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El currículo básico de la LOMCE. Ahora van a por la secundaria
Después del poco éxito alcanzado con un primer intento de proyecto de currículo básico para todos
los tramos de enseñanza no universitaria de la LOMCE, que se saldó tras numerosas críticas y con una
vuelta atrás a regular “solo” los tramos educativos que la LOMCE prevé que entrarán en vigor el próximo
curso (Primaria y la FP Básica), nuevamente ahora el Ministerio regula por proyecto de Real Decreto, el
currículo básico de la ESO y del Bachillerato.
A pesar de que nos encontramos a final de curso y el profesorado está ocupado en las últimas
evaluaciones y un tanto agotado después de todo un curso escolar, o precisamente por eso, el ministerio
saca a la luz el proyecto del decreto, a través de su página web, con la sugerencia de recoger las
participaciones ciudadanas a través de su envío a una dirección de correo, desde el 27 de junio hasta el 21
de julio, a pesar de que el proyecto aparece con fecha del 10/04/2014.
Personalmente no creo en su intención de tener en cuenta a la comunidad educativa ni al
profesorado en general, ni antes de la LOMCE ni ahora que está aprobada. Digo tener en consideración, no
solamente escuchar las críticas, para finalmente tomar las decisiones previamente decididas para demostrar
que se han escuchado todas las voces.
Las pequeñas modificaciones que se puedan realizar así a este proyecto no van a cambiar el grueso
del contenido de la LOMCE. Como mucho, servirán para enmendar algunos de sus errores (yo he visto
alguno de redacción en Tecnología) o para añadir unos cuantos criterios de evaluación o “estándares de
evaluación” nuevos.
La respuesta que personalmente creo que nos corresponde dar como educadores/as es que la
LOMCE en su conjunto es una ley contra la educación pública y de calidad que defendemos y por ello, no
cabe más cambio que su derogación inmediata. A la vez que participamos en un debate que nos conduzca a
un modelo educativo que no sea una veleta cambiante a los soplos ideológicos del bipartidismo español,
sino otro nuevo, que surja de sus verdaderas necesidades, a propuesta de sus protagonistas (que lo somos
tod@s, alumnado, familias, enseñantes…) y que cuente con un consenso importante de permanencia en el
tiempo más allá del período de unas elecciones generales.
Por esto no dirijo mi escrito al correo electrónico habilitado por el Ministerio, sino a la parte de la
sociedad que está siendo consciente de esta necesidad, que se lo está jugando todo, también en la
enseñanza, a pesar de la represión y la falta de libertades que por el contrario, este gobierno le está
sometiendo, y ojalá lo fuese también a aquella parte mucho mayor, que todavía permanece en un letargo
alimentado por los medios de comunicación. Es difícil que a este otro sector les lleguen estas críticas, si no
es a través del debate que se pueda generar en la calle, en el aula a sus hij@s o a través de las reuniones con
las familias en los centros públicos.
Como todas las leyes, este Real Decreto es comprensible y explicable incluso para quienes no sean
profesores/as de secundaria. Solo hay que hacer el esfuerzo de leerlo, y de interpretarlo para el resto de la
ciudadanía. Esta podría ser una más de las competencias que el sistema educativo debería promover para
facilitar la participación democrática.
Veamos ahora que dice el proyecto de currículo básico para la ESO y el Bachillerato. En las
cuatro primeras páginas de introducción, donde justifica la diferenciación de las materias como uno de
los pilares básicos de la LOMCE. Cito textualmente:
“ (…) En el bloque de asignaturas troncales se garantizan los conocimientos y competencias que
permitan adquirir una formación sólida y continuar con aprovechamiento las etapas posteriores en
aquellas asignaturas que deben ser comunes a todo el alumnado, y que en todo caso deben ser
evaluadas en las evaluaciones finales de etapa. El bloque de asignaturas específicas permite una
mayor autonomía a la hora de fijar horarios y contenidos de las asignaturas, así como para
conformar su oferta. El bloque de asignaturas de libre configuración autonómica supone el mayor
nivel de autonomía, en el que las Administraciones educativas y en su caso los centros pueden ofrecer
asignaturas de diseño propio, entre las que se encuentran las ampliaciones de las materias troncales o
específicas. Esta distribución no obedece a la importancia o carácter instrumental o fundamental de
las asignaturas sino a la distribución de competencias entre el Estado y las Comunidades Autónomas,
acorde con la Constitución española.”

