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Seguimiento a egresados del tercer ciclo de la…percepciones, imágenes y expectativas homoge-               Nivel Nacional ...
Sonia Rosa MOREjÓN, Florencio MOLINA y otros    Complejidad en cuanto a la formación de re-                    El marco de...
Seguimiento a egresados del tercer ciclo de la…formación sociocultural que estamos viviendo;                              ...
Sonia Rosa MOREjÓN, Florencio MOLINA y otrosMOREJÓN, S. y N. FUENTES (1998). Un plan innova-                 OROSCO FUENTE...
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Seguimiento a egresados del 3er ciclo de la Educación General Básica Rural

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Seguimiento a egresados del 3er ciclo de la Educación General Básica Rural

  1. 1. Seguimiento a egresados del tercer ciclode la Educación General Básica rural Sonia Rosa MOREJÓN*, Florencio MOLINA**, Sonia CAVAGNINI*** y Emma SOCINO**** Resumen Follow-up analysis of third cycle gradu- Este Proyecto de Investigación, indagó el ates from the basic rural general edu- perfil del egresado del tercer ciclo de la cation EGB rural y su inserción en las institucio- nes de Educación Polimodal urbana. La Abstract muestra fueron instituciones correspon- This Research Project focused on the dientes a la Supervisión de la Región IV characteristics of students who had com- de Chubut, del ámbito rural y urbano. pleted their third course of studies in ru- Las políticas públicas han determina- ral BGE and had continued studying in do qué, para qué, cómo y cuando debe urban Polimodal Education institutions. aprender el conjunto de niños agrupa- The samples were institutions belonging dos en el ámbito rural. Se han ignorado to the Supervision of the IV Region in las diferencias de capital cultural, las tra- Chubut, both in rural and urban areas. yectorias de vida relacionadas con el lu- Public policies have decided what, what gar que se ocupa en la estructura social, for, how and when children from rural historias vitales particulares, motivacio- areas should learn. These policies have nes, intereses. ignored cultural differences, social sta- Las prácticas pedagógicas prosiguen es- tus, way of life, motivation and special tructuradas bajo las categorías del orden interests. sociocultural pasado y las instituciones Pedagogical practice is still structured con matriz propia de la modernidad. Es according to past socio-cultural catego- necesario dar respuesta a las necesidades ries and institutions have modernity fea-Detalle obra sin título, xilografía educativas de poblaciones rurales, consi- tures. It is necessary to give solutions toGonzalo Martínez derando el contexto social particular de the educational needs in rural areas, tak- cada comunidad para promover el enri- ing into account the special social con- quecimiento de su capital cultural y ge- text of each community so as to foster * Magíster en Educación Superior nerar espacios de aproximación a la es- and enrich their culture and generate an Universitaria, Especialista en Do- cuela media. approximation to BGE. cencia Universitaria, Profesora en Ciencias de la Educación, Profe- sora para la Enseñanza Primaria. Palabras clave: EGB, ámbito rural y Key words: BGE (Basic General Educa- Directora del Instituto Superior Do- urbano, políticas públicas, necesidades tion), rural and urban areas, public pol- cente N° 801. educativas, contexto social. icies, educational needs, social context. Rawson 218 – 8vo. Piso – Dpto. C – 9100 – Trelew – Chubut morejonsoniarosa@speedy.com.ar L ** Magíster en Educación Superior. a escuela situada en una organización espacial rural tiene como Especialista en Docencia Universi- taria, Estadístico - Universidad Na- soporte su contexto social, su cultura y una estructura organi- cional de Rosario. zativa heterogénea y singular. Sin embargo, en ella se “reditúan y Federicci 461- Rawson – Chubut ale_mol74@yahoo.com.ar recortan las prácticas educativas”. Vinculada a esta problemática desarrollamos el Proyecto de In- *** Profesora en Ciencias del Len- guaje y la Comunicación. Técnica vestigación Seguimiento a egresados del Tercer Ciclo de la Educación en Gestión de Instituciones educa- General Básica Rural, en el marco de otras investigaciones1, lleva- tivas. Profesora del I.S.F.D Nº 801. das a cabo en el ámbito de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Chacra 105 Trelew, Chubut Trelec@speedy.com.ar Universidad Nacional de la Patagonia. A través de este proyecto de investigación, intentamos produ- **** Licenciada en Educación. Téc- nica Universitaria en Gestión de cir un estado de conocimiento que permitiera descubrir las lógi- Instituciones Educativas. Profesora cas generadas en el Tercer Ciclo de la E. G. B. en el ámbito rural, para la Enseñanza Primaria. Super- visora Secretaría de Nivel Primario centrando la atención en el sujeto egresado, en su inserción y des- en la Supervisión Escolar Región IV empeño en la Educación Polimodal urbana. A tal fin se seleccio- (Chubut). soniatrelew2004@yahoo.com.ar naron distintas escuelas de E.G.B. rural y de Educación Po- limodal urbana. Facultad de Ciencias Humanas Nº 12 (2008) 66 UNLPam pp. 22-28 66-76
