Your SlideShare is downloading. ×
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Thanks for flagging this SlideShare!

Oops! An error has occurred.

×
Saving this for later? Get the SlideShare app to save on your phone or tablet. Read anywhere, anytime – even offline.
Text the download link to your phone
Standard text messaging rates apply

IX Региональная научно-практическая конференция. Том 2

3,438

Published on

Published in: Education
0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total Views
3,438
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
2
Actions
Shares
0
Downloads
6
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

Report content
Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
No notes for slide

Transcript

  • 1. ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ФЕДЕРАЛЬНАЯ СЛУЖБА ПО НАДЗОРУ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ СОВЕТ РЕКТОРОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ МОСКВЫ И МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ РАДИОТЕХНИКИ, ЭЛЕКТРОНИКИ И АВТОМАТИКИ (ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ)» СБОРНИК ТРУДОВ IХ РЕГИОНАЛЬНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ«ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ И МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ В СИСТЕМЕ «ШКОЛА – ВУЗ» В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА К ЕДИНОЙ ФОРМЕГОСУДАРСТВЕННОЙ АТТЕСТАЦИИ ВЫПУСКНИКОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ» Том 2 24 апреля 2008 года МОСКВА 2009
  • 2. 2 ББК 74.2+74.58 С 23 УДК 371+378 С 23 Сборник трудов IХ Региональной научно-практическойконференции «Профессиональная ориентация и методики препо-давания в системе «школа – вуз» в условиях перехода к единойформе государственной аттестации выпускников общеобразова-тельных учреждений». В настоящем сборнике представлены доклады и статьиучастников конференции. Работы печатаются в авторской редак-ции. Сборник предназначен работникам средней и высшей шко-лы, интересующимся проблемой создания системы непрерывногообразования «школа – вуз». Печатается по решению редакционно-издательского советауниверситета. РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ: В.Л. Панков (гл. редактор), В.В. Кузнецов (отв. редактор), Л.С. Шпиленок (редактор) © МИРЭА, 2009
  • 3. 3 СОДЕРЖАНИЕС.В. КостинСИСТЕМА ОБОЗНАЧЕНИЙ ДЛЯ ОСНОВНЫХ МНОГО-ЗНАЧНЫХ ФУНКЦИЙ КОМПЛЕКСНОЙ ПЕРЕМЕННОЙ ИДЛЯ ИХ ЗНАЧЕНИЙ………………………................................... 6О.А. МалыгинаВНЕДРЕНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ВЫС-ШЕЙ МАТЕМАТИКЕ: АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ....................... 19О.Э. Немировская-Дутчак, О.Р. ПараскевопулоЗАДАЧИ С ПАРАМЕТРАМИ И ИХ ГРАФИЧЕСКОЕ РЕШЕ-НИЕ……………………………………………............................... 22Е.Ю. Кузнецова, Т.А. Морозова, С.А. УнучекАЛГОРИТМ ОПРЕДЕЛЕНИЯ МОНОТОННОСТИ БУЛЕВЫХФУНКЦИЙ ПУТЕМ ДЕЛЕНИЯ ВЕКТОРА ЗНАЧЕНИЙФУНКЦИИ ПОПОЛАМ…………………………....................…... 24К.Н. ЛунгуФОРМИРОВАНИЕ, ОБОБЩЕНИЕ И СИСТЕМАТИЗАЦИЯПРИЕМОВ ВЫЧИСЛЕНИЯ ПРЕДЕЛОВ ФУНКЦИЙ…………. 28Л.И. ЛапушкинаПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНЫХ НА-ВЫКОВ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ……………………....................... 35И.В. Паламарчук, В.А. Росляков, М.Ю. ТихоновОБ ОДНОЙ ОШИБКЕ ПРИ НАХОЖДЕНИИ ЭКСТРЕМУМАВ КНИГЕ «3800 ЗАДАЧ ПО ФИЗИКЕ»…………......................... 38И.В. ПаламарчукНЕКОТОРЫЕ ЗАДАЧИ ФИЗИЧЕСКОГО ПРАКТИКУМА ВШКОЛЕ………………………………………………...................... 40А.А. СафроновНЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ПО ТЕМЕ ОДВИЖЕНИИ ЗАРЯЖЕННЫХ ЧАСТИЦ В ЭЛЕКТРИЧЕСКИХИ МАГНИТНЫХ ПОЛЯХ В КУРСАХ ОБЩЕЙ ФИЗИКИ ДЛЯСТУДЕНТОВ И ШКОЛЬНИКОВ………....................................... 42А.А. СафроновОСВОЕНИЕ МЕТОДОВ ВЫСШЕЙ МАТЕМАТИКИ В ПРО-ЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ОБЩЕЙ ФИЗИКИ В СИСТЕМЕШКОЛЬНОГО И ВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ..................... 44
  • 4. 4Ю.И. Туснов, Н.А. ЭкономовФИЗИЧЕСКИЕ ЗАКОНЫ И ПРАВИЛО РАЗМЕРНОСТЕЙ.......... 46Е.Э. РатбильНЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ПРЕДПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВ-КИ ПО ФИЗИКЕ……………………………………………... 47О.В. НикольскаяМЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ УРОКОВ ПО ЭЛЕКТИВНОМУКУРСУ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПОРУССКОМУ 51ЯЗЫКУ……………………………………………..........О.М. КорчажкинаМЕТОДИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ТРЕНИРОВОЧНЫХУПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ К ЕГЭ ПОИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В РАЗДЕЛЕ 58«АУДИРОВАНИЕ»........................О.В. КадыроваКОММУНИКАТИВНО-КОГНИТИВНАЯ НАПРАВЛЕН-НОСТЬ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ ПРИ ИЗУЧЕНИИСПЕЦИАЛЬНОГО АНГЛИЙСКОГО 69ЯЗЫКА…………………………...Н.А. МищенкоКТО ВИНОВАТ? ЧТО ДЕЛАТЬ … С ОШИБКАМИ?................ 73Н.А. МиролюбоваМЕТОДЫ САМООЦЕНКИ И САМОКОНТРОЛЯ, ПОЗВОЛЯ-ЮЩИЕ СФОРМИРОВАТЬ ЯЗЫКОВОЙ ПОРТФЕЛЬ(ПОРТФОЛИО) В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВТЕХНИЧЕСКОГО 82УНИВЕРСИТЕТА………….......................................................А.И. Орехова, М.А. МуравьеваОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЕ ЗНАЧЕНИЕ ЛАТЫ-НИ…............................................................................................ 89Н.Б. БогушОСОБЕННОСТИ НАЧАЛЬНОГО ЭТАПА ОБУЧЕНИЯ ИНО-СТРАННОМУ ЯЗЫКУ В УСЛОВИЯХ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА....... 91Н.М. СимеоноваРАЗВИТИЕ КРЕАТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ В ПРОЦЕССЕОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ………………................ 97
  • 5. 5И.А. ЩаповаРОЛЬ ЛОГИКО-ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА НАУЧ-НОГО ТЕКСТА………………………………………..................... 100О.С. Абайдуллина, Ф.А. НанайЛИНГВОСОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ МЕТОД ИЗУЧЕНИЯ АН-ГЛИЙСКОГО 103ЯЗЫКА………………………………………............Е.А. НикитинаМУЛЬТИМЕДИЙНЫЙ КОМПЛЕКС «ФИЛОСОФИЯ» И ВА-РИАТИВНЫЕ СТРАТЕГИИ ОБУЧЕНИЯ…………………......... 105А.В. ГусеваПСИХОЛОГИЯ ИГРЫ…………………………………………..... 112Н.И. Речкалова, Ю.А. ШерашоваОБЕСПЕЧЕНИЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ГО ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ……………………... 117Н.Б. БогушРОЛЬ ОСОБЕННОСТЕЙ АКЦЕНТУАЦИИ ХАРАКТЕРА ИСТИЛЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ КАК ОДНОГО ИЗ ФАКТОРОВУСПЕШНОСТИ В РАЗНЫХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ…....... 122М.В. ПоповаТВОРЧЕСТВО И КУЛЬТУРА НЕОБХОДИМЫ КАЖДОМУУЧЕНИКУ………………………………………………………..... 129И.В. СоколоваВАЖНОСТЬ ПРЕПОДАВАНИЯ ХОРЕОГРАФИИ В ШКОЛЕ(ЗАНЯТИЯ РИТМИКИ)…………………………………………... 131Е.Н. ГущинаПЛАН ЗАНЯТИЙ КУРСА «НЛП В ПРЕПОДАВАНИИ»…….... 135Г.Н. МелеховаЭТНОКОНФЕССИОНАЛЬНАЯ (ПРАВОСЛАВНО-РУССКАЯ)ПРОБЛЕМАТИКА В ШКОЛЕ И В ВУЗЕ………… 142С.Г. ГладышеваМЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К ИЗУЧЕНИЮ МИРО-ВОЗЗРЕНИЯ РЕНЕССАНСА…………………………............. 156Н.Н. ТарасенкоОСОБЕННОСТИ РАЗВИВАЮЩЕЙ ПРОФОРИЕНТАЦИОН-НОЙ РАБОТЫ ПСИХОЛОГА С РАЗЛИЧНЫМИ ГРУППАМИУЧАЩИХСЯ…………………......................................................... 168
  • 6. 6Е.Г. Андрианова, А.В. Мищенко, М.В. Ткачева, Д.И. МирзоянРАЗРАБОТКА МУЛЬТИМЕДИЙНОГО КОМПОНЕНТА ИН-ТЕРНЕТ-ОРИЕНТИРОВАННОГО КОМПЛЕКСА ПОФИЛОСОФИИ…………………………………………………...... 172............ СИСТЕМА ОБОЗНАЧЕНИЙ ДЛЯ ОСНОВНЫХ МНОГО-ЗНАЧНЫХ ФУНКЦИЙ КОМПЛЕКСНОЙ ПЕРЕМЕННОЙ И ДЛЯ ИХ ЗНАЧЕНИЙ С.В. Костин Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет) 1. Полисемия и омонимия Опыт преподавания математики студентам МИРЭА показы-вает, что использование четкой и продуманной системы обозна-чений позволяет существенно повысить быстроту и качествоусвоения материала. Достаточно часто встречаются такие недостатки математи-ческой символики как полисемия и омонимия. Явление полисемии заключается в том, что один и тот жематематический знак, символ используется в разных местах дляобозначения различных, но в то же время родственных понятий.Например, символ AB может обозначать прямую AB ( AB CD ), а bможет обозначать длину отрезка AB ( AB = 5 ). Символ ∫ f ( x) dx мо- aжет обозначать определенный интеграл Римана (тогда, например, 1 dxинтеграл ∫ не существует), а может обозначать несобственный 0 x 1 dxинтеграл (тогда ∫ = 2 ). 0 x
  • 7. 7 Явление омонимии заключается в том, что для обозначениясовершенно различных, не родственных друг другу понятий ис-пользуются графически совпадающие математические символы.Например, символ (4, 6) может обозначать числовое множество ((4, 6) ⊂ R ), упорядоченную пару чисел ( (4, 6) ∈ R 2 ), наибольший об-щий делитель ( (4, 6) = 2 ). Символ A может обозначать модульчисла A , число элементов множества A , определитель матрицыA , объем тела A . Между полисемией и омонимией нет непроходимой грани-цы. Иногда сложно определить, имеем ли мы дело с различнымизначениями одного знака (полисемия) или с графически совпада-ющими различными знаками (омонимия). Полисемия и омонимия могут существенно затруднить вос-приятие материала, а в некоторых случаях могут привести к егополному непониманию. Определить значение полисемичногознака (или определить, какой из нескольких омонимичных знаковиспользуется в данном месте текста) можно только из контекста.Часто это бывает под силу сделать далеко не каждому студенту. В теории функций комплексной переменной иногда одним итем же символом обозначают как одно какое-либо значениемногозначной функции, так и множество всех значений этоймногозначной функции. Речь, прежде всего, идет о следующихмногозначных функциях: 1) многозначная экспонента; 2) показа-тельная многозначная функция; 3) корень n -й степени ( n = 2, 3,…); 4) степенная многозначная функция. Символы e z , a z , n z , zα могут обозначать, в зависимости отконтекста, либо одно из значений (обычно главное значение) со-ответствующей многозначной функции, либо сразу множествовсех значений этой функции. Очевидно, что здесь мы имеем делос явлением полисемии. Больше повезло тем многозначным функциям, которыеобозначаются с помощью последовательности букв латинскогоалфавита. Достаточно распространенным и очень удобным яв-ляется соглашение, согласно которому последовательность ла-тинских букв, начинающаяся с прописной буквы, служит для
  • 8. 8обозначения множества всех значений многозначной функции, ата же последовательность, начинающаяся со строчной буквы,служит для обозначения главного значения этой многозначнойфункции. В качестве примера можно привести следующие много-значные функции: Arg z (аргумент), Ln z (логарифм), Arccos z(арккосинус), Arch z (ареакосинус гиперболический) и др. Цель данной работы заключается в том, чтобы предложитьновые обозначения, которые устраняют отмеченное выше явле-ние полисемии, и позволяют, не прибегая к контексту, по самомувиду математического знака определить, идет ли речь об одномиз значений многозначной функции или о множестве всех значе-ний этой многозначной функции. Однако сначала, во избежание недоразумений, мы хотелибы определить некоторые используемые нами понятия. 2. Многозначная функция и ее значения Пусть A и B  множества, состоящие из элементов любойприроды, причем множество B не является пустым множеством (B ≠ ∅). Определение 1. Пусть каждому элементу множества A по-ставлен в соответствие некоторый элемент множества B . Тогдаговорят, что задано отображение f множества A во множествоB и пишут: f : A → B . Определение 2. Пусть f : A → B  отображение множестваA во множество B . Элемент b ∈ B , который отображение f ста-вит в соответствие элементу a ∈ A , называется значением отобра-жения f на элементе a и обозначается f (a) . Прежде чем давать следующее определение, напомним, чтосимволом P(B) обозначается булеан (множество всех подмно-жеств) множества B . Например, если B = {1, 2}, то P(B) = {∅, {1},{2}, {1, 2}}. Поскольку пустое множество ∅, по определению, являетсяподмножеством любого множества B , то оно является одним изэлементов множества P(B) .
  • 9. 9 ~ Обозначим символом P ( B) множество всех непустых под- ~множеств множества B . Иначе говоря, P ( B) = P( B) {∅}. ~ Определение 3. Отображение F : A → P ( B) множества A во ~множество P ( B) называется многозначным отображением множе-ства A во множество B . ~ Определение 4. Пусть F : A → P ( B)  многозначное отоб-ражение множества A во множество B и пусть a  произволь-ный элемент множества A . Каждый элемент b непустого множе-ства F (a) ⊂ B называется значением многозначного отображенияF на элементе a . Определение 5. Пусть f : A → B  отображение множества ~A во множество B и пусть F : A → P ( B)  многозначное отобра-жение множества A во множество B . Отображение f называетсяоднозначной ветвью многозначного отображения F , если для лю-бого a ∈ A элемент f (a) принадлежит множеству F (a) , то есть f (a ) ∈ F ( a ) . По поводу данных определений уместно сделать следующиезамечания. Замечание 1. Если множество B является числовым множе-ством, то есть если B  подмножество множества R действи-тельных чисел или множества C комплексных чисел, то наряду стермином «отображение» часто используют термин «функция», анаряду с термином «многозначное отображение» часто использу-ют термин «многозначная функция». Замечание 2. Множество A называется множеством опреде-ления отображения f : A → B (или многозначного отображения ~F : A → P ( B) ) и обозначается символом V ( f ) (или V (F ) ). Множе-ство определения может быть пустым множеством. Например,функция f ( x) = arccos x + ln( x 2 − 4) имеет пустое множество опреде-ления, то есть V ( f ) = ∅ (предполагается, что f  действительно-значная функция действительной переменной). Замечание 3. Из определения 3 следует, что понятие «отоб-ражение множества A во множество B » не является частным слу-чаем понятия «многозначное отображение множества A во мно-
  • 10. 10жество B ». Это связано с тем, что отображение ставит в соответ-ствие элементам множества A элементы множества B , тогда какмногозначное отображение ставит в соответствие элементам мно-жества A непустые подмножества (пусть даже одноэлементные)множества B . ~ Замечание 4. Пусть F : A → P ( B) и пусть a ∈ A . Если рассмат- ~ривать F как отображение множества A во множество P ( B) , тозначением этого отображения на элементе a будет непустое мно-жество F (a) ⊂ B (см. определение 2). Если же рассматривать F какмногозначное отображение множества A во множество B (см.определение 3), то значениями этого многозначного отображенияна элементе a будут элементы множества F (a) (см. определение 4). Такая терминология может показаться нелогичной, но она об-щепринята. Например, говорят: «корень n -й степени из z ( z ≠ 0 )принимает n различных значений», вместо того чтобы сказать:«значением корня n -й степени из z ( z ≠ 0 ) является множество изn элементов». Даже само слово «многозначный» содержит в себекак бы намек на то, что многозначное отображение принимает наданном элементе a , вообще говоря, «много значений». Если же подходить сугубо формально, то, поскольку «отоб-ражение» и «многозначное отображение»  это разные понятия(см. замечание 3), то у нас есть полное право по-разному опреде-лить и понятия «значение отображения» и «значение много-значного отображения». Так что с формально-логической точкизрения никакого противоречия в наших определениях нет. 3. Принципы построения математической символики Сформулируем основные принципы, которыми надо руко-водствоваться при построении математической символики. 1). Принцип системности. Математические символы, ис-пользуемые в каждом разделе математики, должны образовыватьсистему. Это связано с тем, что математические символы служатдля обозначения математических понятий, а понятия, используе-мые в каждом разделе математики, образуют целостную совокуп-ность взаимосвязанных элементов, то есть систему. Системный
  • 11. 11характер математической символики нашел свое отражение дажев самом термине «система обозначений». 2). Принцип однозначности. Каждому математическомусимволу должно однозначно соответствовать обозначаемое импонятие. Значение символа не должно зависеть от контекста (покрайней мере, в пределах одного раздела математики), а должноопределяться исключительно его графической структурой.Соблюдение этого принципа существенно повышает доступностьматериала, способствует его более быстрому восприятию и болееглубокому пониманию. 3). Принцип преемственности. При расширении системыобозначений ранее введенные символы должны сохранять своизначения и должны входить в новую систему обозначений в каче-стве подсистемы. Например, символ n z ( z ∈ R , z ≥ 0 , n = 2, 3,  )обозначает в школе неотрицательное действительное число, n -ястепень которого равна z (арифметический корень n -й степени).Символ n z ( z ∈ R , z < 0 , n = 2k + 1 , k ∈ N ) обозначает в школе от-рицательное действительное число, n -я степень которого равна z. Желательно, чтобы эти символы сохранили свои значения прирасширении системы обозначений. 4). Принцип мотивированности. Графические элементы, изкоторых состоит символ, должны быть по возможности мотиви-рованными. Например, должно быть понятно, почему в составсимвола входят, например, фигурные скобки, а не круглые иликвадратные, и т.п. 5). Принцип экономности. Число новых вводимых символовдолжно быть минимальным, а каждый из этих символов должениметь как можно более простую структуру, то есть должен состо-ять из наименьшего возможного числа как можно более простыхграфических элементов. 4. Система обозначений для многозначных функций и для их значений Руководствуясь изложенными выше принципами, мы разра-ботали стройную и логичную систему обозначений для всех наи-
  • 12. 12более часто встречающихся многозначных функций комплекснойпеременной и для значений этих многозначных функций. Перечислим основные символы нашей системы обозначе-ний, сгруппировав их по тем многозначным функциям, к кото-рым они относятся. Для полноты картины мы приводим не толь-ко новые, специально созданные нами символы, но и те символы,которые уже существуют и успешно используются в математикеи которые вошли в разработанную нами систему обозначений. 1) Аргумент. Множество определения: V ( F ) = C {0} . (Arg z ) ≡ arg z ( arg z ∈ ( − π, π] )  главное значение; 0 (Arg z) = arg z + 2πk  k -е значение ( k ∈ Z ); k Arg z = { (Arg z) k | k ∈ Z }  множество всех значений. 2) Логарифм. Множество определения: V ( F ) = C {0} . (Ln z ) ≡ ln z = ln | z | + i arg z  главное значение; 0 (Ln z) = ln z + i ⋅ 2πk  k -е значение ( k ∈ Z ); k Ln z = { (Ln z) k | k ∈ Z }  множество всех значений. 3) Многозначная экспонента. Множество определения: V (F ) = С . z  (e ) ≡ e z ≡ exp z = e x (cos y + i sin y ) ( z = x + iy , x ∈ R, y ∈ R ) 0главное значение; z (e ) = e z (1 + i ⋅ 2 πk )  k -е значение ( k ∈ K ; K = {0, 1,  , q − 1} , k p pесли z = , где p ∈ Z , q ∈ N и дробь несократима; K = Z , если q qz ∉ Q ); z {e } = {( e z ) k | k ∈ K }  множество всех значений. C 4) Показательная многозначная функция с основанием a (a ∈ C , a ≠ 0 ). Множество определения: V (F ) = С . ( a z ) 0 = e z ln a  главное значение;
  • 13. 13 ( a z ) k = e z ( Ln a ) k  k -е значение ( k ∈ K ; K = {0, 1,  , q − 1} , p pесли z = , где p ∈ Z , q ∈ N и дробь несократима; K = Z , если q qz ∉ Q ); { a z } С = {( a z ) k | k ∈ K }  множество всех значений; a z ≡ ( a z ) 0 ( a ∈ R , a > 0 , z ∈ R )  положительное действи-тельное значение степени с положительным действительнымоснованием и действительным показателем; p az ≡(az )k (a ∈ R, a < 0 , z = , где p ∈ Z , q = 2k + 1 , k ∈ N , и q pдробь несократима)  действительное значение степени с от- qрицательным действительным основанием и действительным по-казателем указанного вида. 5) Корень n -й степени ( n = 2, 3,  ). Множество определения: V (F ) = С .  arg z  ( n z ) 0 = n | z | ⋅ exp  i   главное значение;  n   ( Arg z ) k  ( n z ) k = n | z | ⋅ exp  i    k -е значение ( k ∈ K ; K = {0} ,   n если z = 0 ; K = {0, 1,  , n − 1} , если z ≠ 0 ); { n z } С = {( n z ) k | k ∈ K }  множество всех значений; n z ≡ ( n z ) 0 ( z ∈ R , z ≥ 0 )  неотрицательное действительноезначение корня n -й степени из неотрицательного действительно-го числа (арифметический корень n -й степени); n z ≡ ( n z ) k = − n | z | ( z ∈ R , z < 0 , n = 2k + 1 , k ∈ N )  действи-тельное значение корня нечетной степени из отрицательного дей-ствительного числа. 6) Степенная многозначная функция с показателем α (α ∈ С , α ∉ Z ). Множество определения: V (F ) = С , если Re α > 0 ; V (F ) == C {0} , если Re α ≤ 0 . ( zα ) 0 = eα ln z ( z ≠ 0 )  главное значение;
  • 14. 14 ( zα ) k = eα ( Ln z ) k ( z ≠ 0 )  k -е значение (k ∈ K ; p pK = {0, 1,  , q − 1} , если α = , где p ∈ Z , q ∈ N и дробь несо- q qкратима; K = Z , если α ∉ Q ); { zα } С = {( zα ) k | k ∈ K } ( z ≠ 0 )  множество всех значений; α α z ≡ ( z ) 0 ( z ∈ R , z > 0 , α ∈ R )  положительное действи-тельное значение степени с положительным действительнымоснованием и действительным показателем; p α α z ≡ ( z )k ( z ∈ R, z < 0, α = q , где p ∈ Z , q = 2k + 1 , k ∈ N , и pдробь несократима)  действительное значение степени с от- qрицательным действительным основанием и действительным по-казателем указанного вида; ( 0α ) 0 = 0 ( Re α > 0 )  главное значение, 0-е значение (вточке z = 0 ); { 0α } С = {( 0α ) 0 } = {0} ( Re α > 0 )  множество всех значений(в точке z = 0 ); α α 0 ≡ ( 0 ) 0 = 0 ( α ∈ R , α > 0 )  степень с нулевым основани-ем и положительным действительным показателем. 7) Арккосинус. Множество определения: V (F ) = С . arccos z  главное значение; Arccos z = { ± arccos z + 2πk | k ∈ Z } – множество всех значений. 8) Ареакосинус гиперболический. Множество определения: V (F ) = С . arch z  главное значение; Arch z = { ± arch z + i ⋅ 2πk | k ∈ Z } – множество всех значений. Сделаем несколько замечаний относительно нашей системыобозначений и используемых нами терминов. Замечание 1. Многозначная экспонента F ( z ) = {e z }C  это
  • 15. 15многозначная функция, которая является частным случаем пока-зательной многозначной функции с основанием a , когда a = e .Чаще всего в теории функций комплексной переменной встреча-ется однозначная ветвь f ( z ) = e z этой многозначной функции.Функцию f ( z ) = e z можно было бы называть «главное значениемногозначной экспоненты», однако ввиду важности и распро-страненности этой функции для нее существует более короткое иболее удобное название: «экспонента». Замечание 2. Для обозначения главного значения корня n -йстепени из числа z нельзя, вообще говоря, вместо символа ( n z ) 0использовать более простой символ n z . Это связано с тем, чтосистема обозначений должна удовлетворять принципу преем-ственности и принципу однозначности. Символ 3 − 8 обозначает вшколе число (−2) . Это значение символ 3 − 8 должен сохранить ив новой системе обозначений. Главное значение корня 3-й степе-  arg(−8)  = 2 ei (π / 3) = 1 + i 3ни из числа (−8) равно 3 − 8 ⋅ exp  i  . Для  3 обозначения этого числа мы используем символ ( 3 − 8 ) 0 . Замечание 3. Степень с основанием x ( x ∈ R ) и показателемy ( y ∈ R , y ∉ Z ) определяется в школе для x ≥ 0 , если y > 0 , и дляx > 0 , если y < 0 . Поэтому символ вида (−8) 2 / 3 в школе не имеетсмысла. Однако во многих вузовских курсах математики степень y y име-x определяется также для x < 0 в том случае, если число p pет вид y = , где p ∈ Z , q = 2k + 1 , k ∈ N , и дробь несократима. q qА именно: x y = x p / q = q x p . Такое расширение понятия степени вполне обоснованно.Пусть, например, нам надо найти производную функции 3 4 / 3 , мы имеем f ( x ) = x 4 . Записав функцию f (x ) в виде f ( x ) = xвозможность воспользоваться для нахождения ее производнойобщей формулой ( xα )′ = α xα − 1 (в вузовских курсах математики
  • 16. 16доказывается, что эта формула справедлива и при x < 0 , если по-казатель степени α имеет указанный выше вид). Имеем: f ′(x ) = 4 1/ 3 4 3= x = x. 3 3 Итак, мы хотим, чтобы символ (−8) 2 / 3 обозначал число3 ( −8) 2 = 4 . В то же время главное значение степени с основанием 2 2  2 2π (−8) и показателем равно exp  ln(−8)  = exp  ln 8 + i  = 3 3  3 3  i ( 2π / 3)= 4e = −2 + 2i 3 . Следовательно, для обозначения главногозначения степени с основанием x и показателем y мы, вообщеговоря, не можем использовать символ x y и должны использо-вать более сложный символ ( x y ) 0 . В противном случае был бынарушен принцип однозначности обозначений. Замечание 4. Во многих курсах теории функций комплекс-ной переменной пишут, что степенная многозначная функцияF (z ) = { zα } С ( α ∈ С , α ∉ Z ) имеет множество определения V (F ) == C {0} . По нашему мнению, если Re α > 0 , то исключение измножества определения степенной многозначной функции точкиz = 0 является неправильным. Если Re α > 0 , то, по нашему мне-нию, следует считать, что V (F ) = С , причем F (0) = {0} . Приведемаргументы в пользу нашей точки зрения. 1) Если Re α > 0 , то, как легко доказать, при любом фикси- αрованном k существует предел lim ( z ) k = 0 . Это означает, что z→0каждая из однозначных ветвей f k ( z ) = ( zα ) k многозначной функ-ции F (z ) = { zα } С становится непрерывной в точке z = 0 , если еедоопределить в этой точке равенством f k (0) = 0 . 2) Из-за того, что множества определения многозначныхфункций F1 ( z ) = { n z } С и F2 ( z ) = { z1 / n } С ( n = 2, 3,  ) различны (V (F ) = С , V ( F ) = С {0} ), возникает ненужное различие между 1 2этими функциями. Если доопределить многозначную функцию
  • 17. 17F ( z ) в точке z = 0 равенством F (0) = {0} , то многозначная функ- 2 2ция «корень n -й степени» ( n = 2, 3,  ) станет частным случаем 1степенной многозначной функции с показателем α , когда α = . n 3) Степень с основанием 0 и показателем α определяется вшколе (и в вузе при изучении действительного анализа) при всехα > 0 . Непонятно, почему в теории функций комплексной пере-менной степень с основанием 0 и показателем α должна бытьопределена только для α ∈ N . Здесь нарушается не столько прин-цип преемственности математической символики, сколько прин-цип преемственности самих математических понятий (в данномслучае понятия «степень»). Исходя из сказанного выше, мы будем считать, что степен-ная многозначная функция F (z ) = { zα } С (α ∈ С , α ∉ Z ) имеетмножество определения V (F ) = С , если Re α > 0 (при этом F (0) == {0} ) и множество определения V ( F ) = С {0} , если Re α ≤ 0 . Замечание 5. Использование в символах { e z } С , { a z } С , {n z } , { zα } фигурных скобок связано с тем, что эти символы С Собозначают множества, а множества в математике традиционнообозначаются фигурными скобками (принцип мотивированностиобозначений). Наличие в каждом из этих символов буквы C под-черкивает, что речь идет о множестве всех комплексных значе-ний соответствующей многозначной функции. Опустить букву Cнельзя, так как тогда будет нарушен принцип однозначностиобозначений. Символ { 4 } обозначает одноэлементное множе-ство {2} (поскольку 4 = 2 ), тогда как символ { 4 } С обозначаетдвухэлементное множество {2, − 2 }. Замечание 6. Знаком ≡ соединены символы, которые имеютодинаковые значения. Такие символы называются синонимами. Су-ществование синонимов не противоречит принципу однозначности,поскольку он требует, чтобы каждому символу однозначно соответ-ствовало обозначаемое им понятие, но не требует, чтобы для обозна-чения каждого понятия существовал лишь один символ. Наличиенескольких символов для обозначения одного и того же понятия поз-
  • 18. 18воляет использовать в данной ситуации тот из этих символов, кото-рый по каким-либо причинам является более удобным. Например,символ e z является более компактным, чем символ (e z ) 0 . Однако,если показатель степени z задается каким-либо громоздким выраже-нием, то более предпочтительным может оказаться символ exp z . Замечание 7. Вместо распространенных терминов «общаяпоказательная функция» и «общая степенная функция» мы ис-пользуем термины «показательная многозначная функция» и«степенная многозначная функция». Это связано с тем, что ука-занные объекты не являются функциями, а являются многознач-ными функциями. 5. Заключение Перечислим основные результаты данной работы. 1) Даны строгие определения понятий «функция», «много-значная функция», «значение функции», «значение многозначнойфункции». Отмечено, что понятие «функция» не является част-ным случаем понятия «многозначная функция». 2) Приведены аргументы в пользу того, что если Re α > 0 , тоследует считать, что степенная многозначная функция F (z ) = = { αz } С определена не только при z ≠ 0 , но и в точке z = 0 , причемF (0) = {0} . 3) Сформулированы основные принципы, которыми надоруководствоваться при построении математической символики. 4) Разработана ясная и четкая система обозначений для всехнаиболее важных многозначных функций комплексной перемен-ной и для значений этих многозначных функций. Использование результатов данной работы в учебном про-цессе, по нашему мнению, позволит сделать изучаемый материалболее логичным и последовательным, что как следствие должнопривести к повышению качества знаний студентов. ВНЕДРЕНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ВЫСШЕЙ МАТЕМАТИКЕ: АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ
  • 19. 19 О.А. Малыгина Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет) Экспериментальное обучение высшей математике построе-но на основе использования идей системного подхода и теориидеятельности. Внедрение модели осуществлялось в МИРЭА, на-чиная с 2005 года. В эксперименте принимали участие студентыдневного отделения факультета «Радиотехнические системы».Начиная с первого курса, выделялись экспериментальный иконтрольный потоки (по 70 студентов). В первом (экспериментальном) потоке лекции и практиче-ские занятия по высшей математике проводились в соответствиисо следующими принципами: принципом системного построениясодержания курса высшей математики; принципом описания кур-са высшей математики в единстве общего, особенного и единич-ного; принципом оптимального сочетания фундаментальности ипрофессиональной направленности обучения высшей математикев техническом вузе; принципом предметной деятельности приизучении высшей математики; принципом развивающего обуче-ния; принципом единства основ подготовки педагога и ученикапо экспериментальной программе с учетом особенностей каждо-го субъекта процесса; принципом интеграции современных тех-нологий обучения. Автором разработан учебно-методическийкомплекс экспериментального обучения. В контрольном потокеобучение курсу высшей математики проводилось по традицион-ной методике. Контрольные мероприятия (контрольные работы, защита ти-повых расчетов, экзамены) в каждом потоке осуществлялись поодинаковым с точки зрения содержания заданиям. Критерии оце-нок, требования к выполнению работ также были общими. Под-водя итоги, можно отметить, что результаты контрольных меро-приятий в экспериментальном потоке (ЭП) были более высокимипо сравнению с контрольным (КП) как по количественным пока-зателям, так и по качественным. Учащиеся ЭП продемонстрировали полноценное усвоение
  • 20. 20методологических и математических знаний и умений, которыеотличались осознанностью, обобщенностью, полнотой, высокимуровнем абстракции. Студенты аргументировано решали при-кладные задачи, демонстрировали усвоение исследовательскойдеятельности при решении задач с элементами профессионально-го содержания, осознанно конструировали познавательную про-грамму самостоятельного изучения нового математического ма-териала. В то же время, студенты КП показали посредственное вла-дение предметным материалом. Деятельность анализа, синтеза,моделирования у них оказалась не сформированной, решениеприкладных задач вызывало значительные трудности, проводи-лось методом проб и ошибок. В отличие от ЭП, в этом потоке небыло представлений о целостности курса высшей математики, овнутренних и межпредметных связях. Проверка прочности сформированных знаний и умений, ихосознанности осуществлялась несколько раз: в конце второгокурса, т.е. сразу после окончания изучения высшей математики,через полгода и, наконец, в конце третьего курса (по истечениигода с момента окончания изучения высшей математики). Про-верка проводилась двумя независимыми группами экспертов. Первую составляли преподаватели кафедры высшей мате-матики, не участвующие в эксперименте. Студентам ЭП и КПпредлагалось выполнить работу, содержащую задания из разныхразделов высшей математики. Такие задания предполагали в про-цессе решения использование ряда общенаучных методов позна-ния (метода системного анализа, метода синтеза, метода матема-тического моделирования с опорой на системный анализ) и, ко-нечно, математических методов. Деятельность решения следова-ло описывать подробно. Данное требование обеспечивало про-верку уровня усвоения студентами методологических и матема-тических знаний и умений, полноты сформированной у учащихсядеятельности по решению определенных типов задач. С такимзаданием успешно справились 67% ЭП и 35% КП. Вторая группа экспертов была представлена внешней орга-низацией. Ими были проведены три проверочных работы (в кон-
  • 21. 21це четвертого семестра, в середине пятого и в шестом семестрах).Контрольные мероприятия в этом случае имели форму тестирова-ния по всем разделам высшей математики. Ответы студентов ЭПи КП проверялись вне МИРЭА. Результаты тестирования (в сред-нем по трем этапам проверки) показали полноценное усвоениепрограммы обучения высшей математике в ЭП – 75% учащихся,а в КП – 53%. В рамках тестирования имеются более детальныеданные об усвоении каждым учащимся дидактических единиц(материала по математическому анализу, по аналитической гео-метрии, по теории вероятностей и т.д.). По таким показателямразброс результатов по ЭП и КП более значительный (у учащих-ся ЭП параметр «100% правильных ответов по дидактическимединицам» выше). Отметим некоторую разницу в итогах проверки уровнясформированных знаний и умений по математике двумя группа-ми экспертов. В первом случае уровень экзаменационных задачбыл достаточно высоким: студентам предлагались не просто за-дачи из разных разделов курса высшей математики, а задачи сприкладным содержанием. Такие задания предполагали примене-ние общих методов познания наряду с математическими. Про-цесс решения следовало подробно описывать с тем, чтобы препо-даватель мог оценить полноту, развернутость, логику сформиро-ванной у студента деятельности. В содержание тестов, наоборот,вошли задачи более простые, но в большем количестве, причемдеятельность решения не раскрывалась. В целом, результаты двух вариантов контроля подтвержда-ют развивающий эффект экспериментального обучения, котороеобеспечивает полноценное формирование у учащихся как мето-дологических, так и математических знаний и умений. Экспери-ментальное обучение высшей математике уже на младших курсахвуза закладывает основы подготовки высококвалифицированныхспециалистов, компетентных работников в разных сферах эконо-мики. Отдельно следует выделить повышение квалификации педа-гогов, проводящих занятия по экспериментальной методике. Пре-подаватели высшей математики усвоили понятия и процедуры
  • 22. 22метода системного анализа, научились использовать взаимосвязьэтого метода с методом моделирования, расширили круг решае-мых типов задач путем введения задач с элементами профессио-нального содержания. Преподаватели не только узнали о теориидеятельности, но и научились внедрять эти идеи в учебный про-цесс. Таким образом, развивающий эффект экспериментальногообучения имеет отношение к каждому субъекту педагогическогопроцесса. ЗАДАЧИ С ПАРАМЕТРАМИ И ИХ ГРАФИЧЕСКОЕ РЕШЕНИЕ О.Э. Немировская-Дутчак, О.Р. Параскевопуло Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет) При работе с абитуриентами на подготовительных курсах и ввечерних физико-математических школах нередко приходитсясталкиваться с ребятами в недостаточной мере обладающими аб-страктным мышлением, необходимым для освоения некоторыхразделов математики. Такие подростки более склонны к восприя-тию материала, подкрепленного какими-либо цвето-графическимиизображениями, чем к логическим последовательностям (как,например, доказательства теорем алгебры и анализа). Нередко на занятиях при решении, скажем, уравнений и не-равенств с параметрами внимание этих школьников отключаетсяот решения задачи уже через 7 – 10 минут. С точки зрения психо-логов у таких детей лучше развито правое (речь идет преимуще-ственно о праворуких), чем левое полушарие. Они воспринимаютокружающий мир в большей мере через цвет, объемные формы,линии и т. д. и т. п. Их способности к логическим рассуждениямзначительно ниже, чем у "левополушарных". Так же известно, что наибольших успехов, в том числе и внауке, добиваются люди, у которых развитие левого и правогополушария сбалансировано. А наша задача, как педагогов, нетолько помочь детям наиболее полно освоить некоторый матери-
  • 23. 23ал по математике, но и способствовать их всестороннему разви-тию. И для более успешного вовлечения "правополушарных"школьников в процесс обучения на уроках математики необходи-мо подкрепление материала, в частности, всевозможными графи-ческими изображениями. Здесь незаменимую роль играет графи-ческий способ решения задач. Разберем пример аналитического и графического метода ре-шения задачи, содержащей модули и параметр. Если возможноуравнение с параметром записать в виде f(x)=g(x;a), то такоеуравнение можно решать графически: y1=f(x) и y2=g(x;a) (напри-мер |||8x|-16|-2|=5x+a). В частности, если функции y1=f(x) содержит модули илимодуль от модулей, то попытки построить график функции поточкам приводит к фиаско. В этом случае удобнее строить гра-фик функции y1=f(x) поэтапно, начиная с внутренней функции.Помнить нужно только одно – модуль из любой величины делаетвеличину только неотрицательной. Графически это будет озна-чать следующее – вся отрицательная часть графика (то, что нижеоси OX) становится положительной, т.е. отображается симмет-рично, относительно оси OX. На каждом этапе обязательно находим точки пересеченияграфика с осями OX и OY. Рассмотрим пример: |||8x|-16|-2|=5x+a. f(x)=|||8x|-16|-2|; g(x;a)=5x+a. Строить начинаем с внутренней функции y1(x)=8x, далееy2(x)=| y1(x)|=|8x| - симметричное отображение отрицательной части y1(x) отно-сительно оси OX. Следующий шаг – y3(x)= y2(x)-16 – график функции сдвига-ется по оси OY на –16. Далее y4(x)=| y3(x)|= ||8x|-16| - симметрияотрицательной части y3(x) относительно оси OX; затем y5(x)=y4(x)-2= ||8x|-16|-2 – снова сдвиг по оси OY на –2. И последнее y6(x)=| y5(x)|=|||8x|-16|-2| - симметричное отоб-ражение отрицательной части y5(x) относительно оси OX. Такимобразом мы построили левую часть нашего уравнения или функ-ция f(x).
