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Documentos de apoyo metodología de la investigación

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  • 1. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN Benjamín Troncoso V. DOCUMENTOS DE APOYO AL PROCESO DE INVESTIGACIÓN. DIFERENTES TIPOS DE TRABAJOS CIENTÍFICOS Investigación y Exposición Ya hemos afirmado que los trabajos científicos se caracterizan por dar a conocer, de un modo claro y preciso en los posible, determinados conocimientos. Veremos ahora, brevemente, de dónde surgen tales conocimientos y la forma en que los mismos afectan la naturaleza de los trabajos que sirven para comunicarlos. Todo escrito científico es, de alguna manera, exposición ordenada de un trabajo previo de investigación. Decimos de alguna manera porque, en muchos casos, no se trata solamente de un informe sobre resultados: hay una reelaboración de conocimientos ya existentes, obtenidos o no por el autor, que se organiza para fines expositivos específicos. En una ponencia determinada pueden expresarse, por ejemplo, ciertos datos objetivos de fuentes secundarias, y un análisis de los mismos, junto con opiniones o consideraciones de tipo mucho más personal o subjetivo. En todo caso existe un esfuerzo de investigación previo, aunque éste no se manifieste más que a través de la organización y sistematización de resultados ya conocidos. Si esto no fuese así, si no existiese ningún tipo de investigación –documental o de campo- no podríamos hablar en propiedad de un trabajo científico. Estaríamos en cambio frente a un ensayo, un artículo de opinión, un resumen o cualquier otro de los variados géneros literarios existentes. La investigación realizada, entonces, provee del indispensable contenido a transmitir, de los conocimientos que serán expresados en el trabajo a elaborar, dándole a éste el núcleo de ideas que los conforman. Pero, para que podamos hablar en propiedad de un trabajo científico, es preciso además que éste posea algunas características de forma que lo adecúen a las exigencias metodológicas necesarias para garantizar su seriedad. Tales características no son caprichosas o gratuitas, pues tienen por objetivo proporcionar una comprensión clara y completa de lo que se busca transmitir. Entre las mismas podemos enumerar –como ya mencionábamos en el capítulo anterior- el uso de un lenguaje apropiado, un orden expositivo coherente y sistemático, y un aparato crítico que otorgue las necesarias referencias a la obra. Además de lo anterior habrá que tener en cuenta también otros requisitos formales, no ya de tipo general sino específicamente exigidos por la institución que eventualmente haya encargado el trabajo o ante la cual éste será presentado. En tal caso solemos referirnos a ellos como a normas institucionales de presentación, que incluyen aspectos concretos tales como extensión, tipo de papel, márgenes, espaciado y modo de encabezamiento, forma de presentación de las citas y referencias, divisiones y/o estructura del trabajo, etc. De acuerdo a su contenido y a su forma suele darse a los trabajos científicos diferentes denominaciones que permiten conocer el tipo, carácter y objetivos de cada uno. No se trata, por supuesto, de una clasificación verdaderamente estricta en tal sentido, pues son muchas las variaciones de interpretetación existentes al respecto pero, en todo caso, conviene conocer lo que
  • 2. aproximadamente se supone que debe ser cada uno, puesto que así resulta más fácil responder a las expectativas generalmente existentes. Tipos de Trabajos Científicos Dentro de la denominación genérica de “trabajo científico” existe una variedad bastante grande de posibilidades, que surgen de necesidades y circunstancias específicas. Los lectores seguramente habrán oído hablar de monografías y de tesis, de ponencias, papers, y artículos científicos, de tesinas, trabajos de ascenso e informes de investigación. Cada uno de estos nombres se refiere a un tipo particular de trabajo aunque, como decíamos, no se trata de una clasificación excluyente. Las características de cada tipo suelen diferir según se sigan las normas de una u otra institución y, además, un mismo trabajo podría adoptar formas diferentes o ser clasificado a la vez en más de una de esas categorías. La longitud del trabajo, que depende directamente de la cantidad de conocimiento a transmitir, impone una primera distinción en tal sentido. Así, por ejemplo, una tesis es una disertación de cierta envergadura, que se propone aportar nuevos conocimientos y que se presume tiene un elevado rigor metodológico. Una monografía, en cambio, se distingue por poseer una delimitación temática más estrecha lo cual, generalmente, determina una extensión menor; lo mismo suele suceder con las ponencias y con los artículos destinados a revistas científicas, que son de unas dimensiones relativamente reducidas. Otro aspecto que permite clasificar a los trabajos científicos es el relativo a los fines que se persiguen con los mismos. Es diferente el caso de un investigador que busca, simplemente, dar a conocer sus resultados a la comunidad científica que el de quien presente un informe ante la institución o empresa que lo ha solicitado; es otro el caso de quienes realizan investigaciones y presentan trabajos para obtener algún grado académico, o aprobar las materias de una carrera universitaria. Estas circunstancias habrán de determinar el tipo específico de trabajo a realizar en cada ocasión y la forma concreta que adoptarán en consecuencia. Para mayor claridad resulta oportuno incluir, seguidamente, una concisa caracterización de cada tipo de trabajo científico. Describiremos brevemente lo que se entiende por cada una de las denominaciones más usuales, advirtiendo, una vez más, que pueden existir variaciones –a veces significativas- según los usos prevalecientes en instituciones o países. En todo caso el lector interesado deberá consultar con las definiciones y normas específicas que existen en el ámbito en que sé desenvuelva, utilizando las siguientes informaciones sólo como un punto de referencia de índole general. INFORME DE INVESTIGACIÓN: Es una denominación genérica que sirve simplemente para indicar que lo escrito es exposición de una indagación científica ya realizada. En tal sentido no permite abrir juicio acerca del carácter de la misma, de su tipo o magnitud, ni de los propósitos a que se encamina. Puede ser, por lo tanto, un simple documento de trabajo, donde aparecen los resultados obtenidos en determinada fase de alguna investigación en curso, el informe final acerca de la misma, o el producto de un equipo de trabajo. Del mismo modo puede servir a propósitos meramente informativos o ser, por el contrario, base para la posterior toma de decisiones en cualquier campo de actividad. El término suele emplearse pues sin que –usualmente- se le asocien
  • 3. connotaciones más específicas, aunque en algunas ocasiones se lo limita para hacer referencia exclusivamente a investigaciones de campo, que utilizan datos primarios. PAPEL DE TRABAJO: Es otro nombre genérico que indica que lo escrito no es un material definitivo sino una elaboración modificable que se somete a discusión. Suele utilizarse, con gran provecho, como forma de guiar las discusiones que se realizan en el seno de equipos de investigación, y asimismo como base para las deliberaciones que realizan ciertos organismos colegiados; son usuales también con forma de ir mostrando ante un tutor o investigador más experimentado los avances que se realizan en el proceso de investigación. Su contenido es obviamente muy variable y, dado su carácter no definitivo, no tiene el rigor formal que otros trabajo destinados a la edición o la discusión pública. MONOGRAFÍA: Es un trabajo que tiene la particularidad de versar sobre un tema único, bien delimitado y preciso. En general, por lo tanto, resulta un escrito breve, en el que se prefiere sacrificar la extensión de los asuntos a tratar en beneficio de la profundidad. Según un uso bastante extendido las monografías son producto de investigaciones bibliográficas, no de campo, aunque debemos advertir que ello no tiene por qué ser necesariamente así. Desde el punto de vista práctico es habitual que la evaluación de los estudiantes de educación superior se realice por medio de monografías que tratan de los diversos temas de las asignaturas. Muchos de los artículos que aparecen en revistas científicas son también, en un sentido estricto, monografías. Conviene agregar que, a veces, se acepta que una monografía se desvíe un tanto del rigor normal de los trabajos científicos, pues ellas pueden tratar sobre asuntos en que no es posible –o deseable- alcanzar ese nivel. No obstante, desde el punto de vista de la presentación formal, las monografías son trabajos donde se valora claramente la buena organización y el uso de un aparato crítico bien estructurado. ARTICULO CIENTIFICO: Es un trabajo relativamente breve –muchas veces también monográfico en cuanto a su contenido- que se destina a la publicación en revistas especializadas. Los consejos directivos o comités de las mismas suelen definir, con bastante exactitud, las características de contenido y de forma de los escritos que aceptan o encargan. Un artículo científico, en general, debe ser cuidadosamente redactado para evitar disgresiones innecesarias, para lograr expresar de un modo claro y sintético lo que se pretende comunicar, y para que contenga las indispensables citas y referencias. En muchas ocasiones los artículos científicos son síntesis de informes o tesis de mucha mayor envergadura, en tal sentido se considera que el trabajo original puede ser mejor presentado ante una determinada comunidad científica a partir de tal forma resumida, que orienta así los esfuerzos de quienes puedan estar interesados en consultar la obra original (V. Infra, 11.2). La palabra inglesa paper posee una acepción bastante semejante a la de esta denominación, aunque ligeramente más amplia, pues ella incluye también a los que se suele llamar ponencias. PONENCIA: Es la comunicación escrita que una persona presenta ante algún evento de tipo científico o académico: seminario, congreso, simposium, etc. Los organizadores de tales reuniones son quienes definen el carácter que habrán de tener las mismas, según los fines que persigan y las condiciones prácticas existentes. Suelen ser trabajos breves, monográficos o no, que se destinan además a la lectura y discusión colectiva. Es usual que se limiten, por ello, a una extensión de veinte páginas, escritas a espacio doble. Su organización interna es generalmente bastante libre y variada, y en ellas no son tan decisivos los aspectos de forma. Resulta importante, en cambio, tener en cuenta todo aquello que facilite la rápida y efectiva comunicación oral: redacción clara y atractiva,