  2. 2. Seguimiento a egresados del tercer ciclo de la… El seguimiento de egresados en el marco de la Acerca de las recurrencias y de ausen-investigación educativa, es una estrategia evalua- cias significativastiva que permite conocer la ubicación, inserción,desempeño, experiencias, opiniones, sugerencias, Tres son las regulaciones que toman como ejedificultades de los egresados. Posibilita además, el los plazos para que el Poder Ejecutivo Provincialanálisis del grado de articulación existente entre dicte la normativa para la implementación della formación recibida en este caso en el ámbito Tercer Ciclo de EGB en el ámbito rural: la Leyrural y la realidad educativa en la que se inserta Provincial Nº 4242/96 que hace alusión sólo a lael egresado, ya sea en el próximo nivel educativo experiencia piloto de la ciudad de Rawson parao en el mundo del trabajo. el año 1997, pero sirve de marco para las demás, El objeto de conocimiento se abordó a través la Ley Provincial Nº 4337/96 que extiende los al-de una combinatoria metodológica: cualitativa cances de la anterior a toda la Provincia y hastay cuantitativa. el año 2001, y la Ley Provincial Nº 4796/01 que Comenzamos analizando la normativa vigen- prorroga la anterior hasta tanto se elabore la Leyte que tenía que ver por un lado, con la especi- Provincial de Educación y el Estatuto Único Do-ficidad de la institución educativa y de su ciclo: cente, hasta la fecha no sancionadas.EGB 3 rural y por otro, con el análisis de la nor- Con referencia a las relaciones de comple-ma a partir de dos componentes: uno funcional mentariedad en las acciones entre ambos Mi-que hace referencia al discurso del orden desde nisterios, aparecen como recurrencias:lo que informa la gramática del texto y el otro, Mediante Ley Provincial Nº 4270/97 se aprue-imaginario, que remite a las representaciones y ba el Acta Complementaria del Plan Social Edu-a la relación que los actores establecen con las re- cativo y en su anexo se determinan los compro-gulaciones. En este sentido fue posible agrupar misos asumidos por la Nación y la Provincia dellas observaciones bajo cuatro grandes categorías: Chubut en cuanto a infraestructura, equipamien-prescripciones, recurrencias, ausencias significa- to, capacitación docente, bibliografía y otros in-tivas y ambigüedades. sumos, este compromiso es eje del proyecto de educación rural a través de dos Proyectos marcos:Acerca de las prescripciones “Mejor Educación para todos” y “Proyecto 7” y se avanza en los compromisos asumidos por nues- Los aspectos prescriptivos en los marcos re- tra Provincia en lo que respecta a: caracterizargulatorios del Tercer Ciclo de Educación General el contexto rural, modalizar el proyecto, definirBásica en el ámbito Rural, se focalizan en ciertos equipos de trabajo, tipos, tareas y responsabili-ejes, tales como: dades de las escuelas. Los plazos para la determinación del mar- Respecto a la modalización del Proyecto, lasco normativo para lo cual se aprobaron tres Le- recurrencias que se observan en los marcos nor-yes Provinciales: Nº 4242/96, Nº 4337/96 y Nº mativos tienen como eje la figura del profesor4270/97. Las relaciones de complementariedad itinerante. En este sentido la Ley Provincial Nºentre las políticas Públicas Nacionales y Provin- 4270/97, en su anexo determina que el Ministe-ciales, tal el Acta Compromiso firmada entre am- rio de Educación de Chubut designará a los Pro-bos Ministerios de Educación en adhesión a dos fesores itinerantes, por lo que por Resolución Nºprogramas Nacionales: “Proyecto 7 Fortaleci- XIII-138/99 se asignan las horas necesarias paramiento de la Educación Rural” y “Mejor Educa- los equipos de Profesores Itinerantes. Se avanzación para Todos”. Ley Provincial Nº 4270/97. La por Resolución Nº 993/97 en determinar la or-modalización del Proyecto para Educación Ru- ganización de dichos equipos, el perfil, los requi-ral, su estructura pedagógica y organizativa. Los sitos, las funciones, la selección y la designacióncargos docentes, designaciones, condiciones de de los mismos. Estos marcos normativos estánacceso y permanencia, funciones. Es en esta di- reconocidos en forma genérica en el Decreto Nºmensión donde se sancionan la mayor cantidad 06/98.de normas. La evaluación, acreditación, califi- En cuanto al perfil de los Profesores itine-cación y promoción de los alumnos de Tercer Ci- rantes es posible cruzar al menos, dos marcosclo de EGB en al ámbito rural y de la experiencia regulatorios que hacen alusión: la Disposiciónen su conjunto está contenida en alguna de las Nº 24/2000 de la Dirección General de EGB y lanormas mencionadas anteriormente. Resolución Nº 993/97. Ambos coinciden en que Nº 12 (2008) Facultad de Ciencias Humanas 67 pp. 66-76 UNLPam
  3. 3. Sonia Rosa MOREjÓN, Florencio MOLINA y otros profesor debe generar situaciones de enseñanza vinculadas con los saberes específicos del área. En el mismo marco normativo se expresa que los Profesores itinerantes serán designados hasta que las Direcciones de EGB y Polimodal consi- deren necesario su desempeño. No parece ser la evaluación, o por lo menos no se dice, el criterio para determinar la estabilidad en el cargo. Es interesante destacar en este aspecto medu- lar del proyecto algunas ausencias significativas. Al Equipo Regional le está reservado “coordinar acciones de promoción, difusión, articulación con el Equipo Central”, en tanto que para el Equipo Central no hay explicitación alguna. Salvo en las consideraciones generales del Decreto Nº 150/97 donde se lee “El Ministerio de Educación ha pre- visto realizar el seguimiento y evaluación de la experiencia a través de la Dirección General de EGB y los estamentos de supervisión correspon- dientes” no se encuentran avances específicos so- bre este aspecto. Lo real es que nunca fue evalua- da la experiencia.Sin título, tintaJosé Flórez Nale Acerca de las ambigüedadestengan disposición para trabajo en equipo, com- Con referencia a la estructura pedagógica re-promiso con la tarea, tolerancia al disenso, reva- sulta interesante resaltar la incorporación de lalorización de la escuela rural, disposición para la Escuela Abierta de Educación Semipresencial aconsulta y el intercambio, disposición para via- Distancia con sede en la ciudad de Rawson, se-jar, dedicación exclusiva. Es interesante resaltar gún el Decreto Nº 150/97. Al mismo tiempo de-que la Disposición 24/200 avanza en exigir bue- bemos decir que en el cuerpo normativo propiona salud para asegurar las itinerancias, además de EGB 3 rural no hay mayor desarrollo en estede legislar sobre las licencias, cantidad de visitas punto que lo que se lee en el Decreto aludido, porque deberán efectuar, evaluación del desempeño lo que puede entenderse