  • 24. 24 Правая часть нашего уравнения или функция g(x;a)=5x+aявляется множеством прямых, параллельных прямой y(x)=5x. Сейчас мы подошли к самому трудному в задачах с парамет-рами – к анализу получаемого решения от параметра. После нане-сения графиков на одну координатную плоскость смотрим сколь-ко получается точек пересечения у графиков f(x) и g(x;a) в зави-симости от значений параметра a, т.е. пресечения графика f(x) спрямой из множества параллельных прямых при данном значе-нии параметра a. Таким образом, решение задач с параметрами сводится канализу взаимного расположения двух сложных графиков функ-ций на плоскости OXY, при этом построение сложных графиковпроизводится поэтапно. АЛГОРИТМ ОПРЕДЕЛЕНИЯ МОНОТОННОСТИ БУЛЕВЫХ ФУНКЦИЙ ПУТЕМ ДЕЛЕНИЯ ВЕКТОРА ЗНАЧЕНИЙ ФУНКЦИИ ПОПОЛАМ Е.Ю. Кузнецова, Т.А. Морозова, С.А. Унучек Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет) Определение 1. Для двух двоичных наборов длины n ~α = ( α1 ,  , α n ) и β = ( β1 ,  , β n ) выполнено отношение предше- ~ствования, если α 1≤ β1 , α 2 ≤ β 2 ,  , α n ≤ β n . ~ ~ Если для наборов α и β выполнено отношение предше- ~ ~ствования, то говорят, что «набор α предшествует набору β » ~ ~(обозначение α ≤ β ). Определение 2. Булева функция f ( x1 ,  , xn ) называется мо- ~ ~нотонной, если для любых двух наборов α и β таких, что α ≤ β , ~ ~ ( )выполнено неравенство f ( α ) ≤ f β . ~ ~ Алгоритм определения монотонности функции алгебры ло-гики путем деления вектора значений функции пополам состоитв последовательном выполнении следующих шагов:
  • 25. 25 ~ ( 1. Делим вектор значений функции f = α 0 α 2 n −1 на две ) ~ ~ ~ (равные части, обозначим их через α 0 и α1 : α 0 = α 0 α 2 n −1 −1 , )~ ( )α1 = α 2 n −1 α 2 n −1 . 2. Если отношение предшествования для полученных набо-ров α 0~ и α ( α ≤ α ) не выполнено, то функция не является мо- ~ ~ ~ 1 0 1нотонной. 3. В противном случае каждый из векторов α i0 , i0 ∈ { 0;1} де- ~лим на две равные части; получаем 4 набора~ , i ∈ { 0;1} , i ∈ { 0;1}α i0 i1 0 ~ 1 (длина каждого из наборов α ij равна поло- ~вине длины наборов α i0 ) и проверяем, выполнено ли отношениепредшествования у полученных пар наборов α i0 0 ≤ α i0 1 , i0 ∈ { 0;1} . ~ ~ ~ ~ Если не выполнено хотя бы одно из отношений α i0 0 ≤ α i0 1 ,то функция не принадлежит классу монотонных функций. ~ ~ 4. Если все наборы α i0 0 предшествуют наборам α i0 1 , тоопять делим векторы пополам и т.д. Так как длина вектора значе-ний булевой функции, зависящей от n переменных, равна 2 n , тотакое деление будет производиться не более, чем n раз. Алгоритмконечен. Если отношение предшествования выполняется для всех ~ (~ ~ )полученных векторов α i0i1is α i0i1is −1 0 ≤ α i0i1is −11 , 0 ≤ s ≤ n − 1 ,ik ∈ { 0;1} , k = 1, s , то функция является монотонной. Как только ~ / ~получаем пару векторов таких, что α i0i1 is −1 0 ≤ α i0 i1 is −11 , работуалгоритма прекращаем, делаем вывод о немонотонности исход-ной функции. Пример 1. Исследовать на монотонность двоичные функ- ~ ( ) ~ (ции: а) f1 = 0011 0111 ; б) f 2 = 0010 0111 . ) ~ ( а) f1 = 0011 0111 . ) ~ 1. Делим вектор значений функции f1 пополам, получаемпару наборов α 0 = ( 0011) , α1 = ( 0111) . ~ ~ 2. Так как α 0 = ( 0011) ≤ α1 = ( 0111) (покоординатно выполне- ~ ~
  • 26. 26 ( )но неравенство 0 ≤ 0, 0 ≤ 1, 1 ≤ 1, 1 ≤ 1 , то продолжаем алгоритм, ~ ~деля каждый из наборов α 0 и α1 и на две равные части. 3. α 0 = ( 0011) , α 00 = ( 00 ) , α 01 = (11) , α 00 = ( 00 ) ≤ α 01 = (11) ~ ~ ~ ~ ~ α1 = ( 0111) , α10 = ( 01) , α11 = (11) , α10 = ( 01) ≤ α11 = (11) . ~ ~ ~ ~ ~ Так как для всех полученных пар наборов выполнено отно- ~шение предшествования, то опять делим наборы α i0i1 пополам. α 00 = ( 00 ) , α 000 = ( 0 ) ≤ α 001 = ( 0 ) ~ ~ ~ α 01 = (11) , α 010 = (1) ≤ α 011 = (1) ~ ~ ~ α10 = ( 01) , α100 = ( 0 ) ≤ α101 = (1) ~ ~ ~ α11 = (11) , α110 = (1) ≤ α111 = (1) ~ ~ ~ Так как для всех полученных пар наборов выполнено отно- ~шение предшествования, а длина наборов α i0i1i2 равна 20 = 1(дальше делить наборы нельзя), то алгоритм закончен. Делаемвывод: функция монотонна. ~ ( б) f 2 = 0010 0111 . ) 1. Аналогично примеру а) делим вектор значений функции f 2 на две равные части α 0 = ( 0110 ) , α1 = ( 0111) . Так как α 0 ≤ α1 , ~ ~ ~ ~продолжаем алгоритм. 2. α 0 = ( 0110 ) , α 00 = ( 01) , α 01 = (10 ) . Так как α 00 = ( 01) не ~ ~ ~ ~предшествует набору α 01 = (10 ) , функция f 2 не принадлежит ~классу монотонных функций. На приведенном примере можно убедиться в большом до-стоинстве изложенного алгоритма – простоте применения. Несмотря на то, что традиционно изучаемый в МИРЭА ал-горитм определения монотонности функции при помощи классовмонотонности наборов носителя сразу позволяет указать наборы,на которых нарушается монотонность, вышеописанный алгоритмтакже позволяет определять такие наборы. Это необходимо привыражении из немонотонной функции x по лемме М, обычноформулируемой следующим образом: Лемма М (лемма о немонотонной функции). Из немонотон-ной функции f ( x1  xn ) путем подстановки в нее вместо пере-
  • 27. 27менных x1  xn функций 0,1 и x можно выразить функцию x . Чтобы получить наборы, на которых нарушается моно-тонность, сначала находят пару наборов, полученных делениемвектора значений функции пополам, для которых не выполненоотношение предшествования. Затем делят полученные наборы до ~тех пор, пока не получат наборы α i0i1in длины 20 = 1 . Номер та-кого набора i0i1  in , ik ∈ { 0,1} , равен двоичному номеру набора втаблице истинности, т.к. f ( i0i1  in −1 ) = α i0 i1in −1 . Если для какой- ~ ~то пары наборов α i0i10in −1 и α i0i11in −1 не выполнена опера-ция предшествования, это означает, что на наборахi0i1  ik −1 0ik  in −1 и i0i1  ik −11ik  in −1 нарушается монотонность,т.к. α i0 ik −1 0ik in −1 = f ( i0i1  0  in −1 ) = 1  α i0 ik −11ik in −1 = = f ( i0i1  0  in −1 ) = 0 Пример. Найти наборы, на которых нарушается монотонность функ-ции f 2 из примера 1. В примере 1б) мы получили, что α 00 = ( 01) ≤ α 01 = (10 ) . Де- ~ / ~ ~ ~лим каждый из наборов α 00 и α 01 на две равные части.α 000 = ( 0 ) ≤ α 010 = (1) – на этой паре наборов монотонность не на-~ ~рушается. α 001 = (1) ≤ α 011 = ( 0) . Значит, ( 001) ≤ ( 011) – для данных на- ~ / ~боров выполнена операция предшествования, а f 2 ( 001) = α 001 = 1  0 = α 011 = f 2 ( 011) . Определение монотонностине выполнено, f 2 ∉ M . Можно применять лемму М:ϕ ( x ) = f 2 ( 0 x0) = x . БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1.С.В.Яблонский «Введение в дискретную математику», М.,1986. 2.Г.П.Гаврилов, А.А.Сапоженко «Задачи и упражнения по дис-кретной математике», М., 2004. 3.А.С.Вшивцев, Э.А.Применко «Элементы дискретной мате-
  • 28. 28матики», МИРЭА, 1986.ФОРМИРОВАНИЕ, ОБОБЩЕНИЕ И СИСТЕМАТИЗАЦИЯ ПРИЕМОВ ВЫЧИСЛЕНИЯ ПРЕДЕЛОВ ФУНКЦИЙ К.Н. Лунгу Московский государственный открытый университет Под приемом деятельности понимается наиболее рациональ-ная совокупность действий и операций, служащих для решениязадач деятельности. Прием может быть представлен в виде пра-вила, инструкции, предписания, совета, суждения о том, как мож-но решить задачу проще, короче. Приемы деятельности допус-кают самостоятельный выбор конкретных действий, и это их от-личает от алгоритмов, которые понимаются как однозначныепредписания, определяющие процесс последовательного преоб-разования исходных данных в искомый результат. В статье рассматривается вопрос формирования, обобщенияи систематизации приемов вычисления пределов функций. Из по-нятных соображений, связанных с объемом статьи, ограничимсяобсуждением вопроса вычисления пределов алгебраическихфункций. Исходим из того, что элементарные функции непрерыв-ны в их области определения, а тогда, если f(x) такая функция и limх=а точка непрерывности, то x→ a f(x) = f(a). Под непрерывностьюфункции понимается непрерывность ее графика как линия, полу-чаемая на бумаге без отрыва от нее карандаша. Для вычисления пределов комбинаций непрерывных функ-ций необходимо использовать теоремы о пределах (алгебраиче-ской суммы, произведения, частного, степени и суперпозиции).Например. 3x 2 − 7 x + 5 − cos 2πx 3 3 + 7 + 5 −1 7 Пример 1. lim = = . x → −1 2 x + 3 x 2 + 3 − sin πx −2+6−0 2 Интерес представляют задачи на вычисление пределов ком-бинации функций, к которым теоремы о пределах неприменимы,т.е. приводящие к неопределенностям вида 0:0; 0∙∞; ∞:∞; 1∞;
  • 29. 29∞ – ∞; 00; ∞0. ∙ Многие неопределенности можно привести к виду 0:0,поэтому этой разновидности уделим основное внимание. Средивыражений, приводящих к такой неопределенности целесообраз-но выделить дробно-рациональные функции Rn,m(x) (отношениедвух многочленов Rn,m(x)=Pn(x)/Qm(x)). Если Pn(a)=Qm(a)=0, тоRn,m(a)=0:0 – неопределенность, которую «раскрываем» делением n P ( x)и Pn(x) и Qm(x) на (х–а)≠0 (в символе lim Q ( x) подразумевается, x→ a mчто равенство (х–а)=0 еще не достигнуто). Результат перехода кпределу есть число p/q, если q≠0 (в частности p/q= 0, если p=0)или ∞, если q=0 и р≠0 (принимаем р:0=∞, если р≠0 и р: ∞=0). Процесс вычисления предела записываем следующим об-разом. Пример 2.  0  3 + 2 x − 5 x = −( x − 1)(5 x + 3)  2 3 + 2x − 5x 2   lim =   = = x →1 2 x 3 + 3 x − 2 x 2 − 3  0  2 x 3 − 2 x 2 + 3 x − 3 = ( x − 1)(2 x 2 + 3   − 5x − 3 − 8 = lim 2 = = −1,6 . x →1 2 x + 3 5 Примечание 1. Наша методика записи решения задачи со-стоит в том, что прием решения фиксируется в фигурных скоб-ках, не прерывая процесс и не привлекая дополнительного «чер-новика». При необходимости, студенты могут внести в эту схемувсе детали, относящиеся к решению. Пример 3.  0  x2 − x − 6 подстановка х = −2 дает −  ( x + 2)( x − 3) lim = 0  = lim = x → −2 2 x 2 + 5 x + 2  x → −2 ( x + 2)(2 x + 1) неопределенность; разложим   сократим дробь на  x − 3 подстановка  5 =  = lim =  = . ( х + 2) ≠ 0 при х → −2  x → −2 2 x + 1  х = −2 дает число  3Схема может быть достаточно краткой. x2 − x − 6 9+3−6 6 Пример 4. lim = = = ∞. x → −3 2 x 2 − x − 21 18 + 3 − 21 0 Примечание 2. Символ ∞ включает две возможности ∞ и –
  • 30. 30∞. Именно это имеет место в примере 4. При x>–3 знаменательположительный, а при x<3 – он отрицательный; с правой стороныпрямой х= –3 график функции, стоящей под знаком предела, не-ограниченно поднимается над осью Ох, а с левой стороны – не-ограниченно опускается под ней. Таким образом, метод вычисления предела рациональнойфункции – это метод преобразования (замена разрывной при х=афункции f(x) тождественно равной непрерывной функцией g(x)при х≠а). Метод распространяется на случай х→+∞, х →–∞ их→∞. Пример 5. 3x 4 − 5 x 3 + 1 подстановка затруднительна, дробь  lim = = x → −∞ 6 x 3 + 2 x − 7  не контролируема; условно пишем ∞ / ∞  = { выносим за скобки старшие степени с целью сокращения} = x 4 (3 − 5 / x + 1 / x 4 ) 3 − 5 / x + 1/ x 4 = lim = lim x ⋅ lim =− ∞ . x → −∞ x 3 (6 + 2 / x 2 − 7 / x 3 ) x → −∞ x → −∞ 6 + 2 / x 2 − 7 / x 3 Приемы преобразования рациональной функции системати-зируются, закрепляются еще примерами и проверяются при по-мощи, например, такой самостоятельной работы. Описать прие-мы вычисления пределов. (1 + x)3 − (1 + 3x) ( x + 3) 2 − ( x + 7) 2 1) lim . 2) lim .3) x →0 x5 + x x →∞ (2 x + 5) 2 + 3 x 2 x3lim ( − x) .x →∞ x 2 − 3 x( x − 3) x 3 − x 2 + 3x − 3 4) lim x → ∞ ( x 2 − 4 x + 3) | x | . 5) lim . 6) x →1 x 3 + 3 x − 4 x 2  10 1 lim  − . x →5  x 2 − 25 x − 5  Метод преобразования переносится на задачи вычисленияпределов других типов, например, содержащих радикалы (ирра-циональности). Для переноса приема в другие ситуации необхо-димо его запоминать, для чего соблюдаем схему решения. То, чтопроблема запоминания актуальна, подтверждает следующее. На
  • 31. 31 x + 2 − 2 x −1вопрос «Как бы найти предел?» lim ответ такой: x →2 2 x − 3x − 2 3 2x − 3 − 3 3 − x«Возводим в квадрат», lim – «Возводим в куб», а x → 2 3 3x + 2 − 3 4 x 3 2x − 3 − 3 − xlim – «Неизвестно». Формулыx → 2 3 3x + 2 − 3 4 x ( A − B )( A + B ) = A − B , (1) 3 3 (3 A − 3 B )( A2 + 3 AB + B 2 ) = A − B . (2) показывают, что освобождение от иррациональности воз-можно соответствуюшим умножением. Студенты часто использу-ют этот прием по аналогии с «возведением в квадрат или куб».Чтобы этого избегать мы рекомендуем использовать готовыеформулы A− B 3 A −3 B = A− B A− B= ; (3) 3 3 (4) A+ B A 2 + 3 AB + B 2 3 A+3 B = A− B 3 3 . (5) A 2 − 3 AB + B 2 комментируя это словами: умножением числителя и знаме-нателя на соответствующий множитель получаем… Вот как этовыглядит в конкретном случае. Пример 6. 4x + 1 − x + 7  3−3 0 lim = подстановка х = 2 дает = − неопредел. =x →2 3 3x + 2 − 3 5 x − 2  2−2 0  дробь будем сокращать на х − 2 ≠ 0 (при х → 2) ; освобожаемся от   =  радикалов умножением и делением на нужные множители , или = используем формулы (3) и (4)    (3 x − 6)(3 (3x + 2) 2 + 3 (3x + 2)(5 x − 2) + 3 (5 x − 2) 2 ) = lim = x→2 ( −2 x + 4)( 4 x + 1 + x + 7 ) в первых множителях выносим за скобки , сократим дробь на ( х − 2) = = используем теоремы о пределах , записываем результаты вычислений  3 ⋅ ( 4 + 4 + 4) = = −3. − 2(3 + 3)
  • 32. 32 В нашем случае система «решение» целостна, студент легковосстановит структуру и последовательность действий. Формула как визуальное средство способствует свертыва-нию действий, анализу получаемого результата. Рассматривая,например, формулу (4) (или любую другую) видно, что в левой еечасти получается ноль, если А=В, а тогда в знаменателе ее правойчасти получается 3 3 A2 . Поэтому, учитывая теоремы о пределахзаменить, можно знаменатель правой части (4) числом 3 3 P 2 ,где Р – соответствующий предел подкоренного выражения. Пример 7. 3 2x − 4 − 3 x − 1  3 2 − 3 2   используем (5) c P = 3 2  lim = =    =   x →3 5 x + 1 − 2 x + 1  4 − 4   используем (3) c P = 4    ( x − 3) ⋅ 2 ⋅ 4 8 = xlim3 = . → ( x − 3) ⋅ 3 ⋅ 3 4 3⋅ 3 4 Очевидна экономия места и времени (необходимые дополни-тельные вычисления также следует помещать внутри фигурных ско-бок). Возможно, что не все студенты смогут использовать с первогопредъявления такой прием, но тогда ему необходимо над этим пора-ботать или выполнять подробно все промежуточные действия. 9+ x −3 3− x Пример 8. Вычислить предел lim . x → −5 3 2 x + 9 + 6+ x Этот пример вызывает большие сложности, поскольку пря-мой формулы избавления от квадратного и кубического корнянет (во всяком случае, в списке нет такой формулы). В таком слу-чае имеет смысл получить нужную формулу или формироватьприем преобразования выражения, содержащего разность радика-лов разных порядков. Разность вида A − 3 B можно освободить от радикалов по-следовательным умножением сначала на соответствующую сум-му, а затем на неполный квадрат суммы. Подчеркнем важностьтого, что студент вербально, словами должен произносить и реа-лизовать состав приема. Имеет смысл заранее получить формулыосвобождения от радикалов и использовать их в готовом виде, ане выполнять каждый раз процедуры умножения:
  • 33. 33 3 A− B2 A3 − B 2 A −3 B = = , (6) A+3 B 3 3 ( A + 3 B ) ⋅ ( A2 + A ⋅ B 2 + B 4 ) 3 A− B2 A3 − B 2 A+3 B = = (7) A −3 B 3 3 ( A − 3 B ) ⋅ ( A2 + A ⋅ B 2 + B 4 ) При использовании этих формул в вычислениях знамена-тель правой части можно заменить соответствующим пределом(студента нужно приучать к свертыванию действий и устномусчету). Решим пример 8 при помощи формул (6) и (7): 9+ x −3 3− x  2−2  (9 + x) 3 − (3 − x) 2 − 2 ⋅ 3 lim =  = lim ⋅ = x → −5 3 2 x + 9 + 6 + x  − 1 + 1 x → −5 ( 2 x + 9) 2 − (6 + x ) 3 4 ⋅ 48 числитель: x 3 + 26 x 2 + 249 x + 720 = ( x + 5)( x 2 + 21x + 144)    = =  знаменатель : − x 3 − 14 x 2 − 72 x − 135 = −( x + 5)( x 2 + 9 x + 27)    1 x 2 + 21x + 144 1 64 2 = lim = ⋅ = . 32 x → −5 x 2 + 9 x + 27 32 7 7 Комментарий: Цель первого действия состоит в установле-нии факта наличия неопределенности и получения соответствую-щих значений для А и В. Во втором действии перешли к пределув выражениях, не обращающихся в ноль. Число фигурных скобокзависит от возможности студента выполнить в уме те или иныедействия. Система задач должна выполнять известные функции: ди-дактические, познавательные, развивающие и контролирующие.Кроме этого система задач должна подчиняться определеннымпринципам доступности, дифференциации и индивидуализации,разнообразия, последовательного нарастания сложности и труд-ности, а также обеспечить функции контроля, самоконтроля, по-вторения, обобщения, систематизации Для выполнения этих требований в блоке задач рассматривае-мого типа должны быть включены, например, задачи такого типа x2 − 4x + 3 − x − 1 3 − x + 3 2x − 5 1) lim . 2) lim x →4 1+ x − 9 − x x →2 3 4x − 9 − 3 2 x − 3
  • 34. 34 3 2x − 3 − 3 − x x 2 − 4x + 3 − x + 3 3) lim 4) lim . x →0 2x + 1 − 3 1 − x x → 2 3 3x + 2 − 3 4 x Прежде чем переходить к пределам других классов (содер-жащие тригонометрические, показательные, логарифмическиефункции) целесообразно обобщить и систематизировать исполь-зованные выше приемы. В нашем случае обобщение и систематизацию приемов вы-числения пределов рациональных функций, содержащих радика-лы, и приводящих к неопределенности 0:0 можно производить втаком порядке. Выделяем доминанту приема – тождественные преобразованияи сокращение дроби на х–а. В случае радикалов целесообразно ис-пользовать нужную формулу. В таком случае можно производитьдалеко идущие обобщения путем абстрагирования от вида подко-ренных выражений. Это делать можно, например, так. Пусть f(x), g(x), u(x) и v(x) четыре функции, определенные впроколотой окрестности точки х=а и такие, что lim f ( x) = lim g ( x) = A и lim u ( x) = lim v( x) = B . x →a x →a x →a x →a Тогда имеют место равенства (ограничимся двумя равен-ствами, хотя ясно, что можно составить большой список подоб-ных равенств): f ( x) − g ( x ) B lim =C , A > 0, B > 0 . x→ a u ( x) − v ( x) A 3 f ( x) − 3 g ( x) B lim =D3 , x→ a 3 u ( x) − 3 v ( x) Aгде С и D – некоторые числа, зависящие от A и B. Эти числа легковычислять, анализируя структуру выражения, стоящего под зна-ком радикала. От этих абстрактных равенств можно переходить кконкретным задачам, принимая в качестве исходных функцийf(x), g(x), u(x) и v(x) соответствующие компоненты задачи. Такимобразом, процесс вычисления пределов можно автоматизировать,действия максимально сворачивать, основываясь на пониманиеприменения соответствующих приемов. Вычисление пределов при х→∞(+∞ и –∞) целесообразно
  • 35. 35привести к случаю t→0 заменой х=1/t. Для вычисления пределовпоказательных, логарифмических, прямых и обратных тригоно-метрических функций применяются формулы замечательныхпределов, приемы подведения под эти формулы, замены илиподстановки (так, чтобы новый аргумент стремился к нулю), атакже эквивалентные бесконечно малые. Системы задач для проектирования индивидуальной траек-тории обучения студентов по этой теме можно найти в книге:К.Н. Лунгу, Д.Т. Письменный, С.Н. Федин, Ю.А. Шевченко.Сборник задач по высшей математике. 1 курс (6-е издание). М.,Айрис Пресс, 2007.ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНЫХ НА- ВЫКОВ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ Л.И. Лапушкина Школа №549 На протяжении многих лет уровень усвоения арифметикиучащегося в средней школе многократно признавался далёким отжелаемого. Из всех разделов школьного курса математики арифметика,по общему мнению учителей и преподавателей вузов, часто усво-ена учащимися слабее алгебры. Недостаточное усвоение арифметики отрицательно сказыва-ется на изучении других разделов математики, на расчётах. Анеумение быстро и рационально выполнять арифметические дей-ствия и решать практические задачи затрудняет усвоение другихпредметов, например физики. На уроках арифметики у ребят вырабатывается определён-ное отношение к математике не только на ближайшие годы обу-чения, но иногда на всю последующую жизнь. На мой взгляд, подход к этому предмету в I – IV классахнеобходимо начать с истории возникновения числа, обосноватьего не как отвлечённое понятие, а как имеющее отношение к дей-ствительности.
  • 36. 36 Когда появились названия чисел, наука и сейчас, пожалуй,ответить не может, но пояснить, что число, в частности, единица,связана непосредственно с жизнью, можно: Солнце – одно, Луна– одна. Геометрическая точка, обособленная от других, – одна(как это пояснили пифогорийцы). Человеку всегда приходилось сталкиваться с совокупностьювещей, сравнивать их численность – 2 глаза, две руки, 5 – количе-ство пальцев на руке – всё это можно выразить отвлечённымичислами – "два", "пять". Можно задать ребёнку вопрос: "Что утебя связано с данным числом?" – чтобы ученик увязал число своспоминаниями из собственной жизни, с личным опытом. И этоне займет много времени. Пример: Задаю вопрос ученику: "Что у тебя связано с еди-ницей?" Получаю ответ: "Плохо себя вёл за обедом, мама оставиламеня одного дома, ну хоть бы был у меня щенок или братик, а такодин, совсем один". Грустное впечатление производит на ребёнка единица:"Скажи, а солнышко тоже одно, глядя на него, ты грустишь илирадуешься?" Ответ полон положительных эмоций. Таким образом, ведя диалог с детьми о цифрах, приходим кчисловому ряду, а человечеству потребовались тысячелетия, что-бы понять, что наибольшего числа не существует. Понятие натурального ряда числа является одним из основ-ных в математике, оно лежит в основе большинства математиче-ских моделей действительности и является фундаментом всегоздания элементарной и не только элементарной математики. Ученик должен понимать, что цифры, которыми записанычисла, это не просто символы, отражающие количественные ха-рактеристики окружающего мира, это последовательность, гдекаждый последующий на единицу больше предыдущего и назы-вается арифметической прогрессией. Систематическое развитие понятия числа, знание особенно-стей отдельных чисел расширяет кругозор ученика, даёт возмож-ность рациональному вычислению. Пример: 3+5=5, 5+3=8
  • 37. 37 3+4=7, 5+5=10 3+6=9, 5+7=12 3+8=11, 5+11=16. Выполняя сложение простого и составного числа, получаемчисло простое, а сумма двух простых чисел даёт число составное,значит, простые числа являются "кирпичиками", из которых мож-но построить все остальные числа. 560=56х10; 56=7х8, 10=2х5 8=4х2, 560=56х10=8х7х2х5=2х2х2х7х2х5=2х2х2х2х5х7– разложение на простые множители, а, разложив их в порядкевозрастания, получаем основную теорему арифметики. Учащиеся V – VI классов от целых чисел переходят к деся-тичным и обыкновенным дробям. В сознании давно зафиксирова-ны минуты, секунды, так как "действительное изображается вмышлении не в целых числах, а в дробях". (Фейербах Л.) Важно дать понять ученикам, что десятичные и простыедроби предлагают два различных способа выражения числовогозначения, не обязательно в качестве целого числа, но фактическиравного по значению. Достаточно привести пример с тортом, и ребятам будет по-нятно, насколько тождественны простые дроби десятичным: По-ловина торта составляет 0,5, а четверть торта – 0,25. Конечно же, это одинаковые величины. Проводя параллельмежду обыкновенными и десятичными дробями, мы готовим их квозможности рационального вычисления, которое необходимо врешении задач. Стоит сказать, что для преодоления такихпроблем огромное значение имеет кружковая работа и проекты,где изучение дополнительного материала сочетается с практиче-ской деятельностью. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1.А.Я. Депман "История арифметики" "Дом книга" 1965 год. 2.В.П. Шереметевский. Очерки по истории математики.ЛКИ, 2007.ОБ ОДНОЙ ОШИБКЕ ПРИ НАХОЖДЕНИИ ЭКСТРЕМУМА В КНИГЕ «3800 ЗАДАЧ ПО ФИЗИКЕ»
  • 38. 38 И.В. Паламарчук, В.А. Росляков, М.Ю. Тихонов Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет) В книге «3800 задач по физике» [1] для школьников и по-ступающих в вузы приведена задача № 1.267. Условия этой зада-чи следующие. «Сферическая горка имеет радиус R . При какойнаименьшей скорости v камень, брошенный с поверхности зем- 0ли, перелетит через горку, не коснувшись ее поверхности?» Тра-ектория полета камня изображена на рисунке. y v0 C v1 O α a a1 O1 F A g O2 B R x O2 Напишем закон сохранения энергии для камня (будем счи-тать его материальной точкой с массой, равной массе камня): 2 2 mv0 mv1 ≥ mgR + , (1) 2 2 где v1 – скорость камня в точке C . Скорость v1 направленапо касательной к траектории камня, проходящей в непосред-ственной близости к сферической поверхности горки, а центро-стремительное ускорение an = g . Следовательно, 2 v1 an = g = . (2) R Подставив (2) в (1), получаем v0 ≥ 3Rg . (3) Из (3) следует, что v0 min = 3Rg . Такой ответ дан в книге. Ошибка заключается в том, что найденное решение не яв-ляется минимальным. Для нахождения минимальной скоростинеобходимо рассмотреть другую возможную траекторию движе-
  • 39. 39ния камня вблизи сферической поверхности горки. Предположим, что камень бросили из точки O1 так, что егоначальная скорость равна v01 , а траектория проходит через точки A и B в непосредственной близости к сферической горке. Законсохранения энергии для точек A и B запишем в виде 2 2 mv01 mv2 = mgR cos β + , (4) 2 2 где β – угол AO2C , v2 =v A =vB . Расстояние AB =2R sin β ,а с другой стороны, AB =(v2 / g ) sin 2 β . Таким образом, 2 2 2 Rg sin β Rg v2 = = . (5) sin 2 β cos β Подставим (5) в (4) и получим для скорости v01 зависимостьот угла β :  1  v01 = Rg  2 cos β +  . (6)  cos β   Для нахождения экстремума v01 необходимо приравнятьнулю первую производную dv01 / dβ =0 . В результате для нахо-ждения β получаем уравнение  1  sin β   cos 2 β − 2  = 0.  (7)   Из (7) следует β = 0 и β =π / 4 . Случай β = 0 соответствуетброску камня из точки O и v0 min = 3Rg , а β =π / 4 соответ-ствует броску камня из точки O1 и v01 min = 2 Rg 2 . Значение v01 min меньше v0 min в 1,03 раза, и, следовательно, правильным от-ветом в задаче является v01 min = 2 Rg 2 . Приведем рассчитанные характеристики траекторий движе-ния камня на рисунке при R =1 м и g = 9,8 м/с2 для двух вариан-тов. 1.Камень брошен из точки O : v0 min =5,42 м/с, a =OF =0,41м, xmax = 2,83 м, ymax =1 м, α =54 42′ .