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Es chocante como, para justificar la separación entre materias troncales, específicas y de libre
configuración autonómica que introduce la LOMCE, se argumenta ahora que se debe “a la distribución
de competencias entre el Estado y las Comunidades Autónomas, acorde con la Constitución española”
y que en cambio, “no obedece a la importancia o carácter instrumental o fundamental de las
asignaturas”.
Esto contradice uno de los objetivos iniciales de la propia LOMCE, el de la simplificación del
currículo y el refuerzo de los contenidos instrumentales, que había justificado la división de las
asignaturas o materias en estas categorías desde sus primeros borradores.
Desde luego ni una ni otra razón (la de entonces y la de ahora) es convincente. La
simplificación del currículo y el repetido empeño en reforzar las asignaturas instrumentales, fomenta la
pobreza de los contenidos que el alumnado aprende a lo largo de su formación. Si bien las
Matemáticas, la Lengua y Literatura, el Inglés, la Geografía y la Historia resultan importantes, también
lo son y no en menor manera, la Plástica, la Música, la Cultura Clásica, el Francés o la Tecnología, por
ejemplo.
Quizás a algun@s alumn@s y a sus familias, esto no le resulte tan evidente, siempre hay cierto
razonamiento hacia posiciones como “y para qué sirve en realidad la música si yo quiero ser ingeniero,
que me enseñen bien a leer y escribir y las matemáticas”. El profesorado, los tutores/as,
orientadores/as, etcétera, luchan contra esos tópicos, razonando que la selección se hace después, que
en la enseñanza obligatoria (que comprende hasta la ESO) se imparten unos contenidos comunes.
Igualmente este razonamiento se le ha intentado explicar al ministro Ignacio Wert, al presidente
Mariano Rajoy y al resto de su partido en el gobierno. Pero no han cambiado de opinión, o quizás
estén convencidos de lo contrario, y sus intenciones por mejorar los resultados del informe PISA, que
evalúa solamente unos pocos contenidos (entre ellos estos “troncales”) sean para ellos tan importantes,
como para justificar que el bagage cultural general del alumnado de la próxima generación se
empobrezca.
No obstante, el esfuerzo pedagógico contra este argumento de la LOMCE (y contra la mayoría
de ellos) sí ha calado en la sociedad y ha dado sus frutos, y una gran parte del alumnado y de las
familias, son quienes mejor lo han comprendido. Por eso han apoyado la campaña contra la LOMCE,
han participado en las manifestaciones, en las reuniones en los centros donde se han discutido sus
contenidos.
Esto es importante recordarlo, porque hay quien piensa que “de nada ha servido oponerse a la
LOMCE” porque al final ha sido aprobada por mayoría parlamentaria con los votos del PP (con el
apoyo de unos pocos partidos próximos ideológicamente). Sin embargo, esta mayoría parlamentaria no
es permanente en democracia, sino que se renueva después de las elecciones generales, y son
numerosos los partidos que han asegurado su intención de derogar la LOMCE si cambia el equilibrio
de fuerzas actual en el próximo gobierno.
Pero si ahora nos cambian el argumento, y nos dicen que la clasificación de las materias se
debe a la distribución de competencias entre el Estado y las Comunidades Autónomas, acorde con la
Constitución española, esto puede entenderse bien como que han visto que el anterior argumento no
convencía, o porque están tan desesperados por mantener esta reforma que tiene los días contados, que
también están perdiendo el norte “racionalmente” y por ello desvarían de esta forma. Una compañera
me decía estos días que la justificación era una “tautología”, porque se explica la diferenciación entre
materias, y el hecho de que se otorguen competencias a las comunidades (y a los centros) para su
desarrollo, a través de este último hecho, es decir, la causa está dentro del propio enunciado.
Sea por alguna de estas razones o por cualquier otra, es nuestro deber aportar la luz de la razón,
sobre todo cuando las consecuencias de la entrada en vigor de esta ley pueden resultar tan desastrosas.
Siempre me planteo qué me dirían l@s alumn@s del futuro, si desgraciadamente la enseñanza
pública termina convirtiéndose, como me parece que quieren los neoliberales que nos gobiernan, en
algo meramente asistencial, un recurso para los más desfavorecid@s, cuando nosotr@s hemos tenido
la suerte de estudiar y trabajar en un modelo que, a pesar de ser muy mejorable, es todavía universal,
gratuita y de una alta calidad. Tendremos la dignidad de contestar con ejemplos de contestación, de
resistencia, del esfuerzo por conservar lo que teníamos. O mejor aún, que es lo que debemos buscar,
conseguimos detener este desmantelamiento de nuestros derechos y podremos contar a estas

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generaciones que finalmente ganamos, y que ellas deberán seguir alertas contra las futuras agresiones
que puedan volver.
