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Lunara (2) Document Transcript

  • 1. Educação Infantil: Espaço e Tempo Destinado à Infância Contemporânea e o Disciplinamento da Criança Resumo: Nesse texto, discutir-se-á sobre alguns aspectos relevantes na organização do espaço e tempo no atendimento às crianças na Educação Infantil, bem como a produção do disciplinamento. Para clarificar este estudo, será utilizada a pesquisa bibliográfica de cunho qualitativo. De alguma forma, o espaço escolar é organizado de acordo com o pensamento moderno de espaço fixo. Além disso, as salas de aula da pré-escola apresentam marcas “escolarizantes” na sua organização, e quando organizadas em espaços funcionais com o controle do tempo, propicia o disciplinamento da criança. PALAVRAS-CHAVE: Educação Infantil; infância; espaço e tempo; disciplinamento. A organização do espaço físico e do tempo na educação infantil O que é espaço? Analisando o sentido semântico apresentado por Forneiro (apud ZABALZA, 1998, p. 230), compreendemos que significa “[...] extensão indefinida, meio sem limites que contém todas as extensões finitas. Parte dessa extensão que ocupa cada corpo”. Este conceito de espaço pressupõe algo físico que pode ser preenchido por objetos. Uma “caixa” que pode ser ocupada, esta é uma forma abstrata de ver extremamente comum entre os adultos; no entanto, a criança percebe o espaço de forma diferente, para ela não existe a abstração de algum lugar, apenas o espaço e mais tudo o que pode ser colocado nele, ou seja, espaço são equipamentos, móveis, cores etc. Para os adultos, essa percepção é a do espaço já equipado. O espaço pode ser compreendido, ainda, dentro da noção de ambiente apontada por Forneiro (1998, p. 232), que postula que o ambiente é o conjunto do espaço físico e mais a relação que se estabelece nele. Estas relações são descritas como afetos, relações interpessoais entre as crianças, entre crianças e adultos, crianças e sociedade em seu conjunto. O espaço não é neutro. Ele permeia as relações estabelecidas e as influencia, na medida em que chega até o sujeito e propõe suas mensagens, implicitamente. Espaço é tudo e é indissociado da noção de ambiente. Indo um pouco além desta visão formal e utilitária do espaço, podemos percebê-lo também como um “[...] espaço de vida, no qual a vida acontece e se desenvolve: é um conjunto completo”. Esta visão pode ser considerada vitalista porque se adapta à forma como a criança vê o espaço, pois ela o sente e o vê; portanto, “[...] é grande, pequeno, claro, escuro, é poder correr ou ficar quieto, é silêncio, é barulho” (BATTINI apud FORNEIRO, 1998, p. 231), a criança não o concebe abstratamente, pois ainda não tem desenvolvida esta capacidade. O que a criança pode ver restringe-se ao concreto, ao palpável. A criança vê o espaço da escola, da sua casa como algo concreto, e a partir do seu imaginário infantil o lugar para ela só é atrativo se puder interagir e vivenciar o ato de brincar. A partir disso podemos dizer que a infância é uma etapa diferenciada do mundo adulto; portanto, o seu modo de ver a vida é baseado no poder de manipular os objetos e criar formas lúdicas com eles. Tonucci (1997) faz uma leitura crítica a partir de imagens sobre a influência que a escola e a família exercem sobre a criança procurando organizar o mundo dela com bases na noção de mundo do adulto. A forma como a criança percebe o espaço é diferente da lógica do adulto. O adulto o organiza, muitas vezes, não considerando a relevância da participação da criança na construção dele. Cabe aos professores o olhar atento para as especificidades do sujeito infantil e organizar o
  • 2. espaço de maneira que contemple o jogo, o brincar e o despertar do imaginário infantil. O espaço educativo deve ser prazeroso e voltado às necessidades de cada faixa etária na primeira infância. Ao falar de um espaço educativo não se pode deixar de mencionar a intrínseca relação entre espaço e organização. Nesse caso, percebemos a presença da geometria cartesiana como forma bastante marcante para organizar espaços. Ele é um lugar geralmente retangular, planejado, medido, ordenado, estabelecendo de maneira disciplinada os móveis e objetos; cada objeto em seu lugar determinado. Em se tratando de sala de aula há o espaço do brincar e contar histórias, o espaço para as atividades e para o lanche. Cabe salientar que