  • 40. 40 2.Камень брошен из точки O1 : v01min =5,26 м/с, расстояниеот точки O1 до сферической горки a =O F = 1 1 = 0,22 м, xmax = 2,44 м, ymax =1,06 м, α = 60 . Уравнение траектории дви-жения камня y ≈1,732 x −0,708 x 2 справедливо, если ось y выходитиз точки O1 . БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1.Физика: 3800 задач для школьников и поступающих в вузы /Авт. – сост. Н.В. Турчина, Л.И. Рудакова, О.И. Суров и др. – М.:Дрофа, 2000. НЕКОТОРЫЕ ЗАДАЧИ ФИЗИЧЕСКОГО ПРАКТИКУМА В ШКОЛЕ И.В. Паламарчук Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет) Многолетний опыт сотрудничества МИРЭА с подшефным ли-цеем № 1525 и средней общеобразовательной школой № 812 свиде-тельствует о том, что наряду с изучением теоретического материалаи решением задач на семинарах необходимо знакомить будущихстудентов с работой в физическом практикуме. В лабораториях ка-федры физики, которые в настоящее время пополняются новым обо-рудованием и оснащаются компьютерами, ученики лицея приобре-тают новые знания и практические навыки в области эксперимента,знакомятся с различными установками, изучают методику измере-ний и способы обработки полученных результатов. В лаборатории механики кафедры физики учащимися лицеявыполнена работа по исследованию удара неупругих тел. Цельюработы [1] являлось определение коэффициентов восстановленияотносительной скорости ( ε v ) и энергии ( ε w ) после центральногоудара двух шаров, проверка выполнения закона сохранения им-пульса, измерение времени ( ) и средней силы соударения ( F ). τ
  • 41. 41Скорости шаров определялись из соотношения v = 2 g sin α , 2где g — ускорение свободного падения,  — расстояние от точкиподвеса до центра тяжести шара, — угол начального отклоне- αния нити подвеса. В эксперименте использовались стальные шары массой 112 г,алюминиевый шар массой 43 г, латунный шар массой 120 г. Длинаподвеса шаров  = 38 см. Относительная погрешность измеренияскорости не превышала 5 %. Экспериментальные результаты хоро-шо согласуются с классическими данными [2]. Например, для парысталь–сталь ε v =0,58, ε w = 0,67, F = 410 Н, =103 мкс. τ Необходимо отметить, что школьные кабинеты физики пло-хо оснащены современным измерительным оборудованием и по-становка лабораторных работ испытывает серьезные трудности.В этой ситуации простые и оригинальные экспериментальные ра-боты играют важную роль при постижении школьниками окру-жающего мира. Одна из таких работ по определению угла есте-ственного откоса для сыпучих материалов была выполнена всредней школе № 812. Школьники исследовали зависимость“угла сыпучести” риса, геркулеса и сахара от их объема, массы ивысоты высыпания различных фракций этих веществ. В результа-те измерения угла естественного откоса была проведена оценкакоэффициента трения, который составил 0,64 для сахара, 0,60 дляриса и 0,52 для геркулеса [3]. В другой лабораторной работе лицеисты определяли коэффи-циент поверхностного натяжения жидкости ( ). Согласно методи- σке [4], для измерения необходимо уметь измерять силу поверх- σностного натяжения с точностью 0,001 Н. Обычный школьный ди-намометр дает 0,1 Н. Оценку можно провести измеряя не силу σповерхностного натяжения, а глубину погружения (h) небольшогопоплавка из бамбука: σ =Rg ( ρ −ρ h) / 2 , где R — радиус по-  1плавка, ρ — плотность поплавка,  — длина поплавка, ρ 1 — плот-ность исследуемой жидкости. При R = 3,5 мм, ρ = 0,47 г см 3 , ρ1 =1 г см 3 ,  =50 мм, h =19,3 мм получаем σ≈ 72 мН/м. Дляподсолнечного масла ρ1 = 0,9 г см 3 , h= 24 мм, σ =32,6 мН м ,
  • 42. 42что хорошо согласуется с табличными данными [5]. В дальнейшем мы планируем ознакомить школьников с ла-бораторными работами по исследованию цепей постоянного токаи изучению зависимости полезной мощности тока от нагрузки влаборатории кафедры физики по электричеству и магнетизму.Содержание этих работ полностью отвечает требованиям школь-ной программы по физике. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1.Паламарчук И.В. Тез. VIII регион. конф. “Профессиональнаяориентация и методики преподавания в системе школа–ВУЗ”. М.:МИРЭА, 2007. 2.Стрелков С.П. Механика. М.: Гос. Изд-во тех.-теор. лит.,1956. 3.Янушевская Н.Н., Исайкина И.Ю., Паламарчук И.В. Сб. тру-дов VII регион. конф. “Профессиональная ориентация и методикипреподавания в системе школа–ВУЗ”. М.: МИРЭА, 2007. 4.Долицкий А.Б., Заславская Е.Ю., Пустовалов Г.Е. Физиче-ская лаборатория: Учебное пособие для учителей и учащихся.Вып. 2. Тепловые явления. Электродинамика. М.: МИРОС, 1997. 5.Касьянов В.А. Физика, 10 класс. М.: Дрофа, 2003. НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ПО ТЕМЕ О ДВИЖЕНИИ ЗАРЯЖЕННЫХ ЧАСТИЦ В ЭЛЕКТРИЧЕСКИХ И МАГНИТНЫХ ПОЛЯХ В КУРСАХ ОБЩЕЙ ФИЗИКИ ДЛЯ СТУДЕНТОВ И ШКОЛЬНИКОВ А.А. Сафронов Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет) Закономерности движения заряженных частиц в электриче-ских и магнитных полях занимают исключительно важное местов понимании многих физических явлений. Эти явления играютцентральную роль в процессах, протекающих в околоземном кос-мическом пространстве (в частности, в радиационных поясах
  • 43. 43Земли), в работе ускорителей и многих электронных приборов.Особенность преподавания данной темы состоит в том, что онасоприкасается со многими достаточно сложными вопросами, по-дробное изложение которых выходит за рамки институтскогокурса общей физики и, тем более, школьной программы по физи-ке. Поэтому изложение обсуждаемого материала требует опреде-ленного педагогического мастерства: с одной стороны необходи-мо ознакомить студентов и школьников с современной трактов-кой наиболее важных закономерностей при движении заряжен-ных частиц в электромагнитных полях, а с другой стороны, пода-ча материала должна быть дана в доступной форме. В этой связи здесь мы остановимся на некоторых принципи-альных моментах, которые, на наш взгляд, обязательно должныприсутствовать в изложении материала по обсуждаемой теме.Следует, прежде всего, подчеркнуть, что электромагнитная тео-рия в настоящее время достигла наибольшей степени совершен-ства по сравнению с другими областями физической науки. Пообразцу электромагнитной теории строятся также современныетеории слабого и сильного взаимодействий (эти взаимодействияопределяют процессы, протекающие в недрах звезд и атомныхядер; в частности, они являются источником солнечной энергии).При изучении электромагнитных явлений следует подчеркнутьчто, электрические и магнитные поля тесно взаимосвязаны междусобой и носят относительный характер. Это проявляется, напри-мер, в том, что чисто кулоновское взаимодействие в одной систе-ме отсчета (где частицы покоятся) порождает магнитное взаимо-действие в других системах отсчета. Указанные простые рассу-ждения позволяют прийти к выводу, что закон Био-Савара-Лапласа вытекает из закона Кулона и законов преобразованияэлектрических и магнитных полей при переходе между различ-ными системами отсчёта, а само магнитное взаимодействие яв-ляется сугубо релятивистским эффектом. Объяснение винтового характера движения заряженной ча-стицы в однородном магнитном поле обычно не вызывает затруд-нений: для этого достаточно воспользоваться выражением длясилы Лоренца и вторым законом динамики Ньютона (записанным
  • 44. 44через импульс в случае релятивистских частиц). Значительныйинтерес представляет, однако, движение заряженных частиц внеоднородном магнитном поле. Интересным и наглядным приме-ром такого движения может служить случай взаимодействия по-токов солнечной плазмы с магнитосферой Земли. На этом приме-ре можно объяснить механизм возникновения радиационных поя-сов Земли, играющих очень важную роль в освоении околозем-ного космического пространства, колебательный характер движе-ния заряженных частиц между Северным и Южным магнитнымиполюсами, сияния в стратосфере вблизи полюсов. Винтовое дви-жение заряженной частицы в неоднородном магнитном поле Зем-ли можно рассматривать как движение контура с током вдоль ли-нии магнитной индукции. Используя закономерности поведенияконтура с током в неоднородном магнитном поле, можно пока-зать, почему он испытывает колебательное движение между дву-мя полюсами. Таким образом, изучение данной довольно слож-ной и одновременно важной темы можно сопроводить интерес-ными и наглядными примерами, способствующими лучшемуусвоению материала. ОСВОЕНИЕ МЕТОДОВ ВЫСШЕЙ МАТЕМАТИКИ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ОБЩЕЙ ФИЗИКИ ВСИСТЕМЕ ШКОЛЬНОГО И ВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ А.А. Сафронов Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет) Анализ содержания программ и учебных пособий по общейфизике и математическому анализу, используемых ВТУЗами приподготовке специалистов по инженерным специальностям, позво-ляет выявить запоздалое изучение математического аппарата,необходимого для решения большинства физических задач. Хо-рошим примером могут служить задачи, для решения которыхнеобходимы знания из курса дифференциальных уравнений. Ксожалению, данный предмет, обычно читается студентам лишь
  • 45. 45на втором или третьем курсе. Поэтому преподаватели физикимладших курсов уже на первых семинарских занятиях сталкива-ются с трудностями решения задач, в которых используются диф-ференциальные уравнения. Как показывает практика, во многихслучаях студенты не умеют дифференцировать и интегрироватьдаже простейшие функции. Корни данной проблемы тянутся ещеиз школы. В курсе школьной физики старших классов умалчиваютсяопределения многих фундаментальных понятий как производныхпо времени (например, скорости, ускорения, электрического токаи т.п.). Несмотря на то, что изучение производной происходит в10-м классе, а первообразной в 11-м, в школьных учебных посо-биях основной упор делается на словесное и качественное описа-ние физических величин. В результате, школьник, не понимаясуть физического понятия, просто заучивает размытую формули-ровку. Физика и математика – это точные науки, поэтому опреде-лением любой физической величины или закона может являтьсятолько точное математическое выражение (за редким исключени-ем, скажем, первый закон Ньютона). Примеры, предлагающиеся в школьных учебниках, носят за-частую тривиальный характер, в них просто невозможно исполь-зовать основы дифференциального и интегрального исчислений,изучаемых на уроках математики. То же самое касается доказа-тельств основных законов, где упорно замалчивается понятиепроизводной. Хотя в этой ситуации гораздо полезней было бы за-крепить новые математические знания, продемонстрировать ихфизический смысл на конкретных примерах. На вступительных испытаниях по физике во ВТУЗах от аби-туриентов, как правило, не требуется знания основ дифференци-ального и интегрального исчисления. К сожалению, преподава-ние математического анализа и линейной алгебры, как показыва-ет опыт, не обеспечивает потребностей курса общей физики, осо-бенно при решении задач. В этой связи нам представляется целе-сообразным предусмотреть в программе ряд вводных лекций поиспользованию методов высшей математики (прежде всего, мето-дов решения физических задач) в курсе общей физики. В этих
  • 46. 46вводных лекциях можно в систематической форме изложитьосновные приемы высшей математики при анализе физическихявлений. На конкретных примерах необходимо показать, какимобразом на языке дифференциальных уравнений формулируютсямногие физические процессы, а также продемонстрировать ха-рактерные приемы решения этих уравнений (например, методразделения переменных, метод интегрирующего множителя и т.п.). Нам представляется, что данное предложение должно способ-ствовать гораздо лучшему усвоению программного материала пофизике на младших курсах. ФИЗИЧЕСКИЕ ЗАКОНЫ И ПРАВИЛО РАЗМЕРНОСТЕЙ Ю.И. Туснов, Н.А. Экономов Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет) При преподавании как школьного, так и общего курса физи-ки в вузе особенно на практических и лабораторных занятияхприходится сталкиваться с тем, что в ряде случаев и учителя ипреподаватели вузов не всегда уделяют должное внимание пра-вилу размерностей в действиях с физическими величинами. Покажем важность этой проблемы на примере толкованияфизических законов. Просматривая формулировки физическихзаконов можно заметить, что в одних случаях утверждается толь-ко пропорциональность между величинами, входящими в соот-ветствующий закон, а в других закон формулируется в виде ра-венства. Примерами такого типа законов могут служить, напри-мер закон всемирного тяготения и второй закон Ньютона. В слу-чае закона всемирного тяготения утверждается, что сила взаим-ного притяжения двух тел прямо пропорциональна произведениюмасс тел и обратно пропорциональна квадрату расстояния междуними. Утверждение о том, что между данными величинами суще-ствует пропорциональность, остается правильным для любыхмасштабов единиц измерений, используемых для проверки дан-ного утверждения. Но размерность правой части закона всемир-
  • 47. 47ного тяготения М2L-2, а размерность левой MLT-2. Следовательно,чтобы записать этот закон в виде равенства следует ввести коэф-фициент пропорциональности, имеющий размерность L3M-1T-2(гравитационная постоянная G). Только в этом случае, когда раз-мерности правой и левой частей будут одинаковы, справедли-вость равенства F=Gm1m2/r2 не будет зависеть от выборамасштабов единиц измерений. Проще ситуация когда закон сформулирован в виде равен-ства, как например, второй закон Ньютона. Как в системе СИ, таки ,например, в системе СГС произведение массы на ускорениебудут равны действующей силе. Обусловлено это именно тем,что во втором законе Ньютона размерности обеих частей равен-ства одинаковы. Поэтому при переходе к новым масштабам ре-зультаты измерений отдельных величин будут изменяться так,что равенство не нарушится. Итак, мы видим, что равенствам, выражающим физическиезаконы, всегда можно придать такой вид, чтобы соответствую-щие им равенства не нарушались при изменении масштабов еди-ниц измерений (т.е. чтобы размерности правой и левой частей ра-венства были одинаковы). Именно в таком общем, не зависящимот выбора масштабов единиц измерений виде и принято обычновыражать все физические законы и вообще все соотношения меж-ду физическими величинами. НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ПРЕДПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПО ФИЗИКЕ Е.Э. Ратбиль Школа № 99 Понедельник начинается в субботу, а систематический курсфизики начинается в 7-ом классе. И от того насколько успешноначнется этот процесс, зависит очень многое, и, прежде всего,выбор будущей профессии тех, кто сядет впервые за парты в ка-бинете физики. Очень большую роль, конечно, сыграют те учеб-ники, которые мы предложим нашим ученикам В мире современных учебников довольно легко заблудиться.
  • 48. 48Давно канули в прошлое времена, когда обучение данному предме-ту во всех школах многомиллионной страны проходило по одним итем же учебникам. Современный учитель имеет сегодня полное пра-во выбрать те учебно-методические комплекты, которые соответ-ствуют его видению и пониманию основных целей и задач, форму-лируемых в соответствующем учебном курсе. Тем более, что изда-тельства России предлагают большой перечень учебных пособий. Какими же основными критериями руководствуется на нашвзгляд учитель, выбирая учебно-методический комплект? •Во-первых, это содержание и полнота курса; •Во-вторых, это не замкнутость курса или его сопряжен- ность с учебными пособиями, используемыми в старшей шко- ле; •В-третьих, наличие у учебников соответствующего грифа и присутствие их в федеральном перечне. В этой статье мне хотелось рассказать об учебно-методиче-ском комплекте, авторами которого являются Н.С. Пурышева,Н.Е. Важеевская (издательство «Дрофа») и поделиться некото-рым опытом работы по использованию этого УМК, учитываятакже тот факт, что в 9-ом классе начинается предпрофильнаяподготовка учащихся прежде всего по физике, так как в старшейшколе реализуется профильное образование учащихся в соответ-ствии с договорами, заключенными с МИРЭА и РГТУ-МАТИим. К.Э. Циолковского. Начнем с общей характеристики учебно-методическогокомплекта. Данный УМК состоит из учебников физики дляосновной школы (Физика 7, Физика 8, Физика 9) Все учебникиодобрены федеральным экспертным советом и рекомендованыМинистерством образования РФ. УМК помимо учебников со-держит тематические и поурочные планирования. Эти пособияадресованы учителям и содержат непосредственно поурочноепланирование, которое носит ориентировочный характер, требо-вания к подготовке учащихся, примерные контрольные работы втрадиционной и тестовой формах. Кроме того, в состав УМК вхо-дят Рабочие тетради для учащихся. Данные тетради содержатбольшое количество качественных вопросов, расчетных задач и
  • 49. 49экспериментальных заданий. Так как в Рабочих тетрадях приве-дены все лабораторные работы, то их использование на урокахпозволяет в значительной степени экономить время, отводимоена выполнение и оформление лабораторных работ. В Рабочихтетрадях для 8-го класса содержится информация необходимаядля вычисления абсолютной и относительной погрешности, вво-дится понятие о погрешности прибора и погрешности измерения.Этот материал носит дополнительный характер и может быть ис-пользован на факультативных или элективных занятиях. Следуетотметить, что в целом использование Рабочих тетрадей позволяетв значительной степени интенсифицировать учебный процесс иконтролировать знания учащихся практически ежеурочно. Особое внимание следует обратить на дополняющие УМКдиски, содержащие электронные варианты учебников. Диски со-держат видеофрагменты, анимации, графический и текстовой мате-риал, задачи и тесты. Причем все это непосредственно связано сматериалом, изложенным в учебнике. Поэтому, готовясь к уроку,учитель может использовать весь материал при создании презента-ции (в диске есть редактор презентаций), но не менее важно, чтоэтим материалом может пользоваться ученик, работая с учебникоми его электронной версией самостоятельно и дома, и на уроке. Поскольку построение курса отличается от традиционногонеобходимо охарактеризовать основные идеи, положенные воснову отбора содержания курса физики. Курс начинается с вве-дения, имеющего методологический характер. Следует отметить,что уже во введении осуществляется интеграцией физики с астро-номией, учащиеся знакомятся с предметом астрономии и метода-ми астрономических исследований, им также демонстрируетсятесная связь этих наук. После введения изучаются явления макромира, объяснениекоторых не требует привлечения знаний о строении вещества«Движение и взаимодействие», «Звуковые явления», «Световыеявления». Эти темы изучаются в 7 классе. Тема «Первоначальные сведения о строении вещества» непо-средственно предшествует изучению явлений, объяснение которыхтребует привлечения знаний о строении вещества. В ней рассматри-
  • 50. 50ваются основные положения молекулярно-кинетической теории, ко-торые затем используются для объяснения механических и тепло-вых свойств газов, жидкостей и твердых тел. Перед изучением электрических явлений рассматриваетсястроение атома. Эти знания используются для объяснения элек-тростатических и электромагнитных явлений, а также проводи-мости твердых тел и жидкостей. Таким образом, в 7-8 классах учащиеся знакомятся с наибо-лее распространенными и доступными для их понимания физиче-скими явлениями (механическими, тепловыми, электрическими,звуковыми, световыми). Особое внимание следует обратить на содержание курса фи-зики 9-го класса, так как именно в 9 классе начинается предпро-фильная подготовка по различным предметам, в частности по фи-зике. Курс физики начинается с механики и включает две темы:«Законы механики» и «Механические колебания и волны». Приэтом в отличие от других курсов, предусмотрено изучение всехструктурных элементов теории, включая законы Ньютона и зако-ны сохранения. Знания по кинематике при этом повторяются ирасширяются. Учебник содержит большое количество задач раз-ного уровня. Например, в параграфе «Применение законов Нью-тона» учащимся предлагаются задачи на движение тел по наклон-ной плоскости, движение связанных тел и другие. Изучение меха-нических колебаний позволяет показать применение законов ме-ханики к анализу колебательных и волновых процессов и создатьбазу для понимания электромагнитных колебаний. Следующим разделом курса физики 9 класса является раздел«Электромагнитные явления», в котором изучаются магнитное полетока и явление электромагнитной индукции. Затем следует раздел«Электромагнитные колебания и волны», включающий материал,посвященный волновым свойствам света. В разделе «Элементыквантовой физики» учащиеся знакомятся с явлением фотоэффекта, спланетарной моделью атома, со строением атомного ядра и ядернойэнергетикой. Завершается курс темой «Вселенной». Отличительной особенностью курса является реализован-ная в нем идея уровневой дифференциации. К теоретическому
  • 51. 51материалу второго уровня отнесены некоторые вопросы историифизики, материал, изучение которого требует хорошей математи-ческой подготовки и развитого абстрактного мышления, приклад-ной материал. Для каждого класса предусмотрены дополнительные темы, ко-торые могут изучаться на факультативных занятиях. Темы подобра-ны таким образом, чтобы можно было провести обобщение знанийучащихся, рассмотреть вопросы, которые могут особенно заинтере-совать учащихся. Например, в 7-ом классе предлагаются длярассмотрения темы: «Свет и цвет в природе», «Зрительные иллю-зии». Мой трехлетний опыт работы по использованию этого учеб-но-методического комплекта показывает, что правильно сделанныйучителем выбор, позволяет пробудить и постоянно поддерживатьинтерес к изучаемому предмету. За это время шесть учеников 7-9классов стали победителями олимпиад по физике разного уровня ипрактически 90% учащихся одного из девятых классов решилипродолжить образование в профильном десятом классе.МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ УРОКОВ ПО ЭЛЕКТИВНОМУ КУРСУ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ О.В. Никольская Школа № 242 «Сначала было слово…» В настоящий момент на первый план выходит проблемаформирования у учащихся понятий о самой сущности языка, оего назначении и функциях, о влиянии языка на сознание челове-ка, на мировосприятие, на способность мыслить. Главное, ученикдолжен усвоить основные нормы речевой культуры, чтобы гра-мотно, эмоционально и образно выражать свои суждения, ощу-щения и чувства. К сожалению, курс по развития речи базовогоуровня не может в полной мере помочь школьнику сформировать
  • 52. 52речетворческие умения и навыки. Данный курс дает возможность ученику развивать навыкиустной и письменной речи, обобщить и углубить знания, как вобласти языка, так и в области литературы. Курс «Сначала былослово…» носит ознакомительный характер, так как его цель – со-здать для учащихся условия для ознакомления с областью зна-ний будущего профильного образования. Тематика занятий до-статочно универсальна. Поэтому ее можно использовать в разныхучебных параллелях, учитывая возрастные особенности детей, ноне раньше 7 класса. Цель: -повышение уровня коммуникативных умений и навыков учащихся; -совершенствование общеучебных, интеллектуальных, ин- формационных умений и навыков у детей; -формирование эстетической языковой культуры у каждого ученика. Задачи: -обобщить знания, накопленные учащимися в 5-6-7 классах; -систематизировать знания по русскому языку и литературе; -освоить опыт внимания к художественному слову, к худо- жественному образу, к индивидуальному мастерству писате- ля; -формировать и развивать навыки работы с текстом. Методы работы преподавателя направлены на подготовкулекций по темам курса, организацию практических и творческихзанятий, использование интегрированных уроков. Примерные практические работы: Первый тип заданий – самостоятельное решение постав-ленного теоретического вопроса о стилистических возможно-стях какого-либо языкового средства, составление таблицы,определение размера стиха, обращение к словарю в поискахаргумента. Такая работа помогает приобрести навыки иссле-довательской деятельности. Второй тип заданий – работа над текстом произведения, вкотором содержаться рассматриваемые языковые средства. Уче-
  • 53. 53нику необходимо не только найти данное языковое средство, но иподумать о его значении, нередко сделать теоретический вывод.Такие задания направлены на формирование умения проникать всмысл произведения через его языковую форму. •Составление тезисного плана лекции учителя; •Составление схемы или обобщающей таблицы по заданной теме; •Составление тематического словаря – тезауруса; •Написание разножанровых творческих работ; •Рецензирование устных и письменных работ одноклассников; •Самостоятельная работа со словарями; •Подготовка сообщений на заданные темы. Календарно-тематическое планирование занятий допол-нительного образования. (Курс «Сначала было слово…». 8 класс. Развитие речи.) Учитель: О.В. Никольская. Общее количество часов: 68. Количество часов в неделю: 2.№ п/п Тема занятия Кол-во Виды деятельности часов ВВЕДЕНИЕ 31 Язык и слово 2 Конспектирование2 лекции учителя. Со- ставление понятий- ного словаря. Срав- нительный анализ текста3 Словесность. Произведения 1 словесности ЛИТЕРАТУРНЫЙ СТИЛЬ И ЕГО 12 РАЗНОВИДНОСТИ4 Признаки литературного язы- 1 Конспектирование ка. Стили литературного языка лекции учителя. Со- ставление понятий- ного словаря. Запол- нение таблицы
  • 54. 545-6 Официально деловой стиль ли- 2 Заполнение табли- тературного языка цы. Сопоставление текстов. Составле- ние текстов в офи- циально-деловом стиле7-8 Научный стиль литературного 2 Заполнение табли- языка цы. Сопоставление текстов. Составле- ние текстов в науч- ном стиле9-10 Публицистический стиль ли- 2 Заполнение табли- тературного языка цы. Сопоставление текстов. Сочинение заметки, небольшого очерка в публици- стическом стиле11-12. Язык художественной литера- 2 Творческие сообще- туры, Язык как материал сло- ния учащихся весности и результат творче- ства13-14 Разговорный язык и его разно- 2 Заполнение табли- видности цы, сообщения уча- щихся15 Практическое занятие 1 По усмотрению учи- теля СТРОЕНИЕ ТЕКСТА 1516-17 Описание, повествование, рас- 2 Составление плана суждение и их характерные конспекта по теме. признаки Заполнение табли- цы, сопоставление текстов на заданную тему18-19 Рассуждение. Понятия: тезис, 2 Составление тезисов доказательство, рассуждение, на заданные темы вывод20-22 Описание. Различные виды 3 Анализ предложен- описания: описание предмета, ных текстов, состав- места, состояния среды, состо- ление собственных яния человека текстов
  • 55. 5523-24 Повествование. Законы повест- 2 Составление соб- вования ственных текстов, логическое восста- новление текста по- вествовательного ха- рактера25 Виды связи в тексте 1 Сопоставление тек- стов. Восстановле- ние текста26 Понятия: тема и главная мысль 1 Анализ текстов. Со- ставление микротек- стов на заданную тему. Упражнения на выявление глав- ной мысли и темы текста27-28 Практическое занятие 2 Творческая работа с текстом29 Порядок слов в спокойной мо- 1 Практические заня- нологической речи. тия на предложен- ные тексты.30 Порядок слов, усиливающий 1 Творческая работа эмоциональность речи МНОГОЗНАЧНОСТЬ СЛОВА 5 (литературные тропы)31-34 Многозначность слова. Выра- 4 Заполнение табли- зительные средства языка: цы, понятийного сравнения, аллегория, эпитет, словаря. Анализ сти- метафора, олицетворение, ме- хотворного текста, тонимия, синекдоха, антитеза. прозаического тек- Понятие: стилистические сино- ста. Нахождение нимы тропов в тексте35 Практическое занятие 1 Создание собствен- ных текстов РАБОТА НАД ИЗЛОЖЕНИЕМ 33 И СОЧИНЕНИЕМ36-37 Этапы создания текста. Разви- 2 Анализ текста. Со- тие понятий: определение ставление своих тек- темы, вступление, план, рабо- стов. Подбор рабо- чие материалы чего материала
  • 56. 5638-39 Виды вступлений 2 Составление вступ- лений на предложен- ные темы и виды текста40-41 План. Тезисный план, Слож- 2 Составление плана ный план. План-схема на предложенные темы и предложен- ных текстов. Восста- новление текста42 Практическое занятие 1 Творческая работа. Составление памят- ки «Как писать сочи- нение»43-44 Проблематика литературного 2 Составление сооб- произведения щений по уже изу- ченным литератур- ным произведениям45-46 Мировоззрение автора. Осо- 2 Составление сооб- бенности стиля автора щений по изучен- ным литературным произведениям. Со- поставительный ана- лиз текстов47-48 Герой произведения и его ав- 2 Составление табли- тор цы и понятийного словаря. Работа с не- большими по объему литератур- ными произведения- ми49-50 Литературный герой, его вну- 2 Составление сооб- тренний мир, условия жизни щений по изучен- ным литературным произведениям. Анализ предложен- ного текста51-52 Роль пейзажа в раскрытии 2 Анализ предложен- главной мысли или характера ного текста. Состав- главного героя. (Развитие по- ление своих текстов нятия «описание») на заданную задачу.
  • 57. 57 (Описание картины)53-54 Роль портрета в раскрытии 2 Анализ предложен- главной мысли или характера ного текста. Состав- главного героя. (Развитие по- ление своих текстов нятия «описание») на заданную задачу. (Описание картины)55-56 Роль интерьера в раскрытии 2 Анализ предложен- главной мысли или характера ного текста. Состав- главного героя. (Развитие по- ление текстов по нятия «описание») предложенным ху- дожественным кар- тинам57-58 Практическое занятие 2 Составление устного сообщения или мини сочинения на задан- ную тему59-60 Учимся писать рецензию. Ана- 2 Продолжение соста- лиз наиболее встречающихся вления памятки «Как ошибок писать сочинение» АНАЛИЗ ЛИРИЧЕСКОГО ПРОИЗ- 6 ВЕДЕНИЯ61 Ритмическое строение стиха. 1 Составление табли- Понятия рифма, ударение, раз- цы и понятийного мер словаря. Анализ предложенных сти- хотворений. Восста- новление стихо- творных текстов62-63 Использование литературных 2 Сопоставительный тропов для раскрытия главной анализ стихотворе- идеи произведения ний. Работа по восстановлению сти- хотворного текста64-65 Этапы работы над сочинением Составление плана, по анализу лирического произ- таблицы. Продолже- ведения ние работы над па- мяткой «Как писать сочинение»66-68 Практические занятия по курсу 3 Ярмарка творческих работ. (Защита пре- зентаций и сообще-
  • 58. 58 ний) Оценка знаний, умений, навыков: Для оценки достижений учащихся применяется количе-ственная оценка, выраженная в баллах, и рейтинговая система.При проведении годовых итогов суммируются баллы по темам итворческим работам. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1.Р.И. Альбеткова. Русская словесность. М. ДРОФА. 2003 2.Н.В. Беляева. Уроки изучения лирики в школе. М. Вербум –М. 2004. 3.Винокур Г.О. О языке художественной литературы. Ъ. 1991. 4.Голуб И.Б. Стилистика современного русского языка. М.1997. 5.Одинцов В.В. О языке художественной прозы (Повествова-ние, диалог). М. 1973. 6.Пахнова Т.М. Комплексная работа с текстом. М. АйрисПресс. 2006. 7.Розенталь Д.Э. Практическая стилистика русского языка. М.1998. МЕТОДИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ТРЕНИРОВОЧНЫХ УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ К ЕГЭ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В РАЗДЕЛЕ «АУДИРОВАНИЕ» О.М. Корчажкина Центр образования «Восточное Дегунино» Задания по аудированию в формате ЕГЭ предполагают про-верку и оценку основных навыков и умений учащихся, связанных спониманием речи на иностранном языке (ИЯ), что является необхо-димым компонентом формирования их комплексной иноязычнойкомпетенции. При подготовке учащихся к выполнению заданий нааудирование внимание учителя должно быть направлено на реше-ние задач, включающих два образовательных аспекта – содержа-тельный и процессуально-технологический [2, с. 13]. Освоение со-держательного аспекта связано непосредственно с формированием
  • 59. 59способности понимать на слух речь на ИЯ, тогда как учёт процес-суально-технологических требований необходим для овладения на-выками работы с заданиями экзаменационных форматов. Это означает, что учащемуся продемонстрировать, а экзаме-натору проверить и оценить его навыки и умения можно толькопутём так называемой «формализации умения» – трансформацииего в форму, поддающуюся анализу и оценке. С этой целью специ-алистами-тестологами разрабатывается набор заданий определён-ных форматов, позволяющих проконтролировать и оценить уро-вень сформированности тех или иных навыков и умений учащихся. С одной стороны, процедура «формализации умения» яв-ляется необходимым условием любого контроля, а с другой, онасоздаёт учащемуся, находящемуся в процессе иноязычной ком-муникации, дополнительные сложности. Для него важно пра-вильно отобразить понятую им информацию на языке формали-зованного задания, затратив при этом минимальное время. Поэто-му, с одной стороны, надо научить учащегося не навредить себепри выборе ответа, адекватно отражающего степень его понима-ния, а с другой, снизить временные затраты на выполнение этойформализованной (то есть процессуально-технологической) со-ставляющей, что позволит высвободить время для решения непо-средственно предметных – языковых и речевых – задач. Кроме того, подбирая или составляя тренировочные упраж-нения по аудированию, учителю ИЯ необходимо учитывать об-щий коммуникативный компонент процесса восприятия речи, ко-торый является основой умений аудирования на любом языке –родном или иностранном. Общий коммуникативный компонент аудирования базиру-ется на модели восприятия речевого сообщения и является опре-деляющим при построении методики обучения аудированию. Со-гласно этой модели процесс восприятия речевого сообщения со-стоит из следующих этапов [3, с. 127-139]. 1. Стратегический (подготовительный) этап: •предварительная ориентировка в коммуникативной ситуа- ции, в ходе которой учащийся получает информацию о тема- тике речевого сообщения;
  • 60. 60 •мысленная настройка учащегося на осознание общего направления речевого сообщения, характера его участников, коммуникативном пространстве и т.п.; •поиск и осознание основной мысли высказывания, пости- жение цели, мотива и смысла сообщения, коммуникативного намерения говорящего. 2. Этап первичного формирования образа воспринимаемогосообщения: •пассивная регистрация поступающего языкового и речево- го материала; •формирование основной идеи сообщения, восприятие его как единое целое; •формирование языкового образа сообщения на основе язы- кового опыта учащегося. 3. Этап опознания образа воспринимаемого сообщения(переход от образа к пониманию сообщения): •опознание языкового материала по формальным признакам (фонетическим, лексическим, грамматическим); •смысловое восприятие на уровне слова и словосочетания; •смысловое восприятие на уровне смысловых блоков; •смысловая интерпретация речевого сообщения (аналог пол- ного понимания). Следует отметить, что описанная модель является при-ближённой моделью восприятия сообщения в ходе осуществле-ния реального речевого акта, когда говорящий и слушающий по-переменно меняются ролями. Искусственная обстановка, в кото-рой происходит обучение аудированию, конечно же, отличаетсяот реальной. Прежде всего, учащийся не может вмешиваться впроцесс порождения речевого высказывания своего «партнёра пообщению» и является лишь пассивным участником акта комму-никации, наблюдая и воспринимая информацию как бы со сторо-ны, подслушивая её. Кроме того, учащийся имеет возможностьпредвосхищения и прогнозирования ситуации, пользуясь текстомзадания и вариантами ответов. И последнее отличие состоит ввозможности неоднократного, по меньшей мере, двукратного,
  • 61. 61прослушивания речевого сообщения. При отработке содержательной стороны экзаменационныхзаданий необходимо выполнение тренировочных упражненийдвух типов: формирующих речевые, или специальные, навыки иумения и формирующих когнитивные, или вспомогательные(sub-skills), навыки и умения аудирования. С точки зрения речевого компонента коммуникативное зада-ние в формате ЕГЭ проверяет навыки и умения учащихся на трёхуровнях понимания на слух иноязычного текста: 1) пониманиеосновной мысли текста и демонстрация этого понимания через уста-новление соответствия, множественный выбор или другие форматы;2) понимание и извлечение необходимой информации и демонстра-ция этого понимания через установление правильности/ неправиль-ности высказывания, множественный выбор, поиск и выделениенеобходимой информации в тексте, классификацию извлечённойинформации или упорядочение последовательности фактов; 3) пол-ное и детальное понимание смысла текста и демонстрация этого по-нимания через задание на множественный выбор. Когнитивные умения аудирования – это владение способамианализа, синтеза, сравнения, сопоставления, классификации,обобщения, рефлексии и т.д., то есть те умения, которые приме-нительно к форме и содержанию звучащего иноязычного текставыступают как неявные, на ЕГЭ специально не контролируемыеи не оцениваемые. Однако без их «участия» практически невоз-можно выполнить само коммуникативное задание: они несут кос-венную ответственность за правильность его выполнения. Следовательно, отработка аспектов, отражающих специфи-ку подготовки к ЕГЭ, требует многократного выполнения зада-ний определённого типа, и учителю ИЯ необходимо иметь доста-точно обширный банк заданий различных экзаменационных фор-матов, позволяющих отрабатывать как содержательную, так ипроцессуально-технологическую сторону. Рассмотрим последо-вательно содержательный (когнитивный – разд. 1, речевой – разд.2) и процессуально-технологический (разд. 3) аспекты проблемы,сформулированные в виде инструкций для учащихся. Итак, на основе психических процессов, лежащих в основе
  • 62. 62навыка аудирования, можно выделить когнитивные компоненты,без владения которыми не могут быть сформированы специаль-ные речевые умения [2, с. 15]. 1. Когнитивные умения работы с информацией, пред-ставленной в звуковой форме, с письменной опорой в виде те-стового задания. 1.1. Умение догадаться о значении незнакомого слова поконтексту или аналогии с родным языком: •для правильного понимания контекста пытайтесь воспри- нимать звуковую информацию смысловыми блоками (этому помогут паузы и интонационный рисунок речи в целом); •помните, что иногда говорящий преподносит одну и ту же информацию в разных вариантах, перефразируя и поясняя уже сказанное – это значительно расширяет контекстный фон речи; •в диалогах обращайте внимание на переспросы и поясне- ния участников диалога; •опирайтесь на грамматическую категорию незнакомого слова – часть речи; •если незнакомое слово напоминает вам слово родного язы- ка, помните о «ложных друзьях переводчика» и соотносите его значение с контекстом. 1.2. Умение понимать информацию в перефразирован-ном виде: •если в пунктах задания встречаются отрицания, выражен- ные грамматически или лексически, то перед прослушиванием попробуйте трансформировать их в утвердительные структу- ры: это особенно важно, когда в пункте задания встречаются два отрицания, а звучащем тексте оно одно или наоборот – в задании одно, а в тексте – два; •попробуйте подобрать синонимы/антонимы к ключевым сло- вам и выражениям, поскольку именно их, а не те слова, что при- ведены в пунктах задания, вы вероятнее всего услышите в запи- си. 1.3. Умение пропускать незнакомые слова и выражениябез ущерба для понимания текста в целом:
  • 63. 63 •продолжайте внимательно слушать, даже если вам трудно воспринять полностью всю информацию текста; •не «отключайтесь» при встрече с незнакомыми словами; •пытайтесь связать и восстановить контекст по тем словам, которые вы поняли (это можно делать в паузах между прослу- шиваниями). 1.4. Умение прогнозировать развитие высказывания: •если связный текст разбит на тематические блоки (напри- мер, в диалоге это попеременно сменяющие друг друга репли- ки говорящих, а в монологическом высказывании – это подо- бие абзацев письменной речи, которые можно уловить за счёт смены темы или акцента высказывания, пауз, вопросительных предложений и т.п.), то после очередного прослушанного бло- ка попытайтесь предвосхитить содержание последующего; это особенно важно, когда задание заключается в выстраивании фактов или событий в хронологической последовательности или установлении причинно-следственных связей в тексте. 1.5. Умение понимать причинно-следственные связи втексте: •обращайте внимание на союзы, союзные слова и словосо- четания, применяющиеся для выражения причинно-следствен- ных связей (so, because, thus, that’s why и др.); •пытайтесь установить причинно-следственные связи по смыслу высказывания и контексту. 1.6. Умение понимать имплицитную информацию (информацию, не передаваемую в явном виде единицами язы-ка [1]) ведёт к более полному пониманию речевого сообщения: •восприятию имплицитной информации поможет ваше зна- ние множественных значений одного и того же слова; •помните, что восприятие имплицитной информации есть речемыслительный процесс, который потребует ваших уси- лий, которые не сводятся только к сопоставлению языковых единиц с их значениями; для этого потребуется: 1) восстанов- ление полноты синтаксической конструкции (из эллиптиче- ских форм); 2) учёт контекста, фоновых и прагматических зна-
  • 64. 64 ний; 3) верное толкование замысла говорящего; 4) догадка о «заднем смысле» высказывания («слушание между строк»). 1.7. Умение выявлять коммуникативные характеристики вы-сказывания с точки зрения говорящего, понимать и использоватьневербальные способы представления информации (отношение кпредмету разговора, взаимоотношения и социальные роли парт-нёров, месте и времени разговора): •обращайте внимание на интонацию, тон, эмоционально (пози- тивно/негативно) окрашенную или формальную/неформальную лексику, междометия и характер обращения говорящих друг к другу; •прислушивайтесь к звуковому фону высказывания (звукам на заднем плане). 1.8. Умение делать выводы из услышанного: •вывод из речевого сообщения, представляет собой импли- цитную информацию, извлечение которой осуществляется со- гласно правилам п. 1.6; •прислушивайтесь к словам-связкам в речи, это поможет вам выделить наиболее значимые отрезки высказывания; •сделанный вами правильный вывод из услышанного помо- жет выполнению соответствующего задания (особенно Зада- ния 3 – на полное понимание). 1.9. Умение отделять основную информацию от второ-степенной: •помните, что основная информация предоставляет важней- шие, наиболее существенные черты или факты, без которых не- возможен успех акта коммуникации и достижение понимания между собеседниками, она несёт основную смысловую нагрузку высказывания, ею говорящий реализует своё коммуникативное намерение; •помните, что второстепенная информация либо служит для пояснения, уточнения основной информации, либо является несущественной и не влияет на реализацию говорящим своего намерения; •помните, что знаменательные (полнозначные) слова, в ко-