  • 4. apoyos audiovisuales, compenetración con los intereses y preocupaciones del auditorio al que va dirigida. Las ponencias de diversos autores son a veces publicadas, conjuntamente, en libros o informes que intentan divulgar las discusiones efectuadas en los congresos o seminarios ante los que han sido presentadas. En muchos casos la palabra ponencia posee un sentido más amplio que el que le hemos atribuido. Cuando los eventos ante los que se presentan no son de naturaleza estrictamente científica las ponencias, naturalmente, pueden ser mucho más elásticas en cuanto a seguir las normas de una metodología científica: es usual que ellas acojan opiniones y puntos de vista estrictamente personales, que se hagan eco de lo que proponen ideologías y posiciones políticas, en fin, que resulten mucho más libres en su forma y contenido. TESINA: Es una denominación no universalmente usada que sirve para designar a trabajos de corta o mediana extensión que son presentados para su correspondiente evaluación académica. Cumplen el mismo papel de lo que, en otros casos, se llama monografía: permiten apreciar los conocimientos y habilidades metodológicas de los estudiantes respecto a determinada materia o asignatura por medio de una disertación escrita que se propone a los mismos, y que forma parte de su evaluación. Sus características específicas dependen, pues, de lo que respecto consideren convenientes los departamentos, cátedras y profesores. TESIS: Por tesis se entiende, originalmente, una proposición que puede ser sostenida o demostrada mediante pruebas y razonamientos apropiados. Por extensión, desde hace muchos siglos, se ha llamado así a la exposición escrita que una persona presentaba ante una universidad o colegio para obtener el título de doctor, demostrado con ella que dominaba la materia de sus estudios y que era capaz –además- de aportar nuevos y sólidos conocimientos a la misma. Actualmente, y de un modo más general, se llama tesis al trabajo escrito que permite demostrar, a la conclusión de los estudios, que el graduando amerita el grado académico al que aspira. Una tesis por lo tanto, es un trabajo serio y bien meditado que sirve como conclusión a varios años de estudios, de mostrando las aptitudes del aspirante en el campo de la investigación y dándole oportunidad a éste para realizar por sí solo una indagación significativa. Las tesis, por lo tanto, son trabajos científicos relativamente largos, rigurosos en su forma y contenido, originales y creativos. Estas característica, sin embargo, sólo se dan plenamente en las tesis de máximo nivel, las que corresponden a los cursos de doctorado. En el caso de otros estudios de postgrado la exigencia de originalidad puede atenuarse, y más aún en las tesis llamadas de pregrado o licenciatura, donde el rigor metodológico y la profundidad del trabajo suelen ser bastante menores. En algunas oportunidades también se exige la presentación de una tesis a los estudiantes de enseñanza media pero, debe advertirse, tal denominación en esos casos resulta más metafórica que real, puesto que en propiedad lo que pueden realizar los estudiantes a ese nivel son –a lo sumo- buenas monografías o tesinas. Existe a veces el error, originado por la práctica consuetudinaria de las instituciones, de suponer que sólo cierto tipo de investigación puede dar origen legítimamente a una tesis. Hay quienes así sostienen que una tesis debe provenir en forma obligada de una investigación de campo y, aún más, de cierto tipo de diseño específico: encuestas, trabajo de laboratorio, experimentos, etc. Demás está decir que tal visión estrecha implica no sólo una perspectiva
  • 5. formalista de la investigación, sino también una apreciación realmente limitada de lo que es en sí la ciencia y los aportes que la construyen. Piénsese que, si nos guiáramos por tal criterio, los trabajos eminentes de Copérnico, Einstein o Galileo no les hubieran permitido a éstos alcanzar un simple grado académico. Por eso conviene recordar que son muchos y variados los caminos de la ciencia y que las instituciones llamadas a estimularla no debieran, en función de un supuesto rigor metodológico, imponer innecesarias trabas a quienes se inician en esa aventura intelectual. El lector podrá encontrar, en la segunda parte de este libro, una información más detallada con respecto a las características básicas que se exigen a una tesis, así como una discusión de los problemas que se presentan en el curso de su realización. TRABAJO DE GRADO, O TRABAJO ESPECIAL DE GRADO: Cumple con la misma función académica que una tesis pero sin alcanzar a poseer todos los atributos que a éstas caracterizan. Ya habíamos observado que, en un sentido estricto, las tesis exigidas en pregrado carecen muchas veces de todas las notas distintivas que el término denota. Se suelen aceptar trabajos que no son claramente originales, que no aportan estrictamente conocimientos nuevos o en los que el rigor metodológico no se lleva demasiado lejos. En tales casos muchas escuelas y facultades prefieren sincerar los hechos, no llamando tesis a lo que es algo más simple y menos profundo. No obstante, los trabajos de grado suelen ser relativamente amplios en sus dimensiones, superando con mucho las de las monografías y tesinas, y desarrollando en sus páginas algo más que resúmenes de ideas ajenas y opiniones personales. ANTEPROYECTOS Y PROYECTOS DE INVESTIGACION: Se trata de documentos bastante diferentes, en esencia, a los descriptos hasta aquí. En ellos no se presentan resultados, análisis o conclusiones, sino que se esbozan las líneas fundamentales de actividades de investigación a desarrollar. Por eso poseen una lógica interior y una estructura interna peculiar, distinta a la de los anteriores. Actualmente, en casi todas las circunstancias, no se concibe que pueda emprenderse una indagación científica de cierta envergadura que no vaya precedida de un proyecto en el cual se expresen los antecedentes, objetivos, fundamentos y base metodológicas de la misma. Debido a su propia naturaleza nos referiremos a estos trabajo más adelante, cuando abordemos los aspectos operativos de la redacción científica. Aparte de los géneros anteriores existen otros que, aunque teniendo considerable importancia, no pueden considerarse plenamente como trabajos de corte científico. Ellos son sin embargo muy frecuentes y necesarios en la práctica intelectual de todo investigador. Por eso nos referiremos seguidamente a algunos tipos de escritos que conviene conocer, para mejor información del lector interesado. RESEÑA: Es un escrito breve que intenta dar una visión panorámica y a la vez crítica de alguna obra. Es frecuente que en revistas científicas aparezcan reseñas de libros de la especialidad, que ayudan a los lectores a conocer mejor las posibles fuentes de información existentes. Sus dimensiones no superan usualmente las tres o cuatro páginas. ENSAYO: Obra, bastante libre en su estructura, en la que el autor expone razonadamente ideas y opiniones sin que, a pesar de ello, se utilice plenamente una metodología científica. Puede hablarse, algo contradictoriamente, de un ensayo científico cuando la temática y la actitud del autor llevan a una consideración especialmente seria de lo tratado: exponiendo resultado de
  • 6. investigaciones exploratorias, debatiendo ideas sobre asuntos de actualidad en el marco de teorías científicas, etc. En todo caso conviene recordar que no existe una línea divisoria estricta que separe a las disertaciones científicas de las que no lo son, por lo que el término ensayo puede usarse de un modo bastante impreciso y abarcante. RESUMEN, y también RESUMEN ANALÍTICO: Es un trabajo en el que un investigador o un estudiante hace una síntesis –para sí, y del modo en que le resulte más conveniente- de obras o informaciones que ha estudiado. Dado que no se trata de materiales destinados al público los requisitos formales, en tal caso, dependen exclusivamente de las necesidades que el autor ha definido por su cuenta. Pese a ello existen normas y consejos que ayudan grandemente a su realización, lo mismo que en relación a otros materiales de trabajo que son bien analizados en los textos que tratan sobre metodología de trabajo intelectual: fichas de diverso tipo, esquemas, guías de exposición oral, etc. Sin haber agotado el comentario de todos los tipos de trabajos científicos posibles dejaremos aquí nuestra exposición, puesto que no pretendemos más que dar una idea aproximada acerca de esta materia. En la segunda parte de este libro veremos con más detalle lo concerniente a las tesis y trabajo de ascenso, así como lo relativo a los documentos que suelen precederlos: anteproyectos y proyectos de investigación. Ahora, en cambio, abordaremos la consideración de la estructura de los trabajo científicos, puesto que el conocimiento de ese tema resulta indispensable para toda persona que intente acometer su realización. QUÉ ES LA INVESTIGACIÓN
  • 7. Lo que hoy denominamos investigación, se inició de una manera embrionaria en el momento en que el hombre se enfrentó a problemas y, frente a ellos, comenzó a interrogarse sobre el porqué, cómo y para qué; es decir, cuando empezó a indagar sobre las cosas. Tanto en las formas más germinales y primitivas de investigación como en las más complejas y sofisticadas, aparece la misma causa originaria: una situación problemática. De acuerdo con esto, podemos afirmar que la situación-problema es lo que está al comienzo de la tarea investigativa en cuanto actividad humana orientada a descubrir lo que no se conoce. Como primera aproximación al concepto de investigación, vamos a hacer referencia a la etimología M término «investigar»: la palabra proviene del latín in (en) y vestigare (hallar, inquirir, indagar, seguir vestigios). De ahí el uso más elemental del término en el sentido de «averiguar o descubrir alguna cosa». Con este alcance, la palabra se aplica a un ámbito muy variado de acti- vidades, desde la del detective a la del científico. Obviamente, nosotros vamos a referirnos únicamente a la investigación científica. Aplicada al campo de la ciencia, la investigación es un procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y crítico que tiene por finalidad descubrir o interpretar los hechos y fenómenos, relaciones y leyes de un determinado ámbito de la realidad. Como última aproximación al concepto, podemos decir que la investigación constituye una búsqueda de hechos, un camino para conocer la realidad, un procedimiento para descubrir verdades parciales, -o mejor-, para descubrir no falsedades parciales. Como proceso comprende un conjunto de fases: la formulación y definición de problemas, la formulación de hipótesis, la recopilación, sistematización y elaboración de datos, la formulación de deducciones y proposiciones generales y, por último, el análisis de los resultados o conclusiones para determinar si se confirman o no las hipótesis formuladas y encajan dentro del marco teórico del que se partió. Si bien ya tenemos una idea elemental de lo que es el método y lo que es la investigación, antes de seguir avanzando, conviene hacer una breve referencia para diferenciar la investigación científica del método científico. De una manera general, pero a la vez precisa, puede distinguirse una de otro con la diferencia que existe entre «las actividades de búsqueda» (la investigación) y «los procedimientos para seguir el camino de esa búsqueda» (el método). la investigación es un conjunto de fases, de actuaciones sucesivas en la búsqueda de una respuesta a una situación que se ha presentado como problemática; el método, en cambio, es el camino a seguir en esa búsqueda, o sea, el procedimiento a utilizar expresado a través de normas y reglas genéricas de actuación científica. Características de la Investigación Apoyándonos en las consideraciones precedentes, enunciaremos algunas características principales de la investigación: Ante todo, es una forma de plantear problemas y buscar soluciones mediante una indagación o búsqueda que tiene un interés teorético o una preocupación práctica.