Evidentemente, la distribución de competencias entre el Ministerio de Educación y la
Comunidad de Madrid, no justifica que las asignaturas de la ESO se dividan en estas tres categorías.
En todo caso, podría tener que ver, como hasta ahora viene sucediendo, en que la Consejería de
Educación de la Comunidad de Madrid decidiera que la asignatura de Tecnología se imparta
obligatoriamente en 1º y 3º de ESO, cuando podría haberlo decidido hacerlo en 2º y 3º ESO, puesto
que la LOE, vigente hasta la entrada de la LOMCE, les daba esta opción, siempre que se cumpliera la
norma de carácter estatal, que decía que debía impartirse obligatoriamente, en al menos un curso del
primer ciclo (1º ó 2º ESO) y en 3º ESO.
En todo caso, la distribución de competencias, en el marco de la LOMCE, podrá justificar que
la Tecnología tenga unos contenidos, criterios de evaluación, horario, e incluso que no se imparta en el
primer ciclo de la ESO (que para la LOMCE va de 1º a 3º ESO), mientras que en Cataluña, por
ejemplo, decidan que se imparta en los tres cursos. O que dentro de la Comunidad de Madrid, la
primera decisión sea tomada por un instituto de ESO, que se quiera especializar en la Música y la
Plástica, y la segunda, en un instituto de un distrito vecino, que en cambio prefiera hacerlo en
Tecnología e Informática.
Lo cual, dicho sea ya de paso, es una aberración en el tramo de la ESO del que estamos
hablando, puesto que elegir a la carta las asignaturas (o que las elija el director del centro) contribuye a
que el currículo general básico a estas edades, que debiera ser común, independientemente del distrito
o de la comunidad en la que se resida, se vea empobrecido respecto a los contenidos que se
discriminan. Aunque la LOMCE nos venda esto como una muestra de libertad, de autonomía y de
especialización de los centros. La libertad se garantiza ofreciendo a tod@s, los recursos educativos
básicos, independientemente de la renta de sus familias y de que éstas se puedan financiar o no cursos
particulares de dibujo, de música o de informática.
La culpa del empobrecimiento será de la LOMCE y de sus despropósitos, en concreto, el de
jerarquizar los conocimientos por su importancia en las pruebas PISA, y para nada, de la distribución
de competencias entre comunidades autónomas y el estado, ni mucho menos de la Constitución
española que la ampara, y con la que estamos totalmente de acuerdo.
Por otra parte, la LOMCE justificará, con la separación de asignaturas y la infravaloración de
aquellas llamadas “específicas”, una más que probable pérdida de profesorado de secundaria de estas
especialidades, sea funcionario o interino. Si las asignaturas “troncales” aumentan su horario y las
“específicas” podrán ser elegidas en función de las comunidades autónomas o de cada centro, los
puestos de estas especialidades se verán reducidos, el profesorado interino despedido (o no renovado)
y el funcionario, desplazado de su centro primeramente, y puede que obligado a impartir otras
especialidades dentro del grupo de las “troncales” más afines.
Con la LOMCE tendremos como daño colateral menos oferta pública y más desempleo,
también en la enseñanza. Tal como ya ocurrió con la aprobación del real decreto ley del 30 de
diciembre de 2011, que ordenó la congelación de las ofertas de empleo público, con la excepción de
servicios esenciales como educación o sanidad, en los que se permitía una tasa de reposición del 10%,
es decir, que solo entraría un profesor/a funcionari@ por cada 10 que se jubilaran o fallecieran. Algo
que, dicho sea de paso, en la práctica se ha concretado de forma bastante opaca por parte de las
administraciones regionales a la hora de explicar a los sindicatos el por qué de las especialidades y las
plazas convocadas en las escasas comunidades donde desde entonces, se han convocado oposiciones
al cuerpo docente.
Según cifras del propio Ministerio de Hacienda, publicadas en EL PAÍS del 3 de julio de 2014,
la educación pública no universitaria ha perdido 24.248 docentes en dos años, hasta enero del presente
año. Esto es, un 4,75% de descenso, que se reparte en una pérdida de casi 20.000 funcionari@s (que no
han sido sustituid@s) y de 4.387 profesores/as interinos. Además de la sangría de profesionales con
experiencia, hay que contar la precarización del trabajo del personal docente (aumento de las ratios y
de su carga de trabajo docente) y de la pérdida de calidad de la enseñanza (retroceso en la igualdad de
oportunidades en la escuela pública, reducción de refuerzos, de la atención del alumnado con
dificultades, aumento de las “clases magistrales”)

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Sobre el resto del contenido del proyecto de currículo, puedo decir que es una aplicación fiel de
la LOMCE a la ESO y al Bachillerato, que desarrolla íntegramente sus peligrosas propuestas, entre las
que se incluyen, además de la jerarquización de materias ya citadas, las siguientes medidas:
- Evaluaciones finales de ESO y de Bachillerato (comúnmente llamadas “reválidas”).