  • 65. 65 торых обычно заключена основная информация, произносятся с фразовым ударением. 1.10. Умение воспринимать и понимать в тексте ключе-вые слова: •перед прослушиванием в зависимости от типа задания вы- делите в пунктах задания (вариантах ответа) ключевые слова и выражения, на которые следует обратить особое внимание при прослушивании, так как именно в них заключён смысл, необ- ходимый для получения правильного ответа; •проанализируйте ключевые слова, подобрав к ним синони- мы, – это даст вам дополнительную информацию и при про- слушивании повысит вероятность верного восприятия инфор- мации, заключённой в тексте. 2. Специальные речевые умения аудирования (соответству-ют заданиям на аудирование). 2.1. Понимание основной идеи текста (формат – соответствие): •выделите основную идею высказывания, пользуясь прави- лами извлечения имплицитной информации (п. 1.6), которую затем соотнесите со смыслом, заключённым в ключевых выра- жениях вариантов ответа; •помните, что в заданиях и тексте высказывания очень ред- ко встречается полное совпадение лексических единиц; •сосредоточьтесь не на совпадении, а на смысле и значениях лексических единиц. 2.2. Понимание и извлечение необходимой информации(формат – «верно», «неверно», « в тексте не сказано»): •чтобы выбрать правильный ответ между тремя вариантами: «верно», «неверно» и «в тексте не сказано», обращайте внима- ние на наличие или отсутствие в задании и в тексте ситуаци- онного (контекстного) сходства: 1) наличие сходных ситуаций предполагает ответ «верно», если в них описываются сходные по смыслу действия или факты; 2) «неверно», если в них описы- ваются противоположные по смыслу действия или факты; 3) если же сходные ситуации отсутствуют или же действия или факты, содержащиеся в пункте задания, не упомянуты в соот- ветствующей ситуации текста, то смело выбирайте ответ «в тек-
  • 66. 66 сте не сказано»; •помните, что совпадение слов и выражений в задании и в тексте не может служить основанием для выбора варианта «верно», равно как и их несовпадение – основанием для выбо- ра вариантов «неверно» или « в тексте не сказано». 2.3. Полное детальное понимание смысла текста (формат – множественный выбор «один из трёх»): •если задание заключается в выборе правильного ответа на вопрос, не читая ответы, попытайтесь самостоятельно сформу- лировать ответ во время первого прослушивания, а затем срав- ните ваш ответ с предложенными вариантами; •если задание сформулировано в виде повествовательного предложения, следует проанализировать полный отрезок ин- формации, предложенный в задании: 1) для целостного зада- ния – всю фразу ответа; 2) для разделённого задания следует совместить основу тестового вопроса поочерёдно с каждым из трёх ответов и затем сопоставить каждый из полученных от- резков информации со смыслом прослушанного текста; •если задание заключается в извлечении имплицитной ин- формации (определении мнения говорящего или формулиров- ки вывода из высказывания), что является наиболее сложным типом задания, то опора при ответе должна осуществляться на смысл всего высказывания, на весь контекст. 3. Процессуально-технологические навыки аудирования. 3.1. Перед тем, как начать прослушивание, внимательно про-чтите формулировку задания, способ представления ответов и: •определите тип задания (да/нет, множественный выбор, со- ответствие и т.п.); •определите характер и уровень информации, которую необходимо извлечь из озвученного текста (полное понима- ние, специальная информация, основная идея); •определите тип текста, который вам предстоит услышать (интервью, диалог, монологическое высказывание – объявле- ние, рассказ и т.д.); •определите тематику текста (намерение говорящего): 1)
  • 67. 67внимательно прочтите пункты, составляющие содержание за-дания, и попытайтесь по ним определить тематику текста илинамерение говорящего; 2) в заданиях на множественный вы-бор в различных ситуациях в качестве ключевого выражениявыделите намерение говорящего в каждой ситуации, т.е. цельего высказывания, которая обычно формулируется в виде во-проса; 3) если невозможно определить тематику текста или на-мерение говорящего по информации, содержащейся в задании,обязательно сделайте это во время первого прослушивания; •дайте возможные ответы: 1) если задание требует свобод-ного ввода ответа, то определите, какого рода информация по-требуется (имя, название, место, время, характер действия ит.д.); 2) попробуйте дать ответы на пункты задания, опираясьна известные вам факты; 3) если среди предложенных ответовесть явно неверные с точки зрения ваших твёрдых знаний илиздравого смысла, то их следует сразу исключить; •подготовьтесь к восприятию информации, трудной с фоне-тической точки зрения (слов с похожим произношением, имёнсобственных, числительных, омофонов, омонимов): 1) если взадании есть имена собственные и числительные или незнако-мые слова, попытайтесь проговорить их вслух, чтобы «подго-товить» свои уши к восприятию трудноузнаваемой на слухлексики; 2) слова с похожим произношением можно раз-личить или по типу звуков, или по контексту; 3) омонимы иомофоны также различаются по смыслу высказывания(контексту). 3.2. Во время первого прослушивания: •не отвлекайтесь, сосредоточьтесь на тексте и задании к тек-сту; •убедитесь, что вы правильно определили тип текста, опира-ясь на структуру, выражения и речевые обороты (клише), ха-рактерные для данного типа высказывания; •убедитесь, что вы правильно предвосхитили основнуюидею текста; •попытайтесь ответить на вопросы задания; •помните о коварстве «дистакторов», которые привлекают
  • 68. 68 вас знакомыми словами и структурами, но несут неверный смысл; •постарайтесь запомнить как можно больше информации, это поможет вам ответить на вопросы задания во время паузы между первым и вторым прослушиванием; •если текст, который вы слушаете, значительный по дли- тельности (об этом можно судить по структуре задания), то мысленно разделите его на смысловые блоки в соответствии со структурой задания, это даст вам возможность последова- тельно выполнять все разделы задания по мере озвучивания текста; •не опирайтесь при ответах только на те слова и выражения, которые встречаются в письменном задании, не пытаясь по- нять смысл услышанного. 3.3. Во время второго прослушивания: •проверьте правильность своих ответов, сделанных во время первого прослушивания, обращая внимание на пропущенную или не понятую вами информацию; •проверяя правильность ответов, убедитесь в том, что остав- шиеся варианты ответов являются неверными; •если вы не ответили на какие-либо пункты задания во вре- мя первого прослушивания, то, опираясь на структуру озву- ченного текста и сопоставляя её со структурой задания од- новременно с проверкой уже полученных ответов, обязатель- но попытайтесь дать ответы на оставшиеся вопросы, следуя правилам первого прослушивания. 3.4. После прослушивания: •ещё раз просмотрите свои ответы и, опираясь на информа- цию о тексте, оставшуюся в вашей памяти, удостоверьтесь в правильности ваших ответов или скорректируйте их в случае необходимости; •не оставляйте ни один пункт задания без ответа. Очевидно, что памятки, приведённые выше, будучи однаждыпрочитаны учащимися, быстро забудутся. Поэтому их следуетрассматривать не как источник правил для учащихся, требующих
  • 69. 69неукоснительного исполнения, а как методические советы для учи-теля, составляющего или отбирающего комплекс тренировочныхупражнений по обучению аудированию (см., например, [4, с.73-88]). БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1.Имплицитность в языке и речи / Отв. ред. Е.Г. Борисова,Ю.С. Мартемьянов. – М.: «Языки русской культуры», 1999. – 200 с. 2.Клековкина Е.Е. Система подготовки учащихся к ЕГЭ по ан-глийскому языку. Лекция 3. Раздел ЕГЭ «Аудирование» / English,приложение к газете «Первое сентября», № 19, 2007. С. 13 -20. 3.Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997.– 287 с. 4.Соловова Е.Н., Солокова И.Е. State Exam Maximiser. Англий-ский язык. Подготовка к экзаменам – Harlow: Pearson Education,2007. – 224 c. КОММУНИКАТИВНО-КОГНИТИВНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ ПРИ ИЗУЧЕНИИ СПЕЦИАЛЬНОГО АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА О.В. Кадырова Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет) При обучении студентов специализированному английско-му языку одними из основных задач являются: получение, пере-работка, хранение и мобилизация языковых навыков для рацио-нального использования специалистом. При этом обучение чте-нию занимает одно из ведущих мест и является необходимымусловием и средством овладения языком. Главная цель в этом виде деятельности достигается за счетразвития трех видов чтения: •изучающего чтения (с полным пониманием содержания текста); •чтения с пониманием основного содержания текста;
  • 70. 70 •просмотрового чтения. Чтение, как классное, так и домашнее, включает усвоениепрочитанного. Под усвоением прочитанного понимается умениепонять и передать содержание, ответить на вопросы к тексту, со-ставить план к тексту, умение отделить главное от второстепен-ного, высказать свое мнение по поводу прочитанных фактов. Эффективному обучению способствуют знания педагога в об-ласти психологии познавательных процессов обучаемых. В этойсвязи, именно когнитивная психология обращает свой взгляд на по-знавательные процессы. Что такое когнитивная психология?Когда вы читаете этот вопрос и думаете о нем, вы включаетесь впроцесс познания. Когнитивная психология занимается восприяти-ем информации (вы читаете вопрос), пониманием (вы осмысливае-те вопрос), мышлением (вы спрашиваете себя, знаете ли вы ответ),а также формулировками и ответами (вы можете сказать: «Когни-тивная психология – это изучение мышления»). Когнитивная психология – это научное изучение мысля-щего разума; она касается следующих вопросов: •Как мы обращаем внимание на информацию о мире и соби- раем ее? •Как мозг сохраняет и обрабатывает эту информацию? •Как мы решаем проблемы, думаем и формулируем свои мысли с помощью языка? Когнитивная лингвистика ориентирована на проблемукоммуникации и понимания. Оба направления пересекаются напроблеме операций со знаками, поскольку вне знаковых системневозможны ни коммуникация, ни познание. «Рыбы должны плавать, а птицы должны летать», к чемуможно добавить: «А люди должны с кем-то болтать». За исклю-чением членов загадочной религиозной секты, люди постоянноразговаривают или как-то иначе используют язык. Когнитивныепсихологи рассматривают язык как систему коммуникации, в ко-торой мысли передаются посредством звуков (как в устной речии музыке) или символов (как в письменной речи и жестах). Понятие когниции включает такие процессы как: организа-ция моторики, восприятие, мысленные образы, воспоминание,
  • 71. 71внимание и узнавание. Когнитивизм – взгляд, согласно которому человек долженизучаться как система переработки информации, а поведение че-ловека должно описываться и объясняться в терминах внутрен-них состояний человека. Эти состояния физически проявляются,наблюдаются и интерпретируются как получение, переработка,хранение, а затем и мобилизация информации для рациональногоиспользования языка специалистом. Поскольку решение этих за-дач совпадает с задачами изучения специализированного англий-ского языка, вполне естественно, что когнитивный подход ока-зался в центре внимания при решении обучающих задач. Основные задачи когнитивного подхода в изучении язы-ка: 1.Научить обрабатывать информацию, используя небольшуюоперативную (кратковременную) память обучаемого и фактическинеограниченную долговременную память. 2.Развить способности обучаемого быстро распознавать ин-формацию, основываясь на долговременной памяти, ассоциативнойпо организации и «заиндексированной» сетью противопоставлений. 3.Заложить знания в памяти обучаемого в терминах, схемах ирезультатах работы этих схем (своеобразный архив). 4.Сформировать у обучаемого систему знаний, способную ксамопополнению, т.е. к добавлению новых языковых схем, новыхвзаимосвязей языковых схем. В сферу интересов когнитивной лингвистики входят «мен-тальные» основы понимания и продуцирования речи с точки зре-ния того, как структуры языкового знания представляются («ре-презентируются») и участвуют в переработке информации. Общий знаменатель такой комплексной когнитивной науки– построение моделей познания и интеллекта, с перспективой во-площения их в речи. Проблема учета процессов мышления при обучении ино-странным языкам рассматривается в методике обучения иноязыч-ной речи в двух направлениях. Первое направление связано с тем, что определенная группапсихологов и методистов полагает необходимым при обучении
  • 72. 72иностранному языку обучать «иноязычному мышлению». Этиученые исходят из того, что мысли в разных языках оформляютсяпо-разному, что система понятий различна, а потому различно имышление. Второе направление дискуссии о роли мышления при обуче-нии иностранным языкам связано с характером овладения язы-ковым материалом. Большинство методистов пришло к выводу ицелесообразности осознанного овладения такими операциями сязыковым материалом с опорой на такие мыслительные процес-сы, как синтез и анализ. Современная психология свидетельству-ет о том, что навыки, вырабатываемые на основе осознания вы-полняемых действий, формируются быстрее, им присущибольшая гибкость и прочность. При изучении иностранных языков происходят следующиемыслительные процессы – анализ, синтез, сравнение, абстракцияи обобщение. Существует ряд приемов работы с печатными источни-ками. Основные из них: -Конспектирование – краткое изложение, краткая запись со- держания прочитанного. Конспектирование ведется от перво- го (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от перво- го лица лучше развивает самостоятельность мышления. -Составление плана текста. План может быть простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть. -Тезирование – краткое изложение основных мыслей прочи- танного. -Цитирование – дословная выдержка из текста. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница). -Аннотирование – краткое свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла. -Рецензирование – написание краткого отзыва с выражени- ем своего отношения о прочитанном. -Составление справки – сведений о чем-нибудь, полученных после поисков. Справки бывают статические, биографические,
  • 73. 73 терминологические, географические и т.д. -Составление формальнологической модели или словесно схематического изображение прочитанного (метод ключевых слов). -Составление матрицы идей сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов. Необходимо отметить, что восприятие в когнитивистскомключе исследуется более активно, чем продуцирование речи, и,следовательно, закладывает хороший фундамент для долговре-менной языковой памяти. Применение коммуникативно-когнитивного подхода позво-ляет включать у обучающегося не только восприятие, мысленныеобразы, воспоминание и узнавание, но и, что немаловажно, такиепроцессы как сознание, разум, мышление, представление, творче-ство, разработка планов и стратегий, размышление, символиза-ция, логический вывод, решение проблем, делание нагляднымклассифицирование и соотнесение. Следовательно, при планировании работы с текстами необ-ходимо обязательно учитывать и когнитивный подход наряду страдиционным. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1.Когнитивная психология / Р. Солсо. — 6-е изд. — СПб.: Пи-тер, 2006. — 589 с: ил. — (Серия «Мастера психологии»). 2.Колесникова, И. Англо-русский терминологический справоч-ник по методике преподавания иностранных языков / И. Колеснико-ва, О. Долгина. – Cambridge University Press, 2001. – 224 с. 3.Клычникова, З.И. Психологические особенности обучениячтению на иностранном языке / З.И. Клычникова. – М.: Просвеще-ние, 1983. – 207 с. 4.Just, V. The psychology of reading and Language comprehension/ V. Just, P.A. Carpenter. – Boston, Mass.: Allyn and Bacon, 1987. КТО ВИНОВАТ? ЧТО ДЕЛАТЬ … С ОШИБКАМИ?
  • 74. 74 Н.А. Мищенко Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет) Многочисленные эксперименты в практике преподаванияанглийского языка постоянно расширяют методическую парадиг-му современного лингвистического образования. С новыми мето-диками само преподавание иностранного языка приобретает инойхарактер: он становится в большей степени прикладным. Рольпреподавателя в образовательном процессе также меняется: насмену «ментору» приходит «посредник», «наставник». Как ре-зультат, прослеживается четкая тенденция смещения приорите-тов: от схемы, в которой ключевую позицию занимал преподава-тель, к системе, в рамках которой доминирующая роль принадле-жит обучаемым. Такое смещение акцентов во взаимоотношенияхпреподавателя со студентами позволяет по-новому взглянуть на«старые» проблемы – ошибки. Специалисты-психологи называют разные причины того,почему возникают ошибки у учащихся, но наиболее частотнымисчитают: •Так называемые, «провалы», «сбои» памяти. •Состояния напряжения и обеспокоенности, вызываемые эмоциональным прессингом или недостатком времени для по- иска правильного ответа. Конечно, преподаватель не может подменять специалиста–психолога, владеющего методиками компенсации физиологиче-ских сбоев памяти или вывода из состояния эмоциональногоперенапряжения. Но разобраться в некоторых закономерностяхошибок, допускаемых студентами при изучении английскогоязыка, а также поиске способов того, как помочь студенту разви-вать языковые навыки, постепенно устраняя ошибки, и при этом,не формируя у него боязни ошибиться, - вполне в компетенциипреподавателя. 1. Кто виноват? Мы все знаем, что в процессе обучения английскому языкуошибки, допускаемые студентами, воспроизводятся, повторяются
  • 75. 75с удручающим постоянством. Студенты могут ошибаться впроизношении новых слов, использовании временных глаголь-ных форм, порядке слов в утвердительном предложении и вопро-сах, адекватном употреблении словарных единиц и сочетанийдля выражения своих идей, распознавании структуры предложе-ния при чтении и т.д., а значит – в восприятии и корректном вос-произведении прочитанного и услышанного. Подобные ошибки имеют свои объяснения: 1. Студенты нередко ищут аналогии и параллели в русскомязыке. По мнению специалистов, более 50% ошибок совершают-ся под влиянием родного языка. Язык – это продукт культуры.Как реально существующая знаковая система, используемая вконкретном социуме, язык является формой хранения знаний одействительности. Но знания эти в разных культурах могут суще-ственно различаться. Поэтому смысловые блоки русского и ан-глийского языков могут быть неэквивалентны, а объемы значе-ний одноименных грамматических категорий могут не совпадать.Скажем, количество способов выражения будущего времени, мо-дальности, информативность видо-временных глагольных форм врусском и английском языках весьма различны. 2. Многие грамматические правила английского языка име-ют немало исключений, в результате, само правило становитсяразмытым и затрудняет его использование. Например: •употребление лексически схожих глаголов “make” и “do”; •широко используемая конверсия в словообразовании, когда одна и та же форма слова соответствует разным частям речи; •сочетание личных и неличных форм глагола, когда после одних глаголов используется инфинитив, а после других – ге- рундий; и т.д. 3. Большое количество сокращенных форм, вспомогатель-ных и модальных глаголов, грамматические конструкции с ис-пользованием неличных форм глагола (Infinitive, Participle,Gerund) – все это нередко затрудняет и понимание (речи илиписьма) и воспроизведение. Недостаток навыка узнавания соот-ветствующих форм, структур, конструкций постоянно провоци-рует появление ошибок.
  • 76. 76 Напрашиваются выводы: •Активное овладение английским языком – это не столько проблема изучения грамматики и запоминания слов, сколько проблема правильного словоупотребления в каждом отдель- ном случае, т.е. грамотная передача средствами иностранного языка фрагментов действительности, вычленяемых и считыва- емых в координатах другой культуры. •Сама природа наших способностей усваивать новые спосо- бы закрепления элементов действительности, «виновата» в том, что ошибки, возникающие в процессе освоения этих способов закономерны, предсказуемы и неизбежны. Следовательно, быстрых результатов успешного освоенияязыковых норм иностранного языка ожидать не приходится. Нопреподаватель может быть профессиональным гидом в лабиринтеграмматических трудностей, помогая студенту сократить периодблуждания по лабиринту. 2. Что делать с ошибками? С одной стороны, исправление ошибок и, следующий шаг,оценивание работы (устной или письменной) – это традиционнаяобязанность преподавателя. С другой стороны, нередко создаетсявпечатление, что большая часть комментариев преподавателя по по-воду правильности использования тех или иных языковых формостается неуслышанной большей частью студентов. А значит, маловлияет на процесс развития навыков общения, устного или письмен-ного. Более того, слишком частые исправления подавляют инициа-тиву студента, смущают и даже мешают ему услышать главное. Студенты «плохо слышат», если подобный комментарий от-носится к конкретному студенту, и вроде, не касается остальных.Или, если это привычный, неизменно нравоучительный – хотя,может, и полезный – но скучноватый монолог преподавателя.Или, если это наставления преподавателя-контролера, преподава-теля-диктатора…. Многие ли студенты действительно пользуют-ся этим «благом» - приложиться к чистому источнику знаний все-знающего преподавателя? И все же, на вопрос: «Что делать с ошибками?» следуетответить: «Несомненно, их надо исправлять». Но не все. И не
  • 77. 77постоянно. И, желательно, разными способами. 2.1. Какие ошибки следует исправлять? Невозможно исправлять все ошибки. Да, видимо, и не надо.На каждом уроке следует решить, что корректировать, а что оста-вить без внимания. Притом необходимо учесть следующее: •Что является «фокусом» урока, главным на данном заня- тии? Исправлять нужно только те ошибки, которые мешают пониманию и выполнению основного задания урока. •Если беглость речи – важный компонент коммуникации (ролевая игра, обсуждение), уместно исправлять только те ошибки, которые мешают коммуникации. •Важно комментировать допущенные ошибки, если они ка- саются некорректного или неуместного словоупотребления в конкретной ситуации (степень формальности, прямолинейно- сти, вежливости и т.д.). •Частотность ошибки тоже имеет значение. Не следует ис- правлять случайные оговорки. 2.2. Возможности коммуникативного подхода в поискеболее эффективных путей снижения количества ошибок. Среди огромного количества различных методик преподава-ния английского языка первую строчку в рейтинге популярностисегодня удерживает коммуникативный подход. Хотя в рамках ком-муникативного подхода появлялись и благополучно исчезали десят-ки методических схем, сам подход (или хотя бы упоминание о нем)по-прежнему является знаком хорошего тона и принадлежности кчему-то современному. Более того, он действительно широко вне-дрился в практику преподавания английского языка. Объяснить этоможно тем, что подобный подход, направленный на практику обще-ния, реализуется во множестве форм коммуникации (устной, пись-менной, невербальной) и допускает вариативность материалов дляобучения, удовлетворяющих критериям понятности, доступности,коммуникативной значимости и пр. Это позволяет использоватькоммуникативный подход в решении многих прикладных задач,встающих перед преподавателем. Одной из таких задач является за-дача снижение уровня ошибок, допускаемых студентами. 2.3. Говорение – главное лекарство от ошибок.
  • 78. 78 По-видимому, самым важным способом устранения ошибокявляется постоянная возможность на уроке говорить на англий-ском языке. Это означает - использовать иностранный язык нетолько для того, чтобы выполнять определенные задания по ука-занному образцу, но и пытаться объяснить свои мысли, впечатле-ния, чувства; поделиться фоновыми знаниями по обсуждаемойтеме. В такой ситуации английский язык для студента стано-виться не целью, а средством. Чем чаще это средство использу-ется, тем лучше усваивается. Студенты быстрее привыкают к нор-мам словоупотребления иностранного языка, расширяя свой «ре-пертуар» говорения, где главная цель – передать информацию. 2.4. Первый шаг к исправлению ошибок. Первым шагом устранения допущенных ошибок является ихобозначение, указание на них. Далеко не всегда это нужно делатьбуквально: •Если эта ошибка допущена при говорении, можно исполь- зовать жесты или менять выражение лица. Этого будет доста- точно для её обозначения и, возможно, исправления самим студентом. •Можно начертить условную схему предложения и указать «проблемное» слово: He _ _ ?_ _ _ Во всяком случае, время урока может быть сэкономлено. 2.5. «Работа над ошибками». В работе над ошибками преподаватель каждый раз долженискать правильную, подходящую интонацию для конкретнойаудитории и конкретного урока, понимая при этом, что, возмож-но, к схожим ошибкам придется возвращаться ни раз. Студентынуждаются в предъявлении немалого количества примеров, что-бы увидеть как английский язык «работает» и во времени, чтобыэто усвоить. 2.5.1. Ошибки в устной практике. Исправления и уточнения можно делать следующим образом: •Повторить часть предложения, произнесенного студентом, до ошибки: Пр.: They looked for a … ?
  • 79. 79или: Пр.: Last night you … ? •Повторить предложение с интонацией вопроса на ошибке: Пр.: A lot of womens? Ст.: Sorry. A lot of women. •Повторить предложение студента, исправив ошибку, но, не подчеркивая это дополнительно и не прерывая выступление: 1). Ст.: I had a good weekend. I am going to St. Petersburg toan exposition. Пр.: So you went to St. Petersburg for an exhibition, did you? Ст.: Yes, but it was snowy … 2). Ст.: The doctor gave her a recipe. Пр.: So she made a nice cake, didn’t she? Ст.: (Oh, no!) Prescription … •Начертить на доске временную ось с графическим услов- ным обозначением разных видо-временных глагольных форм (если ошибка в их использовании). •Написать на доске предложение с ошибкой для обсуждения. •Прокомментировать буквальный смысл предложения, включающего ошибку. 2.5.2. Ошибки в письменных работах. Одним из способов работы с ошибками в письменных рабо-тах может быть следующий: Составить список предложений сошибками из работ студентов, добавить 2-3 правильных предло-жения и раздать студентам для работы в классе. Выполнение исправлений можно провести по-разному: 1.Вместе со студентами пройти по списку и исправить ошибки(устно). В конце урока снова вернуться к заданию и, выбравнесколько предложений, заставить их исправить ошибки самостоя-тельно (письменно). 2.Повести коллективное исправление ошибок как соревнова-ние двух-трёх команд. 3.Разделить класс на группы по три человека (желательно при-сутствие в каждой группе хотя бы одного «сильного» студента).Сначала обсудить возможные ошибки самостоятельно, без коммен-тария преподавателя. Затем проверить результаты анализа ошибок
  • 80. 80всем вместе. Вариант 3 особенно предпочтителен, поскольку позволяет: •Одновременно всем студентам активно участвовать в ис- правлении ошибок. •Даже робким студентам, стесняющимся задавать «глупые» вопросы, чувствовать себя увереннее, слушая объяснения сверстников. 4.Такое задание может быть выполнено как тест. 2.5.3. Ошибки в работе с текстами (домашнее чтение,письменный перевод). Работа студентов с текстами для чтения реализует информа-тивную функцию языка и имеет своей целью развивать целый рядречевых умений, в том числе: -подробно и полно изучить содержание текста; -устанавливать причинно-следственные связи между факта- ми; -отделять главную информацию от второстепенной; -находить требуемую информацию; -аннотировать/реферировать текст. Подобные умения развиваются в ходе выполнения различ-ных заданий, направленных на повышение эффективностисамого чтения, т.е. полного понимания информации текста и ло-гических связей между его отдельными фрагментами. Для студента, изучающего английский язык, кроме учебни-ков и пособий, остро необходимы современные аутентичные ма-териалы: свежие газеты и журналы, связанные с его будущей спе-циализацией книги, текущие новостные программы. Именно та-кой материал становится богатейшим источником современногоязыка, предоставляя огромное количество примеров того, какэтот язык «работает». Однако, нередко между текстами «глянцевого» учебника ижурнальной статьей оказывается «дистанция огромногоразмера». Большое количество эллиптических структур, сложныхграмматических оборотов, метафорических сравнений, неполныхидиоматических фраз, исторических реминисценций, обращенийк культурологическим реалиям другой культуры превращают
  • 81. 81чтение журнального текста в серьезное, порой изматывающее,испытание для студента. И, конечно, провоцируют недопонима-ние и огромное количество неточностей и ошибок, а такое чтениестановится неэффективным. А. Чтобы помочь студенту справиться с подобными ошибка-ми, преподавателю необходимо тщательно продумать задания, свя-занные с текстом. Поскольку предъявление нового материала – этополовина дела. Затем должна идти активизация данного материа-ла. Такая активизация делает само чтение целевым, более мотиви-рованным и заставляет студента многократно обратиться к тексту, азначит, помогает сделать восприятие более полным. Подобные задания могут включать: 1. Вопросы, на которые нет прямых ответов в тексте, но ко-торые текстом предопределяются: •вопросы типа: - Do you think…? - What do you think…? •вопросы, связанные с отношением самого автора к инфор- мации, его языковыми приемами (юмор, аналогии, метафоры, повторения и пр.) •вопросы, связанные с фоновыми знаниями студентов по обсуждаемой теме, информации. 2. Составление: схем, таблиц, карт, диаграмм, блок-схем поматериалу статьи. Составление диаграммы и схемы можноуспешно использовать для аннотирования текста. 3. Составление самими студентами кроссвордов, ранжирова-ния фрагментов текста, тестов по данному тексту. Все это помо-гает избежать неточностей понимания текста, а значит, снизитьсущественно уровень ошибок при работе с неадаптированными,оригинальными материалами. Б. В борьбе с ошибками вполне оправдана тактика ихпредупреждения. Эту тактику можно реализовать, комбинируякоммуникативный подход с некоторыми традиционными методи-ками. Классическая, традиционная методика отчасти опятьпревращает язык в самоцель (в отличие от коммуникативной, гдеязык – средство). Но зато и дает возможность анализировать и со-
  • 82. 82поставлять две языковые системы, лучше доносить информацию,пояснять грамматические правила, предупреждать возможныеошибки. А это значительно эффективнее и полезнее, чем успеш-но с ними – ошибками – бороться. Возможность сопоставления и сравнения двух языковых си-стем – русской и английской – можно успешно реализовать всамостоятельных заданиях «грамматические сложности перево-да». Такие задания могут быть сгруппированы под заголовками: -трудности выделения сказуемого -разъединение элементов сказуемого -эмфатическое выделение членов предложения -инфинитивный оборот «сложное подлежащее» и т.п. Ключевым моментом в таком задании является обязательноепредъявление только современных аутентичных материалов, мак-симально ориентированных на будущую специализацию студен-тов (экономисты, инженерные специальности). Тренировка в выполнении подобных заданий помогает су-щественно сократить «дистанцию» между текстом учебного по-собия и оригинальным текстом, несущим профессионально зна-чимую информацию, повысить степень его понимания, ощутимосократить уровень ошибок, возникающих при работе с неадапти-рованными материалами. 2.6. Заключение Как бы ни менялась сегодня роль преподавателя в системеобучения иностранному языку, именно за ним – преподавателем– остается функция главного помощника студента, изучающегоанглийский язык. А исправление ошибок, корректировка, уточне-ния – это «компас» для студента в поиске своей дороги овладенияанглийским языком как средством общения и инструментом по-иска и нахождения профессионально значимой информации. МЕТОДЫ САМООЦЕНКИ И САМОКОНТРОЛЯ, ПОЗВОЛЯЮЩИЕ СФОРМИРОВАТЬ ЯЗЫКОВОЙ ПОРТФЕЛЬ (ПОРТФОЛИО) В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
  • 83. 83 Н.А. Миролюбова Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет) Помимо общепринятых методов контроля и самоконтроля вязыковом образовании сегодня появляются новые методы, одиниз них – «портфель-технология» или «языковой портфель».«Портфель-технология» – это педагогический метод, позволяю-щий существенно повысить мотивацию студента к обучению,оценить полученные знания, сформировать необходимые целидальнейшего развития. Такая технология основана на принципахличностно-ориентированного подхода, который, в свою очередь,закладывает механизмы самореализации, саморазвития, самоана-лиза обучаемого и использует критерии языкового портфеля. •Что такое языковой портфель или европейский языковой портфель? Это личный документ, который позволяет студенту оценить собственную языковую компетенцию. Он включает: языковой паспорт, в котором отражены языковые навыки, описанные на основе уровней «Общеевропейских компетен- ций владения иностранным языком», сведения об изучении языков и опыте межкультурного общения, перечень сертифи- катов и дипломов; языковую биографию; •досье, содержащее документы, подтверждающие достижения в области изучения иностранных языков. На другом языке я могу... Языковой портфель позволяет вам оценить, в какой степенивы способны общаться на иностранном языке. Он позволяет вамтакже проинформировать других о вашей языковой компетенции втерминах, принятых Советом Европы и понятных на всем европей-ском пространстве. Портфель поможет вам объяснить любому, гдеи как вы изучали языки и что вы можете делать на неродном языке.Это может быть важно, если вы, например, поступаете на работу. В настоящее время существует три версии типового портфе-ля для трех возрастных групп. На их основе разрабатываются на-циональные версии. Российская версия европейского языковогопортфеля, разработанная специалистами из Московского государ-
  • 84. 84ственного лингвистического университета, была представлена вфеврале 2001 года в Лунде на официальной церемонии открытияЕвропейского года языков. Здесь приводится шкала уровней для самооценки, опублико-ванную в официальной брошюре Совета Европы. ПОНИМАНИЕ Аудирование А1Я могу понимать знакомые слова и ходовые выражения, касаю-щиеся меня самого, моей семьи и конкретного непосредственногоокружения, если со мной говорят медленно и отчетливо. А2Я могу понимать достаточно употребительные слова и выражения,касающиеся меня и окружающего меня мира (например, меня само-го, семьи, покупок, близкого окружения, работы). Я могу в общихчертах схватить содержание кратких анонсов и простых сообщений. B1Я могу понимать основные мысли, сформулированные ясно и ссоблюдением литературной нормы, касающиеся бытовых тем –работы, школы, досуга и т. д. Я понимаю большинство информа-ционных радио- и телепередач, а также программы, связанные смоими личными или профессиональными интересами, если речьдостаточно медленная и четкая. B2Я могу понять достаточно сложные и развернутые доклады и лек-ции по знакомой мне теме. Я понимаю почти все программы но-востей и содержание художественных фильмов, если их герои го-ворят на литературном языке. C1Я могу понимать развернутые сообщения сложной структуры,даже если смысловые связи недостаточно выражены. Я почтисвободно понимаю различные телепрограммы и фильмы. C2Я свободно понимаю устную речь в любом стиле при непосред-ственном или опосредованном общении. Я свободно понимаю го-ворящих в быстром темпе, если есть возможность привыкнуть к
  • 85. 85его индивидуальным особенностям произношения. ПОНИМАНИЕ Чтение A1Я понимаю знакомые имена, слова, а также очень простыепредложения в объявлениях, каталогах или плакатах. А2Я могу понимать очень короткие и простые тексты. Я могу найтиконкретную, предсказуемую информацию в простых текстах изповседневной жизни: рекламах, проспектах, меню, расписании. Японимаю простые письма личного характера. B1Я могу понимать тексты на повседневные и узкопрофессиональ-ные темы, в которых используются достаточно употребительныеслова и конструкции. Я понимаю описания событий, чувств, на-мерений в письмах личного характера. B2Я могу понять статьи и сообщения по актуальной проблематике,особую позицию автора по изложенному вопросу. Я понимаюязык современной художественной литературы. C1Я могу понимать тексты различных жанров, их стилистическиеособенности. Я понимаю также статьи по специальности и раз-вернутые технические инструкции, даже если они не касаютсямоей профессиональной деятельности. C2Я свободно понимаю тексты любых жанров, в том числе абстракт-ного содержания, со сложной композицией или языком, в том чис-ле специальную литературу и художественные произведения. ГОВОРЕНИЕ Диалог А1Я могу участвовать в диалоге, если мой собеседник медленно по-вторяет по моей просьбе свои слова или перефразирует свою ре-плику, а также помогает мне подобрать слова для того, что я хочусказать. Я могу задавать простые вопросы и отвечать на них в
  • 86. 86пределах изученных тем. А2Я умею общаться в простых, типичных ситуациях, требующихпрямого обмена информацией в пределах знакомых тем или ви-дов деятельности. Я могу поддерживать короткие разговоры набытовые темы, но понимаю недостаточно для того, чтобы вестибеседу самому. B1Я умею общаться в большинстве типичных ситуаций, которыемогут быть при поездке в страну изучаемого языка. Я могу безподготовки участвовать в диалогах на интересующую меня тему(семья, свободное время, работа, путешествия, разные новости). B2Я могу без подготовки достаточно свободно участвовать в диало-гах с носителями изучаемого языка. Я могу активно участвовать вдискуссии на знакомую мне тему, обосновывая свою точку зрения. C1Я могу без подготовки и бегло выражать свои мысли, без усилийподбирая слова. Моя речь разнообразна, и языковые средства ис-пользуются в соответствии с ситуацией общения. Я могу точно фор-мулировать свои мысли и активно поддерживать любую беседу. C2Я могу свободно участвовать в любом разговоре или дискуссии,владею идиоматикой и разговорными выражениями. Я говорюбегло и могу выразить любые нюансы значения. Если у меня воз-никают языковые трудности, я могу незаметно для окружающихперефразировать высказывание. ГОВОРЕНИЕ Монолог А1Я умею простыми фразами рассказать о месте, где живу, и своихзнакомых. А2Я могу рассказать о своей семье, разных людях, своей жизни,учебе, работе. B1
  • 87. 87Я рассказываю о своих впечатлениях, планах, используя неслож-ные фразы; кратко излагаю и аргументирую свои взгляды; пере-даю содержание книг или фильмов, выражая свое отношение. B2Я могу понятно и подробно высказаться по широкому кругу ин-тересных мне тем, объясняя свою точку зрения на актуальныепроблемы и подробно аргументируя ее. C1Я умею понятно и подробно говорить на сложные темы, строитьсложные по композиции высказывания, развивать отдельныемысли и делать выводы. C2Я говорю свободно и аргументировано, использую языковыесредства, соответствующие ситуации общения, так логическистрою свою речь, чтобы слушатели отметили наиболее важное. ПИСЬМО А1Я могу писать простые открытки (например, поздравительные),заполнить бланк или зарегистрироваться в гостинице. А2Я умею писать простые короткие записки и сообщения, а такжеличные письма (например, поблагодарить за что-нибудь). B1Я могу написать простой, связный текст на знакомые или интере-сующие меня темы, а также личное письмо, о моих переживанияхи впечатлениях. B2Я могу написать подробное сообщение на разные темы, а такжедоклад, в котором аргументировано изложена моя позиция, отме-чены те события и впечатления, которые мне особенно важны. C1Я четко и логично выражаю свои мысли на письме, подробно из-лагаю свои взгляды. Я могу освещать в текстах разного жанрасложные проблемы, акцентируя то, что мне кажется важным. Явладею разными стилями речи. C2
  • 88. 88Я могу логично и ясно выразить свои мысли на письме, исполь-зуя нужные языковые средства; пишу отчеты, доклады или статьис четкой структурной, которая помогает адресату запомнить са-мые важные положения. Я пишу резюме и рецензии на текстыспециального характера и художественные. В данной статье рассматривается практическая реализацияпортфель-технологии на примере обучения английскому языкустудентов радиотехнического факультета технического универси-тета. Нами опробован учебный модуль, сочетающий обучениетехническому английскому и общему английскому языку. Как известно, ведущим условием развития личности в образо-вательной среде выступает проектируемый учебный материал. Впроцессе учебного познания у студентов складывается личностноеотношение к образовательным областям, формируются эмоциональ-но-ценностные отношения. Чтобы учебный материал выполнял этоназначение, он должен быть особым образом спроектирован ивключен в образовательный процесс[1]. Учитывая вышеизложен-ное, среди современных многоуровневых дидактических комплек-сов, для обучения техническому английскому был выбран«Electronics» , а для общего английского-«Move». Курс «Move»-краткий и интенсивный, относящийся к новому поколению совре-менных учебников, один уровень рассчитан на пятьдесят академи-ческих часов. Здесь отражены основные ключевые компетенции, ко-торые усиливают навыковую сторону образовательного процесса.Студентам легко использовать предложенные шаблоны в коммуни-кативных ситуациях, т.к. все материалы представлены в виде ком-муникативно-познавательных задач. Отличительной особенностьюданного УМК является введение «портфель-технологии». Кроме по-урочных и итоговых тестов, студенты имеют возможность фор-мирования « языкового портфеля»- к каждому уроку прилагаетсяксерокопируемый лист самооценки. В качестве основы самомонито-ринга была взята общеевропейская шкала, адаптированная для Рос-сии, в данном эксперименте использовались критерии А1, А2, В1 повсем видам языковой деятельности. На практике формирование язы-кового портфеля стимулировало не только высокую мотивацию кпредложенным темам общего английского, но и перенос полученно-
  • 89. 89го опыта на средства профессиональнойкоммуникации(«Electronics»), т.е. проявлялась креативность. Изшестнадцати студентов контролируемой группы (2007г.), прошед-ших диагностику на входном этапе, только двое имели коммуника-тивные навыки, а по завершению первого модуля(примерно шестна-дцать академических часов), уже девять студентов показали выше-указанные навыки. Важно заметить, что необходимых результатов можно до-стичь при выполнении следующих условий: •обязательная промежуточная самооценка, •систематичность и регулярность самомониторинга, •структуризация материалов «портфеля», •удобный «интерфейс»-таблица, •целостность и тематическая завершенность материалов. В ходе эксперимента были выявлены такие позитивные мо-менты: использование «портфель-технологии» ускоряет введениев сферы профессиональной и социокультурной коммуникации;развивает уровень языковой компетенции; повышает мотивациюи креативность студентов, а также помогает преподавателю накаждом этапе определить уровень подготовленности обучаемых.На наш взгляд, полученные результаты педагогического экспери-мента позволили подтвердить эффективность использования дан-ного метода для применения в техническом университете. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1.Чернова Н.И. Формирование лингвогуманитарной компе-тентности специалистов в системе высшего технического образова-ния.-Москва, 2007.-108с. 2.www.school.edu.ru Документы Совета Европы. ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЕ ЗНАЧЕНИЕ ЛАТЫНИ А.И. Орехова, М.А. Муравьева Московский государственный институт радиотехники,
