتحاق بمهنة التدريس قبل الحصول على تدريب كاف في القياس والتقويم.‬ ‫ ٍ ٍ‬ ‫7 . يجب أن يشمل الختبار كافة جواتنب التقويم )المعرفي,الوجداتني,المهاري(.‬ ‫91‬
  20. 20. ‫8 . إجراء اختبارات متعداد ة للمااد ة الواحد ة على فترات مناسبة خلل الفصل الدراسي )مر ة كل‬‫شهر مثل( وتكون المحصلة النهائية للمتعلم هي المتوسط لدرجاته في الختبارات الشهرية جميعها‬ ‫أو إجراؤه على فصلين ادراسيين وبذلك يتخفف الضغط النفسي على المتعلمين أثناء أادائهم‬‫المتحان النهائي و كذا يسهل على المتعلم استيعاب المااد ة الدراسية و ربما تجويدها و هذا يقلل من‬ ‫التنافس غير الشريف للحصول على الدرجات العالية.)تمراد و زتميله,2002 م,ص 94 (‬ ‫9 . للتخلص من ظاهر ة الغش في المتحان:‬‫بأن تتعداد وتتنوع أادوات التقويم ل بالعتمااد على اختبارات الورقة والقلم ويتم باستخدا م أادوات‬ ‫تقويمية أخرى مثل أادوات الملحظة )مقاييس التقدير( و قوائم الملحظة ) ‪ ,(Checklist‬و قوائم‬ ‫التقدير ) ‪ (Rating Scales‬و أادوات الستماع, والسئلة الشفوية خاصة مع الموااد التي تتطلب‬ ‫ذلك مثل اللغات والتربية الدينية وغيرها. واختبارات الاداء واختبارات الكتاب المفتوح ) ‪Open‬‬ ‫‪ (Book Test‬إضافة إلى استخدا م صور متعداد ة للختبار الواحد, كل ذلك يقلل من ظاهر ة الغش.‬ ‫01 . للتخلص من ضغط الواجبات المنزلية على استذكار الدروس والتقليل من ظاهر ة الرسوب‬ ‫المتكرر يمكن القيا م بالتالي:‬ ‫. أن يسمح النظا م التعليمي بوجواد حصص فراغ في الجدول المدرسي مخصصة للمذاكر ة‬ ‫وتأادية الواجبات المدرسية تحت إشراف المعلمين.‬ ‫. أن يسمح للنظا م التعليمي بوجواد حصص للتقوية كنوع من التعليم العلجي ) ‪Remedial‬‬ ‫‪ (Learning‬للمتعلمين الضعاف في مااد ة معينة أو بطيء التعلم )‪ ( Slow Learning‬وهم الذين‬ ‫يتمتعون بمستوى ذكاء عاادي و لكن غير قاادرين على التعلم لسبب أو آخر, حيث يفراد لهم فصول‬ ‫خاصة للعتناء بهم وتلقى العلج الفرادي اللز م بالمجان.)تمراد و زتميله,2002 م,ص 05 (‬ ‫و برأيي يمكن اقتراح لحل تلك المشكلة التي:‬‫1 ( الستمرار بنفس تنظا م المتحاتنات الحالي مع إعطاء العلمة والدرجة الحقيقية لكل ممتحن ادون‬ ‫د نَ د نَ‬ ‫مواربة ومزايد ة.‬ ‫2 (إعطاء كل تربية وتعليم في المحافظة, صلحية تقديم امتحاتنات إتنهاء المرحلة الثاتنوية العامة‬ ‫ومنح الوائل من جميع المحافظات فرصة التقد م لمتحان المنافسة أما م لجنة محايد ة عاادلة من‬ ‫التربويين والكااديميين يمكنها اختيار الوائل في الجمهورية من خلل عمليات قياس وتقييم‬ ‫تربوي معتمد ة.‬ ‫3 (أل تحداد ادرجات وعلمات بل يكتفي بذكر أسماء الناجحين ادون الراسبين ويمكن للراسبين‬ ‫أ ّ‬ ‫التأكد من موااد الرسوب وكيفية إعاادتها والنجاح فيها.‬ ‫أما الناجحون والذين يرغبون في خوض مسابقة الحصول على المراكز العشر ة في‬ ‫الجمهورية فيمكنهم تسجيل أسمائهم عند لجنة خاصة مشكلة لذلك تعتمد على جميع شهاادات‬ ‫أ ّ‬ ‫المتقدمين السابقة ويمكن قبول المتميزين و الذين لديهم مجموع تراكمي.‬ ‫المراجع:‬ ‫1 ( السعد, أحمد:ظاهر ة الغش في المتحاتنات العامة والمدرسية,مجلة البحو ث والدراسات‬ ‫التربوية , العداد الحاادي عشر, السنة الرابعة, أكتوبر 6991 م, مركز البحو ث والتطوير التربوي,‬ ‫صنعاء , الجمهورية اليمنية.‬ ‫)2 رضوان, أبو الفتوح: منهج المدرسة البتدائية , الطبعة الثاتنية, ادار القلم, الكويت, الكويت,‬ ‫3041 ه / 3891 م.‬ ‫)3العماادي, أمينة عباس كمال: ادراسة مقارتنة في تحليل مضمون أسئلة كتب الدراسات‬ ‫الجتماعية وامتحاتناتها للمرحلة العداادية بدولة قطر, مجلة مركز البحو ث التربوية, جامعة‬‫02‬