Obligatorias para obtener respectivamente el título de Graduado de ESO y de Bachillerato, así como
para cursar posteriormente Bachillerato o FP de Grado Medio.
- Itinerarios adelantados al final de 3º ESO: opción de enseñanzas académicas y opción de
enseñanzas aplicadas. Con asignaturas obligatorias y optativas diferentes, y enfocadas a formar al
alumnado para el Bachillerato o la FP.
- Elección obligatoria en todos los cursos de la ESO entre Religión o su sustituta, Valores
Éticos, desde 1º a 4º ESO. La Religión contará, como todas las demás cursadas durante la ESO, para la
media de las calificaciones numéricas de la ESO. También cuenta para la promoción, como el resto de
las materias cursadas, a lo largo de toda la ESO.
- La Lengua Cooficial y Literatura, en aquellas comunidades en las que exista, será cursada
como una asignatura de libre configuración autonómica. Pero también puede que el alumnado quede
exento de cursarla o de ser evaluado en ella, si dichas comunidades autónomas lo deciden. Dicho de
otro modo, si el gobierno autonómico de Cataluña decide no impartir el catalán, o no evaluarlo en las
reválidas, será libre de hacerlo.
- Desaparece el programa de Diversificación Curricular que se cursaba en 3º y 4º ESO, y que
permitía la obtención del título de Graduado de ESO, en las mismas condiciones que por la vía
ordinaria. Su sustituto se llama Programas de Mejora del Aprendizaje y del Rendimiento, y se aplica
en 2º y 3º ESO, para alumnado del mismo perfil de la anterior Diversificación. Sin embargo, al final
del mismo, cursará 4º ESO por alguna de las dos opciones ordinarias antes mencionadas, y estará
obligado igualmente, a superar la Evaluación final de la ESO (reválida de ESO) para obtener el título
de Gradado.
- Le Educación para la Ciudadanía, que era asignatura obligatoria en la ESO, desaparece
totalmente. Solamente encontramos parecido en la alternativa a la Religión, llamada Valores Éticos.
- La Educación ético-cívica desaparece como obligatoria en 4º ESO y la Filosofía en este curso
es optativa (específica). Por su parte, la Historia de la Filosofía deja de ser obligatoria en 2º de
Bachillerato, y pasa a ser optativa.
Por otro lado, el calendario de aplicación es el ya conocido a través de la LOMCE. La entrada
en vigor en los cursos impares de ESO y de Bachillerato será en el curso 2015/16, y en los cursos pares
en el 2016/17. La primera Evaluación final de ESO será por tanto, en el 2017, aunque no contará a
efectos de promoción, ni para conseguir el título de Graduado. Igualmente, las dos convocatorias de
Bachillerato, tendrán lugar en el 2017, y solo se tendrán en cuenta para el acceso a la universidad, no
para el título de Bachiller.
Conclusiones y propuestas
El currículo básico de ESO y de Bachillerato no hace más que concretar en estos tramos
educativos los contenidos de la LOMCE, tal como desarrolla el contenido de esta ley que entró en
vigor al final del 2013, con un calendario de implantación fijado en tres cursos.
Como en Primaria y FP Básica, donde la LOMCE se pone en marcha este próximo curso
2014-15, su implantación contará presumiblemente y para el siguiente, con la aceptación sumisa de
una parte de la comunidad educativa, entre la que se encuentran los equipos directivos. Su papel es
primordial, porque su participación y colaboración con la LOMCE es la que determinará que por
ejemplo, se especialice un centro, se elija a dedo al profesorado, se denuncie a la inspección o acose al
profesorado que pida democracia real, también en los claustros y en los consejos escolares.
La lucha que se está manteniendo a este respecto en este curso es ya un reflejo de lo que nos
espera en el próximo. Las “Cartas de compromiso democrático” solicitadas a los claustros, equipos
directivos y consejos escolares, se dirigían precisamente a este objetivo y son un intento de sensibilizar
a todo el centro educativo, desde abajo a arriba, que a pesar de la LOMCE, la transparencia, la
participación y la democracia en los claustros y los consejos escolares, sigan siendo al menos como
hasta ahora. De nuevo se trata de conservar nuestros derechos, que han sido conquistados a base de

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años de lucha y de conquistas sociales, en este caso, el de mantener una educación pública y de
calidad.