  • 90. 90 электроники и автоматики (технический университет) В 21 веке "мертвая" латынь по сей день представляет собой жи-вой источник, из которого образуются многие научно-политическиетермины. К помощи латинского языка прибегают наука, пресса, теле-видение, радио, реклама. Усвоение латинских крылатых слов важнои для понимания литературных текстов, т.к. латинская фраза неред-ко встречается у русских писателей и поэтов. Достаточно вспомнитьА.С. Пушкина: Exegi monumentum… Изучение латыни помогает лик-видировать пробелы в гуманитарном образовании будущих инже-неров. Погружаясь в мир древней римской цивилизации, знакомясь скрылатыми словами римских философов и ораторов, студентынеязыкового вуза расширяют свои знания в области языкознания, ис-тории, страноведения, литературы и искусства. Лаконичные, отточенные, выразительные изречения антич-ных ученых и мудрецов привлекают внимание студентов к красо-те и богатству латинского языка. Образцы мастерски сформули-рованных мыслей римских ораторов и юристов прививают сту-дентам правильный взгляд на понятия нравственности, спра-ведливости, совести, порядочности. Приведем некоторые приме-ры. Латинские крылатые выражения •предписывают законы нравственного поведения (Iuris prae- cepta sunt haec: honeste vivere, alterum non laedere. Предпи- са- ния права таковы: честно жить, не причинять вреда другому. Quid tibi fieri non vis, alteri ne feceris. Не делай другому того, чего не хочешь, чтобы тебе делали. Ignoscito saepe alteri, numquam tibi. Другим прощай часто, себе – никогда); •обобщают положительный жизненный опыт (Beate vivere est honeste vivere. Счастливо жить - значит жить честно. Con- scientia – mille testes. Совесть – тысяча свидетелей. Imperare sibi maximum imperium est. Власть над собой – высшая власть.); •раскрывают прогрессивные философские, социальные, по- литические взгляды (Fabricando fabricamur. Созидая, мы тво- рим сами себя. Salus populi suprema lex. Благо народа - выс-
  • 91. 91 ший закон. Ego nihil timeo, quia nihil habeo. Я ничего не боюсь, потому что ничего не имею.); •формулируют девизы, лозунги, слоганы (Corrige praeteri- tum, praesens rege, cerne futurum. Исправляй прошлое, руково- ди настоящим, предусматривай будущее. Disce gaudere! Научись радоваться! Perfice te. Совершенствуй себя.); •помогают сжато и метко выразить свое отношение к лю- дям, ситуации и событиям (Ut salutas, ita salutaberis. Как ты приветствуешь, так и тебя будут приветствовать. Debes ergo potes. Должен – значит можешь.) Чтение и комментарии изречений римских авторов на темы,актуальные для студентов (о судьбе, о труде, об обязательности иправдивости, о принятии решений, о власти над собой и надлюдьми, о чувствах и эмоциях), вызывают неизменный интересстудентов и побуждают их к живой дискуссии, поскольку вос-принимаются молодежной аудиторией с большей доверительно-стью и искренностью, чем традиционно-назидательные беседы итексты в "сухих" учебных пособиях. На наш взгляд, можно утверждать, что знания и навыки, по-лученные при изучении латинского языка, не только расширяютлингвистический кругозор студентов, углубляют их эрудицию,но и обладают воспитательными функциями, столь необходимы-ми в современном вузе. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1.Кацман Н.Л. Методика преподавания латинского языка. –М., 2003. 2.Сомов В.П. По – латыни между прочим. – М., 2000.ОСОБЕННОСТИ НАЧАЛЬНОГО ЭТАПА ОБУЧЕНИЯ ИНО- СТРАННОМУ ЯЗЫКУ В УСЛОВИЯХ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА Н.Б. Богуш Московский государственный институт радиотехники,
  • 92. 92 электроники и автоматики (технический университет) В настоящее время, как известно, роль иностранного языка всовременном мире постоянно возрастает, расширяются его функ-ции, увеличивается потребность для специалистов различныхпрофилей в овладении несколькими языками. Для выпускника технического вуза часто складывается ситуа-ция, при которой владение одним иностранным языком оказываетсянедостаточным для работы в той или иной профессиональной сфереобщения. Возникает необходимость в сжатые сроки овладеть опреде-ленными навыками владения вторым иностранным языком. Активно практикуемая гибкая система непрерывного много-уровневого образования в значительной степени отвечает та-ковым потребностям в плане изучения иностранного языка и со-вершенствования полученных знаний, навыков и умений. Так, в Московском государственном институте радиотехни-ки, электроники и автоматики (техническом университете) втечение двух лет проводится практика обучения второму ино-странному языку (французскому и немецкому) в элитных груп-пах. Объем учебного времени отводимого на аудиторные занятиясоставляет 136 часов, из расчета четырех учебных часов в неде-лю. Обучение проводится в рамках реализации общей задачи,актуальной на данном этапе развития общества, а именно: обуче-ние языку как средству межкультурного общения, как способупознания достижений отечественной и мировой культуры, при-знания равноправия и равноценности культур и существованияобщечеловеческих ценностей. Несмотря на то, что имеется достаточное количество публи-каций, посвященных различным аспектам проблемы обученияязыку, предлагаемая проблематика продолжает оставаться весьмаактуальной, особенно в практике преподавания второго ино-странного языка студентам технических специальностей. Слагаемые успеха обучения, как известно, определяются со-отношением многих факторов, главными из которых традицион-но являются три составляющие: обучаемые (их индивидуальные
  • 93. 93особенности, степень заинтересованности, интеллектуальный по-тенциал, …), сам процесс обучения (методические приемы , учеб-ные материалы, …) и, наконец, личность обучающего (его компе-тентность, способность выполнить поставленные задачи,…) Ипоскольку процесс обучения всякий раз является по-своему уни-кальным опытом, представляется полезным данный опыт проана-лизировать с целью выявления на фоне общих закономерностейчастные особенности, отмечаемые в каждом конкретном обучаю-щем процессе. Наш опыт строится на обучении второму ино-странному языку – французскому студентов технических специ-альностей, занимающихся в элитных группах. В выполнении общей программы перед нами стояли и кон-кретные задачи, связанные с реализацией начального уровня обу-чения, с учетом его особенностей и трудностей. Целью проводимого обучения являлось формирование ком-муникативной компетенции в рамках начального уровня А-1. Уровень сформированности коммуникативной компетенцииотражался в следующих ее аспектах: лингвистической (языковыхзнаниях, умениях и навыках в области фонетики, лексики, грамма-тики; речевой (дискурсивной) компетенции – способности адекват-но использовать языковые средства для построения высказыванийв соответствии с нормами языка в устной и письменной речи; соци-олингвистической компетенции – способности использовать язы-ковые средства в соответствии с ситуацией общения; социо-культурной компетенции – способности применять знания нацио-нально-культурных особенностей франкоязычных стран, включая всебя: 1) лингвострановедческие знания (знание реалий изучаемогоязыка и безэквивалентной лексики, правил речевого поведения; 2)страноведческие знания (знания о природно-климатических усло-виях, экономических, социально-политических, основных этапах еекультурного и исторического развития); 3) социокультурные зна-ния (знание традиций, особенностей национального характера,быта, национальной психологии). Формирование коммуникативной компетенции со всеми со-ставляющими ее видами, включая определенные навыки страте-гической компетенции (в рамках начального уровня обучения) –
  • 94. 94умении отобрать и использовать наиболее эффективные способырешения коммуникативных задач. Все составляющие коммуникативной компетенции реализо-вывались в четырех основных видах речевой деятельности: ауди-ровании (понимании устной речи); говорении (продуцированииустной речи); чтении (понимании письменной речи); письме(продуцировании письменной речи). Практика начального обучения языку студентов нефилоло-гических вузов показывает, что весьма эффективным и полезнымоказываются вводные беседы по тематике курса «Введение в язы-кознание» о том, как устроен язык, о том, что язык это явлениеобщественное, непосредственно связанное с процессом мышле-ния, о структуре языка, его системе, о языке и речи, особенностяхфонетического, лексического, грамматического уровней языка, опонятии стиля, о функциональных стилях, о категориях текста,его структуре и видах, об особенностях письменной и устнойречи. Такое своеобразное введение в изучение любого иностран-ного языка создает благоприятную основу для дальнейшегоуспешного овладения языком. Кроме того, несомненно, положи-тельным моментом является контрастивный анализ языковых яв-лений в английском, русском и французском языках с целью, содной стороны, избежать явления интерференции на разных язы-ковых уровнях, с другой стороны, способствовать более глубоко-му осмыслению различных категорий языка. Наибольшие трудности начального этапа изучения языка свя-заны, как известно, с формированием слухо-произносительных на-выков. На этом аспекте хотелось бы остановиться особо. Следует отметить, что, несмотря на огромное количествоучебно-методических комплексов, пользующихся большой попу-лярностью и дающих возможность научиться «живому» разго-ворному языку, фонетическим сведениям уделяется достаточномало внимания, упражнения, как правило, носят репродуктивныйхарактер, недостаточно систематизированы и теряются в потокеинформации лексического, грамматического и страноведческогохарактера. Обучение произношению служит зачастую лишь пред-метом для подражания. Начинающему бывает весьма трудно вос-
  • 95. 95произвести на слух звуки чужой речи. На данном этапе оченьважную роль играет опытный педагог и соответствующая систе-ма упражнений на отработку как звукового состава незнакомогоязыка, так и особенностей интонации (включая особенности ме-лодики речи, паузации, ударения). Вредными с методическойточки зрения представляются также справочники для отъезжаю-щих за рубеж, где русскими буквами записывается французскаяили английская артикуляция. Несформированность соответству-ющих навыков, как показывает практика, отрицательно влияет наформирование других речевых навыков – чтения и говорения. Необходимо напомнить о том, что согласно многочисленнымисследованиям процесс речевого общения определяется как дву-сторонний, в котором принимает участие как говорящий, так и слу-шающий. То, что производит говорящий, образует артикуляцион-ный комплекс, а то, что воспринимает и улавливает слушающий, об-разует акустический комплекс. При восприятии незнакомого языкаартикуляционно-акустического единства не получается, а попыткавоспроизведения артикуляции услышанного приводит к невернойартикуляции, диктуемой навыками родного языка. Известный рус-ский языковед А.А. Реформатский приводит в данном случае забав-ный пример из Л.Н.Толстого, когда русский солдат Залетаев услы-хав песню, которую поет французский солдат Морель передает еепо-своему: «Vive Henri IV! Виварика. Vive ce roi vaillant! – Виф се-рувару! Qui eut le triple talent - Кью-ю-ю петриптала». Учитывая данные особенности формирования слухо-произ-носительных навыков изучаемого языка, представляется необхо-димым строить систему упражнений таким образом, чтобы, содной стороны, преодолеть влияние звуковой системы родногоязыка (в том числе и английского при изучении французского по-сле английского) и, с другой стороны, преодолеть трудностиусвоения артикуляционных укладов изучаемого языка. Предлагаемая структура вводно-фонетического курса имеласугубо практическую направленность: коррекцию и совершен-ствование артикуляции французских звуков. Для этого системаупражнений строилась с учетом двойного подхода – фонетиче-ского и фонологического. В результате студенты учились соотно-
  • 96. 96сить артикуляционно-акустические параметры звуков с их смыс-лоразличительными, т.е. коммуникативными функциями. Порядокпредставления звуков, объем и характер заданий обуславливалсятеми трудностями, которые вставали перед обучаемыми при овла-дении французскими звуками и теми типичными ошибками, кото-рые они совершали. Отработке наиболее трудных звуков уделя-лось больше внимания, особенно гласным звукам, согласные жезвуки, близкие по укладу соответствующим русским и не вызыва-ющие затруднений в произнесении предлагались в более сверну-том виде. Структура модуля повторялась: сначала давалась общаяхарактеристика звука, указание на типичные ошибки, затем систе-ма упражнений на произнесение звука: в слоге под ударением; вбезударном положении; в оппозиции с другим звуком, когдасмысл меняется, затем во фразе. В систему упражнений быловключено забавное упражнение на произнесение предлагаемогосписка русских слов по правилам французской артикуляции. Задания постепенно усложнялись и переходили на трениров-ку явлений речевого потока, отрабатывались навыки правильногоинтонирования, с учетом особенностей супрасегментного уровняфранцузского языка (его мелодики, акцентуации, ритма, особенно-стей паузации). Формировались умения задавать вопрос и отвечатьна него согласно модели, упражнения типа “boule de neige” (увели-чение длины фразы за счет добавления новых синтагм). Затем ра-бота переводилась еще на более высокий уровень – автоматизациюнавыка во фразах, в мини-диалогах и простых текстах, развлека-тельно-игровых упражнениях коммуникативной направленности свключением сведений страноведческого характера. Активно использовались мимика и жесты, забавные скоро-говорки, поэтические произведения, простые видеосюжеты, пес-ни популярных французских певцов, а также многочисленныеприемы, используемые при обучении слухо-произносительнымнавыкам в языковом вузе. Формирование коммуникативной компетенции проводилосьтакже в области письменной речи – составлении досье, умении на-писать такие документы как curriculum vitae – CV, lettre demotivation (мотивационное письмо), список прослушанных курсов.
  • 97. 97 В качестве источника примеров в основном использовалисьжурнал l ”Etudiant, книга Pratique du francais scientifique (S. EuronBalmet et M. Henau de Legge), а также учебно-справочное пособие длястудентов физико-математических специальностей Д.А. Лисаченко. Формирование навыков и умений чтения проводилось, в томчисле и на простых оригинальных текстах из области информати-ки. В текстах по специальности встречалось много слов, о значениикоторых студентам легко было догадаться (интернациональныеслова, слова, схожие в английском и французском языке). Припереводе можно было воспользоваться словарем. Таким образом,формировались умения работы со словарем. Тексты давались в со-кращенном изложении. При этом чтению текста предшествовала«фонетическая разминка» с заданием прочитать фрагмент, пра-вильно интонируя его. Данному заданию уделялось особое внима-ние, учитывая тесную связь интонации и смысла высказывания. Коммуникативная и прагматическая направленность про-цесса обучения способствовали повышению его эффективности изаинтересованности студентов в изучении французского языка, вприобретении необходимых знаний, навыков и умений. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1.А.А. Реформатский. Введение в языковедение. Классическийучебник. Издательство «Аспект Пресс». Москва 2001.–536с. 2.Ж.М. Арутюнова. Voyage au pays des sons. Путешествие встрану звуков. – Учебное пособие по фонетике французского языка:Начальный этап обучения, – Изд. 2-е, испр., – М.: НВИ-ТЕЗАУРУС.,2001. – 160 с. 3.H. Auge, M.D. Canada Pujols, C. Marlhens, L. Martin. TOUTVA BIEN! Methode de francais. Accompagne du Portfolio. CLE Inter-national. 2005. 4.О.В. Раевская. ВО ФРАНЦИИ ПО-ФРАНЦУЗСКИ (Само-учитель французского языка) “Руссо”. М. РУССО, 2000. – 384 с. РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
  • 98. 98 Н.М. Симеонова Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет) Развитие креативного мышления при изучении английскогоязыка необходимо чтобы студент мог свободно выражать своимысли, преодолеть языковой барьер и избежать однобокости всвоих суждениях. Креативное мышление отличается от обычного мышлениятем, что в первом случае предмет или явление рассматривается сразных точек зрения. Юмор – наиболее простой способ понять,что такое креативное или разностороннее мышление. Это можетпроиллюстрировать следующая шутка: [4] Пациент: «Доктор, доктор, что мне делать? Мой маленькийсын проглотил мою ручку!» Доктор: «Воспользуйтесь карандашом, пока я доберусь до Вас». Пациент думает о здоровье своего ребенка, в то время какдоктор размышляет над тем, что делать, если у Вас нет ручки.Необходим творческий подход при рассмотрении данной ситуа-ции, чтобы понять эту шутку. Таким образом, основными элементами креативного мыш-ления являются два взгляда на мир, или кода мышления, а такжеумение переходить из одного кода в другой. [1] Креативность обязательно подразумевает нестандартностьмышления, следовательно, такое мышление более непредсказуе-мо, чем другие виды деятельности. Можно сделать вывод о том,что если использовать креативный подход при изучении англий-ского языка, то в первую очередь на занятиях необходимо со-здать непринужденную атмосферу. Только в этом случае студен-ты смогут свободно выражать свои мысли. Также в процесс обучения английскому языку необходимовнести упражнения на развитие умения переключаться из одногокода в другой. Сюда включаются упражнения на развитие следу-ющих навыков и умений: [3] 1. Умение олицетворять себя с другим человеком, пред-метом или явлением.
  • 99. 99 Мы часто представляем себя другим человеком в жизни,следовательно, это очень легко можно сделать и на занятии. Пример. Студенты пишут дневник или письмо от другоголица (например, изображенного на фотографии или от имени ге-роя истории). Также они могут составить диалог или рассказ наанглийском языке от имени другого человека. Также учащиеся могут представить себя в качестве предме-та и наоборот. Пример. Преподаватель говорит студенту, чтобы он пред-ставил себя в качестве школьной сумки. Обучающийся долженрассказать, на что похожа его жизнь в этой роли. 2. Умение рассматривать ситуацию с разных точек зрения. Пример. Студенты перечисляют пять наиболее важных ве-щей, которые они бы взяли с собой в отпуск. Затем они перечис-ляют пять наиболее важных вещей, которые взяла бы с собоймама с ребенком, или же кто-то с белой кожей. Рассмотреть ситуацию под различным углом также помога-ет использование дихотомий, таких как «за и против», «положи-тельное и отрицательное», «преимущества и недостатки». Пример. Студенты работают в парах. Один из них говоритфразу, выражающую какое-либо мнение, например: «Курениедолжно быть запрещено». Затем, если партнер хлопнет один раз,то первому студенту нужно высказать аргумент «за», если двараза – то аргумент «против». 3. Умение принимать решение в условиях различнойстепени свободы. Сначала можно дать студентам максимум свободы для вы-ражения своих мыслей, а затем ограничить их в этом. Пример. Группа студентов составляет план дома, при этом вденьках обучающиеся неограниченны. Затем преподаватель объ-являет, что их бюджет ограничен и обучающиеся должны сделатьновый план дома. Другая техника заключается в том, чтобы снять ограничения. Пример. В данном случае, можно рассмотреть предыдущийпример, но начать с наименьшего количества денег. Когда сту-денты закончат свой план, то преподаватель говорит им, что они
  • 100. 100выиграли в лотерею. В соответствии с этим учащиеся переделы-вают свой проект и рассказывают об этом на английском языке. 4. Умение проводить аналогию между различными пред-метами и явлениями. Сравнения, аналогии и метафоры описывают незнакомыеили непонятные предметы или явления, сопоставляя их с чем-топодобным и хорошо известным. Пример. Студенты описывают, насколько они похожи илиотличаются, например, от аспирина/мяча/животного и представ-ляют себя таким образом аудитории. 5. Умение переделывать речевое произведение в различ-ные жанры. Студенты переделывают прозу в драму, письмо в интервью,исполняют песню в виде драмы и т.д. 6. Умение составлять представление о целом по опреде-ленной части. Учащиеся угадывают содержание статьи из заглавия, целоеизображение по его части, историю из иллюстрации, конец исто-рии из ее начала и т.д. Этот список упражнений далеко не полный и, исходя из сущ-ности креативного мышления, составить полный список не пред-ставляется возможным. Основная цель преподавателя – использо-вать на уроках английского языка упражнения, которые бы развива-ли у студентов творческое мышление; к решению каждой проблемыучащийся должен найти два и более подхода. Все вышесказанноебудет способствовать развитию навыков разговорной речи, преодо-лению языкового барьера и, следовательно, более открытому обще-нию студента с его зарубежными партнерами. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1.Артемов В.А. Психология обучения иностранному языку.М., 1969. 2.Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам вшколе. М., 1991. 3.Koestler, Arthur. The act of creation. Arkana, 1989. 4.von Oech, Roger. How you can be more creative. California, 1992.
  • 101. 101 РОЛЬ ЛОГИКО-ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА НАУЧНОГО ТЕКСТА И.А. Щапова Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет) Технический перевод является разновидностью специальногоперевода и из-за стремительного развития узких специальностейтребует постоянного и систематического изучения научно-техниче-ской и специальной литературы. Многие вузы заинтересованы вподготовке кадров, имеющих переводческий опыт научно-техниче-ской и специальной литературы, что объясняет предоставлениетехническими вузами возможности получения второго образованияпо специальности «переводчик в сфере профессиональной комму-никации». Следовательно, технический перевод приобрел статусучебной дисциплины, ориентированной на развитие навыков пись-менного и устного перевода, выполнения коллективных техниче-ских переводов на примере переводческого проекта. Важность обучения техническому переводу объясняетсяязыковыми особенностями технических и научных текстов. К та-ким особенностям, несомненно, можно отнести лексико-грамма-тические особенности научно-технических материалов и, где впервую очередь, ведущая роль принадлежит терминологии и спе-циальной лексики. Более того характерными особенностяминаучно-технического стиля являются его информативность (со-держательность), логичность (строгая последовательность, четкаясвязь между основной идеей и деталями), точность и объектив-ность и, вытекающие из этих особенностей, ясность и понят-ность. Отдельные тексты, принадлежащие данному типу, могутобладать указанными чертами в большей или меньшей степени.Однако в этих текстах обнаруживается преимущественное ис-пользование языковых средств, которые способствуют удовле-творению потребностей данной сферы общения. В области лекси-ки это, прежде всего, использование научно-технической терми-
  • 102. 102нологии и специальной лексики. Специфика терминов как особо-го лексического разряда слов состоит в том, что они создаются впроцессе производственной и научной деятельности и поэтомуфункционируют лишь среди людей, обладающих соответствую-щими научными и производственными реалиями, то есть макро-контекстом. Поэтому в отличие от обычных слов, однозначностькоторых в речевой коммуникации обеспечивается ситуацией илилингвистическим контекстом, однозначность термина регламен-тируется экстралингвистическим макроконтекстом или лингви-стическим микроконтекстом. Поскольку характерной чертой термина является четкостьсемантических границ, он обладает значительно большей само-стоятельностью по отношению к контексту, чем обычные слова.Зависимость значения термина от контекста возникает лишь приналичии в нем полисемии, т. е. если в данной области знания затермином закреплено более одного значения. Поэтому, в случае перевода многозначного термина решаю-щим условием является контекст. Так контекст помогает выявить: -употреблено ли слово в своём обычном значении или в спе- циальном техническом (например, article – статья или экспе- риментальный препарат); -в каком из своих значений употреблён многозначный тер- мин в данном конкретном случае (например, означает ли су- ществительное vehicle – разносчик болезни или отрицатель- ный контроль, или транспортное средство?); только контекст позволяет выявить значение многозначного слова; -кроме того, в ряде случаев контекст даёт возможность опу- стить некоторые компоненты термина-словосочетания, кото- рые подразумеваются сами собой. Однако при переводе научной литературы возникает однаспецифическая трудность, заключающаяся в том, что научнуютерминологию нередко приходится переводить вне всякого язы-кового контекста. Исключение — тот случай, когда в языке, накоторый делается перевод, еще нет соответствующего термина (всилу новизны данного понятия или по какой-либо иной причине). Сложность технических переводов определяют терминоло-
  • 103. 103гические и стилистические особенности англоязычных научныхтекстов, их насыщенность специфическими простыми и состав-ными терминами и терминами-словосочетаниями, влияниемногозначности и вариантности на стиль перевода, наличие со-кращений, присущих определенным научным школам и узкимспециальностям в науке и технике, а также определенные слож-ности при переводе бесконтекстных научных публикаций (та-блиц, графиков, чертежей). В связи с этим перед преподавателем стоит важная задачаобучить студентов логико-лингвистическому анализу научноготекста для обеспечения профессионального качества перевода.Такой анализ включает в себя: -определение значимости внешних сведений о тексте (автор, время создания и публикации текста) для качества перевода; -определение источника и реципиента как важного ориенти- ра в переводе; -состав информации, ее плотность, что включает: а) про- смотровое чтение; б) выборочный перевод отдельных фраг- ментов; в) определение типа информации (когнитивная, эмо- циональная, эстетическая); г) анализ плотности информации; д) влияние определения речевого жанра на качество перевода. Как известно, в понятие научно-технического стиля входитязык научно-естественной, научно-гуманитарной и научно-техни-ческой литературы. С лингвистической точки зрения эти текстыразличаются по степени насыщенности терминами и специальнойлексикой. Кроме того, в данном стиле различают академическийподстиль, предполагающий подготовленного адресата, и научно-популярный подстиль, рассчитанный на неспециалиста. Именнопоэтому аналитический подход к переводу научно-техническойлитературы обеспечивает высокое качество перевода и экономитвремя на коррекции стилистических шероховатостей и многочис-ленных доработок перевода. ЛИНГВОСОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ МЕТОД ИЗУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
  • 104. 104 О.С. Абайдуллина, Ф.А. Нанай Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет) Один из самых серьезных и всеобъемлющих методов изученияиностранного языка – лингвосоциокультурный, предполагающийапелляцию к такому компоненту, как социальная и культурная сре-да. Сторонники этого метода твердо уверены, что язык теряетжизнь, когда преподаватели и студенты ставят целью овладеть лишь«безжизненными» лексико-грамматическими формами. Некто заме-тил, что «личность – это продукт культуры». Язык – тоже. И убеди-тельнее всего это подтверждают наши языковые ошибки. Изучаю-щий английский может употребить грамматически правильное вы-ражение «The Queen and Her relatives», но британец с трудом пой-мет, что имеется в виду «The Royal Family». Такие курьезы встреча-ются довольно часто. Обратимся к более тонким материям: напри-мер, если для нашего соотечественника, поверхностно владеющегоязыком, разница между выражениями «Don’t you want to go?» и«Would you like to go?» не очень-то велика, то для британца онапринципиальна, ибо первое он воспримет как не самый лучший тон.Привычное для нашего делового общения «Какие вопросы вас ин-тересуют?» нередко переводят как «What problems are you interestedin?», не учитывая, что в английском языке слово «problems» имеетустойчиво негативный оттенок. Правильно этот вопрос будет зву-чать: «What issues are you interested in?» На современном этапе, когда интерес к отдельным культу-рам и нациям постоянно повышается, подобные ошибки уже не-простительны. Лингвосоциокультурный метод принимает в рас-чет тот простой факт, что 52% ошибок совершаются под влияни-ем родного языка, а 44% кроются внутри изучаемого. Раньшеследили за правильностью речи, теперь, помимо этого, стремятсяповышать ее содержательность. Лингвосоциокультурный метод включает два аспекта общения– языковое и межкультурное. Для студента технического вуза важенне столько высокий уровень чтения, письма, перевода (хотя это от-нюдь не исключается), а «лингвосоциокультурная компетенция» –
  • 105. 105способность «препарировать» язык под микроскопом культуры. Лингвосоциокультурный метод родился на стыке понятийязык и культура. Авторы методики (среди них одно из главныхмест занимает С.Г. Тер-Минасова) по-иному подошли к этимопределениям. Полагаем, определение сторонников лингвосоциокультур-ного метода не преувеличивает силы и значения языка в совре-менном мире. По их мнению, язык – «мощное общественное ору-дие, формирующее людской поток в этнос, образующее нациючерез хранение и передачу культуры, традиций, общественногосамосознания данного речевого комплекса. При этом подходе кязыку межкультурная коммуникация – прежде всего «адекватноевзаимопонимание двух собеседников или людей, обменивающих-ся информацией, принадлежащих к разным национальнымкультурам». Тогда их язык становится «знаком принадлежностиего носителей к определенному социуму». Лингвосоциокультурный метод объединяет языковые струк-туры (грамматику, лексику и т.д.) с внеязыковыми факторами.Тогда на стыке мировоззрения в национальном масштабе и языка,то есть своего рода способа мышления (не будем забывать о том,что человек принадлежит к той стране, на языке которойдумает)), рождается тот богатый мир языка, о котором писал лин-гвист В. фон Гумбольдт: «Через многообразие языка для насоткрывается богатство мира и многообразие того, что мы познаемв нем…» Лингвосоциокультурная методика базируется на следу-ющей аксиоме: «В основе языковых структур лежат структурысоциокультурные». Мы познаем мир посредством мышления вопределенном культурном поле и пользуемся языком для выра-жения своих впечатлений, мнений, эмоций, восприятия. Цель изучения языка с помощью данного метода – облегче-ние понимания собеседника, формирование восприятия на интуи-тивном уровне. Поэтому каждый студент, избравший такой орга-нический и целостный подход, должен относиться к языку, как кзеркалу, в котором отражаются география, климат, история наро-да, условия его жизни, традиции, быт, повседневное поведение,творчество.
  • 106. 106МУЛЬТИМЕДИЙНЫЙ КОМПЛЕКС «ФИЛОСОФИЯ» И ВА- РИАТИВНЫЕ СТРАТЕГИИ ОБУЧЕНИЯ Е.А. Никитина Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет) Разработка вариативных стратегий обучения в электронныхобразовательных ресурсах является частью личностно-ориенти-рованного обучения. Вместе с тем, на данном этапе развитияэлектронных образовательных ресурсов по дисциплине «Филосо-фия» в обсуждении нуждается сам подход к проектированию ва-риативных стратегий обучения в информационной образователь-ной среде. Целесообразно начать обсуждение с философских основанийличностно-ориентированного обучения. В современной философии,а точнее – в эпистемологии1, субъект познания – это, прежде всего,конкретный человек, обладающий своей особой индивидуальнойтелесностью, существующий в пространстве и времени, имеющийбиографию и находящийся в коммуникативных и иных отношенияхс другими людьми [1]. Данное понимание субъекта познания с необ-ходимостью требует учета индивидуальных особенностей познаю-щего человека при организации процесса обучения. В педагогиче-ской практике «индивидуальный подход» и «дифференцированноеобучение» уже стали традиционными и устоявшимися подходами.И в современном личностно-ориентированном (т.е. субъектно-ори-ентированном) обучении они являются основой построения индиви-дуальных траекторий обучения. Вместе с тем, личностно-ориенти-рованное образование – это более широкое понятие, включающее всебя самые разнообразные аспекты, например, личностное развитиестудентов, в котором гуманитарные дисциплины, в частности, фило-софия, играют весьма существенную роль. Ведь общество должно«получить» от высшего учебного заведения не просто профессиона-ла в своей области, но и нравственную, гуманную, демократическуюличность, соответствующую современному социуму и способную
  • 107. 107совершенствовать его. Как может быть реализован личностно-ориентированныйподход при изучении философии, которая, в свою очередь, наце-лена на формирование современного мировоззрения и приобще-ние студентов к тысячелетнему опыту размышлений человече-ства о смысле жизни и устройстве мира, о нравственных ценно-стях и идеалах справедливости? Определенные возможности ин-дивидуализации обучения содержатся в многообразии философ-ского знания: философия принципиально плюралистична, т.е. вней существует множество школ и направлений, которые весьмасущественно различаются трактовкой тех или иных философскихпроблем. Кроме того, структура философского знания такова, чтов рамках базового философского курса в техническом вузе мож___________________________1 Эпистемология (гр. epistémé – знание) – философская теория познания. Термин «эпи-стемология» в настоящее время употребляется наряду с термином «гносеология» дляобозначения философской теории познания.но предусмотреть специализированные траектории, соответству-ющие индивидуальным предпочтениям студентов, например, суглубленным изучением восточной философии или с углублен-ным изучением этики или эстетики. Каковы возможности электронных образовательных ресур-сов в реализации личностно-ориентированного подхода к обуче-нию, в частности, применительно к изучению философии? Во-прос непростой, ведь известно, что в философском сообществесуществует скептицизм относительно эффективности информа-ционных технологий в философии. Например, традиционно под-вергается критике тестирование по философии. Критики обраща-ют внимание на то, что философия – это диалог, размышление,тонкая область личностных смыслов и поисков путей личного ду-ховного развития, т.е. философию трудно формализовать. Согла-шаясь с критиками в том, что тестирование по философии нужда-ется в совершенствовании и адаптации к специфике философско-го знания, хотелось бы, тем не менее, подчеркнуть, что инициати-ва относительно направления и путей совершенствования элек-тронных образовательных ресурсов по философии должна исхо-дить от философского сообщества. Именно оно должно сформу-
  • 108. 108лировать запрос к специалистам, разрабатывающим тот или инойинформационный ресурс и прояснить все те задачи, которыенеобходимо поставить перед проектировщиками еще на стадииконцептуального моделирования, т.е. моделирования предметнойобласти информационного ресурса. Обратимся к опыту. Автор в составе коллектива преподава-телей кафедры философии, социологии и политологии МИРЭА(Г.Ф.Ручкина, Л.Ф. Матронина, Е.А. Никитина) в 2006-2007 гг.участвовала в создании мультимедийного комплекса по дисци-плине «Философия» в рамках Межвузовской комплексной рабо-ты «Инновационные технологии образования» (МКР ИТО).Мультимедийный комплекс включает в себя учебное пособие, со-стоящее из 10 лекций по основным темам учебного курса, фраг-ментов философских работ к каждой теме и вопросов для само-контроля, а также электронные презентации десяти основныхтем учебного курса, обеспеченные системой гиперссылок к учеб-ному пособию. Комплекс включает также учебно-методическоепособие «Философия. Электронная презентация в учебном про-цессе» (для преподавателей и студентов) с приложением, содер-жащим учебно-демонстрационные материалы: электронные пре-зентации лекций по различным философским темам, электрон-ные презентации студенческих работ, тематическую коллекциюмультимедиа-объектов для подготовки презентаций. На основе мультимедийного комплекса в настоящее время(2008 г.) тем же коллективом авторов разрабатывается Интернет-ориентированный учебный комплекс по философии, который про-ходит апробацию в Центре дистанционного обучения МИРЭА2.Интернет-ориентированный учебный комплекс состоит из темати-ческих слайд-лекций, созданных на основе электронных презента-ций, с гиперссылками к учебному пособию по философии, ориги-нальными философскими текстами, гиперссылками на Интернет-ресурсы по соответствующему профилю (электронные библиотекипо философии) и аудио-сопровождением лекционного курса. Кро-ме того, данный комплекс включает в себя тесты, контролирующиевопросы и задания для студентов к каждой теме [2]. В ходе работы над данным проектом автор столкнулась с
  • 109. 109необходимостью разработки методологии и методов индивидуа-лизации обучения и, более широко, с необходимостью реализа-ции личностно-ориентированного обучения в новой мультиме-дийной Интернет-ориентированной информационной среде. Длярешения данной задачи принципиально важным является взглядна мультимедийные Интернет-ориентированные образовательныересурсы как на новую культурную среду, в которой осуще-ствляется формирование тех или иных компетенций будущегопрофессионала. Такие электронные образовательные ресурсы, посути, представляют собой часть культуры, интерпретированную сточки зрения предмета той или иной учебной дисциплины, вчастности, предметной области философии. Благодаря Интернет-технологиям мультимедийный комплекс является открытой, раз-вивающейся системой, содержащей инструментарий для активного___________________________2 Техническая поддержка: Мирзоян Д.И., Ткачева М.В., Мищенко А.В. (сту-денты МИРЭА).взаимодействия с культурой, с мировыми информационными ре-сурсами (посредством гиперссылок и др.). Создается возмож-ность открытого и современного диалога с культурой в ее фило-софских аспектах. Но, как показала практика, прежде всего, необходима рефлек-сия педагогического сообщества относительно всех видов комму-никативных взаимодействий, которые осуществляются в информа-ционном образовательном пространстве техническими средствами.Ведь коммуникативный и когнитивный инструментарий даннойсреды станет фактором социализации студентов. Исследование«коммуникативных» возможностей информационных технологий –важная задача, ведь они, с одной стороны, создаются человекомдля решения определенных задач, а с другой, создают человека, т.е.участвуют в формировании его познавательного«инструментария», коммуникативных способностей и др. Данный вопрос особенно актуален для социально-гумани-тарных дисциплин, где жизненно важным является создание диа-логовой (субъект-субъектной) среды как необходимого условияобразования. Так, например, в дистанционном обучении, как пра-вило, непосредственное взаимодействие тьюторов и студентов, в
  • 110. 110частности, вербальное общение, сводится к минимуму. И это по-рождает определенные проблемы, ведь из процесса познания«вымываются» ценностные и оценочные компоненты. Ошибоч-ным представляется бытующее мнение, что разработка коммуни-кативных технологий в дистанционном обучении не являетсяобязательной. Наоборот, один из основных путей совершенство-вания качества дистанционного образования – это развитие ком-муникативных Интернет-технологий, развитие диалоговой ин-формационной среды, которая в случае дистанционного обученияприобретает специфику, но не исключается. Коммуникативнаясреда, создаваемая с помощью информационных технологий,должны быть соразмерна человеку и его познавательным способ-ностям – «человекоразмерна», и нацелена не просто на эффектив-ную передачу информации, но и на воспроизведение «живого»общения преподавателя и студента, создание условий для творче-ства и развития личности. Ведь именно непосредственное обще-ние – это питательная почва, в которой вырастают коммуникаци-онные компетенции студентов: способность к эффективному уст-ному и письменному общению, способность понимать собеседни-ка и вести диалог, учиться у других, участвовать в дискуссии, ар-гументировать свою позицию и т.п. Отметим, что мультимедийный Интернет-ориентированныйкомплекс обладает значительным потенциалом для адаптациипроцесса обучения к индивидуальным характеристикам студен-тов. Хотя в целом следует констатировать, что методология и ме-тодика личностно-ориентированного обучения с использованиемсовременных электронных образовательных ресурсов в высшейшколе остаются недостаточно разработанными. Одним из пре-имуществ мультимедийных образовательных ресурсов являетсясущественное повышение вариативности обучения. Вариативные стратегии обучения необходимо отличать отпредставления о педагогических траекториях, связанных соструктурированием учебного материала электронного ресурса всоответствии с разным уровнем сложности и ориентированныхна разный уровень подготовки обучающихся. В методологиче-ском аспекте вариативность означает обеспечение возможности
  • 111. 111выбора студентами способа изучения учебного материала. Так, вкомпьютерной мультимедиа-среде, где информация может пере-даваться с помощью текста, графики, аудио, видео студенты мо-гут выбрать способ изучения учебного материала: начать с про-слушивания лекции, или с чтения текста, или с презентации мате-риала. Когнитивный инструментарий мультимедийной образова-тельной среды существенно расширяет возможности освоениятой или иной предметной области, и позволяет учесть индивиду-альные когнитивные особенности обучающихся. Кроме того, всодержательном отношении с помощью гиперссылок можно вы-строить различные стратегии (т.е. конкретный набор и последова-тельность действий) изучения философских тем. Очевидно, что тестовый контроль знаний в мультимедий-ной среде также может быть существенно обогащен. Появляетсявозможность учесть специфику философии и шире представить втестах качественный анализ учебной деятельности. Определен-ные перспективы адаптации тестов к специфике философии мо-гут быть связаны с развитием компетентностного подхода.Например, мультимедийный комплекс «Философия» включаетколлекцию мультимедиа-объектов для создания студентами соб-ственных презентаций. Компьютерные презентации позволяютинтегрировать самые различные виды информационных объектов(текст, графику, иллюстративный материал, анимацию, цветовоеоформление и др.), необходимых для раскрытия специфики фи-лософского знания и познания. Формируется ряд компетенций,связанных с работой в информационном образовательном про-странстве. Приобретенные навыки позволят создавать собствен-ные медиатексты по философии, позиционировать себя в инфор-мационном пространстве и т.п. Таким образом, возможности мультимедийных Интернет-ориентированных образовательных ресурсов по философии идругим социально-гуманитарным дисциплинам в отношении ин-дивидуализации обучения весьма существенны. Они нуждаютсяв дальнейшем исследовании и разработке методических рекомен-даций.