  21. 21. ‫قطر, الدوحة, قطر, السنة السابعة, العداد الرابع عشر, يوليو 8991 م.‬ ‫)4 سرحان, الدمراداش عبد المجيد: بعض التجاهات العالمية الحديثة في التقويم, اجتماع‬ ‫خبراء لتطوير تنظم المتحاتنات في البلد العربية, الكويت, المنظمة العربية للتربية والثقافة‬ ‫والعلو م, جامعة الدول العربية, القاهر ة, مصر, 4791 م.‬ ‫)5 الندو ة التربوية بعدن8791( م, )مجلة التربية الجديد ة, العداد الرابع, السنة الثالثة, مارس‬ ‫, مركز البحو ث التربوية, عدن, جمهورية اليمن الديمقراطية الشعبية.‬ ‫)6 الندو ة الوطنية لتطوير المتحاتنات في الجمهورية اليمنية, 52 62 إبريل4991 م.‬ ‫)7هليل, أيوب) 7791 م(: التقويم بين القديم والحديث, المجلة التربوية, العداد الحاادي عشر,‬ ‫أبريل, وزار ة التربية والتعليم, البحرين.‬‫)8 تنصر, حمدان علي )7991 م(: مدى استخدا م وتنويع معلمي اللغة العربية في أساليب وأادوات‬ ‫تقويم الطلبة بمراحل التعليم العا م في الرادن, مجلة مركز البحو ث التربوية, جامعة قطر, العداد‬ ‫الثالث عشر, السنة السابعة, يناير الدوحة, قطر.‬ ‫)9 عبد العزيز, صالح )8791 م(: التربية وطرق التدريس)الجزء الثاتني , )الطبعة العاشر ة, ادار‬ ‫المعارف, القاهر ة, مصر.‬ ‫)01 مرااد, صلح أحمد و زميله4241( هـ 2002/ م (: الختبارات والمقاييس في العلو م‬ ‫النفسية والتربوية – خطوات إعداادها وخصائصها , الطبعة غير معروفة, ادار الكتاب الحديث,‬ ‫القاهر ة, مصر.‬ ‫)11 الحسن, مختار ضياء الدين محمد) 9002 م(:تحليل وتقويم الختبارات التحصيلية لطلب‬‫اللغتين الفرتنسية والتنجليزية ومدى إلما م أساتذتهما بمفاهيم وأسس إعداادها بالجامعات السواداتنية, ,‬ ‫مجلة العلو م والثقافة, العداد 01 , السنة 5‬‫)21 عيسوي, عبد الرحمن محمد)6791 م (:مشكلة التقويم في التعليم الجامعي..أسبابها و أساليب‬ ‫علجها, التوثيق التربوي, العداد 61 السنة الرابعة , وزار ة التربية ,بغدااد ,العراق.‬ ‫31 ( إبراهيم, عبد اللطيف فؤااد)4891 م(:المناهج ....أسسها وتنظيماتها وتقويم أثرها, الطبعة‬ ‫الساادسة مكتبة مصر القاهر ة مصر.‬ ‫)41 علي حامد الثبيتي :واقع الختبارات المدرسية ومدى ملءمتها لقياس الهدف‬ ‫التعليمية,مجلة العلو م.‬ ‫51 (علي مهدي كاظم)0002 م (اختبارات التحصيل الجامعية ومتغيرات العصر, المجلة العربية‬ ‫للتربية,العداد 791 ,المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلو م.‬ ‫)61 لئحة تقويم الطالب, وزار ة التربية والتعليم ,الرياض ,السعوادية, 6241 ه,‬ ‫‪WWW.tu.sch.Sa/makabu/notes-on-taq-27.pdf‬‬ ‫)71 لولو ة خليفة وآخرون: مدارس المستقبل استجابة الحاضر لتحولت المستقبل ,المؤتمر‬ ‫التربوي السنوي التاسع عشر, وزار ة التربية والتعليم, المنامة, البحرين.‬ ‫)81 محمد صبحي أبو صالح وآخرون:القياس والتقويم, الطبعة الولى, وزار ة التربية‬ ‫والتعليم,صنعاء ,اليمن.‬ ‫)91 مجاور, محمد صلح الدين علي و زميلة) 7991 م(: المنهج المدرسي....أسسه وتطبيقاته‬ ‫التربوية , ادار القلم, الكويت,.‬‫)02 سار ة, تناثر )0991 م(: التربية العربية منذ 0591 م( اتنجازاتها , مشكلتها , تحدياتها(, منتدى‬ ‫الفكر التربوي,عمان , الرادن .‬‫)12 القرتني, تناصر صالح : ادليل المعلمين والمعلمات في تقويم الختبارات التحصيلية,إادار ة تعليم‬ ‫الرس, السعوادية.‬ ‫)22 تنصر ة رضا حسن الباقر)7991 م(:تقويم امتحاتنات الثاتنوية العامة في الرياضيات ,حولية‬ ‫التربية , جامعة قطر ,العداد 8141‬‫12‬
  22. 22. ‫)32 عطية )0791 م(: التقييم التربوي الهاادف,الطبعة الولى,منشورات ادار الكتاب اللبناتني‬ ‫,بيروت ,لبنان,.‬ ‫)42 يزيد عيسى السورطي)9002 م( : السلطوية في التربية العربية ,الكتاب رقم 263 ,سلسلة‬ ‫عالم المعرفة, المجلس الوطني للثقافة والفنون والداب , الكويت, الكويت ,أبريل .‬‫22‬

×