juntamente com a forma disciplinada dos equipamentos da sala de aula há a disciplina do tempo. A organização do tempo em determinada atividade e espaço para cada momento da aula. É por essa razão que a esta discussão cabe focalizar o termo disciplinamento como categoria central de análise e também como parte integrante da educação das crianças em idade de educação infantil. Sobretudo no espaço, o disciplinamento é imprescindível. Ele permitirá atingir o objetivo de compreender quais são as estratégias de disciplinamento, pois é através da disciplina que poderemos observar as ações possíveis de autorregulação da criança no espaço educativo e seus mecanismos para essa ação. Logicamente que não se pode descartar o contexto como influente, porém a estrutura social e político-educacional está de tal forma posta e desenvolvida ao longo da história que “autoriza” a educadora, por meio dos próprios elementos constitutivos de sala (carteiras, materiais didáticos, disciplinas, regras de convivência e obediência), a práticas de disciplinamento. Isso pressupõe pensar que desde os primórdios da modernidade o homem se preocupa com a questão da disciplina. O espaço educativo e as práticas de disciplinamento Pensar em disciplinamento implica pensar em tecnologias de individualização e de normatização do corpo infantil, na produção de sujeito dócil e útil. Estas tecnologias enfatizam como a escola e o Centro de Educação Infantil produzem e controlam através da organização do espaço físico o disciplinamento na criança. Kant (1996, p. 16) no século XVII já preconizava que “[...] a falta de disciplina é um mal pior que a falta de cultura, pois esta pode ser remediada mais tarde, ao passo que não se pode abolir o estado selvagem e corrigir um defeito da disciplina”. Não há pretensão de afirmar se autor está correto ou não, porém Kant, com esta ideia, permite que se promova um debate sobre a disciplina na escola. Kant (1996) foi o primeiro filósofo a caracterizar a escola moderna como responsável pelo disciplinamento dos corpos infantis nos espaços da instituição e concebe que a disciplina impede o homem de desviar do seu caminho, tendo como dever estreitá-lo, contê-lo, e através da educação instrumentalizá-lo para que retorne ao seu estado humano, ou seja, todo e qualquer manifestação de indisciplinamento às normas o homem se torna selvagem, animal. A disciplina submete o homem às leis da humanidade e o faz sentir a sua força, mas todo este processo de disciplinamento deve acontecer bem cedo; sendo assim, as crianças devem ser mandadas ainda pequenas à escola para que a disciplina tenha seu efeito sobre o seu corpo. A criança desde cedo é adaptada ao modelo escolar na educação infantil, pois na hora de fazer atividade deve ficar sentada e atenta ao que a professora está explicando, e a criança foge às regras é considerada sem limites e é preciso garantir mecanismos que a façam ter disciplina com o espaço e tempo da sala. A partir disso é possível pensar que a criança se torna criança, homem, mulher pela educação e ela é aquilo que a educação faz dela (KANT, 1996, p. 19). Para Assmann e Nunes (2000, p. 138), a arte das distribuições como uma categoria foucaultiana sobre as práticas disciplinares pressupõe que “[...] a disciplina é um tipo de organização do espaço”. Ela é uma distribuição dos sujeitos nos espaços escolares. No espaço educativo da educação infantil, trata-se de fechar, esquadrinhar e, por vezes, cercar estes
  • 3. lugares geometricamente para que não ocorra difusão das crianças. Para Duclós (2003, p. 2), a geometria cartesiana se pauta na importância da ordem e da medida. Para Descartes, na geometria não há dúvidas, ela é universal e simples. Assim, constituem-se a modernidade e as formas da organização do espaço educativo como verdades únicas, obtendo-se através das disposições dos materiais e objetos pedagógicos uma lógica capitalista, moderna, geométrica, lógico-matemática produzindo assim a infância. Portanto, analisa-se a constituição do espaço juntamente com a organização colaboram na não difusão das crianças pelo espaço educativo. Cada espaço tem sua função e seu tempo de ser utilizado. Foucault (1987, p. 123), dentro da categoria arte das distribuições denomina uma subdivisão intitulada localização funcional, que tem como pressuposto compreender os espaços disciplinares como espaços úteis. A organização