  • 8. De una manera muy general, se llama también investigación a la adquisición de conocimientos acerca de un aspecto de la realidad (situación problema) con el fin de actuar sobre ella. Es una exploración sistemática a partir de un marco teórico en el que encajan los problemas o las hipótesis como encuadre referencial. Requiere de una formulación precisa de¡ problema que se quiere investigar y de un diseño metodológico en el que se expresen los procedimientos para buscar la o las respuestas implicadas en la formulación del problema. Exige comprobación y verificación del hecho o fenómeno que se estudia mediante la confrontación empírica. Trasciende las situaciones o casos particulares para hacer inferencias de validez' general. Utiliza una serie de instrumentos metodológicos que son relevantes para obtener y comprobar los datos considerados pertinentes a los objetivos de la investigación. Por último, la investigación se registra y expresa en un informe, documento o estudio. La Investigación Social Con lo dicho hasta aquí tenemos ya los elementos fundamentales para establecer aquello que constituye la investigación social. Cuando la investigación -cuyas notas características hemos explicado- se aplica al ámbito de «lo social, se habla de investigación social. El uso del adjetivo «social» presupone la distinción entre diferentes tipos de ciencias: la más conocida es la clásica diferencia entre ciencias del espíritu (entre las cuales estarían las ciencias sociales) y las ciencias de la naturaleza. Otros. En cambio, destacan el hecho desde el punto de vista lógico: la investigación científica no tiene diferencias sustanciales cualquiera que sea el ámbito de aplicación, pero se admite que las diferencias se dan a nivel ontol6gico. Con esto se quiere decir que no hay diferencias metodológicas radicales sino diferencias que provienen del objeto. El tema es controvertido, y no es éste el lugar para su dilucidación, pero es oportuno tener conocimiento -para no caer en simplificaciones- de que existe, una serie dé cuestiones que subyacen en relación a este tema o problemática. Si realizamos una aproximación histórica al estudio de «lo social» podemos observar que se trata de un fenómeno de muy vieja data. Nos podemos remontar hasta Platón. Pero la investigación social, tal como se entiende hoy, es un hecho reciente: se perfila o esboza en Europa durante el siglo XIX. toma características bien definidas en la década de¡ 20 de este siglo y adquiere su mayor desarrollo a partir de los años 40. la vieja tradición griega de estudio de lo social -que es fundamentalmente filosófica, y desde el medioevo también teológica- va adquiriendo una nueva modalidad bajo la influencia de la investigación empírica iniciada en el siglo XVIII en el campo de las ciencias fisico-naturales.
  • 9. Ahora bien, «los primeros en emplear el método científico en las ciencias sociales fueron los economistas, hace de esto más de un siglo. Los economistas científicos, tales como Marx, Cournot y Watras, lejos de limitarse a juntar datos o enunciar hipótesis especulativas, formularon modelos precisos, recogieron datos relevantes a dichos modelos y formularon predicciones que, a la larga, permitieron evaluar dichos modelos». Con las encuestas de le Play, los estudios sobre la pobreza de Booth y las monografías de las Royal Commissions (utilizadas ampliamente por Marx y Engels), se inician las investigaciones empíricas que hoy llamaríamos sociológicas. Todo este proceso investigativo, iniciado en Europa en el siglo XIX, culmina en los años 40 con el gran impulso y desarrolla que adquiere la investigación social en los Estados Unidos; aun cuando sean muy discutibles sus marcos teóricos referenciales, realizan un gran avance en procedimientos operativos. En la década de¡ 50 la investigación social adquiere importancia en los países de Europa Occidental y en la década de¡ 60 tiene una cierta sig- nificación en América Latina. Más recientemente, en los países de¡ bloque socialista (URSS y Europa Oriental) se va otorgando creciente importancia a las técnicas de investigación. Actualmente podemos decir que la investigación social es una realidad, «está ahí», es algo que «se hace» y, aun cuando quede todavía un largo camino por recorrer, hoy existe un volumen de investigación social significativo. Pero, si bien la investigación social es hoy una realidad, lo es como parte de otra más amplia: las Ciencias Sociales. Con relación a ellas y a sus aspectos implicados en la metodología podríamos hacer una gran diversidad de consideraciones, pero nos vamos a ceñir a un aspecto que luego nos ayudará a comprender otras formulaciones que haremos a lo largo de este libro. Hasta hace muy pocos años -y en algunas corrientes de pensamiento todavía hoy- las ciencias sociales consideran dos aspectos como cuestiones que les son propias: lo empírico y lo teórico. Las Ciencias Sociales han pretendido ser a-valorativas, a-ideológicas y a-políticas. Hay, de algún modo y en algunas corrientes, se incorpora la dimensión axiológica. De ahí que, en toda Ciencia Social, podamos considerar tres aspectos: • lo empírico ............... .......................... .(observado ..................... no observado) • lo teórico .................. .......................... (previsto .............................. no previsto) • lo axiológico ........................................ (deseado ........................... .....rechazado) Ninguno de estos aspectos es ajeno o extraño a la investigacion social: lo empírico es lo estudiado en una investigación en concreto, lo teórico sirve como marco referencia¡ de la investigación y lo axiológico está subyacente, ya sea como criterio de selección de lo que se estudia o como supuesto metateórico de la teoría. Esquemas o niveles de investigación empírica
  • 10. Una clasificación muy generalizada -tanto en el ámbito de las ciencias sociales como en el de las ciencias físicas- es la que distingue tres niveles de investigación: Descripción Clasificación Explicación Cada uno de estos niveles indica diversos grados de profundidad y, en consecuencia, diferentes exigencias y dificultades metodológicas. Las investigaciones de nivel explicativo son mucho más complejas que las descriptivas y clasificatorias y presuponen un mayor nivel de parte del investigador. Por otro lado, y volviendo siempre a quienes son los destinatarios de este libro, la práctica demuestra que la casi totalidad de los estudios realizados por los responsables de programas de acción social son fundamentalmente de nivel descriptivo y/o clasificatorio. Más adelante vamos a matizar esta afirmación con algunas precisiones acerca de cómo introducir lo explicativo en la realización de estudios e investigaciones que tienen una clara motivación u objetivo práctico. a. Nivel descriptivo Como aproximación a un aspecto de la realidad social, tenemos en primer lugar (en el sentido de más elemental) las investigaciones de tipo descriptivo. Buena parte de lo que se escribe y estudia sobre lo social no va mucho más allá de este nivel. Consiste fundamentalmente en caracterizar un fenómeno o situación concreta indicando sus rasgos más peculiares o diferenciadores. En la ciencia factual la descripción consiste, según Bunge, en responder a las siguientes cuestiones: o ¿qué es? ..................................................................correlato o ¿cómo es? ...............................................................propiedades o ¿dónde está? ..........................................................lugar o ¿de qué está hecho? ..............................................composición o ¿cómo están sus partes --si las tiene- inter relacionadas? configuración o ¿cuánto? ..................................................................cantidad Se trata, pues, de una enumeración en la que se hace una especie de inventario de las cuestiones precedentemente indicadas. Es una forma --- sociales, o bien, constituir una especie de estímulo para las reflexiones teórico-explicativas que hay que hacer a partir de lo dado pero sin quedarse en lo dado. “Una gran cantidad de investigación social se ha ocupado de la descripción de las características de las comunidades. Unas estudian la gente de la comunidad: el estado de su salud física o mental, nivel cultural que poseen... la lista podría ser extendida indefinidamente. Otras investigaciones pueden estudiar los servicios comunes y su utilización: las condiciones de alojamiento, en qué extensión se utilizan las bibliotecas, el índice de criminalidad en varias vecindades; de nuevo la lista es interminable: Se puede tomar como objeto, describir la estructura de la organización social en la comunidad o las formas principales de conducta...; otro extenso cuerpo de investigación se ha ocupado de la estimación