como una ambigüedady responsabilidades. el hecho de haberse incluido como mera decla- En lo concerniente a la estructura organiza- ración de principios.tiva del Tercer Ciclo de EGB en el ámbito rural, En el Anexo I del mismo Decreto, apartadolas recurrencias pueden leerse en la Resolución “contexto rural diversificado” se definen como ca-XIII-138/99 que fija una Coordinación Provin- racterísticas particulares de la región, las comuni-cial, dos Coordinaciones Zonales, ocho jefes de dades pastoriles de ascendencia aborigen que hansede, y 59 escuelas rurales identificadas por Re- participado en al año 1992 del Programa C.B.E.Tsolución Nº 11/99. (Contenidos Básicos Educación y Trabajo). Y se Resulta relevante reflexionar acerca de lo dis- plantea la necesidad de enmarcar en el diseño cu-puesto en la Resolución Nº 993/97 en lo concer- rricular de EGB 3, este proyecto para el ámbitoniente a criterios de selección de los Profesores rural “como formas alternativas de proveer a lasItinerantes. En particular se tendrán en cuenta en comunidades rurales la formación que posibilitela propuesta de trabajo a presentar, la concepción continuar los estudios e insertarse en el mundode educación y aprendizaje, el conocimiento de laboral, evitando el desarraigo…”los CBC y los criterios para elaborar y seleccio- No obstante la importancia de lo expresado,nar los contenidos. Las ausencias significativas los marcos regulatorios no avanzaron en estoslo constituyen la enseñanza y el Diseño Curri- principios estructurales y estructurantes del Ter-cular Provincial, aún cuando la Disposición Nº cer Ciclo de EGB en el ámbito rural. Por el con-24/2000 establezca varios años después, que el trario, la adhesión al Programa Nacional “Pro- Facultad de Ciencias Humanas Nº 12 (2008) 68 UNLPam pp. 66-76
  4. 4. Seguimiento a egresados del tercer ciclo de la…yecto 7 Fortalecimiento de la Educación Rural” rencias, por cuanto quienes más riquezas poseen,y el compromiso asumido por el Ministerio de tienen mayor posibilidad de acceder a niveles su-Educación de la Nación con la entrega de cuader- periores de educación y viceversa.nos de trabajo para alumnos y docentes, equipa- Adriana Puiggrós (2003:68) dice al respecto:miento didáctico individual y grupal, modalizófuertemente la propuesta. Por otra parte en la Re- En el sistema escolar argentino se trazaron ca-solución Nº 993/97 se plantean como requisitos minos distintos para diferentes grupos sociales.para desempeñarse en áreas rurales, conocer los Los chicos rubios de las ciudades, hijos de fami-CBC y su enfoque epistemológico, siendo que en lias asentadas desde algunas generaciones atrás,el año 1997, nuestra Provincia había aprobado la tenían un destino educacional exitoso, en tantoversión preliminar de los Diseños Curriculares, los hijos de los recientes inmigrantes debían lu-mediante Resolución Nº 510/97. char para no quedar marginados por ser gallegos, Es posible encontrar alguna explicación a lo gringuitos o rusos y los descendientes de los crio-expuesto en las normas de macropolítica como la llos, apenas si alcanzaban a leer y escribir en lasLey Provincial Nº 4270/97, que en su Anexo ex- miserables escuelitas rurales.presa con claridad los compromisos asumidos. En esta lógica no llama la atención que la gran De la lectura de la documentación analiza-ambigüedad se plantee entre las necesidades de da se evidencia que fuertemente existen para elmodalizar el proyecto rural, los criterios para ha- niño dos instituciones como son la familia y lacerlo, la caracterización (aunque superficial) de la escuela consideradas como conjunto de subjeti-región y los compromisos delegados por nuestra vidades que se posicionan de acuerdo con las re-Provincia y asumidos por la Nación. La impo- glas de cada una y que actúan como significantessibilidad de que la actividad profesional pueda sociales que imprimen marcas imborrables endefinirse a partir de una coordinación pruden- la constitución de la subjetividad. Es interesantete, acorde con situaciones de reglas generales y destacar e insistir en las representaciones socia-casuísticas particulares, abriría el debate acerca les respecto al lugar asistencial que ocupa la es-de qué tipo de normas es posible promover para cuela, quien satisface necesidades básicas a tra-alcanzar la articulación necesaria entre mecanis- vés del comedor.mos reguladores de macropolítica y el surgimien- La implementación del Proyecto para tercerto de movimientos regionales de cambio. Ciclo Rural implicó recibir aportes como: biblio- tecas, equipamiento, cuadernos de trabajo paraDel análisis de las instituciones rurales alumnos y de apoyo para los docentes. La pro- vincia asumió la designación de profesores iti- Analizando las recurrencias de los datos re- nerantes que deberán visitar las escuelas ruralescogidos en los documentos de las escuelas de la esporádicamente y trabajar con el maestro tutor.muestra, todas ellas ubicadas en el ámbito ru- No obstante, el abordaje de la oferta pedagógi-ral de la Provincia del Chubut, podemos afirmar ca rural no ha sido lo suficientemente aborda-que responden a los lineamientos del dispositivo da desde una perspectiva pedagógica didácticaimplementado, al proyecto emanado por el Mi- y desde la tensión teoría-práctica. Si bien se en-nisterio de Cultura y Educación de la Nación. cuentra en el Proyecto Educativo de alguna de lasEl comportamiento en dicho ámbito del sistema instituciones la inclusión del Tercer Ciclo en estaeducativo formal, constituye el punto de partida nueva modalidad de itinerancia, no se reconocenpara reflexionar sobre las relaciones entre la so- problemas, es decir, se acepta acríticamente esteciedad y la atención de las necesidades educacio- dispositivo, sin contextualizarlo, ni re plantearlonales particulares de la población rural. para el escenario rural. Como sabemos, en el campo teórico, auto- Si entendemos por proyecto, el instrumentores como Althusser (1974), Baudelot y Establett que recoge el diseño deliberado para construir(1976), Bourdieu-Passeron (1977), afirman que algo, para prever y proyectar las líneas de acciónla educación no es neutral, que refleja las contra- en pos de ciertos objetivos planteados, encon-dicciones existentes en la sociedad, los intereses tramos que para casi todas las instituciones degeneralmente antagónicos y las diferencias en el la muestra, el Proyecto para Tercer Ciclo Rural,acceso al poder y a la riqueza. Aquí la educación es un documento estático, con una intenciona-–afirman– cumple la función de reforzar las dife- lidad rígida, no renovada y escasamente parti- Nº 12 (2008) Facultad de Ciencias Humanas 69 pp. 66-76 UNLPam