do espaço colabora na criação de espaço útil, pois em determinado momento as crianças se dirigem aos cantinhos e deles é possível abstrair o máximo de proveito para que assim a professora possa realizar seu trabalho com rapidez e eficiência. Além disso, ajuda a professora a vigiar e visualizar todas as crianças ao mesmo tempo. Para exemplificar ainda mais, no espaço de atividades as crianças recortam, pintam, desenham, aprendem várias coisas. No espaço do brincar as crianças montam jogos, representam e imitam papéis sociais, pode-se averiguar que cada espaço tem sua função e ele deve colaborar na utilidade econômica do corpo e torná-lo docilizado em relação ao ambiente. Para Foucault (1987, p. 123) quadriculamento “[...] é o princípio de localização imediata. [...] cada indivíduo no seu lugar e cada lugar um indivíduo. O espaço disciplinar tende a se dividir em tantas parcelas quando corpos ou elementos há repartir”. O quadriculamento exige, portanto, para a eficácia do poder disciplinar uma repartição o enquadramento das crianças no espaço. Quanto mais houver criação de espaços e organização do tempo em cada espaço maior é a eficácia do poder disciplinar. Algumas exposições finais É central dizer aqui que a escola é um espaço que não neutro. Do mesmo modo ocorre com as instituições de educação infantil. A não neutralidade é comprovada quando se verifica que, por meio da organização e ocupação deste, planeja-se e propostas de trabalho são desenvolvidas. A criança que integra algum espaço educativo passa a ser “educada” e a relacionar-se com os objetos e materiais ali presentes e também terá seu comportamento modificado, ou seja, disciplinado. Quando se aborda a questão do disciplinamento, a primeira impressão é a do sentido pejorativo a que esta palavra nos remete, porém esta categoria contribuiu significativamente na elaboração das análises, pois não possui conotação negativa. Foucault (1987) ajuda a compreender esta questão quando postula que a disciplina é um tipo de organização. Acrescenta que a disciplina é um conjunto de técnicas de distribuição dos corpos infantis nos espaços escolares e que tem como objetivos espaços individualizados, classificatórios e combinatórios, a fim de que as práticas disciplinares se incorporem nos sujeitos. A educação infantil é um tempo diferente do tempo do ensino fundamental, portanto, precisa-se projetar espaços físicos que atendam ao ritmo de “ser criança” e à necessidade que elas participem da organização do espaço e tempo, estabelecendo com os profissionais que atuam com ela momento de interação e decisórios na produção destes espaços e tempos. A criança precisa encontrar no espaço educativo algo que não seja uma pré-escolarização, mas sim um ambiente que prime pela cultura infantil, seus valores e ansiedades. A infância é produzida por meio de subjetivações e não se evidencia o estabelecimento da existência de uma única ideia e correta sobre a criança, mas sim ela na sua relação com os familiares, professores(as) e amigos(as). A infância é algo de nossos saberes, de nossas tecnologias (LARROSA, 1998).
  • 4. O espaço escolar é estabelecido dentro da lógica moderna de espaço fixo, sendo constituído e organizado por meio de discursos pedagógicos permeados de subjetividades. Evidenciam-se à luz das leituras que nos Centros de Educação Infantil assalas de aula têm fortes marcas “escolarizantes” (carteiras e cadeiras, quadro de giz e atividades pedagógicas). Os espaços podem, muitas vezes, ser organizados em espaços funcionais, ou seja, espaços construídos pela professora destinados a funções específicas, como o cantinho do brincar, das atividades pedagógicas e da leitura, propiciando, assim, o disciplinamento da criança. Referências: ASSMANN, Selvino José; NUNES, Nei Antonio. A escola e as práticas de poder disciplinar. Perspectiva, Florianópolis, v. 18, n. 33, p. 135–153, jan/jul. 2000. COUTINHO, Karyne Dias. Lugares de criança - Shopping Centers e o disciplinamento dos corpos infantis. 2002. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, setembro. 2002. DUCLÓS, Miguel. As meditações cartesianas e o nascimento da subjetividade moderna. Baseado nas anotações de aula da professora Marilena Chauí. Disponível em:Acesso em: 1 nov. 2003. FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: o nascimento das prisões. Trad. Raquel Ramalhete. 