  • 11. b. Nivel clasificatorio Cuando los datos y fenómenos se ordenan, disponen o agrupan en clases sobre la base M descubrimiento de propiedades comunes, la investigación se denomina de nivel clasificatorio o de clasificación. Considerado como intermedio entre la descripción y la explicación, este nivel exige un mayor esfuerzo de sistematización, categorización y ordenación que el nivel descriptivo. La clasificación es fundamentalmente una tarea de categorización, consistente en agrupar objetos discriminándolos, dentro de un conjunto, en una serie de subconjuntos. Esta discriminación se hace de acuerdo a ciertas similitudes, características, cualidades o propiedades en común. Agrupar una determinada clase de hechos o fenómenos y conocer su distribución es una forma de facilitar la manipulación de los mismos, pero no es explicarlos... queda el paso que va de Linneo a Darwin. c. Nivel explicativo Explicar es siempre un intento de responder a los porqués... ¿Por qué algo sucede corno sucede?. ¿por qué algo es como es? Aquí nos encontramos en el nivel más profundo de investigación social pero que--- por ahora, constituye todavía un sector escasamente desarrollado. Para algunos, este nivel se identifica con los estudios de comprobación de hipótesis causales. Para nosotros esta identificación no es totalmente válida puesto que la explicación, como nivel de conocimiento, tiene estas finalidades principales: Explicar la causa de un fenómeno, y/o Insertar el fenómeno en un contexto teórico, de modo que permita incluirlo en una determinada generalización o legalidad. Una cosa es recoger datos, descubrir hechos, describir situaciones o clasificar los fenómenos, pero otra es saber por qué ocurren, cuáles son sus factores determinantes, de dónde proceden, cómo se transforman... En el nivel explicativo se intenta dar cuenta de la realidad o de hacerla comprender a través de leyes científicas o de teorías, las leyes señalan aquellos hechos o fe-
  • 12. nómenos que se dan en determinadas condiciones. La teoría -en la que se integran leyes- constituye un sistema explicativo global que culmina la comprensión de la realidad. Cuando el investigador se plantea la búsqueda de respuesta a algunos de los por qués de los fenómenos y hechos de la vida social -y esto no es lo frecuente se está trabajando a nivel explicativo. Ello sólo es posible ”en los sectores mis avanzados de la investigación, que en las ciencias sociales, todavía subdesarrolladas, son poco numerosos» Explicación y causalidad La noción de explicación está íntimamente ligada a la de causalidad. En las ciencias sociales la causalidad es la búsqueda de¡ hecho generador de la interdependencia de los factores. Trata de comprender un hecho o fenómeno de la realidad social en relación con sus causas, al mismo tiempo que prevee sus consecuencias. La relación causal -en cuanto orden de sucesión determinado- nos plantea el problema del terminismo social. Como bien señala Duverger, en la ciencia no se habla de determinismo causal -si se da A (causa) se dará B (efecto)- sino del determinismo funcional, en el cual las relaciones entre fenómenos «son análogas a las relaciones que enlazan dos variables de una función: a todo valor de x corresponde un valor de y». Se ha introducido también la noción de determinismo «estocástico»: a cada valor de «x» corresponde una serie de valores de «y» que van de un máximo a un mínimo, sin posibilidades de prever qué valor se dará en cada circunstancia. Esta modalidad de las ciencias sociales contemporáneas, en el análisis de las relaciones entre fenómenos, es paralela a la superación de la óptica unilateral de explicar los fenómenos por un solo factor. Así aparece la terminología de las condiciones necesarias y suficientes; condiciones contribuyentes, condiciones contingentes y condiciones alternativas. «Una condición necesaria, como el término implica, es la que debe ocurrir si el fenómeno del que es «causa» se da en efecto. Si ”x” es una condición necesaria de «y», entonces «y» se dará a menos que ocurra la' condición de x .. ...». «Una condición suficiente es la que siempre es seguida por el fenómeno del que es “causa”. Si “x” es una condición suficiente de “y”, siempre que se de “x” ocurrirá “y” «Una condición puede ser a la vez necesaria y suficiente para la ocurrencia de un fenómeno. En tal caso, ”y” nunca se dará a menos que “x” ocurra y siempre que “x” ocurra también se dará “y”. En otras palabras, no habrá ningún caso en que “x” o “y” aparezcan solos... ». «Una condición contribuyente es la que aumenta las probabilidades de que ocurra un determinado fenómeno, pero no lo hace seguro... las condiciones bajo las cuales una determinada variable es causa contribuyente de un fenómeno dado son llamadas condiciones contingentes... El conocimiento de la multiplicidad de las causas contribuyentes lleva también a un interés por las condiciones alternativas que pueden hacer más verosímiles las ocurrencias de un fenómeno... »
  • 13. CONCEPTOS FUNDAMENTALES DE METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Paradigma, Perspectiva y Modelo La investigación en Ciencias Sociales es un proceso que ha presentado y presenta problemas dadas las múltiples variables que en ella intervienen y la complejidad de sus interrelaciones, sin embargo, nadie duda que ella es fundamental para la comprensión de la realidad y la toma de decisiones derivada de una reflexión crítica informada. Goetz y Lecompte (1988) señalan que el proceso de investigación, como producto de la creación humana implica una concepción valórica relacionada con las experiencias del investigador, la normas socioculturales del medio y los fundamentos filosóficos que puedan sustentar los involucrados en el proceso. Para Popkewitz (1988:25) en la actualidad «se presta atención a los procesos sociales en cuyo marco se desarrolla la investigación y los valores, esperanzas e intereses humanos que llevan aparejados". Para este autor la tarea científica es la actividad de quienes se esfuerzan por comprender y mejorar nuestras condiciones sociales y modelos institucionales y, la ciencia sería un conjunto de paradigmas, o constelaciones de valores, métodos, procedimientos y compromisos que dan forma a la investigación. Goetz y Lecompte (1988) precisan términos en relación con teoría y sus diversos niveles. Toda teoría está basada en categorías o conceptos: clases de fenómenos y atributos de éstos que los seres humanos utilizan para organizar su mundo. Las relaciones descubiertas entre categorías se denominan postulados, proposiciones y generalizaciones interrelacionadas de algún modo sistemáticos. Los conceptos, proposiciones y teorías de la ciencia se distinguen de los constructos no científicos en que satisfacen los criterios marcados por las reglas del método científico y del razonamiento lógico y están aceptados por las comunidades científicas. En las Ciencias Sociales estos autores distinguen tres niveles de teorías: la gran teoría y sus modelos teóricos relacionados, la teoría formal y de alcance intermedio y la teoría sustantiva. 1. Las grandes teorías o paradigmas teóricos, la define Lecompte (1988) citando a Kuhn (1970) como sistemas fuertemente interrelacionados de proposiciones y conceptos abstractos que describen, predicen o explican, exhaustiva y no probabilísticamente, grandes categorías de fenómenos. Para los autores mencionados los modelos teóricos tienen en común, con el nivel de la gran teoría, su alcance y sus fines. Los modelos o perspectivas teóricas son conjuntos de supuestos, conceptos y proposiciones interrelacionados de forma laxa que configuran una visión del mundo. Con frecuencia, las perspectivas son poco más que marcos conceptuales o tipologías. Su
  • 14. importancia se debe a su asociación con una o más ciencias sociales y a su repercusión en el forma en que los científicos encuadrados en éstas perciben el mundo empírico. 2. Los autores señalados consideran que las teorías formales y de rangos intermedios son conjuntos de proposiciones interrelacionadas cuyo objeto es explicar una clase abstracta de comportamientos humanos, su alcance es más limitado que el de la gran teoría o las perspectivas teóricas. La teoría de rango intermedio se aplican a un área de la experiencia humana abstraída en forma conceptual y toman como fundamentos una base de datos empíricos explícitamente identificada. 3. Las teoría sustantivas, según los mismos autores, son proposiciones o conceptos interrelacionados que se centrarán en determinados aspectos de poblaciones, escenarios o tiempo. Esto significa que se limitan a las características de poblaciones, escenarios o tiempos indentificables en su concreción. (Goetz y Lecompte, 1988). Modelos son esquemas que articulan conceptos y símbolos a niveles abstractos, es un determinado modo de representación de la realidad. La funcionalidad de todo modelo no se agota con la representación del hecho real, ni tan siquiera en su calidad de auxiliar metodológico; todo modelo ha de posibilitar la consecusión de principios capaces de desarrollar o ampliar una teoría científica. Según Goetz y Lecompte (1988) los modelos generales que emplean los científicos sociales son: la etnografia, el estudio de casos, el análisis de muestras, la experimentación, la investigación observacional estandarizada, la simulación y los análisis históricos o de fuentes distintos de la experiencia humana. Gimeno S. Y Pérez G. ~1989) parecen considerar similares los conceptos paradigmas y perspectivas cuando señalan que la investigación didáctica se ha realizado desde dos perspectivas o paradigmas fundamentales: la perspectiva racionalista, positivista, conceptual-empírica y la perspectiva interpretativa, hemenéutica. E incluso señalan “son los modelos o paradigmas de investigación que aglutinan, orientan y estimulan la investigación didáctica» (1989-:89). Según Pérez G. (1989:89) «Toda investigación científica trabaja con modelos teóricos dentro de un paradigma (Kuhn, 1976), en busca de la evidencia empírica suficiente para aceptarlos, modificarlos o rechazarlos». Métodos, Técnicas, Procedimientos La investigación social según Briones (1982) es un proceso destinado a obtener un conocimiento científico acerca de la estructura, las transformaciones y los cambios de la realidad social. Tal objetivo general se logra mediante la aplicación de un cuerpo teórico a un objeto de conocimiento, mediante una estrategia y un conjunto de procedimientos que, en suma, constituyen el método de una ciencia determinada. Briones (1982) señala que en su acepción más general, método es la estrategia general que guía el proceso de investigación con el fin de lograr unos ciertos resultados: específicamente aquellos definidos en los objetivos del estudio. Esta estrategia, en su planteamiento y desarrollo,