Hace unos meses fui a una reunión de un instituto público de la sierra oeste de Madrid, una
tarde después de su jornada escolar, donde dos magníficas personas, que se entregan en cuerpo y alma
a la educación y que además, se han convertido en militantes de la defensa de la educación pública,
nos informaron sobre la LOMCE, a una veintena de oyentes, entre alumn@s, familiares y
educadores/as. Su exposición no era neutral, como tampoco lo es la LOMCE; se trataba de una reunión
fuera del horario lectivo, tampoco era obligatorio que lo fuese. La trayectoria de las asociaciones que
representaban, anunciadas en el cartel que anunciaba la charla, advertía con antelación de su toma de
postura.
Después de la exposición de los ponentes, comenzó el turno de palabra. Hubo alumnas que
preguntaron qué iba a hacer la LOMCE con aquell@s compañer@s con dificultades, si no había
prevista ninguna ayuda, solo su marginación. Hubo enseñantes que criticaron a la LOMCE. También
familiares que criticaron la falta de neutralidad de la charla, que demandaban una información neutral
y que defendían la ya existente libertad de elección de la Religión en la escuela. Todo el mundo tuvo
derecho a expresarse abiertamente, lo cual ya es de por sí interesante, porque en la escuela se enseña a
argumentar, a defender los puntos de vista, a respetar los contrarios, a escuchar y a hablar.
También el director del centro, quien se mantuvo en todo momento participativo y abierto al
debate (el hecho de que se celebrara la charla en el centro ya lo demostraba), se posicionó a favor de la
FP Básica propuesta por la LOMCE. En concreto argumentó que el hecho de que ésta no permita
conseguir el título de Graduado de ESO, como sí ocurría con el programa de Garantía Social, no era
tan grave, puesto que en la práctica ya eran poc@s l@s alumn@s que lo demandaban por esta línea.
Uno de los ponentes y yo mismo, argumentamos que este programa se trataba de una vía muerta para
el alumnado que la LOMCE segregaba cada vez a una edad más temprana, y que, mediante campañas
como la de “Objeción de Conciencia” que promovía la Asociación de Ciudadan@s por la Educación
Pública, se sugerían vías para que los centros no propusieran este itinerario a ningún/a alumn@.
Supongo que, vista la postura favorable del director, no es casualidad que el instituto a que me refiero
sea uno de aquellos en los que comenzará la FP Básica el próximo 2014-15.
Por esto creo que es tan importante seguir con las campañas de información y concienciación
contra la LOMCE para el curso que viene y continuar construyendo organizaciones de base, con
carácter asambleario y federalista, que interrelacionen las comunidades autónomas y los países con
emigración española, cada vez mayor a causa de la estafa provocada por el PPSOE, los banqueros y
los especuladores. En este sentido, la llamada “Mareas por la educación pública” está intentando aunar
estas luchas.
Tendremos que estar vigilantes a su entrada en vigor en Primaria y FP Básica, y apoyar las
acciones de resistencia que se produzcan en su implantación, concretamente en las evaluaciones en el
tercer curso de Primaria.
Habrá que romper las barreras insolidarias entre los cuerpos de Primaria y Secundaria, si
queremos que la oposición a la LOMCE sea eficiente, y movilizarnos por sus consecuencias en todos
los tramos, incluidos aquellos a los que ningunea, como la Educación Infantil, o segrega su alumnado
de partida, como la enseñanza universitaria.
Los esfuerzos que se vienen realizando desde la comunidad educativa de los propios centros, y
todas la mareas, desde la verde a la granate, tanto asambleas, asociaciones, colectivos, plataformas y
sindicatos que se oponen activamente contra la LOMCE, han hecho posible que la ley Wert sea una ley
con los días contados, tantos como los del actual partido en el Gobierno.
El próximo curso coincidirá con un año de elecciones. Necesariamente y para detener esta
“revolución neoliberal” de la que hablan los profesores Carlos Fernández Liria y Luis Alegre (es
recomendable un artículo suyo publicado en el mes de mayo, antes de las elecciones europeas, en la
revista digital Rebelión) habrá que plasmar este rechazo con una paralización de la ley a través de los
gobiernos regionales y del parlamento, algo que no es exclusivo en materia de educación, sino hoy por
hoy, extensible a las libertades de expresión, derechos de las mujeres, privatizaciones del sector
público, etc.
Javier Uceda. Profesor de de secundaria.