  5. 5. Sonia Rosa MOREjÓN, Florencio MOLINA y otroscipativa. No obstante, se fue legitimando en la es posible. Entre estos polos se van configurandopráctica misma. las prácticas docentes. Ante las transformaciones dentro del sistema El ingreso de los alumnos egresados de escue-educativo se suele caer en dos posturas: acatar “lo las rurales a las instituciones de escolaridad me-viejo” resistiéndonos a todo cambio o “adherir” dia no implica permanencia en las mismas. Gene-mecánicamente a lo nuevo, sin una auténtica con- ralmente, al poco tiempo, se produce el abandonovicción; ambos comportamientos implican una de éstos del sistema educativo, por dificultadestendencia al sometimiento, alejada sin duda de socioculturales para su permanencia. A partir dela reflexión crítica y constructiva. allí, nos preguntamos ¿cuántos de los alumnos/as Algunas escuelas rurales desde sus proyectos de 7° año provenientes del sector rural ingresa-manifiestan “la lectura y la expresión oral, afectan ron en las Escuelas de Polimodal urbano con lael desempeño de las demás áreas”. Pensamos que implementación del proyecto rural? ¿Cuántos seen el campo de la Lengua (del cual la gramática graduaron? ¿Tienen iguales oportunidades paraes su aspecto normativo) el temor a persistir en continuar y culminar estudios medios los varo-una rutina, en gran parte justamente criticada, ha nes y las niñas rurales?llevado muchas veces a los maestros al extremo Centralmente, a nuestro criterio “la necesi-opuesto: los dictados no sirven: “fuera los dicta- dad de trasladarse para continuar sus estudios endos”; las copias son “trabajo forzado”: “fuera las otras instituciones, dificulta las posibilidades decopias”; “los libros de lectura son inadecuados”: los niños y niñas rurales de acceder a más años“fuera los libros”. Algo de verdad hay en estas afir- de educación, lesionando su derecho de alcanzarmaciones, pero todo depende de para qué y cómo mejores niveles de formación”.se instrumenten esos recursos. ¿Qué significa leery escribir en el mundo de hoy? El alumno egresado de Escuelas Rurales Ahora bien ¿cómo impacta esto en la inser-ción del alumno egresado de Tercer Ciclo Rural El análisis de los datos da cuenta de que exis-en el nivel Polimodal urbano? En nuestra inves- te un aumento de egresados del Tercer Ciclo detigación no aparece cuestionado ni se toma como EGB rural en el año 2005 respecto del año 2004.problema en ningún Proyecto educativo. La edad de estos egresados oscila en la franja po- Otra recurrencia que aparece en escuelas ru- blacional de 14 a 15 años. En cuanto al género esrales, es el alto compromiso de los padres y sus mayor el porcentaje de egresados varones.valoraciones positivas respecto de la institución Si bien el 70% manifiesta su intencionalidadescuela. Podríamos preguntarnos acerca de la re- de cursar estudios en la Educación Polimodal ob-presentación que la institución guarda para los servamos que la inserción real en las escuelas pú-padres y cómo juega socialmente a la hora de blicas urbanas es del 49% y el porcentaje de mu-pensarla en este ámbito alejado. jeres es mayor que el de varones. Entre nosotros, en este país de vastas exten- Todos los alumnos que se insertaron en es-siones y escaso poblamiento, se patentizaron dos cuelas de Educación Polimodal urbanas residencircuitos diferentes para la circulación del cono- en Trelew, el mayor porcentaje vive con algunocimiento según el medio geográfico: lo urbano, de sus padres y el 14,29% vive con parientes ofavorecido por las teorías de la modernidad, re- amigos. El nivel educativo de los padres es bajo ycibió mejores niveles de educación y mayores po- un alto porcentaje no brinda información. De lossibilidades de sumar años de estudio; en tanto, en testimonios de quienes cursaron sus estudios delas zonas rurales, asimilado como pobre y margi- Tercer Ciclo de la Educación Básica en zonas ru-nal, entrampa el destino de muchos jóvenes que rales, sólo uno repitió señalando falta de ayuda.se ven limitados para continuar estudios básicos, En lo que hace a su inserción en las escuelasmedios y superiores. Esto convoca a la migración de Educación Polimodal urbanas el 85,71% ma-de los y las jóvenes hacia los centros urbanos. nifestó que no tuvo dificultades. Indudablemen- La escuela rural es un centro de poder. Los te el alumno egresado de las Escuelas Rurales,testimonios la señalan como un espacio donde da cuenta de las diferentes formas de relacionestodo está para hacer, es decir, como un instru- sociales y como consecuencia, de procedimien-mento de transformación social; otros expresan tos de construcción verbal, campo semántico yque es una realidad inmodificable, nada se puede códigos propios de su ambiente. El silencio dehacer, como si todo estuviera naturalizado y nada estos jóvenes fue una constante. Facultad de Ciencias Humanas Nº 12 (2008) 70 UNLPam pp. 66-76