  • 15. incluye la experiencia práctica, técnica y teórica del investigador, guiadas a su vez, por las funciones intelectuales de síntesis, análisis, inducción y deducción. Este mismo autor señala que en un plano más concreto al método, se distinguen los procedimientos que tienen características formales similares en ciencias diferentes como son los que constituyen el método experimental, el método comparativo, el método estadístico, etc. Estos procedimientos, junto con otros de carácter operativo, de uso de distintos campos científicos, reciben también el nombre de métodos generales. Dentro de cada ciencia, continúa el autor señalado, se dan, por otro lado, procedimientos específicos para el tratamiento de algunos aspectos de la materia de investigación, procedimientos que, por lo común, no pueden trasladarse a otros campos. Otros procedimientos, a su vez, se aplican a tareas muy limitadas dentro del proceso total de la investigación, como puede ser: recoger información mediante preguntas, seleccionar muestras de universo, etc. Tales procedimientos específicos reciben el nombre de técnicas de investigación y actúan en apoyo de un método más general en el intento de lograr conocimientos objetivos y verificables. Briones (1982) considera dentro de las técnicas para la recolección de información, la encuesta social, diseño de cédulas, cuestionarios, etc. Los autores Taylor y Bogdan (1987) consideran el término metodología como el modo en que se enfoquen los problemas y se buscan las respuestas. En las ciencias sociales se aplica a la manera de realizar la investigación. Los debates sobre metodología tratan sobre presupuestos y propósitos, sobre teorías y perspectivas. Según los últimos autores mencionados, en las ciencias sociales han prevalecido dos perspectivas teóricas principales: positivista y fenomenológica. Positivistas y fenomenólogos abordan diferentes tipos de problemas y buscan diferentes clases de respuestas, por lo cual, pareciera que sus investigaciones exigen metodologías distintas. El positivista adoptado el modelo de las ciencias naturales, busca las causas mediante: cuestionarios, inventarios y estudios demográficos que producen datos susceptibles de análisis estadísticos. El fenomenólogo busca comprensión por medio de datos cualitativos: observación participante, entrevista en profundidad y otros que generan datos descriptivos. Estos autores presentan diferencias en el empleo de los conceptos: prefieren hablar de perspectivas en lugar de paradigmas, y referirse a métodos en lugar de técnicas, procedimientos o instrumentos. Aún hay otras diferencias si nos referimos por ejemplo a Reichardt y Cook (1987), estos autores distinguen entre los métodos cualitativos y los métodos cuantitativos, considerando que cada uno de ellos se inscribe en una perspectiva paradigmática distinta. Entre los métodos cuantitativos hacen referencia a técnicas experimentales aleatorias, cuasiexperimentales, test "objetivos» de lápiz y papel, análisis estadísticos multivariados, estudio de muestras, etc. En los métodos cualitativos incluyen: etnografia, estudio de casos, entrevistas en profundidad, observación participativa, etc.
  • 16. Sin embargo, los mismos autores como también Gimeno y Pérez (1989) señalan que no necesariamente los métodos están ligados exclusivamente con un paradigma y que incluso la investigación puede mejorarse al usar diferentes métodos y técnicas. En síntesis, el concepto de paradigma surge con Kuhn en 1970 e implica una visión global y un filosofía que orienta las áreas problemáticas, los métodos de investigación y normas aceptables de solución y explicación para la comunidad académica que trabaja dentro de él. Perspectiva, parece tener una dimensión más restringida y más laxa, implica ver un problemas en relación con un mundo social y político cambiante. Paradigma es un concepto más amplio pero también más rígido. Los modelos son esquemas referenciales para la acción por lo cual se relacionan íntimamente con los métodos. Los métodos son estrategias utilizadas para realizar el proceso de investigación. Las técnicas son procedimientos específicos, pero diferentes a los instrumentos que se requieren en la recolección de información. Características actuales de la investigación Los problemas y limitaciones detectados en el ámbito de la investigación, han puesto en duda algunos de los supuestos básicos sustentados por quienes se dedican a la investigación social. La tarea científica es la actividad de quienes se esfuercen por comprender y mejorar las condiciones sociales y los modelos institucionales. La investigación social surge de un contexto comunitario con sus normas, creencias y pautas de conducta social. Estas normas, creencias y pautas no son algo estático, sino están sometidas a un debate continuo. Las ciencias empírico-analíticas con sus supuestos no fueron suficientes, al parecer para dar respuesta apropiado o, por lo menos, suficiente, a la situación planteada por el proceso educativo. Por lo cual surgen los nuevos paradigmas: simbólico-hermenéutico-fenomenológico y sociocrítico. Se considera actualmente, que la ciencia es un conjunto de paradigmas, o constelación de valores, métodos, procedimientos y compromisos que dan forma a la investigación. Popkewitz (1988) señala que la ciencia tiene componentes no sólo cognitivos, sino también emocionales y políticos. La idea de paradigma se utiliza para legitimar el establecimiento de tradiciones intelectuales y conceptuales alternativas. El debate sobre la crisis paradigmática permite descubrir los valores y cuestiones sociales subyacentes que modelan la práctica científica. Los etnometodólogos y los interaccionistas simbólicos aflirman que los enfoques tradicionales sobre la enseñanza ignoran o bien ocultan, cuestiones significativas acerca de las consecuencias de las relaciones sociales y pautas comunicativas generales en las instituciones.
  • 17. En gran parte, los argumentos favorables a un cambio paradigmático se basan en el análisis de las revoluciones científicas desarrollado por Kuhn (1970). Este autor considera el progreso científico como una serie de «desarrollos no acumulativos» que no tienen su origen en elecciones puramente racionales ni en la acumulación de conocimientos. Su análisis de los cambios históricos acaecidos en las ciencias físicas indica que la ciencia evoluciona cuando los métodos anormales» de una disciplina no sirven ya para resolver las discrepancias y anormalidades que ésta contiene, surgiendo una nueva constelación de métodos que sustituye al paradigma convencional (Popkewitz, 1988). A pesar que el análisis de Kuhn, estaba enfocado principalmente hacia las ciencias naturales, los científicos sociales reaccionaron frente a esta alerta. Un paradigma organiza los procesos sociales y psicológicos, permite una interpretación de la cultura y de la política y ofrece a los individuos una forma (que rivaliza con la que proponen los demás paradigmas) de mediar significados más complejos que los que brinda el discurso ordinario. La metodología en investigación educativa se centró a fines del siglo pasado en grandes líneas: la positivista y la idealista. Los positivistas consideraban que los hechos sociales podían ser estudiados independientes de quien los estudia: sujeto-objeto. Los científicos sociales pueden adoptar el rol del observador de una realidad existente en forma independiente. Se considera, también que la investigación social era una actividad neutral respecto a los valores: Igualmente se creía que la ciencia social serviría para mejorar la sociedad. En oposición a esta corriente surgió el idealismo, en el cual se consideró que en las ciencias culturales nosotros éramos el sujeto y el objeto de investigación (relación sujeto-sujeto). En oposición a la búsqueda de leyes se intentó entender al individuo, las ciencias culturales tienen que ser descriptivas y tiene que concentrarse en el entendimiento interpretativo. Se percibió el conocimiento como un proceso hermenéutico en el que existía un movimiento constante entre las partes y el todo. Con esta perspectiva hermenéutica se entendía que la experiencia humana era contextuada y no podría existir un lenguaje sin contexto o un lenguaje. Entender los significados que otro asignaba a las acciones de otro sujeto, requería que estos significados fueran situados dentro de un contexto, nada podía ser entendido sin contexto. Otro aspecto de esa corriente es lo que los individuos definían como significante para ellos mismos y lo que los investigadores eligen para estudiar tiene que ser afin a los valores. Desde la perspectiva positivista-realista-cuantitativa el pleno propósito de la investigación educacional es explicar y, por extensión, ser capaz de predecir la relación entre o la sucesión invariante de objetos y acontecimientos educacionales. El enfoque interpretativo-idealista-cualitativo de investigación rechaza la posibilidad de predicción. Para esta perspectiva el propósito de la investigación es el entendimiento interpretativo, y esto requiere un efecto hermenéutico. Entender implica que uno conoce lo que otro está experimentando por recreación en uno mismo de aquellas experiencias. La esencia de la comprensión es ponerse uno mismo en el lugar del otro, algo que es posible si uno posee un grado de empatía con el otro o tiene la disposición de recrear experiencias.