  • 112. 112 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1.Лекторский В.А. Эпистемология классическая и неклассиче-ская. – М., 2001. 2.Рефлексивные процессы и управление // Материалы VI меж-дународного симпозиума. 10-12 октября 2007 г. Москва. – М., 2007. 3.Ручкина Г.Ф., Матронина Л.Ф., Никитина Е.А. Интернет-ориентированный учебный комплекс по дисциплине«Философия» // Инновационные и наукоемкие технологии в выс-шем образовании России / Межвузовский сборник научно-методи-ческих трудов / Московский государственный институт радиотехни-ки, электроники и автоматики (технический университет) – М.,2008. 4.Nikitina E. Cognition in Conditions of Technological Enviroment// XXII-st World Congress of Philosophy Rethinking Philosophy Today.July 30 – August 5, 2008. Seoul National University, Seoul, Korea.Abstracts. ПСИХОЛОГИЯ ИГРЫ А.В. Гусева Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет) Проблемы детской игры мы находим в публикациях начи-ная с конца XVIII века, когда Ф. Шиллер в своих знаменитых«Письмах об эстетическом воспитании» (1795) обратил вниманиена эстетическое содержание процесса игры. Он увидел в игрефункцию становления и развития человеческой личности. «Толь-ко тогда, когда человек играет, он является человеком в полномсмысле слова, - он может играть, только когда он вполне являетсячеловеком». В этих словах Ф. Шиллера явление игры связано сдуховной сущностью человека. Для Шиллера лучший мир откры-вается нам, когда мы поднимаемся над обыденностью и повсед-невностью в мир возвышенного бытия, который им представленкак мир игры, когда мы выходим из-под власти требований в мирсвободы. Хотя Ф. Шиллер мельком касался игры, он говорит оней очень глубоко. Его утверждение о сближении игры и эстети-
  • 113. 113ческих переживаний во время игры, рассматривающихся им как«форма независимого наслаждения», т.е., не имеющих практиче-ской цели, было впоследствии интерпретировано психологамикак важнейшее свойство игры – её самодостаточность. Принци-пы, положенные Ф. Шиллером в основу понимания игровых про-цессов, изучались и другими учёными – философом ГербертомСпенсером, психологами Карлом Гросом, Жаром Пиаже, В.Леонтьевым, Д. Элькониным и другими. Вопрос природы и значения детской игры хорошо освещёнв работах немецкоих психологов К. Гроса и Д. Эльконина. Так К. Грос обратил внимание наблюдение за играми детейприводит к мысли о том, что все игры служат средством упраж-нения различных физических и психических сил, органов движе-ния, зрения, внимания, да и самого мышления. Одним словом,игры детей выполняют подготовительную функцию, они предше-ствуют выполнению серьёзных ролей в жизни. Д. Эльконинрассмотрел социальное содержание проблемы, подробно анали-зируя ролевую игру, как основу всех игр ребёнка. Согласно тру-дам К. Гроса и Д. Эльконина, игры служат развитию всех силребёнка. Бесцельные внешне игры являются в высшей степеницелесообразными. Более того, К. Грос характеризует свою тео-рию игры как телеологическую (основанную на цели). Игра как форма активности занимает в жизни ребёнка цен-тральное место. Играя, ребёнок решает стоящую перед ним основ-ную задачу своего развития. Необходимо отметить, что К. Грос иД. Эльконин обращают внимание на связь игры с работой вообра-жения. Объект игры ребёнка часто существует только в воображе-нии, он непременно включает в себя реальность, но реальность,преобразованную, видоизменённую с помощью фантазии. Способность варьировать объект игры при помощи фантазиидаёт ребёнку чувство власти над предметом игры, развивает вкус ксвободной творческой деятельности, создаёт новые стимулы к ак-тивности. Пока ещё детство не закончено, игры имеют это психиче-ское действие, эту функцию. К. Грос пишет: «Мы не потому играем,что мы дети, но для того дано нам детство, чтобы мы играли».Функция детства заключается в том, чтобы дать развиться ребёнку,
  • 114. 114не входя в прямое общение с действительностью, но, в то же время,не удаляя его вполне от действительности. Игры являются той фор-мой активности, в которой лучше всего разрешаются задачи детства.Участие фантазии в построении объекта игры обуславливает психи-ческую действенность игры, стимулирующую её силу. Следуя К. Гросу, можно сказать, что, пока длятся игры, дет-ство не кончилось; вся психология детства как бы определяетсятем, чтобы сделать возможной игру. Своеобразие детства имеетсвой корень в том, что основной формой активности являютсяигры с индивидуальным, своеобразным и органичным сплетениемреального и воображаемого мира. Игра, будучи центральным фак-тором в жизни ребёнка, имеет огромное влияние на все стороныжизни ребёнка, в том числе и на интеллект. Но функции игры за-ключаются совсем не в познании окружающей действительности,хотя они служат и этому, - а в том, чтобы придать активностиребёнка такую форму, чтобы, не уводя от реальности, ослабитьпрямое взаимодействие с ней путём введения работы фантазии. Биологические задачи игры разрешимы благодаря детскойфантазии, работа которой пересоздаёт объект, а также открываетпростор для всех сил, дремлющих в ребёнке. Почему же детскаяфантазия так сильна? Согласно традиционному пониманию, сложившемуся в пси-хологии, фантазия – это способность создавать новые образы (атакже воспроизводить образы, сохраняющиеся в памяти). Созда-ние новых образов характеризует творческую, или продуктивнуюфантазию, воспроизведение прежних – репродуктивную. В рабо-тах психологов отмечалось, что между двумя этими формамифантазии нет принципиальной разницы, а есть лишь количе-ственное различие, различие в степени и силе разных процессов.Различие обеих форм сводится к тому, что, при психологическойих однородности, во второй форме доминируют процессы вос-произведения, в первой – творчества. При таком понимании фан-тазии она не только является чисто интеллектуальной функцией,но и теснейшим образом связана с памятью. Основная же функция фантазии и ее основы - воображениязаключается в обслуживании эмоциональной сферы.
  • 115. 115 Фантазия как механизм развертывания психических процес-сов у детей Игры наиинтереснейшим образом связаны с фантазией. Игрыв их внутреннем течении служат задачам эмоциональной жизни ре-бенка: в них ищет своего выражения эта жизнь, в них она ищетразрешения своих задач и вопросов. Фабула в игре составляет неслучайный момент, а является душой игры, ее психическим средо-точением, потому что в фабуле раскрывается и осознается то илииное чувство. Телесные процессы, служащие задаче телесного вы-ражения чувства, подчинены его директивам, одушевлены его ог-нем. Психологическая игра может быть определена не как деятель-ность, цель которой в ней самой, а как деятельность, служащая це-лям телесного и психологического выражения чувства: ведь то из-менение реальности, которое непременно имеет место при игре иблагодаря которому объект игры представляет сплетение реальногои воображаемого, создается работой фантазии. Игра служит, прежде всего, запросам чувства, именнопоэтому дети часто легко разрушают то, что создали в процессеигры (замки из кубиков, сшитые наряды для кукол и т.д.): вещисами по себе их здесь не интересуют. Психология действий игры(вернее всякой игры) отмечена всегда серьезностью; то, что на-зывают лукавством, игривостью, шаловливостью есть уже соб-ственно выход из психологии игры, которая всегда отмечена «на-ивной серьезностью» Дети не выносят, когда кто-либо в процессе игры начинает«баловаться» шутливо или игриво, а не «серьезно» относиться ктому, что они делают. Установка на серьезность всецело опреде-ляется в игре интересами чувства – и этим она так глубоко, непо-средственно ясно отличается от той серьезности, которая прису-ща нам во время работы. В работе важен результат, в игре же -сама активность. По мнению Д. Б. Эльконина не воображение формируетигру, а само является результатом игры. Он полагает за основнуюединицу любой игры роль. «…ролевая игра особенно чувстви-тельна к сфере человеческой деятельности, труда и отношениймежду людьми, следовательно, основным содержанием роли, ко-
  • 116. 116торую берет на себя ребенок является воспроизведение именноэтих сторон действительности». Элемент фантазии присутствуетв каждой игре. Первичное постижение реальности происходит вфантазийной форме. Этот процесс можно сравнить с развитиемпроцесса человека как Homo Sapiens. Человеку свойственно до-мысливать, додумывать, дофантазировать пропущенные по темили иным причинам звенья в цепочке знаний и представлений омире. Человек стремится к целостности в своем постижении иосвоении окружающей действительности. Ребенок всегда готовответить на любой вопрос, ему чуждо слово «не знаю», он имеетсвое мнение и представление обо всем. Этот же механизм созда-ния собственной картины мира сохраняется и у взрослых. Игра непосредственно перетекает из детской жизни вовзрослую вместе со всеми присущими ей механизмами развёрты-вания, в том числе, и фантазией, только последняя в поведениивзрослых приобретает другие формы. «Ребёнка, - пишет Берн, -обучают процедурам, ритуалам и времяпровождениям, отвечаю-щим его положению в конкретной социальной ситуации. Но по-следнее мы считаем менее важным, чем обучение играм. Знаниепроцедур, ритуалов, времяпровождений, умение участвовать вних определяют в основном те возможности, которые будут до-ступны ребёнку, в то время как игры, в которые он научился иг-рать, определяют, как он воспользуется предоставленными воз-можностями; от них зависит исход ситуаций, в которые он впринципе может быть вовлечён. Любимые игры, будучи элемен-тами его жизненного сценария, в конечном итоге определяют егосудьбу, например, «вознаграждения», полученные в результатебрака или деловой карьеры, и даже обстоятельства его смерти.Иными словами, учась играть в детстве, мы сохраняем способ-ность и потребность в игре всю жизнь. Сама форма деятельности во время игры всецело вмещаетсяв сферу импульсной активности, т.е., является разрядом накопив-шейся энергии. Самая форма деятельности определяется подра-жанием или самоподражанием: во время игры дети выполняюткакие-то движения, сходные с теми, которые позволяют имстроить реалистичную жизненную деятельность.
  • 117. 117 Заключение Последив, что даёт игра ребёнку, можно сделать вывод: в по-нимании детей, в играх они строят «взрослую жизнь». Благодаряигре дети воспринимают мир и осваивают это восприятие. Они мо-делируют «себя» в будущем («моделируют будущего человека»). Зачем нужна игра? Отвечая на этот вопрос, можно выделитьдва фактора: 1.Игра позволяет ребёнку обратить внимание на новые длянего вещи и естественно расширить восприятие и освоение мира. 2.Отыскать способ, чтобы эти восприятия позволили емустроить целостный мир. На основе целостного восприятия ребёнок становится цель-ной личностью, которая будет уметь изменять мир по своимпредставлениям, следовательно, этот ребёнок будет не только по-требителем в мире, но и создателем, т.е., строителем нового мира. ОБЕСПЕЧЕНИЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Н.И. Речкалова, Ю.А. Шерашова Школа № 222 Школа участвует в работе трёх городских эксперименталь-ных площадок, которые тесно связаны друг с другом. 1.Экологическое образование в интересах устойчивого разви-тия. Научный руководитель - академик Г.Я. Ягодин. 2.Экологическое образование в столичном мегаполисе: содер-жание школьного компонента. Научный руководитель – доктор тех-нических наук А.Н. Захлебный. 3.Формирование профильного образования на основе взаимо-действия высшей и средней школы. Научный руководитель: к.т.н.О.Л. Калмыкова. С 2003 года Россия встала на путь Устойчивого развития иобразованию отводится решающая роль - инструмента в реализа-ции этой программы.
  • 118. 118 Это отражено в стратегии школы: «Рассматривать образова-ние как инструмент реализации идей устойчивого развития, помочьучащимся принять такие ценности, развить знания и умения, кото-рые позволят им в дальнейшем выбирать индивидуальные и кол-лективные решения локального и глобального характера для улуч-шения качества жизни без угрозы для будущего планеты». Сегодня основой в школе должно стать демократическоеуправление-решение проблем должно осуществляться всемиучастниками учебно-воспитательного процесса: учитель – ученик– родители – администрация. Это, безусловно, меняет подходы к образованию. Для учителя: переход от передачи знаний к созданию усло-вий для активного познания и получения детьми практическогоопыта. Для ученика: переход от пассивного усвоения информации кактивному ее поиску и практическому осмыслению. Для школы: переход к изменению политики управления кол-лективом взрослых и детей. Использование ресурсов организациивзаимодействия с местным сообществом. Еще в 1940 году Вернадский В.И. сказал: «Перед человекомоткрывается огромное будущее. Если он поймет это, и не будетупотреблять свой разум и свой труд на самопотребление». Слова эти актуальны и сейчас, так как речь идет о биосфере,емкости которой на грани опустошения. Цель, которую мы ста-вим перед собой: «Создание системы непрерывного экологиче-ского образования, способствующей развитию у учащихся зна-ний, умений и качеств личности, которые необходимы для вопло-щения в жизнь идей устойчивого развития». В ходе реализации этой цели необходимо решить следую-щие задачи: Образовательные. Осознать и принять идеи устойчивого развития. Развивающие. Формирование аналитического, критического, творческогомышления. Воспитательные.
  • 119. 119 Осознание своей роли в улучшении будущего, тесной взаи-мосвязи между природой, экономикой, обществом. Воспитание гражданской ответственности за состояниеокружающей среды, своего здоровья и здоровья других людей. Для выполнения задач необходимо создать ресурсную базу.За счет накопления знаний, умений, навыков меняется уровеньмышления и сознания, формируется компетентность, ценностныеориентиры, что способствует формированию гражданской ответ-ственности. Использование разнообразных форм обучения дает возмож-ность формирования личности нового порядка, не разрушающейсреду обитания, а восстанавливающей и поддерживающей ее входе проведения природоохранной деятельности, акций социаль-ного значения, мониторинга окружающей среды. На этом уровне возникает необходимость в научно-методи-ческой поддержке и широких контактах с различными организа-циями-партнерами для трансляции и обмена опытом. Осуществление поставленных задач школа видит в Моделинепрерывного экологического образования. Модель построена поспирали: детский сад – начальная школа – средняя школа – стар-шая школа – ВУЗ. Система направлена на повышение уровня образования отступени к ступени на качественно новой основе, при этом учиты-ваются возрастные особенности восприятия и понимания и каче-ства характера ребенка. I ступень – детский сад. Цель: Подготовить детей к необходимому для полноценной жизнив 21 веке эколого-осознанному восприятию явлений окружающе-го мира и экологически грамотному поведению в нём. Учащиеся 11 классов ведут проектную работу в подшефномдетском саду № 1230. На этом этапе приоритет отдается не ре-продуктивному воспроизведению, а пониманию и оценке проис-ходящего и совместной практической деятельности. II ступень – начальная школа. В этом возрасте понимание окружающего мира основано
  • 120. 120ещё на чувственном восприятии, поэтому методика преподаваниякурса «Мир вокруг нас» опирается на многостороннее восприя-тие и эмоциональную сферу ребёнка, что способствует не толькофиксации объекта, но и умению оценивать его особенности, каче-ство, значимость. Преподавание курса ведётся на основе совре-менных инноваций с использованием: интерактивных техноло-гий, интегративного метода, здоровьесберегающих технологий. Именно проектная деятельность, в основе которой лежитличностно-ориентированный подход, уже на данной стадии непо-средственно и опосредованно помогает ранней профессиональ-ной ориентации школьника. Результат работы над проектами: •Трансляция опыта •Передача знаний в ходе участия в конференциях «В науке первые шаги». •Внедрение элементов проектной деятельности в рамки урока. •Природоохранная деятельность учащихся. III ступень – основная школа. Содержание образования в средней школе представленосмешанной моделью, а именно такая модель воплощает идею не-прерывного экологического образования.Структура модели
  • 121. 121 Модель основана на следующих составляющих: •Экологизация учебных дисциплин; •Модульный принцип; •Школьный мониторинг, построенный на проектном мето- де. •Научно-практическая деятельность охватывает весь контингент школы. •Учитываются возрастные особенности учащихся 5-9 классов: •Энтузиазм, побуждение к активной природоохранной дея- тельности; •Любознательность; •Личное участие в практической деятельности. Содержание научно-исследовательской деятельностистроится на блоках, которые тесно связаны между собой.
  • 122. 122 Решение проблем носит системный комплексный характер Результатами работы являются презентации, методическиеразработки, научные статьи, участие в конференциях. IV ступень – старшая школы. В старшей школе механизм непрерывности экологическогообразования обеспечивает организацию профильных классов врамках системы «Школа-ВУЗ» совместно с МГУП (Университе-том природообустройства). В основе лежит проектирование индивидуальных достиже-ний учащихся. Научно практическая деятельность осуществляет-ся в виде индивидуальных проектов (с защитой на базе ВУЗа). Теоретически знания представлены двумя спецкурсами«Экологическое образование в интересах устойчивого развития»и «Инженерная экология». Следующая ступень-поступление и обучение в ВУЗе соглас-но профилю.
  • 123. 123 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1.Аккерман Р. и др. «Программа действий по охране окружа-ющей среды для Центральной и Восточной Европы».2000г 2.Государственный доклад о состоянии окружающей среды в2003 г. Москва, 2003 г. 3.Лихачева Э.А., Смирнова Е.Б.. «Экологические проблемыМосквы за 150 лет»,1992г. 4.Речкалова Н.И., Сысоева Л.И. «Модель непрерывного эколо-гического образования». Сборник ДО Москвы «Формирование си-стемы профильного обучения на основе взаимодействия средней ивысшей школы». Центр «Школьная книга», Москва 2007г. 5.Дрейер О.К. «Экология и устойчивое развитие». УРАО,Москва. 1997. 6.Филатова Л.О. «Развитие преемственности школьного и ву-зовского образования в условиях введения профильного обучения встаршем звене средней школы». БИНОМ, Москва, 2005. РОЛЬ ОСОБЕННОСТЕЙ АКЦЕНТУАЦИИ ХАРАКТЕРА И СТИЛЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ КАК ОДНОГО ИЗ ФАКТОРОВ УСПЕШНОСТИ В РАЗНЫХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Н.Б. Богуш Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет) В настоящее время в психологической науке все большее при-знание приобретает тезис о том, что задачей обучения является нетолько умственное развитие учащихся, но также развитие их эмо-циональной, мотивационной и регуляторно-волевой сферы. Известно, что успешность учебного процесса в значитель-ной степени зависит от учета индивидуальных особенностей обу-чаемых, таких субъективных качеств как ответственность, на-стойчивость, самостоятельность и ряда других. Как показал ряд исследований, успешность обучения вомногом определяется формирующимися у учащихся умениями, ко-
  • 124. 124торые помогают им организовывать свои усилия и управлять про-цессом выполнения заданий, т.е. умениями осознанной саморегуля-ции деятельности. Немаловажную роль в обучении играет такжеэффективность диалога между всеми участниками учебного процес-са. Таким образом, по сути, речь идет о том, что в процессеобучения задействованы не только познавательные процессы, нои целостная функциональная система психической регуляции ихучебной деятельности. К настоящему времени, как отмечают многие авторы статей,посвященных актуальным вопросам психологии, накопился об-ширный, но недостаточно систематизированный материал, полу-ченный в рамках разных подходов и выраженный в разных тер-минах и понятиях. Высказывается необходимость построения ра-циональной классификации основных понятий общей психоло-гии как средства упорядочивания и систематизации накапливае-мых психологией и смежными науками конкретных знаний опсихологических явлениях, процессах, закономерностях. Попытка построения подобной классификации на основе базо-вого системообразующего понятия о психике как отражении дей-ствительности и регуляторе поведения и деятельности представленав исследовании Н.И. Чуприковой [1]. В работе, в частности, показа-но определенное соответствие между данной классификацией и ужесложившейся классификацией психических процессов и индивиду-альных личностных свойств. Обсуждается также согласованностьпредставленной системы с теорией функциональной системы пове-денческих актов П.К.Анохина и ее значение для унификации поня-тийно-терминологического аппарата в исследованиях факторовуспешности в разных видах деятельности. Особенности саморегуляции в учебной и трудовой деятель-ности, сформированность структурных и процессуальных компо-нентов саморегуляции, а также индивидуально-типические осо-бенности саморегуляции, обеспечивающие надежность, устойчи-вость и успешность результатов учебной и трудовой деятельно-сти обучающихся изучались в работах Ю.С. Жуйкова, О.А. Ко-нопкина, Н.Ф. Кругловой, В.И. Моросановой, А.К. Осницкого и
  • 125. 125других авторов. Большой интерес, в частности, вызывают результаты много-летних исследований В.И. Моросановой, в которых изучаютсяиндивидуальные стили саморегуляции при различных типах лич-ностных свойств характера (так называемых особенностей акцен-туации характера), как одного из факторов успешности в разныхвидах деятельности, в том числе в обучении. Проблема типологии характера является одной из традицион-ных и наиболее спорных проблем психологии, а понятие черты – од-ним из основных в психологии личности и дифференциальной пси-хологии. В настоящее время наблюдается возвращение интереса кпроблеме типологии, попыткам совмещения подходов к исследова-нию личности путем анализа черт и типов. Проблема совмещениятипологии и черт характера представлена в факторных теорияхличности, когда черты и типы рассматриваются как факторы раз-личного порядка, описывающие качественно разные уровни лич-ностной организации. В наиболее известной факторной теории Г.Ю.Айзенка и его последователей выделяются два основных измерения,имеющих свои проекции на трех различных уровнях: 1) первичныхреакций, 2)черт и 3) типов. Существуют также физиологические инейрофизиологические теории проявления темпераментов, которыееще раз подтверждают идею о системности проявления типологиина различных уровнях индивидуальности человека. Одной из наиболее популярных в практической психологииявляется типология личностных акцентуаций характера. Понятиеличностной акцентуации характера, введенное К. Леонгардом, упо-требляется в настоящее время в двух значениях: во-первых, как яр-кая выраженность отдельной черты, являющаяся центральной дляданного типа характера, и, во-вторых, как целостный характероло-гический тип, имеющий уязвимые стороны характера. В обоих слу-чаях подчеркивается, что акцентуированный характер – это нор-мальный характер, с «заостренными» чертами. Принципиальной вданном контексте является проблема выраженности акцентуациипо оси: «отсутствие – наличие в пределах нормы – пограничные ак-центуации-психопатии». В.И. Моросанова подходит к проблеме спозиции субъективного подхода к исследованию психики и счита-
  • 126. 126ет, что типология характера может и должна быть рассмотрена сточки зрения особенностей саморегуляции, которую она рассмат-ривает как психологический механизм субъективной активности.Результаты ее исследований показывают, что индивидуальнаясаморегуляция позволяет контролировать проявления характера,препятствующие достижению поставленных целей, но и то, что онасвязана с формированием характера и личностной направленно-стью человека. Не менее важным с точки зрения индивидуальногопохода к проблеме обучения и воспитания представляется и вопрособ обратном влиянии. Необходимо понять, в какой мере тип лич-ностной акцентуации характера определяет особенности индивиду-ального стиля и эффективность саморегуляции поведения в учеб-ных и профессиональных ситуациях. Так, в трудах К. Леонгарда представлены яркие индивидуаль-ные различия в возможностях людей по-разному проектировать ирегулировать свое поведение. В зависимости от типа акцентуациихарактера они с разной степенью осознанности, самостоятельности,ответственности выдвигают цели своей активности, представляюти выявляют условия их достижения, намечают и используют раз-личные программы действий, оценивают и корректируют свою ак-тивность в зависимости от отношения к достигнутому. Концепция индивидуальных стилей саморегуляции доста-точно известна и в значительной степени представлена в работахВ.И. Моросановой. Под стилевыми особенностями саморегуляции автор пони-мает «типичные для человека и наиболее существенные индиви-дуальные особенности организации и управления своей внешнейи внутренней активностью, устойчиво проявляющиеся в различ-ных ее видах»[2]. Выделяются различные уровни проявления сти-левых особенностей саморегуляции. Во-первых, индивидуально-типические особенности регуля-торных процессов планирования (выдвижения целей), моделиро-вания ситуации достижения, программирования действий, оцени-вания результатов и коррекция, т.е. процессов реализующихосновные компоненты системы саморегуляции и деятельности.Индивидуально варьирующее развитие этих способностей харак-
  • 127. 127теризуется регуляторным профилем: гармоничным (с одинакововысоким развитием всех показателей) или акцентуированным (свыраженными «пиками» отдельных показателей). Во-вторых, регуляторно-личностные (или субъективные)свойства. Они, с одной стороны, выступают как характеристикицелостной системы регуляции, а с другой – обнаруживают своюпринадлежность к личности как субъекту деятельности и являют-ся ее чертами. Регуляторно-личностные свойства – это черты ин-дивидуальности, характеризующие ее в первую очередь как субъ-екта жизнедеятельности, с точки зрения индивидуальных воз-можностей выдвигать цели активности и управлять их достиже-нием, например такие качества, как надежность, гибкость. Этоважный момент, поскольку выделение субъективных качеств изсовокупности личностных свойств позволяет, с точки зренияМоросановой В.И., ввести операциональное разделение понятийличности и субъекта. Кроме того, важной характеристикой яв-ляется их стилеобразующая основа. Существует более широкое понимание личностной черты, ко-торое подразумевает, что за определенными чертами стоят приоб-ретенные стили и стратегии поведения. Так, А.Г. Шмелев предла-гает разделять: кросс-ситуационные – черты-свойства, черты-навы-ки, относящиеся к некоторым классам ситуаций, и черты-страте-гии, задающие определенные сценарии поведения для конкретныхситуаций. С точки зрения В.И. Моросановой актуальным в данномконтексте представляется экспериментальный подход. Формирование эффективных стилей возможно при различ-ной типологии личности и акцентуации характера. Данное поло-жение было подтверждено в серии экспериментальных исследо-ваний, проведенных В.И. Моросановой на материале учебной,спортивной и профессиональной деятельности. В исследовании приняли участие 430 человек,учащихся раз-личных образовательных учреждений в возрасте от 16 до 19 лет.Для диагностики типа личностной акцентуации использовалсяопросник Леонгарда-Шмишека, который позволяет определить10 личностных акцентуаций характера: демонстративный, педан-тичный, застревающий, возбудимый, гипертермический, тревож-
  • 128. 128ный, циклотимический, эмотивный, дистимический, аффективноэкзальтированный. При диагностике индивидуальных особенно-стей саморегуляции использовался опросник «Стиль саморегуля-ции поведения – ССМП», разработанный В.И. Моросановой. Онпозволяет диагностировать индивидуальный профиль саморегу-ляции, а именно: развитость планирования, моделирования, про-граммирования, оценки результатов, и выявить особенности ин-дивидуального развития регуляторно-личностных свойств – гиб-кости и самостоятельности. Распространенность акцентуаций характера по данным раз-личных авторов варьирует в достаточно широких пределах – от60 до 98 %. По-видимому, как считает В.И. Моросанова,у моло-дежи выраженность акцентуаций в меньшей степени маскируетсясоциализацией, чем в более зрелом возрасте. В исследованииВ.И. Моросановой акцентуации характера разной степени былидиагностированы у студентов в 82 % случаев. Так, чаще всеговстречаются следующие типы личностной акцентуации: циклоти-мический (20%), гипертимный(18%), эмотивный (16%); реже –экзальтированный (13%), демонстративный (11%), и совсем ред-ко – дистимический (1%). Педантичный (4%), тревожный (4%), возбудимый (7%). Задачей эксперимента с приведенными выше даннымибыло: выявление специфики структуры профилей как потенци-альной возможности формирования того или иного стиля саморе-гуляции деятельности, поведения и жизнедеятельности в целом. Задача следующего эксперимента состояла в изучении воз-можности формирования эффективных стилей саморегуляциипри различных типах акцентуации характера. Обобщая результаты настоящего исследования, автор при-ходит к следующим выводам. При гипертермическом типе акцентуации эффективный стильразвивается чаще, чем неэффективный. Эффективность саморегуля-ции обеспечивает высокое моделирование и программирование, раз-витость уверенности и настойчивости. При застревающем типе ак-центуации эффективный стиль саморегуляции можно наблюдатьчаще, чем неэффективный. Эффективность обеспечивается высоким
  • 129. 129развитием способности к выдвижению целей, программированиемдействий. При эмотивном типе акцентуации соотношение формиро-вания эффективного и неэффективного стилей практически равно-мерно. При педантичном типе акцентуации неэффективный стильразвивается заметно реже. При тревожном типе акцентуации эффек-тивный стиль встречается крайне редко, его характеризует высокоепланирование при обязательном развитии высокой ответственности.У циклотимиков неэффективный стиль развивается чаще, чем эф-фективный. Для эффективного стиля характерно высокое програм-мирование или моделирование и высокая настойчивость. При де-монстративном типе акцентуации неэффективный стиль встречаетсячаще. У людей возбудимого типа чаще развивается неэффективныйстиль. При дистимическом типе акцентуации эффективный стильвстречается крайне редко, для него характерно высокое програм-мирование в сочетании с высоким развитием рефлексивности. Таким образом, признание существования и изучение регулятор-ной основы характера и темперамента позволяет, с одной стороны, по-нять причины сложности создания психологических типологий. С другой стороны, дополнение картины типологии ее регу-ляторной основой и представлениями о субъективных качествах,способных развить характер человека, открывает новые пути длядифференцированного подхода к воспитанию и обучению. Кроме того, изучаемая проблема имеет большое значение впрактике преподавания иностранного языка. Полагаем, что проведенные В.И. Моросановой исследова-ния в значительной степени помогут дальнейшему изучениюпроблемы, в частности, рассмотрению особенностей влияния ак-центуаций характера и стилей саморегуляции на процессы вос-приятия и понимания иноязычной речи, а также способности об-щения на иностранном языке. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1.Н.И. Чуприкова. Система понятий общей психологии ифункциональная система психической регуляции поведения и дея-тельности // Вопр. психол. 2007. №3. С. 3-15 2.В.И. Моросанова. Индивидуальная саморегуляция и харак-
  • 130. 130тер человека // Вопросы психологии 2007. № 3. С. 59-68. ТВОРЧЕСТВО И КУЛЬТУРА НЕОБХОДИМЫ КАЖДОМУ УЧЕНИКУ М.В. Попова Школа №242 Новые условия жизни требуют новых методов воспитания.Связь образования и культуры является наиболее тесной. Что прояв-ляется, в частности, в том, что одним из основных принципов суще-ствования и развития образования в современном обществе является«культуросообразность». Существенный интерес представляет но-вый тип культуры, ориентированной на достоинство. В такойкультуре ведущей ценностью является ценность личности человека,независимо от того, можно ли что-либо получить от этой личностидля выполнения того или иного дела или нет. (Асмолов А.Г., ЗиминаИ.А.) Самоочевидно, что культура достоинства требует новой пара-дигмы образования -ориентированного на воспитание чувства соб-ственного достоинства человека, чувства свободы, профессиональ-ной и общекультурной компетентности, требующего коренного из-менения содержания и организационных форм всей учебной дея-тельности. Истинной целью образования является становление лич-ностного образа человека и его индивидуально-творческое развитие. Современная педагогическая наука характеризуется поис-ком новых направлений в содержании образования, которыедолжны обеспечивать формирование навыков и умений по само-реализации, а также адаптации к постоянно меняющимся услови-ям. Применяются технологии дифференцированного и индивиду-ализированного обучения. Используются методики развивающе-го, опережающего и коррекционного обучения. Эффективностьобучения во многом определяется умением педагогов организо-вывать учебный процесс в соответствии с основными закономер-ностями учебно-познавательной деятельности. Методика препо-давания эффективна, если она обеспечивает высокую степеньусвоения знаний. Методика призвана ориентироваться не толькона объем знаний, но и на глубину усвоения. Высшая ступеньусвоения знания – знание – творчество.
  • 131. 131 При организации учебного процесса, педагогу необходимо по-мнить, что творческие способности, заложенные в каждом человеке,актуализируются лишь тогда, когда позволяет окружающая среда.Также и креативность – личностное качество, формируемое за счетвлияния среды, требований, предъявляемых человеку, организацииинформационного потока и целевой направленностью всех видов дея-тельности, начиная с учебной. В этой связи, среди педагогическихтребований к процессу обучения для развития творческого потенциа-ла учеников можно выделить следующие: по возможности избегатьавторитарных методов воздействия, подавляющих интуицию ученика,формировать у учащихся уверенность в своих силах. В процессе педа-гогического взаимодействия максимально опираться на положитель-ные эмоции, стимулировать учащихся к самостоятельному выбору це-лей, задач и средств их решения, поощрять склонность к риску, не до-пускать формирования конформного мышления, а также шире приме-нять проблемные методы обучения. Творчество всегда стимулируется новой задачей, требующейпоиска, напряжения, перестройки сложившихся стереотипов. Креа-тивность- базируется на потенциальных возможностях каждого че-ловека, актуализации неосознаваемой потребности быть неповто-римой индивидуальностью, свободной, но присоединяющейся ковсеобщему через продукты своего творчества, гармонически соче-тает социально – значимые и индивидуальные интересы. Показателем продуктивности развития творческих способно-стей считаются следующие признаки: 1) способность порождатьбольшое количество идей, 2) способность продуцировать необыч-ные, нестандартные идеи и образные характеристики, 3) способ-ность преобразовывать, модернизировать различный материал, при-менять разнообразные способы решения проблемы. Повышениекреативных свойств, выработка мотивации активного творческогосамовыражения приводит к появлению ценностных ориентиров вокружающем мире, что в итоге является одним из факторов фор-мирования личности. (Богоявленская, Матюшкина, Дружинин.) Акцент на уроках музыки в системе массового музыкально-го восприятия направлен на расширение интонационно-образногобагажа ребенка, развитие его эмоционального отклика на музыку,
  • 132. 132формирование устойчивого интереса к музыкальному искусству,как части окружающего его жизни. Главным в этом случае яв-ляется погружение детей в музыку, чему способствует, преждевсего, исполнительская деятельность школьников, развитие на-выков коллективного музицирования. За последние четыре года в школе № 242 повысился уровень ис-полнительской вокальной культуры учащихся, что позволило им при-нимать участие в фестивале "Юные таланты Московии", а также в фе-стивале "Рождественская песнь", в Большом Зале Московской консер-ватории и Московском международном фестивале "Звучит Москва" вмеждународном Доме Музыки. Замечен интерес учащихся к историимузыкальной культуры, с увлечением готовят самостоятельные сооб-щения о биографии и творчестве композиторов-классиков. Идея самосозидающего, открытого ко всяким возможностямчеловека является для современной теории образования цен-тральной. Значимым представляется развитие у личности стрем-ления к самоопределению, которое предполагает формированиесобственной позиции, умение ставить задачи и действовать в со-ответствии с ними. Занятия предметами эстетического цикла по природе своейпризваны выполнять функции сохранения и развития, преждевсего креативности ребенка, его творческого потенциала. Искус-ство несет в себе содержательные, смысловые характеристикижизни человека, общества, мира, оно несет в себе философскиеидеи, общечеловеческие нормы жизни, духовные ориентиры иэталоны. Искусство способно быть мощным средством самовос-питания человека.ВАЖНОСТЬ ПРЕПОДАВАНИЯ ХОРЕОГРАФИИ В ШКОЛЕ (ЗАНЯТИЯ РИТМИКИ) И.В. Соколова Школа № 242 Искусство танца близко детям и любимо ими. Систематическиезанятия школьников и их заинтересованность в изучаемом искусстведают возможность проводить с детьми большую воспитательную ра-
  • 133. 133боту, используя специфические средства искусства танца. Танец – искусство, близкое, доступное для всех. Оно чрез-вычайно популярно. Создано громадное количество прекрасныхразнообразных танцев, в которых получили отражение лучшиечерты народного характера, картины народной жизни, быта, тру-да, родной природы. Содержанием занятий по танцу является изучение и испол-нение танцев, а также учебно-подготовительная работа, необхо-димая для достижения хорошего качества исполнения. В танце находит выражение жизнерадостность, бодрость иактивность школьников, в танце он выявляет свою ловкость играцию. Бодрая оптимистическая настроенность, отличающаятанцы, имеет немалое значение в деле воспитания активных,энергичных, жизнерадостных людей. Кроме того, массовый танецпомогает воспитанию в школьниках чувства коллективизма, апарный танец приучает мальчика к корректному, бережному и втоже время товарищескому отношению к девочке. Ритмика и танец, являясь художественно-эстетическим вос-питанием школьника, формирует его разностороннюю творче-скую личность. Освоение на занятиях по танцу лучших традиций народноготанцевального искусства, широкое использование доступных дляшкольников старинных и современных народных танцев раздви-гает рамки танцевального репертуара, содействует более теснойсвязи с жизнью народов нашей страны, роднит с современнойдействительностью. Ознакомление с новым видом искусства расширяет сферуинтересов учеников, обогащает их новыми впечатлениями.Приобретение правильных и прочных танцевальных навыков,участие в исполнении танцев, творческое отношение к созда-нию образа, беседы педагога с детьми – всё это развивает эсте-тическое восприятие ученика, воспитывает эмоциональное от-ношение к произведениям искусства, учит его правильным су-ждениям в области искусства. Заинтересованность и способ-ность давать правильные критические оценки возрастает нетолько в области искусства танца: ближе, понятнее, ярче ста-
  • 134. 134новится и песня, и музыка, и картина. В результате активногоэмоционального знакомства с хореографией формируется ху-дожественный вкус школьников, они начинают подмечать ивоспринимать прекрасное не только в искусстве, но и в жизни.Знакомство с народным танцевальным творчеством рождает уучащихся чувство гордости художественными богатствамисвоей Родины, рождает интерес к жизни и искусству другихнародов, воспитывает любовь и уважение к ним, способствуетустановлению интернациональных связей, столь важных дляукрепления дружбы между народами. Таким образом, изучениенародных танцев открывает большие возможности для воспи-тательной работы. Большое значение имеют занятия по танцу для физиче-ского развития школьников. Они приобретают стройнуюосанку, начинают легко, свободно, грациозно двигаться, избав-ляются от таких физических недостатков как сутуловатость,опущенная во время ходьбы голова, привычка ставить носкамивнутрь и т. д. У них улучшается координация движений. Растёттакже культура поведения: они привыкают более внимательнои вежливо относится к своим товарищам, находят общие ин-тересы с ними, начинают чувствовать себя членами одногоколлектива. Между девочками и мальчиками, у которых вмладшем и переходном возрасте иногда проявляется не совсемдружелюбное отношение друг к другу, постепенно устанавли-ваются простые и дружеские взаимоотношения. Рост культурыповедения начинает сказываться не только во время занятий,но и в быту. На занятиях хореографией, эти полезные навыкиприобретаются легко и естественно. От занятия к занятиюукрепляется прочная товарищеская спайка, пробуждается чув-ство ответственности не только за свою работу, но и за работутоварища и всего коллектива. Хореографическое образование, опирающееся на новое со-держание и методику, комплексный и многожанровый характервоспитания пластической культуры подрастающего поколения -это огромный творческий потенциал в развитии художественно-эстетической культуры в целом.