  6. 6. Seguimiento a egresados del tercer ciclo de la… Esta particular configuración de su identidad nivel provincial y regional, circunstancia que pa-social, en general no ha obturado su tránsito por rece coherente con el poco reconocimiento deEscuelas de Educación Polimodal. Si bien, aún en las características particulares de este sujeto. NoEscuelas Rurales, no ha sido tarea del docente co- obstante los alumnos reconocen haber tenido al-nocer esa identidad cultural y las situaciones de gunas dificultades en escuelas de Educación Po-comunicación en las que participan sus alumnos, limodal, no pudiendo identificar cuáles, pero alsubyace la noción de lengua común, la ilusión de mismo tiempo, pudieron superarlas porque lacomunismo lingüístico, en términos de Bourdieu. Escuela Rural les brindó primordialmente “Ha-Lo que constituye una fundamentación teórica bilidad para la búsqueda de información y Ca-indiscutible, es que con el lenguaje se interioriza pacidad para la identificación y solución de pro-e identifica la estructura social; la lengua desem- blemas”.peña un papel ideológico bien preciso y no pare- El niño que vive en el contexto rural constru-ciera estar muy presente en la alfabetización de ye su identidad desde su praxis cotidiana, con-alumnos en contextos rurales, menos en su in- figurando así su memoria histórica y su perfilserción en Escuelas de Nivel Polimodal. como alumno. En este sentido a través de nues- Las tensiones propias de diferentes formas de tra investigación, ha sido posible comprobar querelaciones sociales, emergen cuando los alumnos la escuela situada en una organización espacialdel ámbito rural expresan las distancias propias rural2, es una institución que tiene una comple-en la relación docente-alumno en ámbitos ur- jidad especial.banos. Esta distancia se expresa también en los Complejidad en cuanto al origen de la pro-vínculos familia-Escuela, Director-alumno-fa- cedencia de los alumnos. Las Escuelas rurales si-milia. tuadas en las cercanías de la ciudad de Trelew, No es casual que en la mayoría de los testi- reciben población escolar con alta vulnerabili-monios, sin diferenciar ámbito rural o urbano, dad social de los sectores periféricos, como es else marque como característica del alumno del caso de las Escuelas Nº 64, 55 y 78. No es posi-contexto rural, sus pocas palabras, sus silencios, ble afirmar que la identidad de la Escuela Ruralsu escaso vocabulario. Si se reflexiona acerca de se resiente, pero sí que cambia su idiosincrasia,que es el lenguaje el mediador entre el sujeto y mostrando escenarios referenciales heterogéneosla realidad, en términos vigotskianos y es justa- y prácticas docentes homogéneas.mente la palabra, quien me constituye y me da Las políticas educativas implementadas paraidentidad, resultaría esperable desde el discurso este ámbito (la mayoría de ellas son una réplicade los docentes, la comprensión de la actividad de los acuerdos en el Consejo Federal de Educa-discursiva de alumnos de contextos rurales, en ción) no han recuperado las identidades propiasparticulares situaciones de enunciación. ni de Chubut, ni de la ruralidad. Un ejemplo, está Cuando nos referimos a la teoría de la enun- relacionado con el perfil exigido para desempe-ciación, estamos diciendo que los parámetros ñarse como Profesor Itinerante3, las normas vi-contextuales (psicológicos, sociales, ideológi- gentes sólo hacen alusión a la revalorización de lacos, afectivos) son parte muy importante de la Escuela Rural y a la dedicación exclusiva. El restoconstrucción discursiva. Volviendo a nuestro de los requisitos son comunes a otros ámbitos dealumno investigado, son justamente las marcas desempeño. De todas maneras no se avanza sobreparalingüísticas las que construyen significa- qué se entiende por revalorizar la Escuela Ruraldo y que de ser tenidas en cuenta modificarían y en tal caso cómo se relaciona con el sujeto des-sustancialmente su descripción en términos de tinatario de las prácticas docentes.“tienen pocas palabras, muchos silencios”. Ca- Complejidad en cuanto a las demandas debría reflexionar acerca de cómo desde esa par- la población a la que atiende, por cuanto en losticular configuración de su identidad social, es casos precedentemente mencionados, aparecenecesario trabajar valorizando su lenguaje y su como fuerte mandato la función asistencial y di-cultura, ya que de no ser así el alumno apren- luida fuertemente la pedagógico-didáctica. Para-derá a sentirse inferior, a saber quién manda o a dójicamente se valora positivamente la Jornadacallarse la boca. Completa que por más de diez años permaneció Otro aspecto que resulta interesante resaltar suspendida, pero no se recupera esta fortalezaes que las definiciones de políticas públicas, de- para plantear calidad institucional. Cabría pre-jaron muy poco margen para la modalización a guntarse acerca de si las expectativas de la co- Nº 12 (2008) Facultad de Ciencias Humanas 71 pp. 66-76 UNLPam
  7. 7. Sonia Rosa MOREjÓN, Florencio MOLINA y otrosmunidad docente se armonizan con las de la co- lo real en el perfil de los alumnos. En este aspectomunidad educativa. Y si dentro de la comunidad es posible reconocer que en todas las institucio-educativa, a su vez, hay un abanico de expectati- nes aparecen mencionadas las palabras diversi-vas que tensionan fuertemente las funciones de la dad y heterogeneidad, pero no se registra men-institución y sus proyectos. Y en este contexto, si ción alguna a la potencialidad del bilingüismo. Ala escuela rural como constructo intenta reestruc- nivel pragmático, estas connotaciones del perfilturarse sin renunciar a sus características socio- del alumno de escuelas rurales, constituido porculturales. El mandato fundacional original de las galeses, aborígenes, bolivianos, es “leído” comoescuelas rurales chubutenses se ha diluido. dificultad, como complejidad, como obstáculo. Se ha comprobado que en general son los Por ejemplo en el desarrollo de la alfabetización,padres los que manifiestan alto compromiso y son alumnos de pocas palabras, les cuesta comu-valoraciones positivas acerca de la institución, nicarse, tienen escaso vocabulario, no compren-aunque no se explicitan ni se profundizan estas den, carecen de compromiso real hacia los estu-afirmaciones. En las voces docentes se recono- dios, no tienen autonomía ni independencia parace en el perfil del alumno su buena conducta, trabajar