  • 18. El proceso de comprensión implica la aprehensión de la acción humana, la percepción del «que' de una acción y en segundo nivel, el investigador busca entender la naturaleza de la actividad y el significado que el actor asigna a sus propias acciones, el “por qué” de la actividad. Entender el “por qué” requiere un enfoque hermenéutico por parte del investigador. Alcanzar una interpretación con significado pleno es un procesos de movimiento constante entre las partes y el todo en el cual no hay un punto de principio ni de fin absoluto. Entender una acción particular requiere una comprensión del contexto dentro del cual toma lugar una comprensión de las acciones particulares. La investigación educativa actual tiende a poner énfasis en los aspectos cualitativos,. pero no se niega la importancia de lo cuantitativo. Se pueden conjugar ambos aspectos, pareciera, hasta cierto nivel, pero en el fondo se plantean supuestos filosóficos y epistemológicos diferentes. La investigación deberá enfrentar este desafío. Modelos de investigación cuantitativa Según Taylor (1987), la metodología cualitativa se refiere en su más amplio sentido a la investigación que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable. Unas características que señalan los autores en relación con la investigación son: 1. Es inductiva, los investigadores desarrollan conceptos, intelecciones y comprensiones partiendo de pautas de los datos y no recogiendo datos para evaluar modelos, hipótesis o teorías preconcebidas. Los investigadores siguen un diseño flexible con interrogantes vagamente formuladas. 2. Es holística, las personas, los escenarios o los grupos no son reducidos a variables, sino considerados como un todo. Se estudia a las personas en el contexto de su pasado y de las situaciones en las que se encuentra. 3. Es naturalista, es decir, los investigadores interactúan con los informantes de un modo natural y no intrusivo. 4. Los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas dentro del marco de referencia de ellas mismas. 5. El investigador cualitativo suspende o aparta sus propias creencias, perspectivas y predisposiciones. 6. Para el investigador cualitativo, todas las perspectivas son valiosas. 7. Los métodos cualitativos son humanistas, se intenta conocer a las personas y tratar de experimentar lo que ellas sienten en sus luchas cotidianas en las sociedad, en su quehacer cotidiano.
  • 19. 8. Los investigadores cualitativos dan énfasis a la validez en su investigación. Están destinados a asegurar en estrecho ajuste entre los datos y lo que la gente realmente dice y hace. Observando a las personas en su vida cotidiana, escuchándolas hablar sobre lo que tienen en mente, y viendo los documentos que producen, el investigador cualitativo tiene un conocimiento directo de la vida social. 9. Para el investigador cualitativo, todos los escenarios y personas son dignos de estudio. 10. La investigación cualitativa es un arte. Los investigadores cualitativos son flexibles en cuanto al modo en que -intentan conducir sus estudios. El científico social cualitativo es alentado a crear su propio método, se siguen línea orientadoras pero no reglas. Un estudio cualitativo es una investigación sistemática conducida con procedimientos rigurosos. Biddle y Anderson (en Wittrock, 1989) establecen tres perspectivas: la perspectiva de comprobación, la de exploración y la integradora. La perspectiva de comprobación representa la mayor parte del trabajo actual de las ciencias sociales, deriva presumiblemente de las ciencias físicas en su etapa clásica y parte de la base de que la investigación social produce información objetiva que es útil para la planificación social. Los estudiosos norteamericanos tienden a denominarla el enfoque «cuantitativo» y a considerar «cualitativas» a las otras perspectivas posibles. Los estudiosos europeos parecen haber adoptado la denominación «positivismo". Los métodos predominantes en la perspectiva de comprobación son la encuesta por muestreo y los experimentos manipulativos. Hay varios tipos de encuesta por muestreo entrevista, cuestionario y las fuentes de información existentes. La perspectiva del descubrimiento, en ella se considera a los interaccionistas simbólicos, etnometodólogos, psicólogos, partidarios de la hermenéutica, la crítica marxista o dialéctica. Todos comparten la convicción de que los conceptos y las explicaciones sociales se construyen socialmente a las vez -por los ciudadanos y por los científicos sociales. Algunos métodos usados en esta perspectiva son: etnográfico, estudio de casos, análisis semántico y la investigación en la acción. Los criterios de verificacionismo y los de la perspectiva del descubrimiento pueden reunirse en un solo enfoque ampliado de las ciencias sociales. Varios métodos de investigación reflejan esta perspectiva integradora, entre ellos: la investigación comparativa, la investigación sobre tratamiento, la investigación longitudinal INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA Según Goetz y Lecompte (1988) los modelos generales de investigación que emplean los científicos sociales son la etnografía, el estudio de casos, el análisis de muestras, la experimentación, la investigación observacional estandarizada, la simulación y lo análisis históricos o fuentes documentales.
  • 20. La etnografía puede caracterizarse por su orientación naturalista, fenomenológica y holística. La fuente de datos más importantes es, el ¿6-íi~podámiento actual (verbal y no verbal) y su mayor proximidad a la observación empírica. Los modelos son considerados como abstracciones ideales/ típicas, porque, generalmente, los diseños que aplican los científicos sociales incluyen elementos pertenecientes a más de un modelo, aunque puede suceder que uno de éstos sea el predominante. Así, los etnógrafos pueden combinar la recogida etnográfica de datos con estrategias de los modelos de análisis de muestras o experimental. Goetz y Lecompte señalan que Denzin (1978) menciona los métodos de la investigación sociológica como: la experimentación, análisis de muestras, observación participante o etnografía y el método biográfico e histórico (este último comprende la categoría a que el autor denomina análisis histórico o de fuentes documentales junto con ciertas variedades que Goetz y Lecompte llaman el modelo de estudio de casos). La etnografía, el estudio de casos y los análisis históricos o de fuentes documentales suelen asociarse a las características de generación, inducción, construcción y subjetividad. La etnografía suele asociarse a su conjunto de perspectivas teóricas compartidas por los 'soc1616gos y antropólogos, el funcionalismo estructural, el interaccionismo simbólico, la teoría del intercambio social y la teoría del conflicto. Estos vínculos se relacionan con el producto etnográfico, es decir, la reconstrucción de la vida de un grupo social. La actividad característica del modelo etnográfico consiste en una descripción holística la interacción natural de un grupo en un período de tiempo, que representa fielmente las visiones y significados de los participantes. La etnografía pone énfasis en el estudio de los grupos humanos y ha sido el enfoque predilecto de los representantes de las teorías formales dedicados al estudio de la transmisión cultural y, la relación entre cultura y personalidad. Estos son procesos grupales complejos, y el énfasis de la etnografía en el descubrimiento de las creencias compartidas, las prácticas, los artefactos, el conocimientos popular y el comportamiento, destaca los mecanismos que están en la base de dichos procesos. El término etnografía deriva de la antropología y significa literalmente «descripción del modo de la vida de una raza o grupo de individuo». Como estudio se interesa por lo que la gente hacer cómo se comporta, motivaciones y el modo en que todo eso se desarrolla o cambia con el tiempo o de un situación a otra. Lo que cuenta son sus significados e interpretaciones. Esto quiere decir que hay que aprender su lenguaje y costumbre con todo sus matices, eso significará una permanencia relativamente larga en el grupo, primero para romper las fronteras y ser aceptadas y después para aprender la cultura, gran parte de la cual distará mucho de estar sistemáticamente enunciada por el grupo. (woods, 1989). Según Woods (1989) el etnógrafo se interesa por el punto de vista del sujeto (que puede tener opiniones alternativas) y la perspectiva con que éste ve a los demás. Esto puede permitir percibir en las conductas observadas o en las explicaciones, posibles interpretaciones. La realidad
  • 21. social puede aparecer formada por diferentes capas y en constante cambio. La vida en grupo puede tener ciertas propiedades constantes (que es importante descubrir) pero también es un flujo, un proceso con oscilaciones, ambiguedades e incongruencias que es lo que intenta comprender. Este mismo autor (Woods, 1989) señala que entre la etnografía y la enseñanza hay ciertos paralelismos. Ambas conciernen al hecho de a “contar una historia”. Ambas investigan, preparan sus respectivos terrenos, analizan y organizan y comentan determinados aspectos de la vida humana. (1989:2 l). Los etnógrafos dedicados al estudio de la educación se han mostrado muy interesados en desarrollar y aplicar las teorías sobre el cambio educativo, la enseñanza escolar, las relaciones sociales y la organización de la instrucción. El diseño etnográfico, se adapta especialmente bien a este nivel teórico. Una recogida de datos empíricos que ofrezca descripciones completas de acontecimientos, interacciones y actividades conduce lógica e inmediatamente al desarrollo o la ampliación de categorías y relaciones que permiten la interpretación de dichos datos. En este sentido, el diseño etnográfico va indisolublemente unido a la teoría, sus productos son incomprensibles sin las funciones de integración e interpretación de dichos datos. En este sentido, el diseño etnográfico va indisolublemente unido a la teoría, sus productos son incomprensibles sin las funciones de integración e interpretación de la teoría que los informa. Taylor y Bogdan (1987) señalan que la perspectiva fenomenológica es esencial para la concepción de la metodología cualitativa, el modo en que lo estudia y en que se interpreta lo estudiado. La perspectiva fenomenológica está ligada a una amplia gama de marcos teóricos y escuelas de pensamiento en las ciencias sociales. Entre ellas dos enfoques teóricos principales son el interaccionismo simbólico y la etnometodología. La etnometodología no se refiere a los métodos de investigación, sino al tema u objeto de estudio cómo (mediante qué metodología) las personas mantienen un sentido de la realidad externa. Para los etnometodólogos, los significados de las acciones son siempre ambiguos y problemáticos. Su tarea consiste en examinar los modos en que las personas aplican reglas culturales abstractas y percepciones de sentido común a situaciones concretas, para que las acciones aparezcan como rutinarias, explicables y carentes de ambiguedad. En consecuencia, los significados son un logro práctico por parte de los miembros de la sociedad. Los etnometodólogos ponen entre paréntesis o suspenden su propia creencia en la realidad para estudiar la realidad de la vida cotidiana. El enfoque metodológíco de Hugh Mehan (1978) conocido generalmente como etnometología, para el acento en la interacción social, su meta es identificar los procesos de creación de normas y el desarrollo del orden social a partir de la interacción de roles-tipo, como profesor y alumno. Por ejemplo, un estudio en el aula puede consistir en el registro meticulosos de todas las interacciones, con el fin de poner al descubierto las actividades e interacciones rítmicas y cooperativas, la secuencia y organización jerárquica de los acontecimientos escolares y los límites de las secuencias y hechos interaccionales. La «metodología» dice Mehan Unos recuerda que el aula puede contemplarse como una sociedad o comunidad en pequeño". (Popkewitz, 1988:48).