16. ed. Petrópolis: Vozes, 1987. FORNEIRO, Lina Iglesias. A organização dos espaços na educação infantil. In: ZABALZA, Miguel A. Qualidade em educação infantil. Trad. Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 229-281. HARVEY, David. A experiência do espaço e do tempo. In: HARVEY, David. Condição pós- moderna. 6. ed. São Paulo: Loyola, 1996. p. 185-289. KANT, Immanuel. Sobre a pedagogia. trad. Francisco Cock Fontanella. Piracicaba: Unimep, 1996. TONUCCI, Francesco. Com olhos de criança. Porto alegre: Artes Médicas, 1997. Mestranda em Educação (UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA – UFSM / PROGRAMA DE PÓS – GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO - PPGE). Graduada em Pedagogia/Educação Infantil (UNIVERSIDADE COMUNITÁRIA REGIONAL DE CHAPECÓ - UNOCHAPECÓ). E-mail: dorkass@desbrava.com.br Pedagoga habilitada em Educação Infantil (UNOCHAPECÓ). Técnica-administrativa da Editora Argos da Universidade Comunitária Regional de Chapecó. E-mail: ale@unochapeco.edu.br Fonte: http://www.partes.com.br/educacao/espacotempodisciplinamento.asp Postado por Elisabeth Oliveira: às 13:10 O LUGAR E A IMPORTÂNCIA DA BRINCADEIRA NA EDUCAÇÃO INFANTIL "Um brinquedo só é brinquedo pela ação de brincar, isto é, porque alguém brinca com ele". Tânia Ramos Fortuna
  • 5. Em Artigo na Revista Pátio- Educação Infantil, Fortuna questiona sobre qual o melhor lugar que a brincadeira pode ocupar na educação infantil? Ela responde dizendo que: "nem tão solta que dispense o educador, nem tão dirigida que deixe de ser brincadeira". Trabalho na Educação Infantil, com crianças de faixa etária cinco anos, sou extremamente realizada nesse campo de atuação e ao longo dos anos que venho atuando com esse nível de ensino, o brincar tem sido um dos meus objetos de estudo. Particularmente, considero a brincadeira fator fundamental para a construção e potencialização dos aprendizados infantis, por isso sempre busco integrar a brincadeira em quase todas as atividades de sala de aula, seja mediante a contação de história, música, dança ou na forma de mediar conhecimentos. Contudo, quando se busca na literatura educacional as razões que justificam a presença da brincadeira na Educação Infantil se constata que o lúdico torna-se objeto de interesse e estudo de educadores e pesquisadores em decorrência de sua importância para a criança, bem como por ser uma prática que auxilia no desenvolvimento infantil e na construção ou potencialização do seu conhecimento de mundo. Os estudos recentes têm mostrado que as atividades lúdicas são ferramentas indispensáveis no desenvolvimento infantil, porque para a criança não há atividade mais completa do que o BRINCAR. Pela brincadeira, ela é introduzida no meio sociocultural do adulto, constituindo num modo de assimilação e recriação da realidade. (SANTOS, 1999, P.37). No campo da psicologia, vários são os estudos sobre a importância do brincar no desenvolvimento infantil. Piaget, ao fazer o detalhamento sobre a constituição da inteligência infantil, enfatiza que essa evolui, modifica, incorpora e se transforma gradativamente mediante a relação que a criança estabelece com o meio em que vive. Vigotsky acrescenta que as maiores aquisições de conhecimento de uma criança são conseguidas através do brinquedo. Outros referenciais também destacam a importância e significação da ação lúdica. Veja: Referem Benetti e Biffi (1997), que o brincar é uma atividade natural, espontânea e necessária à criança, constituindo-se numa peça importantíssima na sua formação. Seu papel ultrapassa um mero
  • 6. controle de habilidades e sua importância reside no fato de que através dessa atividade a criança constrói o seu próprio mundo. Na compreensão de Miranda (2002), o lúdico constitui-se numa expressão da linguagem, visto que no ato de brincar a criança expande seu repertório lingüístico. No entendimento de Ferreira (2000), a importância da função lúdica pode ser descrita sob alguns enfoques, tais como: psicológico, psicanalítico, antropológico, pedagógico e sociológico. Conforme o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil: Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas e criadas por elas mesmas, as crianças podem acionar seus pensamentos para a resolução de problemas que lhes são importantes e significativos. Proporcionando a brincadeira, portanto, cria-se um espaço no qual às crianças podem experimentar