en el aula.sus ganas de aprender; sin embargo, al abordar Podría pensarse que esos saberes y sus mane-estrictamente aspectos vinculados al desarrollo ras de uso, que han sido traspasados en el senocognitivo, aparecen más dificultades que poten- familiar operan como obstructores respecto decialidades y el deseo que exista más homogenei- los criterios de competencia cultural operantesdad que heterogeneidad, más similitud social y en las instituciones educativas y en particular encultural que diversidad. los docentes. Esta distancia plantea una determi- Tomado el aspecto de las expectativas desde nada relación maestro-conocimiento-contenido,un análisis cuantitativo puede decirse que un 71% que en la mayoría de las escuelas de la muestra,de los egresados va a seguir estudiando, un 11% tiene una sobredimensión de la afectividad en lano y un 14,4% manifiesta no tener información. práctica docente. Esta lectura, posibilita la pre-Del total de egresados corresponde un 60% al gé- gunta acerca del perfil del docente, del esquemanero femenino y un 40% al masculino. La Escuela de representaciones construidas a través de losNº 64 de Loma Grande es la que más egresados cuales se relacionan con el mundo social, contiene (35%), pero dicha población en su mayoría su alumno, con su familia, con otros docentes.no pertenece al ámbito rural. Estas prácticas y representaciones incluyen a ni- Con referencia a la distribución de alumnos vel discursivo la otredad, pero paradójicamenteegresados por edad, la mayor concentración, un a nivel de la acción están fuertemente presentes65%, corresponde entre 14 y 15 años. Esimportante “leer” que el 35% restante sise incluye en Escuelas de Nivel Polimo-dal Urbanas lo hará con sobreedad. Entrelas Escuelas de Polimodal Urbanas másdemandadas para continuar los estudios,figuran la Nº 712 con el 17% y la Nº 751con un 14%, el resto manifiesta una grandispersión en la elección. Dichas escuelasmantienen y acrecientan notablemente enel año 2005 los porcentajes de elección. Es interesante resaltar que en el año2005 se produjo un incremento de egresa-dos respecto de 2004, del 18%. En lo querespecta a la edad de egreso, la mayor fre-cuencia aparece entre los 14 y 15 años, ob-servándose en el año 2005 un incrementocercano al 41% respecto del año 2004. Complejidad en cuanto al reconoci-miento por parte del equipo docente del Sin título, xilografíainter juego dialéctico entre lo simbólico y Gonzalo Martínez Facultad de Ciencias Humanas Nº 12 (2008) 72 UNLPam pp. 66-76
  8. 8. Seguimiento a egresados del tercer ciclo de la…percepciones, imágenes y expectativas homoge- Nivel Nacional o desde la Escuela de Aprendiza-neizadoras. je Semipresencial Nº 900 de Rawson4. No se re- Analizado este mismo aspecto en Escuelas de gistran en las voces de los protagonistas alusiónPolimodal Urbanas elegidas por los alumnos para alguna a materiales curriculares diseñados y ela-continuar los estudios, otras representaciones se borados por la institución. Ello marca la ausenciaponen de manifiesto que en palabras de sus pro- de la voz rural. El docente es un ejecutor de lotagonistas se expresan de esta manera: diseñado por las políticas públicas y cuando no puede resolver lo prescripto recrea su biografía …los chicos que se han insertado en líneas gene- escolar, la que no es particular de las zonas rura- rales en cuanto a los contenidos, las competencias les, puesto que la mayoría de los docentes pro- con las que comienza el primero de Polimodal no vienen de otras provincias. tienen ningún tipo de inconvenientes…por ahí les cuesta adaptarse al nuevo medio; esto tiene Es interesante marcar al respecto que los que ver con la sociabilidad o las cuestiones que Proyectos Educativos Institucionales, en general tienen que manejar las escuelas… obvié decir con distinto grado de desarrollo, tienen un fuerte que tienen dificultades para expresarse oralmente contenido descriptivo sin profundizar el aspecto son un poquito más callados menos verborrágicos interpretativo y argumentativo y pedagógico di- como puede ser uno que está en la ciudad pero eso dáctico. Algunos hacen referencia a la integración lo va resolviendo con sus mismos pares y por su- de niños con necesidades educativas especiales y puesto con el docente que sabe que tiene que tra- a proyectos específicos para esta tarea. bajar con la diversidad en el aula y que tiene que Otro aspecto importante, lo constituye en el generar estrategias para determinados perfiles de imaginario colectivo, la impronta – a veces po- alumnos. (Testimonio de Profesor) sitiva, otras no tanto– de las trayectorias de los directivos en la trama de la historia institucional. Complejidad en cuanto al fuerte mandato En un caso, la valoración resulta un orgullo parainstitucional que han tenido las Escuelas Rurales la comunidad y opera como condicionante po-mientras la realidad externa era menos dinámi- sitivo. En otro, la historia institucional se marcaca o por lo menos no se requería demasiada su desde los conflictos y desencuentros. En ambos,lectura. Es posible asegurar que cuando los do- pareciera dificultoso pensar la institución en elcentes aluden a la complejidad de la institución devenir del tiempo, en el aquí y ahora, sin renun-hoy, están marcando una dificultad importante ciamientos pero sin anclajes que la inmovilicen.en cuanto a “leer” el carácter dinámico procesual Analizado este aspecto en Escuelas de Nivelde esa realidad y a su carga de potencialidad. Un Polimodal Urbanas elegidas por los alumnos paraejemplo de ello, lo marcan cuando valoran en el continuar sus estudios, el Proyecto Institucionalplano descriptivo el aporte de la comunidad, pero aparece fuertemente contextualizado, marcadono es posible, en general, incorporarla efectiva- por la modalidad, en el caso que nos ocupa Hu-mente al trabajo pedagógico, salvo alguna excep- manidades y Ciencias Sociales, y valora las ex-ción donde se trabaja desde la biblioteca escolar. periencias del alumno de