  • 22. LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN La investigación-acción es un modelo de investigación que ha surgido como alternativa frente al modelo empírico-analítico. La expresión investigación-acción fue utilizada por el psicólogo social K. Lewin (1946) en algunos trabajos de tipo social realizados en Estados Unidos en la postguerra. Las ideas de Lewin fueron traspasadas al campo educativo por sus colaboradores que trabajan como profesores. Según Kurt Lewin la investigación-acción (action-research) es un proceso que se realiza a través'de tres pasos esenciales: planificación, concreción de hechos y ejecución. La planificación suele empezar con una idea general que es necesario revisar y estudiar mediante los medios disponibles, esto se concreta con un plan global y un decisión para el primer paso en al acción. La segunda fase es la ejecución de¡ primer paso del plan general que permite concretar hechos, lo que permite valorar la acción para saber si se ha logrado lo esperado, lo cual permitirá planificar el paso siguiente. La fase siguiente es planificación, ejecución y reconocimiento o concreción de hechos que permiten valorar los resultados del segundo paso, preparar la planificación del paso tercero y posibilidad de ir modificando el plan general. Según Carr y Kenimis (1988) «Lewin presagiaba tres características importantes de la investigación-acción moderna: su carácter participativo, su impulso democrático y su contribución simultánea a la ciencia social y al cambio social". (1988:175). Según Carr y Kemmis (1988:177) la investigación-acción debería cumplir las siguientes condiciones mínimas. «La primera, que un proyecto se haya planteado como tema una práctica social, consideraba como un forma de acción estratégica susceptible de mejoramiento; la segunda, que dicho proyecto recorra una espiral de bucles de planificación, acción, observación y reflexión, estando todas estas actividades implantadas e interrelacionadas sistemática y autocríticamente; la tercera, que el proyecto implique a los responsables de la práctica en todos y cada uno de los momentos de la actividad, ampliando gradualmente la participación en el proyecto para incluir a otros afectados por la práctica, y manteniendo un control colaborativo del proceso». El modelo planteado por K. Lewin mantuvo unos diez años de progreso pero, hacia la década de los 60, el modelo técnico de investigación, desarrollo y difusión lo había desplazado, ya que éstos permitían las actividades de desarrollo curricular y evaluación curricular a gran escala, en cambio, el planteamiento de investigación-acción eran de organización, a pequeña escala y autorreflexivo. Carr y Kenimis (1988) señalan que el renacimiento del interés por la investigación-acción se basó en los trabajos del Ford Teaching Project 1973-76 en Gran Bretaña, dirigido por John Elliot y Clem Adelman. Este proyecto es una investigación-acción-colaborativa en la cual los propios profesores revisan sus propias prácticas, se basa en las ideas de Lawrence Stenhouse sobre el enseñante como investigador. Otro factor que influye en el auge es el nuevo interés hacia lo práctico en el currículum motivado por los trabajos de Schwab y otros sobre la «deliberación práctica»,
  • 23. Carr y Kemmis (1988) mencionan también los trabajos de John Henry en la Universidad Deakin con maestros preocupados por explorar los problemas y los efectos del método de encuesta (enquire teaching). Los profesores analizaban su enseñanza y sus prácticas normales de interacción en la clase constatando el predominio de la clase magistral y el interrogatorio directo., las prácticas usuales de los enseñantes tendían a asegurar el control de la clase mediante el control del discurso en clase. La reflexión llevó a los maestros a modificar su estilo de enseñanza. Según Carr y Kenimis (1988:193) «La investigación-acción", en cuanto que se ocupa del mejoramiento de`las- prácticas, de los entendimientos y de las situaciones de carácter- educativo, se basa necesariamente en un enfoque de la verdad de la acción como socialmente construida e incorporadas_ en la historia. En primer lugar es en si misma un proceso histórico de transformación de prácticas, de entendimientos y de situaciones: tiene lugar en la historia y a través de ella. En segundo lugar, la investigación-acción implica relacionar las prácticas, los -s... La investigación-acción también es, entendimientos y situaciones , deliberadamente, un proceso social. Enfoca las prácticas sociales en la educación, los entendimientos- cuyos significados sólo puede compartirse en el proceso social del lenguaje y en las situaciones sociales, lo que incluye a las instituciones educativas". Según J. Elliot (1990:24-26) las características de la investigación-acción en la escuela son: 1. La investigación-acción en las escuelas analiza las aciones humanas y las situaciones sociales experimentales por los profesores como: a) inaceptables en algunos aspectos (problemáticas); b) susceptibles de cambio (contingentes) c) que requieren unas respuestas prácticas (prescriptivas). 2. El propósito de la investigación-acción consiste en profundizar la comprensión del profesor (diagnóstico) de su problema. Por lo tanto, adopta una postura explorativa frente a cualesquiera definiciones iniciales de su propia situación que al profesor pueda ayudar. 3. La investigación-acción adopta una postura teórica según la cual la acción emprendida para cambiar la situación se suspende temporalmente hasta conseguir una comprensión más profunda del problemas práctico en cuestión. 4. Al explicar "lo que sucede", la investigación-acción construye un “guión” sobre el hecho en cuestión, relacionándolo con un contexto de contingencias mutuamente interdependientes o sea, hechos que se agrupan por que la ocurrencia de uno depende de la aparición de los demás. Este «guión» se denomina a veces «estudio de casos». 5. La investigación-acción interpreta 'lo que ocurre» desde el punto de vista de quienes actúan e interactúan en la institución problema, por ejemplo, profesores y alumnos profesores y director. Los hechos se interpretan como acciones y transacciones humanas... las cuales se interpretan en relación con las condiciones que ella postulan, por ejemplo, como expresiones de :
  • 24. a) la comprensión que el sujeto tiene de su situación y las creencias que alberga sobre la mismas, b) las intenciones y los objetivos del sujeto c)sus elecciones y decisiones d) el reconocimiento de determinadas normas, principios y valores para diagnosticar, el establecimiento de objetivos y la selección de curso de acción. “Lo que ocurre” se hace inteligible al relacionarlo con los significados subjetivos que los, participantes les adscriben. He ahí, por qué las entrevistas y la observación participante son importantes herramientas de investigación en un contexto investigación-acción. 6. Como la investigación-acción considera la situación desde del punto de vista de los participantes, describirá y explicará9o que sucede» con el mismo lenguaje de sentido común que la gente usa para describir y explicar las acciones humanas y las situaciones sociales en la vida diaria. 7. Como la investigación-acción contempla los problemas desde el punto de vista de quienes están implicados en ellos, sólo puede ser válida a través del diálogo libre de trabas con ellos. 8. Como la, investigación-acción incluye el diálogo libre de trabas entre el «investigado? (se trata de un extraño o de un profesor investigador) y los participantes, debe haber un flujo libre de información entre ellos. La investigacíón-acción es un modelo de la investigación que ha surgido como una alternativa frente al modelo empírico-analítico, y constituye, según J. Gimeno (1984) una potencial y prometedora línea para renovar las perspectivas como pensadores y actores de la enseñanza, coherente con un marco escolar que requiere la participación del profesorado y la flexibilidad organizativa. Es un modelo de acción comprometido con los problemas de la clase y trata de ser útil al maestro. La expresión investigación-acción fue utilizada por el psicólogo social K. Lewin (1946) en algunos campos educativos por algunos traba os de tipo social realizados en E.U.A. en la postguerra. Las ideas de Lewin fueron traspasadas al campo educativo por sus colaboradores que trabajaban como profesores. Pero es a partir de 1976 cuando se refuerza en el campo educativo. El movimiento de investigación-acción se entiende a Gran Bretaña, Australia, Austria, Alemania e Irlanda. En España desde 1984 se realizan seminarios y se han presentado proyectos de investigación en esta línea. S. Corey (1949) define la investigación-acción como el tipo de investigación que busca situaciones escolares localizadas y es diseñada para ayudar a las personas-- que allí trabajan a comprender si están actuando correcta o incorrectamente. J. Elliot (1977) señala que la investigación-acción en el aula es una reflexión ecléctica pero sistemática de los problemas prácticos experimentados por los maestros con las perspectiva de