  • 135. 135 Подводя итог, мы можем сказать, что танец является много-гранным инструментом комплексного воздействия на личностьученика: -способствует развитию мышечной выразительности тела; формирует фигуру и осанку; -устраняет недостатки физического развития; укрепляет здо- ровье; -формирует выразительные движенческие навыки, умение легко, грациозно и координировано танцевать, а также ориен- тироваться в ограниченном сценическом пространстве; -воспитывает общую музыкальную культуру, развивает слух, темпо-метро-ритм, знание простых музыкальных форм, стиля и характера произведения; -пластическими средствами и мимикой выражает разнооб- разную гамму чувств и настроений; дает правильное направле- ние развитию многообразия эмоциональных проявлений, гу- манистических чувств, стремление к сотрудничеству и поло- жительному самоутверждению; -обладает важной компенсаторной арт-терапевтической функцией, способствует воспитанию гармонических качеств и коррекции эмоционально-психических расстройств, наруше- ний общения и межличностного взаимодействия; -формирует личностные качества: силу, выносливость, сме- лость, волю, ловкость, трудолюбие, упорство и целеустрем- ленность; -развивает творческие способности учеников (внимание, мышление, воображение, фантазию), способствует активному познанию окружающей действительности; -воспитывает коммуникативные способности, развивает чувство «локтя партнера», группового, коллективного дей- ствия; -побуждает интерес к изучению родной национальной хо- реографической культуры и воспитывает толерантность к культуре других народов. Таким образом, именно эти функциональные особенностихореографии определяют актуальность и востребованность дан-
  • 136. 136ного вида искусства в системе образования. ПЛАН ЗАНЯТИЙ КУРСА «НЛП В ПРЕПОДАВАНИИ» Е.Н. Гущина Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет) 1-е занятие 1.Краткий экскурс в историю НЛП 2.Пресуппозиции НЛП 3.Стратегия эффективной коммуникации. Три принципауспешного коммуникатора 4.Сенсорные Репрезентативные Системы 5.Ключи глазного доступа 2-е занятие 1.Фильтры внимания 2.«Врата сортировки» 3.Подстройка по ценностям 4.Рефрейминг 5.Изменение убеждений 3-е занятие 1.Якорение 2.Шкалирование 3.Работа с голосом 4-е занятие 1.Спецификация цели 2.Фундаментальная структура эффективного поведения 3.Модель Т.О.Т.Е. 5-е занятие 1.Разбивка информации на блоки и способы перемещения поним 2.Нейро-логические уровни 3.Позиции восприятия - тройственное описание 4.Решение коммуникативных проблем с помощью 3-х позицийвосприятия. Управление агрессией
  • 137. 137 6-е занятие 1.Основные паттерны Метамодели 2.Декартовы координаты 3.Модель S.C.O.R.E. 7-е занятие 1.Индивидуальные особенности линии времени 2.Изменение личностной истории 3.Критерии обратной связи высокого качества 8-е занятие 1.Техника “Быстрое лечение фобий” 2.Техника “Визуально-кинестетическая диссоциация” 3.Техника “Паттерн взмаха” 9-е занятие 4.Милтон-модель 5.Предисловие к технике “Разрешение конфликта – визуальноесдавливание” 6.Техника “Разрешение конфликта – визуальное сдавливание” 7.Техника “6-шаговый рефрейминг” 10-е занятие 8.Новый код НЛП 9.Техники НК НЛП 11-е занятие 10.Личностное редактирование 11.Техники личностного редактирования 12-е занятие Интеграционное занятие Целью курса « НЛП в преподавании» является расширениечеловеческих и профессиональных возможностей коммуникациипреподавателей ВУЗов и школ. При поверхностном взгляде нейро-лингвистическое про-граммирование может восприниматься как новое название ста-рых вещей. Однако это не так. Есть все основания утверждать,что идеи и техники НЛП представляют собой точную модельВОСПРИЯТИЯ, ОПЫТА, СТРАТЕГИИ МЫШЛЕНИЯ. Можносказать, что НЛП – математика коммуникации человека с собой, с
  • 138. 138другими людьми, со своей жизнью. Как говорил Эммануил Кант«В любой науке столько истины, сколько в ней математики»! Несколько слов о возникновении и развитии НЛП. Примерно в 1972 году группа исследователей из различныхобластей знания собралась вместе для того, чтобы преобразоватьопыт гениев коммуникации в точную структуру человеческогоповедения и общения. Ядром этой исследовательской командыявлялись Ричард Бендлер, Джон Гриндер, Фрэнк Пьюселик и дру-гие. Они представляли такие сферы знания как психология, лин-гвистика, математика, кибернетика, физика, трансформационнаяграмматика, информатика, теория информации и исследования вобласти мозга. Сами создатели назвали НЛП «изучением струк-туры глубинного опыта». Субъективный опыт, на котором сосре-доточено внимание НЛП, включает самые совершенные аспектычеловеческого опыта – высокий уровень творчества, мастерства,одарённости и т.д. Вообще, НЛП есть набор стратегий обучения.В НЛП существует установка на пробуждение сильного любо-пытства: что происходит «за сценой» человеческого общения, чтозаставляет человеческое сознание работать. Преподаватели, которые хотят совершенствоваться, модели-руют работу лучших специалистов. НЛП предлагает методы, ко-торые помогают научиться выявлять и воспроизводить паттернымастерства. На занятиях курса «НЛП в преподавании» мы изучаем свой-ства и структуру сознания, психических процессов, а не их со-держание. Эти процессы и механизмы могут управлять нами втой степени, в которой мы не осознаём их. С другой стороны,можно научиться управлять собственными состояниями именноблагодаря пониманию взаимоотношений между мышлением и те-лом, между словом-символом и нашим самочувствием. Приведём пример. Преподаватели выбирают свою карьеру,чтобы служить другим; по количеству стрессовых ситуаций и ин-тенсивности напряжения нервной системы мы, учителя, находимсяна третьем месте в реестре всех профессий, после политиков и жур-налистов. Мы склонны игнорировать напряжение и поэтому про-должаем его получать. Как выявлять сигналы напряжения? Ведь
  • 139. 139чем раньше они выявлены, тем легче снимается напряжение. Чело-век, знающий себя, свои потребности и способы их удовлетворе-ния, имеет выбор систематического восполнения энергии. А нам,преподавателям, особенно необходимо своевременное восстанов-ление; мы, работающие с молодым, подрастающим поколением,должны быть более здоровы, чем остальные! И вот на наших занятиях мы изучаем методы и технологиютого, как управлять собственными состояниями. НЛП предлагаетне только теоретическое основание, но и методику осуществле-ния личностных изменений. НЛП в своей основе имеет эмпирическую природу. Что этозначит? В НЛП большое значение имеют моделирование, экспе-римент и проверка в противовес построению теорий и гипотез.Проведём маленькое упражнение, так называемый мысленныйэксперимент. Во время чтения, пожалуйста, будьте внимательны. Итак. Бывало у вас так: утром просыпаетесь и первая мысль,вплывающая в сознании: – «Опять утро! Как неохота вставать!Опять на работу…» И руки-ноги наливаются тяжестью и толькоусилием сознания можно поднять с постели сопротивляющеесятело. И весь день мы подстёгиваем своё тело, как нерадивыйвсадник загнанную лошадь… Вот сейчас сосредоточьтесь на своих ощущениях. Какие они?.. А теперь позвольте себе вспомнить детство, вечер наканунесвоего дня рождения. Что-то подарят мама-папа, как поздравят дру-зья-приятели?.. А какую радость большинству из нас доставлял ве-чер последнего учебного дня перед каникулами! Позвольте прийтиэти приятным воспоминаниям. Можно поиграть с мысленными кар-тинками, увеличивая размер, усиливая яркость, послушать звуки,почувствовать запахи летних каникул, море в детстве, или лес,большие деревья... Как изменились ваши ощущения? А что, если каждое новое утро принимать как подарок?Можно восстановить забытое детское ощущение радости новогодня?... Наша память хранит всё, происшедшее с нами. Эта инфор-мация не окрашена сама по себе ни в какие тона. Вопрос не в том,что с нами происходит, а в том, как мы к этому относимся, как
  • 140. 140интерпретируем. Каждое событие и состояние имеют ценные ка-чества, которые при целесообразном использовании экономятэнергию. Это не рационализация, а способ управления хорошимсамочувствием человека, а для нас, преподавателей, help-людей,это особенно важно. Что можно узнать и чему научиться на наших занятиях: -как мы получаем информацию, обрабатываем её, кодируем и декодируем (Репрезентативные системы). Предпочитаемая модальность входа человека (как он учится) может совершен- но отличаться от выходной (как его спрашивают). В человеке очень много зависит от семейных стилей восприятия, обуче- ния. Представьте, как мало мы понимаем, чтобы брать на себя ответственность спрашивать (экзаменовать)! -налаживание контакта с людьми: установление и поддержа- ние раппорта – условия взаимопонимания и расположенность друг к другу обеих коммуницирующих сторон. Невербальное (несловесное) общение составляет около 82% коммуникации! Итак: создание гармоничного контакта со студентами. -позиции восприятия: Я, ТЫ, ОНИ, МЫ. «Застревание» в позициях: эгоцентризм, «спасатель», «бесчувственный». Вы- равнивание позиций восприятия. -важность гибкости в общении. Три качества успешного коммуникатора: •ясная достижимая цель •наблюдательность (калибровка – в терминах НЛП) •гибкость поведения. «Гибкость – тонкая, нежная грань между хаосом и жёстко-стью», Эрнст Росси. -Искусство целеполагания. Модель хорошо сформулирован- ного результата. Позитивные и негативные предложения. Дис- циплина «от» и дисциплина «для». -Исходные убеждения НЛП (пресуппозиции). Например: « Разум и тело неизбежно влияют друг на друга». «Личность и поведение – это различные явления. Мы представляем собой нечто большее, чем наше поведение», «Мы уважаем модели мира других людей». Этические фреймы НЛП.
  • 141. 141 -Техники получения доступа к внутренним неосознаваемымресурсам психики человека. НЛП берётся за изменение значе-ний, которые ограничивают способности людей и являютсяпричиной их страданий. -Развитие внутреннего «зрения разума» – искусство визуа-лизации. Интересно взглянуть более широко на такие социаль-ные явления, как суицид, СПИД, социальное неблагополучие.Оказывается, что в основном этому подвержены невизуальныелюди (Воспринимающие информацию в основном через слу-ховые и кинестетические каналы). Как помочь нашим студен-там в успешном развитии? Не обучаем ли мы в аудитории ме-тодам, которые потом переносятся в социальную сферу? Точ-кой опоры в работе с такими людьми будет развитие способ-ности к внутреннему фокусу (внутренней концентрации) и во-ображению, что прямо или косвенно связано с осознанием исозданием будущего. -Якорение – средство развития. Можем ли мы понять, чтомозг раз и навсегда запоминает, и использовать это удивитель-ную способность для развития личности? Осторожно: негатив-ное якорение! Позитивное якорение. -Сознательное использование техники якорения на занятияхсо студентами. -Метамодель языка: как то, что мы чувствуем (глубиннаяструктура) связано с произносимыми нами словами и предло-жениями (поверхностная структура). При создании моделимира мы опускаем, искажаем и обобщаем информацию. Ис-кусство задавать вопросы позволяет нам добраться до опыта,на котором основаны слова человека. Как нам, преподавате-лям, «добраться» на экзамене до мало осознаваемой студентоминформации? Вот и будем вместе этому учиться! -Конгруэнтность – (математическое понятие!) в НЛП это со-ответствие всех проявлений человека в данной момент: сло-весное содержание, внутреннее состояние, соответствующаяэтому поза, жесты. Позитивная когруэнтность. Преподаватель– это модель успеха для студентов. Наши студенты ожидаютнас впереди, они наше будущее.
  • 142. 142 -Позитивное дисциплинирование. Преподаватель дисципли- нирует в соответствии с тем, что необходимо ученикам, а не тем, что он чувствуем. Будет ли дисциплинирование эффек- тивным или нет, зависит от учительского умения управлять стрессом. Наилучшее условие для успешного обучения – условие взаимопонимания и расположенности друг к другу обеих сторон (так называемый раппорт в НЛП). -Диссоциация и ассоциация – два состояния для успешного управления стрессом. -Эффективное реагирование критикой. Обратная связь высо- кого качества. Экзамен – как ОСВК. Обучение студентов ис- кусству сдавать экзамен. -Осмысление (извлечение) своих стратегий общения с миром и стратегий других людей. Стратегии принятия реше- ния, стратегии мотивации (помогаем людям быть успешными, а не заставляем следовать нашим представлениям об успехе). -Стили обучения. Чем более мы осознаём наши стили обуче- ния, тем глубже мы понимаем качество или уровень своей эф- фективности в работе с учениками. Техники Личностного ре- дактирования. -Как мы (используя НЛП) кодируем «время»: как наш мозг различает прошлое, настоящее и будущее. Рассмотрение пери- одов развития личности. Линия времени. Освобождение от от- рицательных эмоций с помощью работы на линии времени. -Развитие памяти. Обучение студентов приёмам запомина- ния учебного материала и вспоминания его в стрессовой ситу- ации на экзамене. -Три принципа успешного преподавателя: 1. Уважение к миру ученика. 2. Желание сотрудничать с учеником, что-ни- будь сделать для него и вместе с ним. 3. Самому увлечься про- цессом обучения. У каждого из нас, преподавателей, за годы работы со сту-дентами и школьниками, сложился определённый набор профес-сиональных методов, так сказать педагогический инструмента-рий. На наших занятиях мы будем делиться опытом, расширятьсвои профессиональные и человеческие возможности.
  • 143. 143 Я преподаю математику студентам и школьникам более два-дцати лет. НЛП для меня явилось способом повышения квалифика-ции, средством для расширения моей личности. Как писал ДжонГриндер: «Опыт не гарантирует мудрости. Последняя исходит изпересмотра прошлого и репетиции на будущее». И я предлагаю вме-сте учиться новым методам общения и обучения. Ведь общение- этократкое обучение, а обучение – длительное общение! БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1.М. Холл, Б. Боденхамер «НЛП-практик». 2.М. Холл, Б. Боденхамер «НЛП-мастер». 3.Р. Дилтс «Изменение убеждений с помощью НЛП». 4.Г.Л. Бардиер «Социальная психология толерантности». 5.Л. Анн «Психологический тренинг с подростками». 6.М. Гриндер, Л. Ллойд «НЛП в педагогике». 7.«Психология мотивации и эмоций» / под редакцией Ю.Б.Гиппенрейтер и М.В. Фаликман. 8.Ф. Дольто «На стороне подростка». 9.В. Франкл «Человек в поисках смысла». 10.«Семинар с доктором медицины Милтоном Г. Эриксоном(уроки гипноза)». 11.Р. Бэндлер, Д. Гриндер «Структура магии-1», «Структурамагии-2». 12.Ж. Беккио, Э. Росси «Гипноз ХХI века». ЭТНОКОНФЕССИОНАЛЬНАЯ (ПРАВОСЛАВНО-РУС- СКАЯ) ПРОБЛЕМАТИКА В ШКОЛЕ И В ВУЗЕ Г.Н. Мелехова Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет) Усиленное развитие этноконфессиональных процессов – ха-рактерная черта современности. Всплеск этнизации самосознанияи конфессионального самоопределения народов и этнических
  • 144. 144общностей России, связанный с перестроечным временем концаXX в., актуализировал проблему проявления этнических, нацио-нальных, религиозных, конфессиональных аспектов. Она затраги-вает не только политическую, культурную, социальную жизнь, нои сферу образования, призванную, помимо естественнонаучногообучения, решать задачу «интеграции личности учащегося в на-циональную культуру как в ее актуальном, современном выраже-нии (социализация), так и в историческом измерении (инкульту-рация)» [1 с.180]. Во всех российских регионах этноконфессио-нальному образованию придается большое значение, т.к. онообеспечивает воспроизводство национально-культурной идентич-ности, воспитание личности на основе традиционных культурно-исторических ценностей. Выработались разные формы этно-культурного образования: конфессионально ориентированные(православные, мусульманские, иудаистские) негосударственныеобщеобразовательные учреждения (НОУ) – школы, лицеи, гимна-зии, центры образования, ВУЗы; государственные общеобразова-тельные учреждения (ГОУ) с этнокультурным (национальным)компонентом образования; спецкурсы и факультативы регио-нального или школьного компонентов образования (до их отменыв конце 2007 г.); отдельные блоки или модули в базовых предме-тах – истории, литературе, искусстве и др.; система дополнитель-ного образования и воспитания. Мониторинг, проведенныйКомиссией по вопросам толерантности и свободы совести Обще-ственной палаты Российской Федерации в конце 2006 г., свиде-тельствует, что учащиеся государственных и муниципальных об-щеобразовательных учреждений 88% субъектов РФ изучают раз-личные учебные курсы по истории и культуре религий, и этапрактика имеет тенденцию к расширению. При этом основыисламской культуры и культуры иудаизма изучают более 1% отчисленности соответствующих этноконфессиональных групп,основы православной культуры – менее 0,5% [2]. С 2007 г. реали-зуется комплексная программа по развитию мусульманского ре-лигиозного образования (при поддержке Правительства и Прези-дента РФ), выделены значительные средства, при Министерствеобразования и науки РФ создан консорциум ВУЗов по исламско-
  • 145. 145му образованию, в 6 государственных ВУЗах на бюджетной осно-ве идет подготовка специалистов по исламу [3]. Обозначиласьпроблема сохранения единства образовательного пространства: вцелях государственной целостности российская школа должнаобеспечить обязательный для всех компонент общенационально-го гражданского образования, формирующий ценностное отно-шение к нашей общей Родине – России [1 с.205]. Этноконфессиональная проблематика раскрывается на осно-ве традиционной культуры. Сформулированы принципы, обеспе-чивающие наиболее полное и корректное выявление содержаниятрадиционной культуры [4, 5]: 1. Этничности («моноэтничности») – культура формируется иразвивается на базе одного этноса; 2. Религиозности – нравственные истоки этноса имеют религи-озную природу, культуре предшествует не варварство, как это счи-талось недавно, а культ; 3. Культуросообразности («аутентичности») – изучениекультуры без искажения ее смысла возможно, только если исходитьиз мотивации ее создателей; 4. Всеохватности – отражению всего спектра жизнедеятельно-сти человека (хозяйства, искусства, права, быта, политики, др.) и за-трагиванию глубинных проблем бытия; 5. Народности (всесословности) – включению не толькокультуры простонародья (крестьянства), но творчества всех слоевобщества, в т.ч. профессиональной литературы, музыки, живописи,а также церковной культуры; 6. Жизненности – эта культура и сегодня реально существует,продолжает развиваться, и мы все – ее носители. Как известно, по отношению к русской культуре реализацияэтих положений в образовательно-воспитательной практикевстречается с трудностями, т.к. «религиозная тема нередко по-прежнему оказывается табуированной в образовательной среде,что является атавизмом атеистического сознания» [6 c.216]. Меж-ду тем методологические ориентиры этнокультурного православ-но-русского образования обоснованы научно: в 2000 г. участникиМеждународного научного симпозиума «Православие и культура
  • 146. 146этноса» в резолюции отмечали, «что перспективная концепцияразвития образования Российской Федерации должна в большейстепени учитывать традиционные духовно-нравственные ценно-сти, в первую очередь – православный опыт взаимодействия нау-ки, религии и образования». Общеприняты базовые принципы:русские – государствообразующая нация и православие – этноо-пределяющая и культурообразующая религия [7, 8]. «Распростра-нение православного христианства, – пишут авторы одного из по-следних академических изданий, – стало ключевым этнообразую-щим фактором формирования русского народа – этническогоядра всей российской цивилизации, вокруг которого веками скла-дывалась устойчивая полиэтническая и поликонфессиональнаяобщность – российский народ» [1 c.113]. О центрированностирусской культуры на фундаментальных православных понятиях иценностях тоже написано немало [9]. Нацеленность знаний о пра-вославии на воспитательные задачи, закрепление в них важныхдля семьи, общества, государства качеств личности, поведенче-ских мотивировок и стереотипов отмечают педагоги. Велик вос-питательный потенциал русской культуры: как никакая другая,она обращена к человеку как к целостной, целокупной личности вединстве материальной, душевной и духовной природы. Несмотря на трудности, во всех российских регионах – отстолиц до отдаленных окраин и провинций, – и на всех ступеняхобразования – от детских садов до вузов, – обращаются к этно-конфессиональному содержанию, к русской православнойкультуре. Это делают в православных НОУ: в Москве около 20православных школ и гимназий, имеющих лицензию на образова-тельную деятельность; в них обучается около 2000 человек. Та-кие НОУ являются светскими учебными заведениями, в которыхдети получают образование в соответствии с государственнымистандартами, но распорядок и строй жизни соотнесен с годичнымлитургическим кругом Церкви, имеется расширенная возмож-ность формирования и удовлетворения духовных потребностей.Другая форма учебных заведений с углубленным изучением рус-ской культуры – ГОУ с этнокультурным русским компонентомобразования (около 30 московских детских садов и школ); не так
  • 147. 147давно официальный статус приобрели классы с этнокультурнымкомпонентом образования. Все это – особые учреждения, охваты-вающие 2–4% учащихся. Но идеи глубокой укорененности православия и стержнеоб-разующей роли русского народа в истории и культуре Россиидолжны быть раскрыты перед каждым школьником, каждомудолжна быть дана возможность мировоззренческого самоопреде-ления, которая имеет смысл лишь при знакомстве подростка сотечественной духовной традицией. Наиболее распространеннымспособом введения этнокультурного содержания в разные типыобразовательных учреждений являются отдельные спецкурсы ифакультативы. Созданные усилиями учителей-практиков, спец-курсы представляют богатый спектр содержательных направле-ний от историко-культурологических и философских дисциплиндо технологического (русский костюм, вышивка, пища, промыс-лы) и спортивно-оздоровительного циклов («Русские игры»,«Русская борьба»). В этом ряду – и вызывающие такую бурнуюполемику «Основы православной культуры», в рамках которыхпредполагается знакомство детей (по согласованию с родителя-ми) с содержанием православия как вероучения, что остается не-востребованным на иных дисциплинах [10]. Богатый опыт разра-ботки и реализации православно-ориентированных культуроло-гических курсов имеется в Курской, Белгородской, Смоленской,Московской областях. Еще одно направление развития русского этнокультурногообразования – отдельные блоки или модули в базовых предметах– истории, обществоведении, литературе, искусстве, музыке,мировой художественной культуре, москвоведении, физкультуре,технологии; есть опыт по раскрытию этнокультурного потенциа-ла даже естественнонаучных предметов – математики, физики,химии, биологии (через задачи и примеры из русской жизни, био-графии русских ученых). Задача научно-методического сопрово-ждения этого направления уже поставлена [11], разрабатываютсяотвечающие действующим стандартам и воспитательно значимыепрограммы и учебные пособия по базовым дисциплинам. Многиеспециалисты считают, что за такой культурологической доминан-
  • 148. 148той будущее: каждый предмет и каждый урок для любого школь-ника должен стать воспитывающим, формирующим мировоззрен-чески устойчивую личность, осознающую единство народно-ре-лигиозных начал русской жизни, воспринимающую националь-ные интересы России как свои собственные [12, 13]. Глубоко, творчески, в разнообразных формах погружаетшкольников в этноконфессиональную сферу знаний система допол-нительного образования и воспитания. Значимым феноменом об-разовательного пространства России в течение уже 15 лет являютсяежегодные Всероссийские юношеские чтения им. В.И. Вернадского,организуемые на базе московского Лицея № 1553 «Лицей наДонской». Чтения охватывают самые разные сферы знания, в 2008 г.работали 23 секции; участником может стать любой школьник. Онсам, без ограничений, выбирает тему, но ее разработка должна но-сить исследовательский характер и включать новые результаты. Им-пульсом к созданию работы может стать экскурсионная поездка (в2008 г. было представлено исследование ранее не описанной хри-стианской базилики Малой Азии, увиденной девушкой в путеше-ствии); нередко юные авторы предпринимают специальные экспе-диции. На 1-м, заочном этапе каждый поступивший труд получаетотзыв специалиста и рекомендации по совершенствованию; на оч-ную сессию приглашаются авторы и руководители наиболее достой-ных работ. Многолетний опыт рецензента и эксперта, а с 2007 г. ируководителя секции «Религия вчера и сегодня» позволяет авторуданной статьи констатировать, что этноконфессиональная пробле-матика востребована и отражает обширный круг вопросов. Специ-фика темы такова, что она доступна школьникам с ранних лет, июный возраст не является помехой яркому и содержательному ис-следованию: встречаются хорошие работы 11-летних пятиклассни-ков. География участников работ очень широка: от Белгородчиныдо Сибири и Ямало-Ненецкого округа, от Русского Севера и Якутиидо Подонья и Поволжья. В некоторых образовательных учреждени-ях сложились целые школы направлений ученических исследова-ний, когда старшеклассники в течение многих лет работают над од-ной темой, развивая достижения своих ставших уже студентамипредшественников. Преобладает православная проблематика. Рабо-
  • 149. 149ты учащихся нерусских национальностей, пишущих о православии,свидетельствуют об объединяющей роли русского языка и право-славной веры. В то же время приходится отмечать невысокий обще-культурный уровень и плохое знание родного языка у многих рус-ских учащихся. Представляются и другие религиозные исповедания:старообрядчество, ислам (в т.ч. взаимоотношения с христианством),католичество (в России), некоторые нехристианские номинации(субботничество как вера предков), шаманизм, неоязычество. Обыч-ным стало использование интернет-источников; все чаще хорошиеработы появляются у сельских школьников, они стали овладеватьинформационными технологиями. Чаще всего затрагиваются темы приходских церквей своегоселения или целого района: подростки стремятся проследить ихисторию, роль в жизни людей, возрождение в наше время,рассматривают проблемы храмов в селениях, где их раньше небыло, плавучих храмов (на баржах). Некоторые посвящают свое-му храму не только ученые штудии, но и поэтические опусы.Вторая по распространенности тема – монастыри. Для их авторовхарактерно стремление не только написать историю монастыря,но и раскрыть суть монашеской жизни; многие в процессе работыпобывали в монастырях, побеседовали с насельниками. Выявилсяновый аспект, связанный с существованием в монастырях после1917 г. социальных учреждений (богаделен, инвалидных и дет-ских домов, заведений для беспризорников). Оказалось, что и вэто время монастыри выполняли важные социокультурные функ-ции. Еще одна популярная тема связана с исторической лично-стью, жившей в селении: подвижником благочестия (пока не про-славленным), новомучеником, представителем дворянства, писа-телем, реже – нашим современником. Нередки попытки раскры-тие проблем общего характера (церковной миссии, раскола XVIIв., религиозности населения); порой выводы подростков значимыи для «взрослой» науки. Кроме литературы и опубликованныхисточников, юные исследователи используют архивные докумен-ты, проводят опросы старожилов, беседуют с прихожанами. Со-поставление общецерковных, литературных и местных материа-лов представляется весьма перспективным и практически значи-
  • 150. 150мым: возможна, например, подготовка документов о мученикахза веру XX века с целью их канонизации. В части работ обнаруживается тенденция ограничения изло-жения фактологической, событийной историей: церковь основа-на, стала центром прихода, закрыта, разрушена, восстановлена.Но, по русской пословице, церковь не в брёвнах, а в рёбрах (т.е. влюдях). И хотя авторы сообщают имена главных действующихлиц (священников, жертвователей, церковного актива), но сферадуховной жизни людей, особенно простых прихожан, – что имидвижет, как они понимают содержание своей веры, – затрагивает-ся нечасто. А ведь именно этот аспект дает возможность творче-ского самостоятельного исследования (т.к. хронологическая кан-ва, как правило, зафиксирована ранее) и, кроме того, выводит наосмысление излагаемых событий в контексте жизни селения, а вконечном итоге, и бытия народа в целом – таким образом восста-навливается связь времен. Подобный поворот проблемы особен-но применим к теме новомучеников и подвижников, сохранив-ших веру вопреки давлению среды и гонениям. Большое значение имеют методологические позиции иссле-дователя. От них зависит не только уровень знаний, но и степеньпонимания предмета исследования. Наиболее глубокое постиже-ние темы удается тем, кто, в соответствии с принципом культуро-сообразности, раскрывает традицию изнутри, в контексте тогокультурного окружения, в котором она возникла и развивалась. Ихотя работы, написанные в вульгарно-атеистическом и крити-канско-ревизионистском ключе перестали появляться, неуклю-жесть терминологии, некорректность положений, ошибочностьтрактовок, неосведомленность и непонимание очевидных вконтексте данной культуры вещей пока еще нередки. В разработке этноконфессиональных проблем заключеногромный воспитательный потенциал самого процесса исследо-вания, что очень важно для юных, находящихся в стадии станов-ления, авторов. О своем изменении и взрослении в ходе написа-ния работы пишут многие. Способствовать духовно-нравственно-му возрастанию и мировоззренческому самоопределению лично-сти, – по большому счету, сверхзадача всякого гуманитарного ис-
  • 151. 151следования. История важна, если мы ее осмысляем, выносим изнее уроки, исполняем заветы погибших. Только тогда можно на-деяться на достижение цели (уже не исследования, а самой жиз-ни) возрождения не стен храма, а духа Храма и оправдания всехнас как народа пред судом истории и в очах Божьих. Тенденции развития этноконфессионального содержания ха-рактерны и для высшей школы, которая, в традициях отечествен-ной педагогики, призвана обеспечивать своим выпускникам нетолько глубокие профессиональные знания, но и общекультур-ные компетенции, духовно-нравственное и патриотическое вос-питание. Преодоление технократических тенденций, восстанов-ление связи знания и нравственности, освоение творческого по-тенциала культуры – необходимы для выхода из экологического,нравственного, духовного кризисов современности [8]. В высшемобразовании, помимо светских православных вузов (Российскийправославный институт им. ап. Иоанна Богослова, ПравославныйСвято-Тихоновский гуманитарный университет), сформирова-лись: кафедры теологии (в РГСУ, МИИТе), этноконфессиональ-ные курсы по выбору и факультативы на гуманитарных кафедрах(в МИРЭА, МГИМО); модули в базовых гуманитарных дисци-плинах; дополнительные и внеаудиторные занятия (в СНТО,кружках, обществах, экскурсионной деятельности, паломниче-ских поездках). При ряде вузов (МГУ им. М.В. Ломоносова,МИИТ, МГОУ, ГАСК) действуют храмы (открыты на своих исто-рических местах); новый храм Феодоровской иконы Божьей Ма-тери построен на территории РГСУ [14, 15, 16, 17]. В воспитательной деятельности в вузе выявляются: 1.Усиление ценностного содержания образования и ценност-ных основ воспитания; 2.Актуализация отечественного духовно-нравственного,культурного, интеллектуального наследия в образовательном про-цессе; 3.Разработка духовно-нравственных проблем и этнокультур-ное воспитание, возвращение традиционного смысла таким поняти-ям, как духовность, свобода, любовь; 4.Патриотическое воспитание с опорой на отечественную ду-
  • 152. 152ховно-нравственную традицию; 5.Формирование семейных ценностей, ориентаций на семью сдвумя и более детьми, 6.Информирование о мерах предупреждения вредных воздей-ствий и воспитание привычки к здоровому образу жизни. Развитию этих направлений способствует дисциплина «Ис-тория культуры России» в МИРЭА. Уже выявлены некоторыеособенности восприятия студентами дисциплины и признаниеими положительного влияния ее содержания [17 с.56–60]. По вы-полненным в качестве зачетных студенческим работам (как пра-вило, в виде презентаций) можно попытаться раскрыть направле-ния самостоятельного освоения студентами этноконфессиональ-ной проблематики: 7.Обзорного характера: православие в истории и культуре Рос-сии, отдельные этапы истории Руси и Русской ПравославнойЦеркви; 8.Петр I, его реформы и деятельность; 9.Церкви и приходская жизнь, храмы как архитектурные па-мятники, иконы (в т.ч. чудотворные) и иконописцы; 10.Историко-культурная роль монастырей; 11.Святые, новомученики XX в., подвижники благочестия; 12.Памятниковедческого и искусствоведческого характера –древнерусские города как историко-культурные комплексы, памят-ники архитектуры, колокола; 13.Музейные собрания (ГИМ, Третьяковская галерея, Музейизобразительных искусств), произведения живописи и творчествоотдельных художников; 14.Русские композиторы, литераторы, философы; 15.Памятники христианской культуры в других странах (вГрузии, Армении, на Кипре), памятники истории и культуры зару-бежных стран (Средней Азии, Вьетнама), вероучения и памятникидругих вероисповеданий (ислама, неоязычества); 16.Молодежные субкультуры. От авторов зачетных работ требуется достаточно глубокое, свыраженной собственной позицией, представление избранной (изпредложенного списка или самостоятельно) темы. Многие изла-
  • 153. 153гают тему с большой заинтересованностью и любовью, создаютяркие мультимедийные презентации с хорошо подобранными, со-ответствующими содержанию звуковыми фрагментами, с кор-ректными анимационными приемами, иногда выходят на творче-ское осмысление вопроса с элементами исследования. Чтобы вы-полнить зачетную работу, некоторые специально посещают одиниз московских или подмосковных музеев, одну из усадеб. Поройработа над темой становится этапом осознания духовных и худо-жественных богатств Москвы и России. Студенты Воронов Е.А. иБогомолов Д.А. (гр. КМ-1-04), представив в прекрасной мульти-медийной работе собрания Государственного Исторического му-зея и отметив незабываемое впечатление от его посещения,восклицают: «Как же все-таки хорошо, что в Москве есть такоеместо, где разом можно оказаться в нескольких эпохах нынешне-го и предыдущих тысячелетий, окунуться в богатейшую историюнашей Родины!» Серьезную работу провели студенты-создателипрезентации о Куликовской битве: ее кадры сопровождаются нетолько музыкой, но и звучащим авторским текстом. Нередко поднимается проблема взаимоотношений человекас Богом; иногда, правда, в работе больше вопросов, чем ответов.Кожевников Максим (гр. РР-1-03) в завершение яркой, музыкаль-но оформленной, включившей собственные фотографии презен-тации «Моя поездка в Дивеево» написал: «Такая поездка почтивсегда обозначает круг каких-то новых вопросов. Благодарность,духовность, милосердие – эти понятия нам подарила религия, носпасут ли они, если слова не подкреплены делом? Вопросы по-ставлены. А вот ответ каждый находит для себя сам». Тема храма как центра приходской жизни избирается сту-дентами разной степени воцерковленности. В лучших работах от-ражаются разные этапы постижения темы: поиск текстовых мате-риалов в литературе и Интернете, работа с сайтом храма, обще-ние со священником, собственные фотографии внешнего вида иинтерьера. Посвятив работу строящемуся храму преподобных Се-рафима Саровского и Варнавы Гефсиманского в родном поселкеСелятино Московской области, Прокопенко Константин (гр.ИС-1-04), завершил ее словами: «Храм в поселке – это настоящее
  • 154. 154счастье для жителей как православных, так и не считающих себятаковыми. Это – несомненный памятник современной культуры,соблюдающий древние традиции храмостроения. Будем считать,что храм достроится и станет украшением нашего славного по-селка!» Интересными бывают работы, созданные после экскур-сионных поездок, организуемых для студентов в рамках дисци-плины: в них, как правило, происходит соединение информации,полученной из внешних источников, и собственных впечатлений. История культуры России дает возможность реализациитворческих замыслов и способностей студентов в разных формах,в т.ч. не очень обычных для технического вуза. С удовольствиемони делятся в работах своим серьезным увлечением музыкой(классической и современной, в качестве слушателей и исполни-телей), поэзией, литературой, живописью. Одна из студенток со-здала 2 графических листа с изображением московских храмов.Группа студентов фак. РТС в 2005г. сняла фильм об истории, свя-тынях, современной жизни церкви Ризположения на Донской ули-це. Научную работу «Современная северная деревня глазами сту-дентов-горожан», опубликованную в солидном издании, выпол-нил коллектив студентов фак. К (поток – 04/05) после поездки ле-том 2007г. в Водлозерский национальный парк [18]. РазмышленияАгеевой Екатерины (гр. ИУ1-04) из этой работы еще раз обосно-вывают необходимость дисциплины истории культуры России втехническом вузе: «Но, стремясь познавать достижения науки итехники, мы часто забываем о духовной и культурной областях,которые не менее (если не более) важны для человечества…Современные молодые люди зачастую относятся к культуре своейстраны очень небрежно, не знают, не уважают, не любят ее. Амежду тем каждый (осознанно или бессознательно) является носи-телем культуры своей страны, несет (полно и целостно или ча-стично и искаженно) следующим поколениям память о ее исто-рии, обладает менталитетом своего народа. Мудрость предыду-щих поколений не только полезна в решении многих проблемсовременности, но и, сформировав нас как народ и личности,определяет наши поступки, помыслы, мироустроение. Познаваяисторию и вникая в культурные явления и феномены, постигая
  • 155. 155традицию, мы обогащаем наше восприятие, делаем его болеецельным и гармоничным, научаемся лучше понимать самих себя». БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1.Вера. Этнос. Нация. Религиозный компонент этническогосознания.– М.: Культурная революция, 2007. 2.Предварительные результаты мониторинга соблюденияпринципов свободы совести и вероисповедания при изученииучебных курсов по истории и культуре религий в государствен-ных и муниципальных общеобразовательных учреждениях врегионах Российской Федерации. http: // www.oprf.ru/rus/comis-sions. 3.Рассмотрены перспективы исламского образования в Рос-сии. http://www.muslim.ru/1/cont/23/1195.htm. 4.Кириченко О.В. Русская православная и модернистскаякультуры в типологии сравнения. // Материалы международногонаучного симпозиума «Православие и культура этноса». Историче-ский вестник. № 2–3 (13–14) 2001. – М.–Воронеж, 2001.– С.75–84. 5.Кириченко О.В. Понятие «традиционная культура» в этно-логии и культурологии и проблемы понимания традиционной ре-лигиозной культуры. Выступление на Круглом столе «Проблемыэтнологии в системе общего образования г. Москвы» 19.8.2004,проведенном Департаментом образования города Москвы. 6.Легойда В.Р. Проблемы современного образования и пра-вославное воспитание. // Сборник пленарных докладов XV Меж-дународных Рождественских образовательных чтений.– М., 2007.– С. 210–216. 7.Мелехова Г.Н. Проблемы возрождения традиционной ду-ховности в общеобразовательных школах г.Москвы. // Правосла-вие и культура этноса. Международный научный симпозиум. Те-зисы докладов.– М., 2000.– С.197–199. 8.Мелехова Г.Н. Воспитательные аспекты гуманитарногообразования в техническом вузе: вопросы методологии и методи-ки. // Сборник трудов VIII региональной научно-практическойконференции «Профессиональная ориентация и методики препо-давания в системе ШКОЛА – ВУЗ в условиях перехода к единой
  • 156. 156форме государственной аттестации выпускников общеобразова-тельных учреждений». Т. 1.– М.: МИРЭА, 2008.– С. 108–118. 9.Катасонов В.Н. Фундаментальные темы русской культурыи православие. // Материалы международного научного симпози-ума…– С.51–58. 10.Православная культура в школе: практика, проблемы,перспективы. Сборник материалов и документов.– М., 2008. 11.Галицкая И.А., Метлик И.В. Знания о религии в образова-тельных стандартах по истории и воспитательный потенциал ис-торического образования в школе.– М.: ФГУ ГосНИИ семьи ивоспитания РАО, 2007. 12.Цеханская К.В. Доклад 1 ноября 2002 г. на заседании №13 Общественного консультативного совета «Образование какмеханизм формирования духовно-нравственной культуры обще-ства» при Департаменте образования города Москвы. // Материа-лы заседания № 14 Совета. 6 декабря 2002 г.– С. 6–8. 13.Кураев Андрей, диакон. О культурологическом подходе кпреподаванию «Основ православной культуры». // Сборник пле-нарных докладов…– С. 233–239. 14.Жуков В.И. Социальное служение и социальное образо-вание: опыт и проблемы взаимодействия в интересах развитияличности. // Сборник пленарных докладов…– С. 171–179. 15.Малинчева Г.И. Теоретические, методологические и ме-тодические вопросы преподавания курса «Культурно-религиоз-ное наследие России» в ВУЗе. // Вторые Рождественские чтения.Памяти митрополита Питирима. Сборник докладов.– М.: МИИТ,2005.– C. 38–44. 16.Муравьев В.В. Патриотизм в системе традиционныхценностей русской культуры: проблемы воспитания в высшейшколе. // Духовные основы русской культуры: изучение и препо-давание в высшей и средней школе. Сборник материалов научно-практических и образовательных конференций. Вып. 1.– СергиевПосад, 2007.– С. 79–83. 17.Мелехова Г.Н. Опыт преподавания православно-ориенти-рованного курса в техническом вузе (на примере МИРЭА). // Вто-рые Рождественские чтения… – С.51–60.