espacios rurales comoEn general se enuncia un alto nivel de depen- potencia para aquellos que provienen de zonasdencia de las orientaciones y posibilidades que urbanas.ofrezca la institución y en tal caso la comunidadresponde activamente. …lo que sí trae el chico del interior que es una Desde los distintos roles, el del Director apa- fortaleza, es una gama de experiencias por lasrece como figura aglutinante, centralizadora, po- que no pasa el niño de zonas urbanas y entoncestente, protagónica, signos que marcan diferentes también tiene cierto atractivo para el par. Y ac-grados de tensión entre los conceptos de autono- túa como potencia… por ahí ellos no sabían va-mía sostenido y demandado, y de heteronomía lorar el ambiente de donde venían… Me cuentao dependencia: punto de tensión que incluye los un profesor de geografía, geólogo él, que charlabaperfiles de los alumnos y de los docentes. esto con los chicos, este chico venía de la zona de Heteronomía que se manifiesta acabadamen- Los Altares, y el profesor le dice es el mejor lugarte a la hora de modalizar el Proyecto de Escuelas de la provincia para él como geólogo… el mismorurales, tal lo plantea el marco normativo, frente chico se quedaba sorprendido porque ni él valo-a un Diseño Curricular Único a Nivel Provincial raba el lugar de donde venía… (Testimonio dey a los materiales curriculares diseñados desde el Director). Nº 12 (2008) Facultad de Ciencias Humanas 73 pp. 66-76 UNLPam
  9. 9. Sonia Rosa MOREjÓN, Florencio MOLINA y otros Complejidad en cuanto a la formación de re- El marco de interpretación de la normativacursos humanos para abordar con calidad y equi- que regula la implementación del Proyecto dedad, el Tercer Ciclo de EGB en el ámbito rural. Si Educación Rural en el Tercer Ciclo, no profun-bien desde el punto de vista normativo la Provin- diza esta problemática, y es justamente por nocia diseñó una implementación gradual y progre- haberse logrado una coordinación prudente y ar-siva –pero atemporal– intentando promover la moniosa entre los distintos actores y los distintosdemocratización del sistema a través de la cons- niveles del sistema, que cabría reflexionar acercatrucción de un modelo pedagógico que articulara de qué tipo de normas es posible promover paralos escenarios contextuales, que en realidad no alcanzar reales niveles de autonomía en la gestiónfueron tales, la formación del personal y la arti- y por ende recuperar la idiosincrasia del contextoculación de los distintos roles y funciones, cons- rural en nuestra Provincia.tituyó una dificultad permanente. Por último concluimos que las políticas pú- Se marca como diferencia con el Proyecto de blicas para el Tercer Ciclo de la EGB rural no hanTercer Ciclo en zonas urbanas, la imposibilidad recuperado al sujeto rural tanto docente comode contar con el maestro tutor disciplinar, figu- alumno. Utilizando el término de Puiggrós, elra que concitó la valoración académica. Por otro sujeto pedagógico histórico ha sido definido porlado algunas instituciones develan la problemá- las políticas públicas como un sujeto pedagógicotica de la insuficiente formación pedagógico-di- universal. Las políticas públicas han determinadodáctica del Director/a para coordinar el equipo qué, cómo y cuándo debe aprender el conjuntodocente de Tercer Ciclo rural. de niños agrupados en el ámbito rural. Se han Complejidad en cuanto a las estrategias de ignorado las diferencias de capital cultural, lasarticulación institucionales. Esta problemática trayectorias de vida relacionadas con el lugar quepuede ser analizada en relación a las articulacio- se ocupa en la estructura social, historias vitalesnes del equipo de Tercer Ciclo con el resto de la particulares, motivaciones, intereses, etc. Hoy porinstitución y de los distintos actores del tercer Ci- hoy, se debe considerar al sujeto desde una com-clo entre sí. Además puede analizarse la articu- plejidad del universo sociocultural, la revoluciónlación escuela-comunidad, referida en todos los de la comunicación, ha impactado profundamen-discursos de las escuelas de la muestra, pero asu- te en la vida social. Los conceptos de postmoder-mida en la mayoría como una dificultad cuando nidad, globalización y aculturación virtual, sonlos alumnos no pertenecen a ámbitos rurales y cruciales para comprender los procesos de trans-se insertan en estas escuelas. En cuanto a las articulaciones delas Escuelas Rurales con las Escuelasde Nivel Polimodal Urbana, ha sidouna dificultad marcada por algunosdocentes, en estos términos: …Yo le incorporaría un poco más de difusión a lo que es EGB 3 rural, por ahí el denominador común de los docentes ignoran o sabe que exis- te pero no conoce los mecanismos, esto pasa en las escuelas rurales y en las escuelas urbanas…no hubo una buena articulación entre niveles y el docente de Polimodal desconoce estos mecanismos que se utilizan en las es- cuelas…esto no es privativo de EGB 3 rural sino que se da en la misma ciudad… deberíamos trabajar me- jor la información respecto de los proyectos particulares de las escue- las… (Testimonio Director) “Refugio”, tinta Horacio Paturlanne Facultad de Ciencias Humanas Nº 12 (2008) 74 UNLPam pp. 66-76