o mundo e internalizar uma compreensão particular sobre as pessoas, os sentimentos e os diversos conhecimentos. (BRASIL, 1998, P.28). Na concepção de Moyles (2002), o brincar também possibilita que o cérebro se mantenha ativo. Ao brincar as pessoas se sentem desafiadas a dominar o que já é conhecido e a investigar o que a situação lhe propõe de novo. Reside aí à razão pela qual brincar torna-se uma atividade prazerosa em qualquer idade da vida. Diante desses referenciais, torna-se evidente que para a criança desenvolver-se biológica, social e intelectualmente, precisa da interação com o ambiente, pessoas e objetos e, necessita vivenciar situações que lhe oportunize a possibilidade de ser e está no mundo. Nesse sentido, a ludicidade pode ser apontada como fator indispensável a essas conquistas, ao passo que a brincadeira permite a percepção e ampliação da realidade. Referências: BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Fundamental.Referencial Curricular para Educação Infantil: Introdução. Brasília; 1998. BENETTI, E. A; BIFFI, N. O brincar como recurso pedagógico. Iniciação; Santa Catarina, n.2, v.6; 1997. FERREIRA, C. A. M. Psicomotricidade: da educação infantil à gerontologia. São Paulo; Lovise; 2000.
  • 7. FORTUNA,Tânia Ramos. O Lugar do Brincar na Educação Infantil.Revista Pátio Educação Infantil-Ano IX, nº 27, abr/jun 2011. MIRANDA, A. B. A importância da atividade lúdica para o desenvolvimento da linguagem. Fono Atual; Pancars, ano 5, n.22; 2002. MOYLES, Janet R. Só brincar? O papel do brincar na educação infantil. Porto Alegre; Artmed; 2002. SANTOS, Santa Marli Pires dos. Brinquedo e Infância: um guia para pais eeducadores em creche. Petrópolis; Vozes; 1999. http://mariajprn.blogspot.com.br/2011/05/o-lugar-e-importancia-da- brincadeira-na.html Postado por Elisabeth Oliveira: às 12:55 O LÚDICO E A EDUCAÇÃO INFANTIL Quando está brincando, a criança cria situações imaginárias em que se comporta como se estivesse agindo no mundo dos adultos. Enquanto brinca, seu conhecimento se amplia, porque nesta atividade ela pode fazer de conta que age como os adultos agem, imaginando realizar coisas que são necessárias para operar com objetos, com os quais os adultos operam, e ela ainda não. Aí está presente o pensamento de Vygotsky (1991, p.117), o qual coloca que, “no brinquedo, a criança sempre se comporta além do que se espera de sua idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo é como se ela fosse maior do que na realidade”. Assim, na brincadeira que é desenvolvida na Educação Infantil, a criança experimenta diferentes papéis sociais, funções sociais generalizadas a partir da observação do mundo dos adultos. Além de ser um espaço de conhecimento sobre o mundo externo (a realidade física e social), é na atividade lúdica que a
  • 8. criança também pode conviver com os diferentes sentimentos que fazem parte da sua realidade interior. As crianças constroem normalmente o seu próprio sistema de valores morais de acordo com seu grupo social e depois internaliza, baseando-se em sua própria necessidade de confiança com as outras pessoas. Esse é um processo verdadeiramente interior; por isso se faz necessário uma prática coerente, onde os valores, as atitudes e as normas estejam presentes desde as relações entre as pessoas até a seleção dos conteúdos. As brincadeiras permitem à criança realizar ações concretas, reais, relacionadas com sentimentos e segundo o RCNEI (1998, p.27), “toda brincadeira é uma imitação transformada no plano das emoções e das ideias, de uma realidade anteriormente vivenciada”. Brincando a criança vai, pouco a pouco, organizando suas relações emocionais, o que vai dando a ela condições para desenvolver relações sociais, aprendendo a se conhecer melhor e a conhecer e aceitar a existência dos outros. Embora nem todas as necessidades e desejos da criança deem origem à brincadeira, e embora a criança não entenda as motivações que estão por trás de seus gestos e suas ações, o brinquedo é a atividade principal da criança em idade pré-escolar. A aprendizagem depende em sua maioria da integração dos fatores maturacionais, afetivos e psicomotores. As necessidades e os interesses da criança são mais importantes que qualquer outra razão para que ela se ligue a uma atividade. Ser esperta, independente, curiosa, ter iniciativa e confiança na sua capacidade de construir uma ideia própria sobre as coisas, assim como exprimir seu pensamento com convicção, são características que fazem a personalidade integral da criança, contribuindo para o seu desenvolvimento. Compreender a importância do brincar para a aprendizagem requer dos professores e outras pessoas envolvidas na educação e no cuidado das crianças uma análise de modo efetivo e cuidadoso de suas próprias ideias sobre o brincar e o papel e status que atribuem a ele. Mas importante: elas precisam investigar e estabelecer de forma satisfatória o que significa brincar. REFERÊNCIAS:
  • 9. BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI. Brasília: MEC/SEF, 1998. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991. http://mariajprn.blogspot.com.br/2011/07/o-ludico-e-educacao-infantil.html. Postado por Elisabeth Oliveira: às 12:51 COMO DEVE SER A ORGANIZAÇÃO DE ESPAÇO, TEMPO E MATERIAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL? As Diretrizes Curriculares Nacionais Para Educação Infantil (2010) pontuam que para efetivação dos objetivos da Educação Infantil, as propostas pedagógicas das instituições deverão prever condições para o trabalho coletivo e para a organização de materiais, espaços e tempos que assegurem: • A educação em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo indissociável ao processo educativo; • A indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural da criança; • A participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito e a valorização de suas formas de organização; • O estabelecimento de uma relação efetiva com a comunidade local e de mecanismos que garantam a gestão democrática e a consideração dos saberes da comunidade; • O reconhecimento das especificidades etárias, das singularidades individuais e coletivas das crianças, promovendo interações entre crianças de mesma idade e crianças de diferentes idades; • Os deslocamentos e os movimentos amplos das crianças nos espaços internos e externos às salas de referência das turmas e à instituição; • A acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinquedos e instruções para as crianças com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação; • A apropriação pelas crianças das contribuições histórico-culturais dos povos indígenas, afrodescendentes, asiáticos, europeus e de outros países da América. Fonte: DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA EDUCAÇÃO INFANTIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Brasília, 2010. Postado por Elisabeth Oliveira: às 12:42 SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA EDUCAÇÃO INFANTIL
  • 10. Temática: Aprendendo a conhecer e a conviver Áreas envolvidas: Linguagem oral e escrita, Ciências da sociedade e Artes Conteúdos: Quem sou eu? Quem é você? Como melhor conviver em sala de aula? Objetivo: Promover a socialização da turma, mediante conversas e discussões para que possamos nos conhecer melhor e, assim, traçarmos combinados de convívio e aprendizagem. Procedimentos: Roda de Conversas para apresentação das professoras, alunos e entrega de crachás e mimos (lápis decorado com florzinha e carrinho); Brincadeira passa caixinha (adaptação de batata que passa...): uma caixinha com perguntas sobre vários aspectos da vida da criança. As professoras fazem a leitura das perguntas para os alunos; Criação de um Painel dos combinados (isso pode / isso não pode). Conversar com os alunos sobre as coisas que pode e não se pode fazer na escola. Mostrar imagens de atitudes boas e ruins, as quais os alunos farão a leitura e responderão em que lugar do painel deverão ser colocadas. Escrever uma lista de coisas boas que se faz na escola (atividade no caderno), questionando os alunos sobre o que será escrito e como se escreve; Colorir uma imagem de crianças brincando felizes na escola (atividade na folha), expondo na sala as produções; Para casa: Preencher com a ajuda da família uma ficha de identificação (atividade na folha): nome completo, nome dos pais, telefone de contato, etc. Recursos: Papéis; impressora; imagens coloridas para discutir os combinados; cadernos; lápis; cola comum, cola quente; EVA para confecção da moldura do painel dos combinados e
  • 11. do mino (deve ser feito com antecedência). Para confecção do crachá (uma imagem de computador editada é bem mais prática). Avaliação: Observar o envolvimento e a participação dos alunos nas atividades propostas.