  • 157. 157 18.Агеева Е.С., Зырянов Е.А., Бехтин М.А., Степанова М.С.Современная северная деревня глазами студентов-горожан.//Сельская Россия: прошлое и настоящее. Материалы XI Всерос-сийской научно-практической конференции (Республика Каре-лия, Водлозерский национальный парк, 4–9 августа 2008 г.). – М.:Энциклопедия российских деревень, 2008.– С. 323–327. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К ИЗУЧЕНИЮ МИРОВОЗЗРЕНИЯ РЕНЕССАНСА С.Г. Гладышева Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет) Круг идей и понятий, которыми представлено мировоззре-ние эпохи Ренессанса в курсах философии и культурологи, мож-но считать устоявшимся. Программы и методические разработки,прежде всего, отмечают его антропоцентризм, индивидуализм игуманизм. Большое внимание уделяется, особенно в рамкахкультурологи, ренессансному эстетизму. Место Ренессанса в пер-спективе западноевропейской культуры и сегодня рассматривает-ся в полном соответствии с позицией Франческо Петрарки – какзаря Нового времени, его предпосылка, или первый этап.Рассматривается новый идеал человека homo universale – ничемне ограниченной личности, способной к творчеству, как в смыслеформирования собственного «я», так и в значении преображенияокружающей среды. Подчеркивается, что Возрождение в зароды-ше содержит весь пафос новой европейской культуры, ярко про-демонстрировавшей возможности человека, осознавшего себясвободным творцом. Между тем, в начале XXI века вполне очевидно, что парадигмаРенессанса – не только исток модернистской установки, но и пред-чувствие ее отрицания. Уже в рамках культуры Ренессанса возни-кает понимание того, что претензия человека самому конструиро-вать смысл мира и собственной жизни является непомерной, что сутверждением центрального места человека в Универсуме нераз-
  • 158. 158рывно связан постулат о его замкнутости в феноменальной реально-сти. Скептическое, ироническое, игровое отношение к действитель-ности, утрата непосредственного ощущения своей укорененности вбытии, осмысленности существования – характерные черты не толь-ко современного, но и ренессансного мироотношения, которое в су-щественных чертах воспроизводит «риторическую установку ума»,выработанную античными софистами. Указанные черты ренессансного мировоззрения возникли неслучайно. Возвышение человека в парадигме Ренессанса нераз-рывно связано с неведомым средневековому христианству утвер-ждением полной имманентности Бога человеку. Именно отсюда –убежденность в способности к творчеству, к преодолению всяче-ских пределов, свободное, игровое отношение к действительно-сти. Однако, с другой стороны, вера представителей культуры Ре-нессанса в собственную божественность не могла быть, и не былаабсолютной. Наряду с концепцией человека-творца как воплоще-ния божества в культуре Возрождения существовала и тенденцияк субъективистскому истолкованию человека и его творчества.Человек в этом случае понимается как в действительностиоторванный от Бога, от реальной действительности. Тогда онпредстает как божественный и совершенный лишь в своем вооб-ражении и, как таковой, является творцом феноменальной реаль-ности. В настоящее время отсутствуют методические разработки,позволяющие раскрыть указанную двойственность парадигмыРенессанса. Между тем, предлагаемая трактовка Возрожденияоткрывает возможности для более полного раскрытия историистановления современного постмодернистского сознания. Вчастности, она, на наш взгляд, может служить хорошим введени-ем в философию романтизма, поскольку подготавливает фунда-мент для объяснения концепции иронии, представлений о наив-ной и сентиментальной поэзии. Анализ парадигмы Ренессанса в указанном ключе можетбыть осуществлен через изучение первоисточников: творчестваН. Кузанского, М. Фичино, Пико дела Мирандолы, а такжепроизведений ренессансных гуманистов, путем выявления в нихпринципов «риторической установки ума».
  • 159. 159 Подходы к трактовке этих первоисточников существуют вотечественной науке. Они присутствуют, например, в фундамен-тальном труде А.Ф. Лосева «Эстетика Возрождения», в работахЛ.М. Баткина. Именно они могут послужить основой для состав-ления соответствующих методических указаний. А.Ф. Лосев в «Эстетике Возрождения», в том числе в главе«Философско-эстетическая основа Высокого Возрождения» рас-крывает двойственность самооценки Ренессанса: как творчестватитанов, земных богов и одновременно – как творчества в отрывеот знания истинного бытия. В обоих случаях ренессансное миро-воззрение может быть охарактеризовано как эстетическое. С точ-ки зрения подхода к формированию такой «эстетической» уста-новки сознания А.Ф. Лосев рассматривает философию НиколаяКузанского и Флорентийской платоновской академии [3.с.291-316, 316-351]. Основой методологического подхода к работе с указаннымифилософскими первоисточниками может послужить ход мыслиЛосева. В главе о Кузанском он сообщает представление о пере-ходе от средневековой мистики к Ренессансу, а в собственно ре-нессансном мировоззрении – о движении от идеи человека-твор-ца образов к субъективистской установке сознания. Отметив присутствие у Кузанского интерпретации неопла-тонизма, традиционной для средневековой мистики, исследова-тель останавливает внимание на том, что составляет оригиналь-ность мыслителя: чистая гносеология у него преодолевается и по-стулируется первенство творчества и конструирования над позна-нием [3.с.306]. Бог есть творчество, а человек создан по образу иподобию Божию, значит и человек есть тоже творчество [3.с.316]. Универсальность Бога выражается в создании им своего об-раза – мира; богоподобие человека тоже выражается в творчествеобразов – определенных выражений беспредельной сущности че-ловека. Кузанского отличает интерес к проблеме образа как ре-зультата человеческого ума, а значит, к проблеме человеческойсубъективности. Помимо общей логики изложения чрезвычайно важны в ме-тодическом аспекте комментарии А.Ф. Лосева к фрагментам кон-
  • 160. 160кретных произведений. Целесообразен отбор таких фрагментовпервоисточника и их анализ в заданном ключе на семинарскихзанятиях. В качестве первоисточника может быть избран, напри-мер, труд Н. Кузанского «Компендий» [4.с.317-343]. Изучениефрагмента на странице 331 позволяет студентам самостоятельноприйти к идее, подчеркнутой Лосевым: Бог мыслится Кузанцемкак Художник, пользующийся при сотворении мира арифмети-кой, музыкой и астрономией. Но теми же искусствами пользуетсяи человек, организуя чувственные восприятия мерой, числом, игармонией, создавая подобие мира в своем уме [3.с. 229, 307].Вывод может быть суммирован следующим образом: в качестветворца образов человек равен Богу (humanus deus). Разница лишьв том, что Бог может все создать, а человек может все «ассимили-ровать»[3.с.307]. Далее студентам может быть предложена для комментиро-вания позиция А.Ф. Лосева, который подчеркивает, что утвер-ждение богоподобия человека в его способности творить уже вы-ходит за рамки средневековой ортодоксии. Конечно, Кузанскийне проводит эту мысль последовательно, ведь человек для него –отражение стихии Божества, и являет собой абсолют именно вэтом качестве. Учение Кузанского – «виртуозное балансированиена философско-эстетическом и культурно-историческом острие.Малейший шаг вперед – и средневековый универсализм начнетбезвозвратно разрушаться и превращаться в абсолютизированиене самого объективного абсолюта, но человеческой личности ужев отрыве от средневекового универсализма» [3.с. 316]. Далее необходимо методически проработать объяснение Ло-сева, какими двумя путями идет этот процесс. Один из них состо-ит в том, что Кузанец следует христианскому пониманию лично-сти, преодолевая его в том смысле, что человеческая личностьпросто отождествляется с Богом, который оказывается имманент-ным ей. (Здесь необходимо сопоставление позиции Кузанского сучением о деификации, сложившемся в раннем христианстве.)Идя таким путем, отмечает А.Ф. Лосев, Николай Кузанский даетстоль яркое обоснование творческой субъективности, что фило-софский аналог этому приходится искать лишь несколько веков
  • 161. 161спустя, у Канта, Фихте или Гегеля. Человеческий ум, по мыслиКузанского, выступает в мире в качестве свободного творящегоначала. Он лишь там достигает истинного прозрения, где не про-сто отражает внешнее бытие, но «эксплицирует», развертываетсебя и свое собственное бытие. Кузанец постулирует, таким об-разом, первенство творчества над познанием. Но именно этот по-стулат и открывает возможность трактовки человека-творца вдругом, субъективистском ключе. Согласно А.Ф. Лосеву, идея творческой активности субъек-та стала у Николая Кузанского не только обоснованием его обо-жествления, подстановки единичного человека на место Абсолю-та, но и основанием для ограничения этого обожествления; дляпризнания обожествления лишь по-видимости. У Кузанского на-мечено направление, в котором остается только сделать шаг отутверждения богоподобия человека в творчестве до мысли оботорванности человека-творца от Бога, о замкнутости первого всоздаваемой им уподобительной реальности. Утверждая мощь че-ловеческого ума, структурирующего хаос, данный в ощущениях,Кузанец одновременно указывает на предположительный, «конъ-ектуральный» характер человеческого творчества. Человек от об-раза – чувственного и умственного – восходит к пониманию без-образности и бесконечности собственного «я», как их источника.Проблема выхода за пределы «я» остается открытой. Бытие,предстающее в образе ума – конъектуральное бытие; даже Като-лическую Церковь кардинал Николай Кузанский называет в од-ном письме «предположительной церковью» [3.с.309]. В подтвер-ждение справедливости мнения Лосева о присутствии настроенийскептицизма в философии Н. Кузанского, можно вновь обратить-ся к «Компендию», к анализу первых его страниц. Для начала еговполне подходит, например, следующая цитата: «…нельзя отри-цать, что вещь существует по природе прежде, чем познается. Из-за этого ни чувство, ни воображение, ни интеллект не постигаютее в модусе бытия,.. и все, что постигается… только обозначаеттот первичный модус бытия, являясь поэтому не вещью, а ееподобием, идеей или знаком» [3.с. 319]. А.Ф. Лосев полагает, что Кузанский утверждает таким об-
  • 162. 162разом интенциональную природу чувственного образа и слова –образа умственного. Исследователь прослеживает исток позицииКузанского в концепции интенциональности понятий В.Оккама,которую он раскрывает ранее [3.с.207-214] (и которую имеетсмысл рассмотреть заранее, при изучении средневековой филосо-фии). Учение об интенциональности, согласно А.Ф. Лосеву, яв-ляется глубочайшим основанием для всего художественного.«Эстетический или художественный предмет, признаваемый ин-тенционально, имеет для нас значение сам по себе, независимо отсвоего бытия или небытия» [3.с.211]. Образный мир, творимый че-ловеком, является уподобительным, и в этом качестве – само-довлеющим. Человек-творец вполне уже может ощущать себя зам-кнутым в созданной им феноменальной реальности. Так теория обинтенциональной, предположительной природе образа становитсяеще одним, помимо «фихтеанского», обоснованием и объяснени-ем ренессансной «художественной» парадигмы и соответствую-щего ей идеала человека – Художника. Его возвеличивание проис-ходит на фоне утверждения отсутствия выхода к бытию. Мысль Лосева перекликается здесь с трактовкой Ренессансно-го мироотношения другим русским мыслителем – П.А. Флорен-ским. «Онтологическая умственность вещей подменена… феноме-нологической чувственностью; поэтому человеку, себя самого со-знавшему неонтологическим, условным и феноменальным, есте-ственно принадлежит распоряжаться, законодательствовать в этоммире метафизических призрачностей… А характерное в этом миро-воззрении сочетание чувственной яркости с онтологической непроч-ностью бытия выражается в стремлении художества к сочной зы-блемости. Техническим предчувствием этому стремлению былимасляные краски и натянутое полотно» [5.с. 100]. Следующая глава: «Платоновская академия во Флоренции»содержит не менее важные в методическом аспекте ориентиры,позволяющие на новом материале раскрыть те же положения, ко-торые были рассмотрены выше на примере творчества Кузанско-го: в учении о творении человеком самого себя мысль флорен-тийцев колеблется от признания имманентности Бога человеку кутверждению его субъективности: «…неоплатоническая эстетика
  • 163. 163Фичино вращается между двумя крайними полюсами – междучистым неоплатонизмом…. и крайним атропоцентризмом,крайним личностно-материальным индивидуализмом…Человекоперирует божественными идеями и при их помощи создает вся-кую красоту и сам становится красотой; но идеи эти одинаково ибожественные и человеческие, одинаково абсолютные в объек-тивном смысле и одинаково априорные в смысле человеческойсубъективности» [3.с.335]. Анализ ренессансной философии на основе положенийА.Ф. Лосева позволяет подойти к выводу о том, что обоснованиеантропоцентризма завершается утверждением в качестве высшейцели человека не только, а может и не столько действительногосовершенства, к которому стремились христианские святые, а –переживание собственного совершенства, возвышенного положе-ния, уже в своей самодостаточности и самоцельности. Способомосуществления этой цели и одновременно выражением представ-ления о себе как об универсуме в единичной особенности былоуже не действительное, а иллюзорное примирение противопо-ложностей, создание видимости целостности, гармоничного об-раза, воспринимаемого чувственно и умственно. А.Ф. Лосев от-мечает органичное соединение в философии Фичино того, что вдействительности с трудом поддается объединению: платонизма,античных мифов и католического культа; замечая при этом, чтоего философия, как и вообще материалы Флорентийской акаде-мии поражают своей пестротой, разнообразием и даже противо-речием [3.с.334-335]. Ту же мысль можно развить, опираясь на знаменитую речьПико дела Мирандолы: «Я положил себе правилом, не кланяясьничьим словам, основываться на всех учителях философии,рассмотреть все сочинения и узнать все школы… в каждой естьнечто примечательное, и, конечно, узок ум, который последовалбы за чем-нибудь одним» [2.с.184]. Философию ренессансных неоплатоников, на наш взгляд,методически оправданно рассматривать как ключ к пониманиюсущности ренессансного гуманизма. Следующая задача препода-вателя – показать, что неоплатонизм, в том числе, субъективист-
  • 164. 164ски истолкованный, утверждавший человека в качестве Худож-ника, эксплицирующего в образах свое «я», в сознании самих гу-манистов имел своим коррелятом античный идеал Оратора, такжесознающего себя универсумом и источником всех образов. Пере-ход к теме ренессансного гуманизма должно предварять сопо-ставление только что проанализированного идеала человека,представленного в ренессансном неоплатонизме, с тем, которыйсформировался в софистике. Необходимо подчеркнуть наличиесвязи между ренессансным идеалом человека и обостренным ин-тересом к слову, к риторике. Связи всего со всем, в отличие отсредневековой схоластики, устанавливались софистами не логи-чески, а риторически. Возрождение не случайно начинается не ссоздания философских трудов, а с возрождения словесности. Stu-dia humanitatis – разработанный софистами комплекс наук, «обра-зующих» человека, формировал в нем «коренную риторическуюустановку ума». Позиция гуманистов пересекается не только с позицией со-фистов, но и с субъективистским направлением мысли «неопла-тоников»: итог восхождения к совершенству – способность к со-зданию и поддержанию собственного цельного, гармоничногообраза, сообразного с наличной ситуацией. Главным принципомвыступал впервые практически примененный софистами и теоре-тически обоснованный ренессансными неоплатониками и прин-цип уместности (decorum, apte dicere) – создания убедительнойвидимости гармонии, которая отождествлялась с истиной и спра-ведливостью. Этот принцип нашел свое выражение в стиле ихфилософствования, а также – в стиле их жизни, в «серьезнойигре» в античность, во время которой играющие одновременносознавали себя христианами. Далее логично перейти к рассмотрению синтеза христи-анского и античного мировоззрений, осуществленному в ренес-сансной культуре, в котором позиция человека-творца предстаеткак игровая, ироническая. В книге А.Ф. Лосева есть к тому доста-точно оснований. Она содержит прямые указания на игровой ха-рактер возрождения гуманистами античности, который предстаетследствием их мировоззрения. Отношение к древней языческой
  • 165. 165культуре, по мнению автора, перестало у них быть средневе-ковым: она не использовалась прагматически и одновременно непочиталась опасной. Ключевыми для раскрытия темы являютсяследующие мысли исследователя: «Вовсе не нужно было прини-мать античный космос и античного человека в его буквальнойданности. Можно было воспринимать античную красоту вовсе несубстанциально и не окончательно всерьез. Можно было воспри-нимать античность только эстетически, только как предмет само-довлеющего созерцания, как предмет художественной игры..»[3.с.100-101]. Такое отношение Лосев отмечает у гуманистов нетолько по отношению к удаленной во времени античности, но и ксовременному им христианству. «То же самое происходило в эсте-тике Ренессанса и с…теистической ортодоксией. Вовсе не нужнобыло отрицать и целиком опровергать ее субстанциальную дан-ность. Пусть себе Церковь существует…и пусть церковные людиотносятся к Церкви с величайшей серьезностью… Однако я, дума-ет возрожденческий человек, воспринимаю все это только какпредмет незаинтересованного удовольствия, как предмет само-довлеющего созерцания» [3.с.101]. Античную и христианскуюкультуры следовало представить ограниченными выражениямиединой сути – двумя образами, образующими точку схождения втретьем. Можно было предстать «таким античным», оставаясь приэтом «таким христианским». Сообразование с образом и сообразо-вание образов в равной мере оставалось игрой – выражением дей-ствительного идеала ренессанса – божественного «я». Изучение парадигмы Ренессанса в предлагаемом аспектеможет быть завершено обращением к отражению ее в стилепроизведений гуманистов. Принципы рассмотрения парадигмыРенессанса, предложенные А.Ф. Лосевым, применил в этом отно-шении Л.М. Баткин. В качестве изучаемого первоисточника может быть выбрандиалог гуманиста Л. Валлы «О наслаждении». Методика его ана-лиза предложена Л.М. Баткиным в книге «Итальянские гумани-сты: стиль жизни, стиль мышления». Диалог Л. Валлы интересен тем, что действительный идеалчеловека Ренессанса представлен в нем как результат игрового
  • 166. 166синтеза: идеал гуманиста, мерой соединяющего в себе «верх» и«низ» предстает образом из образов – по-видимости, соединяю-щей, соразмеряющей два мнения «серединной позицией». Диалогсоставляют монологи трех участников, один из которых отстаи-вал идею презрения к человеческой природе – взгляд, объявлен-ный стоическим, другой – идею ее благости – позицию эпикурей-цев, а третий стремился примирить обоих, высказав позицию,объединяющую обе стороны. Оригинальность предложенногоЛ.М. Баткиным методологического подхода состоит в том, чтопредметом анализа должно стать не столько содержание каждойречи, сколько сам статус спора; исследователь полагает: не «что»,а «как» в наибольшей мере выражает его сущность. На основе изучения диалога в предложенном русле студентыдолжны сделать вывод о том, что участники спора высказывают те-зисы и выслушивают возражения, но при этом очевидно, что онивполне могли бы поменяться местами, обнаруживая, что они несрослись с высказываемыми мнениями и могут отделиться от себясамих [1.с.160]. Статус спора будет оценен как игровой через выска-зывания его участников: через сравнение спора с судебной тяжбой,в которой истина и справедливость не должны оказаться на сторонекакого-либо адвоката; через указание на идеал Оратора, который,высказываясь за или против определенной позиции, не должен«присягать законам какой бы то ни было секты» [1.с.]. Преподавателю следует специально обратить внимание сту-дентов на то, что речь Бруни, выражающего стоический взгляд, всебе самой содержит указание на свою противоположность [1.с.161]. Высказанная им «теза» предполагает «антитезу», которая ивысказывается другим участником спора. Особо следует отметить, что наиболее показательной дляпонимания сути гуманистического идеала человека является тре-тья «синтетическая» речь Никколи, который начинает с того, чтоне хочет погрешить против истины и беспристрастно выскажетсвое несогласие с обеими речами, и, тем не менее, хочет удовле-творить обоих. Получается, что обе позиции должны быть и одо-брены, и опровергнуты [1.с.163]. Речь Никколи – завершение диа-лога. Содержательно она представляет собой утверждение идеала
  • 167. 167человека как гармонии земной чувственности и возвышенной ду-ховности. В литературе речь охарактеризована как противоречи-вая и эклектичная. Пространный диалог неожиданно оказываетсябеден и неубедителен в выводах. Однако именно в ней, следуя логике Баткина, должен бытьнайден ответ на вопрос: «где здесь скрывается автор?», каков идеалсамого Л. Валлы? Студенты, усвоившие предыдущий материал,вполне могут предугадать выводы исследователя: автор везде и ни-где. Он не отвергает ни одной позиции, и ни одну не принимаетвсерьез. Создавая диалог, сталкивая мнения в «домашней войне»,Лоренцо Валла раскрывает себя, сообразуясь каждый раз с опреде-ленной ролью, перевоплощаясь в каждый представленный облик,учитывая даже интонации. Он преподносит читателям свое какотделившееся от него, как чужое, а чужое представляет как лишьпо-видимости чужое, делает его своим. Противоположные мненияприсутствуют в сознании Л. Валлы как определенные выраженияневыразимого тождества; сознание сущностного единства мирозда-ния, убежденность в существовании точки схождения всего как рази открывает возможность как релятивизации позиций, как и созда-ния пересечения противоположных мнений. Главное, понимать,что любая определенность – неокончательна, по-видимости опре-деленность. Она может быть разрушена человеком и создана вновь.Никколи в завершение диалога создает видимость единства проти-воположностей, но в принципе диалог бесконечен и, с необходимо-стью, ироничен. Л.М.Баткин отмечает особую важность речи Ник-коли как голоса Валлы: «ибо его речь – диалог в диалоге, выраже-ние диалогичности «par exellence» [1.с.164]. Выражение мировоззрения Валлы в стиле произведения состо-ит в том, что, будучи целостным по форме, оно является лишь по-видимости целостным содержательно. Два мнения «соразмерены»не всерьез, но эта иллюзия соразмерности, вызывающая ощущениегармонии и тем доставляющая наслаждение, и является целью со-здания диалога. То погружаясь в конкретный образ, то отстраняясьот всех образов в созерцании их как частей единого целого, авторвозвышается над феноменальным миром, как его творец; пережива-ет наслаждение от созданной им иллюзии, основанной им в то же
  • 168. 168время как результат своей зрелости, своего совершенства. Итогом работы над диалогом может стать новое обращениек выявленной вначале двойственности ренессансного пониманиячеловека-творца, обсуждение вопроса: к какому из них был болеесклонен сам Валла? И, главное – попытка реконструироватьмировоззренческую основу рассмотренной позиции, особенно вовтором ее варианте. Предполагаемый результат оказывается удивительно близоксовременному постмодернистскому взгляду: ренессансная пара-дигма в стремлении утвердить человека свободного в земном су-ществовании, как человека играющего, обратной своей сторонойобнаруживала релятивизацию всех представлений о мире. Ренес-сансный человек раскрывает себя как ироник, отказывающий ис-тине в надличностном существовании и тем самым лишающийего жизненных ориентиров. Он сознает себя играющим в неведе-нии о своем основании в бытии. За пределами разрушаемых об-разов обнаруживалось то самое нечто, или ничто, о котором (вовтором случае) оказывалось принципиально невозможным что-либо утверждать. Человек предстал играющим над пропастью, ноне желающим пережить знание о ней как экзистенциальную ис-тину. Ренессансная парадигма, приводя человека к невозможно-сти знания им своих истоков, обретения прочного основания вбытии, не имела при этом в виду отчаяния. Сознавая мир без-основной игрой человеческих мнений и представлений, онапредлагала человеку остаться в пределах игры. Полученный вывод полезно сопоставить с высказываниемсовременного философа постмодерна Ж. Дерриды: «…существу-ют две традиции толкования понятий: «знак», «структура»,«игра», «интерпретация». Первая стремится расшифровать и меч-тает обрести истину или истоки, ускользающие от игры и иерар-хий знаков и переживающие необходимость интерпретации какизгнание. Вторая традиция более не ищет утраченные истоки,утверждает игру…» [6.с.342]. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1.Баткин Л.М. Итальянские гуманисты: стиль жизни, стиль
  • 169. 169мышления. М.: Наука, 1976. 2.Из истории культуры Средних веков и Возрождения. М.,1976. 3.Лосев А.Ф. Эстетика Возрождения. – М.: Мысль, 1978. 4.Кузанский Н. Сочинения: в 2-х т. – т.2. – М.: Мысль, 1980. 5.Флоренский П.А. Иконостас. – М.: Искусство. 1995. 6.Derrida J. Writing and difference. – Chicago, 1978. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИВАЮЩЕЙ ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ РАБОТЫ ПСИХОЛОГА С РАЗЛИЧНЫМИ ГРУППАМИ УЧАЩИХСЯ Н.Н. Тарасенко Коломенский государственный педагогический институт Юношеский возраст характеризуется большой устремленно-стью в будущее. Становление самосознания приводит к стремле-нию реализовать свой потенциал в социальной жизни. По мне-нию многих психологов, основным новообразованием юношеско-го возраста является готовность к личностному и жизненномусамоопределению [2]. Жизненное самоопределение непосред-ственно связано с развитием ценностных представлений, умениясравнивать ценности между собой, соотносить со своими поступ-ками, поступками других людей, осознанием ответственности засвои поступки и выборы. В этом возрасте человек делает оченьважные выборы, которые во многом определяют его будущуюжизнь. Один из важнейших выборов – выбор профессиональногопути. Профориентационная работа в старших классах – оченьважная часть воспитательной работы. Однако, важно, чтобы вы-бор профессии был осознанным, опирался на знание своих воз-можностей, представление о современном мире профессий, путяхполучения образования и т.д. Уже второй год во всех школах г. Коломны в девятых клас-сах школьными психологами проводится факультатив: «Моя бу-дущая профессия». Содержание факультатива включает психо-диагностику, беседы о профессиях и возможностях ее получения.
  • 170. 170В конце девятого класса предстоит решить, в каком учебном за-ведении продолжать образование: профильный класс в школе,общеобразовательный класс, среднее специальное учебное заве-дение, - занятия помогают осознанно осуществить этот выбор. На первых занятиях проводится предварительная диагности-ка особенностей профессионального становления учащихся. Впроцессе диагностики выявляются особенности развития готов-ности к профессиональному выбору, по ее результатам определя-ется, к какому из типов профессионального выбора относитсякаждый из девятиклассников. При составлении типологии учитывались критерии: 1.Предварительный выбор осуществлен – или нет 2.Направленность на самопознание. Выбор сделан осознанно,с учетом своих особенностей, требований профессии, возможностейполучения образования 3.Практические действия, направленные на реализацию выбо-ра – осуществляются действия, подготавливающие к получениюпрофессии, например, занятия на курсах, чтение литературы и т.п. –или их нет. Чисто теоретически могут быть сочетания: группа критерии 1 2 3 1 + + + 2 + + - 3 + - + 4 + - - 5 - + + 6 - + - 7 - - + 8 - - - 1 группа. Предварительный выбор осуществлен. Есть по-требность в самопознании, стремление узнать больше о профес-сии, путях получения образования. Занимается на курсах или срепетитором, читает книги, связанные с будущей профессией. 2 группа. Предварительный выбор осуществлен. Есть по-требность в самопознании и желание узнать больше о профессии,
  • 171. 171путях получения образования. Однако в практические действияэто не переходит, любимые предметы не связаны с будущим вы-бором, или отсутствуют. 3 группа. Предварительный выбор осуществлен. Нет по-требности в самопознании, поверхностные представления о про-фессии, ориентация на внешние факторы, например, престиж-ность, без связи со своими личными возможностями. Занятия накурсах или с репетитором, п.ч. «так надо» 4 группа. Предварительный выбор сделан, однако опираетсяне на свой выбор, а на какие-то внешние факторы (так родителисказали, все туда идут, легко поступить и т.п.). Нет потребности всамопознании. Никакие действия не предпринимаются. 5 группа. Предварительный выбор не сделан. Потребность всамопознании, размышления о том, какая профессия позволит ре-ализовать себя. Занятия на курсах нескольких факультетов илисамостоятельные занятия в нескольких направлениях. 6 группа. Предварительный выбор не осуществлен. Направ-ленность на самопознание, расширение круга знаний о профессияхи путях получения образования, м.б. широкий круг интересов, со-здающий трудности выбора. Практические действия, способству-ющие подготовке к будущей профессии, не предпринимаются. 7 группа. Предварительный выбор не сделан, нет потребно-сти в самопознании, профессионально значимых качествах. Заня-тия на каких-нибудь курсах или с репетитором, чаще всего осу-ществляются под давлением близких. 8 группа. Предварительный выбор не осуществлен, нет по-требности в самопознании, и никакие практические действия неосуществляются. В зависимости от того, к какой группе принадлежит уча-щийся, строится профориентационная работа с ним. 1 группа. Представители 1 группы чаще встречаются в стар-ших классах (10-11). Помощь профориентатора заключается впредоставлении возможностей для углубленного самопознания. При работе с представителями второй группы следует раз-вивать целенаправленность поведения, разбирать варианты полу-чения профессии, делать упор на доступных конкретных действи-
  • 172. 172ях уже сегодня. У детей третьей и четвертой группы необходимо развиватьпотребность в самопознании, анализировать, какие личностныеособенности важны в выбранной профессии, какие потребностиона может удовлетворить. С четвертой группой нужно анализи-ровать, что можно сделать сегодня для получения профессии. В пятую и шестую группу часто попадают дети, которые хо-рошо учатся, имеют широкий круг интересов, для них привлека-тельны профессии нескольких групп, а высокий интеллектуаль-ный уровень и хорошо развитые общие способности позволяютдостичь успеха в разных профессиях. Им нужно помочь опреде-литься, выбрать профессию и способ получения образования. Вэтих целях хорошо использовать активные методы профориента-ции [3]. Труднее всего работать с учащимися, которые принадлежатк 7-8-й группам. В девятых классах таких детей бывает от 10 до25%. У таких детей мало интереса к познанию, учатся они плохо,даже если обладают хорошими способностями. Необходимо раз-вивать познавательные интересы, рефлексию, использовать ак-тивные методы профориентации, опираться на сильные стороны.Например, у некоторых хорошо развиты ручные умения: ре-монтируют велосипеды, мотоциклы, - нужно помочь подобратьучебное заведение, в котором будут развиваться эти умения. При-глашаются психологи, работающие в профессионально техниче-ских училищах, они рассказывают о специфике обучения в их об-разовательных учреждениях. Важно, чтобы ребята захотели при-нять ответственность за свой выбор. В результате систематических занятий к концу учебногогода девятиклассники определяются с выбором формы обученияв старших классах. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 4.Кроник А.А., Кроник Е.А. В главных ролях: Вы, Мы, ОН, Ты,Я: Психология значимых отношений. – М.: Мысль, 1989. – 204 с. 5.Практическая психология образования / Под ред. Дуброви-ной И.В. – М.: ТЦ Сфера, 1997. – 528 с. (с.375).
  • 173. 173 6.Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопре-деление. – М: Институт практической психологии, Воронеж: НПОМОДЭК, 1996. – 256с. РАЗРАБОТКА МУЛЬТИМЕДИЙНОГО КОМПОНЕНТА ИНТЕРНЕТ-ОРИЕНТИРОВАННОГО КОМПЛЕКСА ПО ФИЛОСОФИИ Е.Г. Андрианова, А.В. Мищенко, М.В. Ткачева, Д.И. Мирзоян Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет) Мультимедиа – это современная компьютерная информаци-онная технология, позволяющая объединить в компьютерной си-стеме текст, звук, видеоизображение, графическое изображение ианимацию. Мультимедиа – это сумма технологий, позволяющихкомпьютеру вводить, обрабатывать, хранить, передавать и отоб-ражать (выводить) такие типы данных, как текст, графика, анима-ция, оцифрованные неподвижные изображения, видео, звук, речь.Стандарт МРС обеспечивают работу с различными типами дан-ных мультимедиа: • статические элементы (текст, графика); • динамические элементы (видео-, аудио- и анимационные последовательности). Интернет-ориентированный комплекс по философии, разра-батываемый на кафедре философии, политологии и социологииМИРЭА и внедряемый в настоящее время в Центре дистанци-онного обучения, состоит из двух блоков: • учебного пособия по курсу философии, включающего 10 лекций по основным темам курса, оригинальные фило- софские тексты к каждой теме и вопросы для самоконтро- ля; • мультимедийного компонента в виде набора электронных презентаций учебных тем с гиперссылками к тематиче- скому курсу лекций (рис 1). Применение мультимедийного компонента позволяет: • сделать обучение более эффективным, вовлекая в процесс
  • 174. 174 восприятия учебной информации большинство чувствен- ных компонент обучаемого; • восполнить имеющийся «пробел» в учебной и методиче- ской литературе для студентов – дистанционнщиков. Рис.1. Пример интерфейса презентации Для реализации мультимедийного компонента курса былавыбрана технология flash, т.к.: • презентация PowerPoint, конвертированная во Flash, мо- жет легко просматриваться в любом интернет-браузере; • преобразование во Flash позволяет резко уменьшить раз- мер презентации до одной десятой от исходного размера из PowerPoint; • возможна интеграция аудиозаписи, включая музыку и го- лос за кадром; • файлы Flash могут проигрываться фактически при любом разрешении и/или размере экрана; • возможность предоставления авторских прав. Каждая лекция Интернт-ориентированного комплекса пофилософии сопровождается электронной презентацией. В каждой
  • 175. 175презентации есть гиперссылки на пособие (рис. 2), которые вы-глядят, как книжка и расположены в левом нижнем углу. При на-жатие на ссылку в новом окне открывается соответствующаястраница пособия (рис. 3). Рис. 2. Пример перекрестных ссылок
  • 176. 176 Рис. 3. Пример раскрытия ссылки Также существуют ссылки внутри презентации (оглавление/содержание). В некоторых презентациях встроены видео файлы,помимо этого было подготовлено звуковое сопровождение, чтосущественно облегчает восприятие нового материала. Применение мультимедийных средств позволяет поднятьпроведение учебного процесса на новый качественный уровень иповысить мотивацию всех его участников. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 7.Ручкина Г.Ф., Матронина Л.Ф., Никитина Е.А. Философия.Электронная презентация в учебном процессе: Учебно-методиче-ские указания для преподавателей и студентов. – М.: МИРЭА, 2007.– 2, п.л. 8.Краснянский М.Н., Радченко И.М. Основы педагогическогодизайна и создания мультимедийных обучающих аудио/видео мате-риалов. Учебно-методическое пособие. Тамбов, 2006. 9.Моисеева М.В., Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., НежуринаМ.И. Интернет-обучение: технологии педагогического дизайна /
  • 177. 177Под ред. кандидата педагогических наук М.В. Моисеевой. – М.: Из-дательский дом «Камерон», 2004. – 216 с. СБОРНИК ТРУДОВIХ РЕГИОНАЛЬНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕН- ЦИИ «ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ И МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ В СИСТЕМЕ «ШКОЛА – ВУЗ» В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА К ЕДИНОЙ ФОРМЕ ГОСУДАР- СТВЕННОЙ АТТЕСТАЦИИ ВЫПУСКНИКОВ ОБЩЕОБРАЗО- ВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ» Том 2 24 апреля 2008 года
  • 178. 178 Подписано в печать 06.02.2009. Формат 60х84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 10,23. Усл. кр.-отт. 40,92. Уч.-изд. л. 11,0. Тираж 300 экз. С 89 Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования«Московский государственный институт радиотехники,электроники и автоматики (технический университет)» 119454, г. Москва, Пр. Вернадского, 78

×