  10. 10. Seguimiento a egresados del tercer ciclo de la…formación sociocultural que estamos viviendo; Bibliografíasin embargo, pareciera que se obviado al deter-minar las políticas para el ámbito rural. Concluimos también que las prácticas educa- APAOLAZA, J. M. y J. CABELLO (1991). “Un modelotivas prosiguen estructuradas bajo las categorías teórico - metodológico para el estudio de la marginación en el Polígono de Cartuja” en Gazeta de Antropología.del orden sociocultural pasado. La escuela rural Nº 8, 139-146.al igual que las urbanas sigue siendo una insti- BOURDIEU, P. (1980). El sentido práctico. Madrid, Tau-tución con matriz propia de la modernidad. Es rus.necesario dar respuesta a las necesidades educati- BOURDIEU, P. (1990). Sociología de la cultura. México,vas de poblaciones rurales, considerando el con- Grijalbo.texto social particular de cada comunidad para BOURDIEU, P. y otros (1986). El oficio del sociólogo. Méxi-promover el enriquecimiento del capital cultu- co, Editorial Siglo XXI.ral que portan los alumnos, generar espacios de CARBONELL, J. (1996). La escuela: entre la utopía y laaproximación a la escuela media, proponer el se- realidad. Bs. As., Octaedro, Eumo.guimiento de las trayectorias escolares de los es- DAVINI, M. C. (1995). “Modelos teóricos sobre Formacióntudiantes. de Docentes en el contexto latinoamericano” en Revista Argentina de Educación. Año IX, Nº 15. Estas interpretaciones y reflexiones se han es-crito desde el lugar de lo provisorio de toda pro- DAVINI, M. C. (1995). La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires, Editorial Paidós.ducción intelectual, desde la apertura y el deseo DÍAZ, R. (2001). Trabajo docente y diferencia cultural. Bue-de seguir compartiendo con “otros” la magnífi- nos.Aires, Miño y Dávila.ca posibilidad del intercambio y de la palabra, FILMUS, D. (1996). Estado, educación y sociedad en lasin certezas. Argentina de fin de siglo. Procesos y desafíos. Buenos Aires, Editorial Troquel. FOUCAULT, M. (1983). El discurso del poder. México, Folios Ediciones. FURLÁN, A. (1999). “¿Quién apuesta más? Reflexiones sobre nuestras propias narrativas” en Propuestas Edu- Notas cativas. FLACSO, Nº 18. 1999. GEERT, C. (1995). La interpretación de las culturas. Gedisa. Buenos.Aires.1 Las investigaciones son: Las políticas públicas en torno JORDÁN, J. A. (1994). La escuela multicultural. Paidós. a la educación en la Provincia del Chubut en el período Barcelona. 1997-2002: un estudio sobre el proceso de regulación, in- La Problemática de la educación rural en la provincia del vención y configuración del Tercer Ciclo de la EGB. Chubut – en http://naya.org.ar/congreso2002/ponencias/ Políticas Públicas en torno a la Evaluación y Promoción: cintia_ramon_y_ruben_murphy.htm Perfil del alumno repitiente de las Escuelas de Nivel Medio MOREJÓN, S. (2004). Las representaciones sociales sobre de Trelew, Rawson. la evaluación de los aprendizajes en los estudiantes que Perfil del alumno ingresante del Instituto Superior de For- cursan las carreras de profesorados en la Facultad de mación Docente N° 801. Humanidades y Ciencias Sociales Sede Trelew. (Tesis El desarrollo de los profesores de la escuela del Tercer Ciclo de Maestría). de la EGB en escenarios de trabajo. (en proceso) MOREJÓN, S. y otros (2004). Políticas públicas en torno a2 Realidad que presenta una matriz cultural, cuyas expre- la evaluación y promoción: perfil del alumno repitente siones se diferencian de los patrones de conducta, cos- de Trelew. movisión y consumo propios de la cultura urbana. Una MOREJÓN, S. y otros (2005). Las políticas publicas en torno indesligable relación de las manifestaciones culturales a la educación en la provincia del Chubut durante el del área rural con los elementos del medio ecológico, la periodo 1997 – 2002: un estudio sobre el proceso de dinámica agropecuaria y los ciclos biológicos agrícola y regulación, invención y configuración del Tercer Ciclo ganadero, una organización social basada en códigos y de la EGB. Trelew. Chubut. principios de vida complementarios, pero afectados por MOREJÓN, S. (2002). Miradas en torno a la evaluación la expansión urbana, el aparato estatal y los procesos de institucional en la Universidad. Web http://www.iipe- migración. buenosaires.org.ar/forgestion/index.asp3 Remitirse al dispositivo creado para la implementación MOREJÓN, S. (2003). “Identidad docente ¿obturar o po- del Proyecto de Escuelas Rurales que hicimos referencia tenciar la biografía escolar?” en Revista del Centro de en el marco normativo. Documentación e Información Educativa del Ministerio4 En la que se apoyó el Proyecto E.A.S. de Educación. Rawson, Chubut. Nº 12 (2008) Facultad de Ciencias Humanas 75 pp. 66-76 UNLPam
  11. 11. Sonia Rosa MOREjÓN, Florencio MOLINA y otrosMOREJÓN, S. y N. FUENTES (1998). Un plan innova- OROSCO FUENTES, B. (2006). “Aprendizajes socialmente dor en la formación docente contribuye a construir la significativos: En diálogo y tensión con los discursos del identidad profesional? Universidad Nacional del Litoral, aprendizaje y las competencias en educación”. Ponencia Santa Fé. presentada en el Foro: 50 años del Colegio de Pedago-MOREJÓN, S. y N. FUENTES (1995). Algunas conside- gía. Facultad de Filosofía y Letras Universidad Nacional raciones sobre evaluación. Trelew, Editorial Biblioteca Autónoma de México. Abril. Agustín Álvarez. PÉREZ GÓMEZ, A. (1998). La cultura escolar en la socie-MOREJÓN, S. y S. MARTÍNEZ MÓLICA (1999). CEPAL, dad Neoliberal. Madrid, Ediciones Morata. entre el Posmodernismo Conservador y el Progresista. PRUZZO de DI PEGO, V. (2002). La transformación de la UADE, Buenos Aires. formación docente. De las tradicionales prácticas a lasMOREJÓN, S., D. PEIRETTI y N. LIVIGNI (2008). “Las nuevas ayudantías. Buenos Aires, Espacio Editorial. representaciones sociales en torno a la evaluación en los PUIGGRÓS, A. (2003). El lugar del saber. Conflictos y alumnos que estudian carreras de formación docente”. Alternativas entre educación, conocimiento y política. Instituto Superior de Formación Docente. Nº 801- In- Ediciones Galerna. Buenos Aires. édito- Trelew, Chubut.MOREJÓN, S. (2004). “Políticas Públicas en torno a la Eva- luación y Promoción: Perfil del alumno repitiente de las Escuelas de Nivel Medio de Trelew y Rawson”. F. H. y C. S. Universidad Nacional de La Patagonia.MOREJÓN, S., A. TALLARICO, y M. CRAVERO (2003). Fecha de recepción: Noviembre 2007 “La Evaluación en el Nivel Superior Universitario. Puer- Fecha primera evaluación: Enero 2008 to Madryn” en Revista de la Universidad Tecnológica Fecha segunda evaluación: Febrero 2008 Nacional.“El salto”El Santi Rodríguez Facultad de Ciencias Humanas Nº 12 (2008) 76 UNLPam pp. 66-76

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