  • 25. poder llegar a tomar decisiones que permitan resolverlos. La investigación acción en la escuela investiga aquellas actividades humanas y situaciones sociales que son visualizadas y experimentadas por los maestros como situaciones: a)inaceptables en algún aspecto (o problemáticas), b)susceptibles de ser cambiadas, y c)que requiere alguna respuesta práctica. El sueco Y. Werdelin (1979J.. considera la investigación-acción como la forma más avanzada de la investigación participativa. Entre los componentes básicos de la participación en investigación están la radical transformación de la realidad social y el perfeccionamiento de las personas implicadas, así como la recreación de un profunda conciencia en las personas de sus propios recursos para movilizarla y prepararla para sus propias reivindicaciones. La investigación-acción es un conjunto de actividades dirigidas para el desarrollo curricular, la promoción y el perfeccionamiento profesional, la mejora de los programas escolares y el desarrollo de los sistemas de planificación y política educativa. La investigacíón-acción ayuda a los educadores a definir, orientar, corregir y evaluar sus problemas. La investigación-acción tiene utilidad práctica porque permite aprehender y analizar la realidad para tomar decisiones frente a ella, permite la participación activa de los actores en las decisiones y el análisis de los resultados. En 1946, K. Lewin describe el modelo de la investigación acción como un proceso en espiral en una secuencia de ciclos. Un ciclo está constituido por la integración dinámica de cuatro aspectos fundamentales y complementarios del proceso: planificar, actuar, observar y reflexionar. Las técnicas a utilizar en la investigación son múltiples y variadas, según Rodríguez y Latorre (1985) cuestionario, observación, registro, diapositivas y fotografías, video, el análisis interrogativo, el libro de notas, diarios y registro anecdótico, test estandarizados, estandarizados, estudio de casos, técnicas sociométricas. La investigación-acción, intenta que las comunidades escolares desarrollen una actitud crítica consciente de sus problemas urgentes y lograr soluciones en forma participativa y comprometida, evaluando constantemente los avances y los retrocesos del proceso para ayudar a plantear nuevas estrategias de acción cada vez más idóneas. LA INVESTIGACIÓN PARTICIPANTE La observación participante es la investigación que involucra la interacción social entre el investigador y los informantes en el medio de los últimos, y durante la cual se recogen datos de modo sistemático y no instructivo. En contraste con la mayor parte de los métodos, en los cuales las hipótesis y procedimientos de los investigadores están determinados a priori, el diseño de la investigación en la observación participante permanece flexible, tanto antes como durante el proceso real. Aunque los observadores participantes tienen una metodología y tal vez algunos intereses investigativos
  • 26. generales, los rasgos específicos de su enfoque evolucionan a medida que operan. Hasta que entran al campo, no saben que preguntas hacer ni cómo hacerlas. Desde luego, la mayor parte de los investigadores tienen en mente algunas interrogantes generales cuando entran en el campo. Es típico que esas interrogantes pertenezcan a una de dos amplias categorías: son sustanciales (una escuela, comunidad etc.) o teóricos (socialización, control social, etc.). Ambas categorías están interrelacionadas. Un buen estudio cualitativo combina una comprensión en profundidad del escenario particular estudiado con intelecciones teóricas generales que trascienden ese tipo particular de escenario. En el momento en que los observadores participantes inician un estudio con interrogantes e intereses investigativos generales, por lo común, no predefinen la naturaleza y número de los casos, escenarios o informantes que habían de estudiar. Los investigadores cualitativos definen típicamente su muestra sobre una base que evoluciona a medida que el estudio progresa. Glaser y Strauss (1967) utilizan la expresión “muestreo teórico” para designar un procedimiento mediante el cual los investigadores seleccionan conscientemente casos adicionales a estudiar de acuerdo con el potencial para el desarrollo de nuevas intelecciones o para el refinamiento y la expansión de las ya adquiridas. Con este procedimiento los investigadores examinan si los descubrimientos de un escenario son aplicables a otros, y en qué a medida. De acuerdo con Glaser y Strauss, el investigador debería llevar a un rendimiento máximo la variación de casos adicionales seleccionados para ampliar la aplicabilidad de las intelecciones teóricas. En la observación participante, el mejor consejo es entrar en el campo, comprender un escenario único y sólo entonces tomar una decisión sobre el estudio de otros escenarios. El escenario ideal para las investigaciones es aquel en el cual el observador tiene fácil acceso, establece una buena relación inmediata con los informantes y recoge datos directamente relacionados con los intereses investigativos. LA INVESTIGACIÓN COOPERATIVA La investigación cooperativa («Collaborative Research» o «Collaborative action Research» o «Interactive Research and Development») se considera como una modalidad de la investigación-acción. Las razones de la actualidad de este enfoque serían: a) Desde la práctica escolar, se considera necesario que sea el propio profesor el que estudie su práctica cotidiana e intente mejorarla. b) Desde la investigación científica: se proponen nuevas orientaciones hacia toma de decisiones, modelos ecológicos, estrategias de investigación considerando los actores y el contexto, consideración de nuevos paradigmas diferentes al del positivismo científico. "La investigación cooperativa... pone el énfasis en el hecho de que investigadores y educadores... trabajan juntos en la planificación, implementación y análisis de la investigación que se lleva a cabo p2Wa resolver problemas inmediatos y prácticos de los maestros, compartiendo la
  • 27. responsabilidad en la toma de decisiones y en la realización de las tareas de investigación». (Bartolomé, 1986:54). Kurt Lewin en 1944 describía el proceso de la investigación-acción: análisis, recogida de datos y conceptualización acerca de los problemas programas para planificar la acción, ejecución y de nueva recogida de datos par evaluar. Finalmente repetición de este amplio círculo de actividades. Los principios: carácter participativa, impulso democrático, contribución simultánea al cambio social y a la ciencia social. (Bartolomé, 1986). En 1948 Chein, Harding y Cook recogen las variedades, designándolas como: diagnóstica, participante, empírica y experimental. Corey (1953) define la investigación como el «proceso por el que los prácticos intentan estudiar sus problemas científicamente en orden a guiar, corregir y evaluar sus decisiones y acciones". (Bartolomé, 1986:56). Taba y Noel (1957) indican cuatro elementos básicos en la definición: problemas que conciernen a los maestros, empresa cooperativa, tareas prácticas de investigación y resolución de problemas prácticos, adquisición de una perspectiva más adecuada para mirar los problemas. (Bartolomé, 1986:56). Hacia finales de los 50 y durante los años 60 la investigación-acción parece desaparecer. Es la época dorada de las reformas educativas. La metodología experimental y los enfoques cuantitativos alcanzan gran prestigio en los círculos próximos a la Educación. A partir de los años 70 se inician los planteamientos críticos a la investigación científica desarrollada en el área educativa. Se considera que las grandes reformas han fracasado y se buscan nuevos paradigmas en la investigación sobre los procesos de enseñanza aprendizaje. La investigación-acción resurge en Europa con: las corrientes psicosociológicas (Delorme, 1982, Barbier, 1977); en el Instituto de Cambridge con los proyectos Elliot y Stenhouse (1972, 1968). En Australia en la Universidad de Deakin y otros. En este contexto internacional se puede situar la investigación cooperativa. En 1975 el proyecto de Tikunoff, Ward y Griffm denominado “Interactive Research an Development on Teaching” (IR and DT). Es el punto de partida para las reflexiones y trabajos en tomo a la «Collaborative Research». Tikunoff, Ward y Griffm (1979), define el concepto de investigación cooperativa Ward y Tikunoff (1982) señalan los elementos claves de la definición: trabajo en equipo, esfuerzo cooperativo, problema de los profesores, investigación y desarrollo en relación con la producción del conocimiento y su utilización, esfuerzo que considera la complejidad e integridad de la clase, estrategia de intervención para el desarrollo profesional con una rigurosa y útil técnica de investigación. (Bartolomé, 1986) En los trabajos de «Collaborative Research»se sigue en general la vía inductiva y dentro de ella, un modelo que mantiene bastantes características de la orientación etnográfica. Esta, según
  • 28. Lecompte y Preissle (1984:4-6) mantienen las dimensiones inductivas, subjetiva, generativa y constructiva. Una adaptación de este enfoque seria el utilizado básicamente en la investigación cooperativa y que se puede sintetizar así: a) A partir de un problema concreto, vivido por los profesores, se intenta sistematizar de alguna forma la dificultad surgida a partir de recolecciones de datos ... dentro de un contexto determinado. b) el equipo discute y elabora categorías básicas... c) se acumula evidencia empírica... d) la interpretación de resultados en el seno del equipo... e) se establecen regularidades y relaciones entre los datos observados... f) sucesivos exámenes permiten afianzar las relaciones descubiertas... g) finalmente, puede obtenerse una cierta estructura de generalización, dentro de ese contexto, que posibilite la elaboración de teorías al tiempo que facilite propuestas de solución. Las condiciones para que pueda llevarse a cabo: a) Clima exigido dentro de los Centros. Se requiere en principio un clima de respeto y libertad hacia las actividades investigadoras de los profesores. b) Medios necesarios. Ellos implican la asistencia técnica y la posibilidad de contar con recursos de investigación. c) Formación. Una de las conclusiones más reiteradas sobre investigación cooperativa es el reconocimiento de maduración personal y grupal. d) En relación con el proceso: las condiciones más citadas son: claridad en las metas, tiempo necesario y el poder establecer una dinámica grupal que favorezca el desarrollo paulatino de staff. Los problemas se agrupan en tres apartados: los que surgen al inicio de la investigación; los que se dan en torno a la colaboración y los que hacen relación a la producción real del conocimiento científico. a) Al inicio de la investigación. Suelen tener origen en la dificultad para entender instituciones Tan diversas como la Universidad los centros escolares de nivel básico y medio.
  • 29. El engranaje administrativo reviste una cierta dificultad. Otros obstáculos pueden deberse a la diversidad de expectativas y de formación de integrantes del equipo. b) Problemas en tomo al proceso de comunicación. Es necesario preocuparse del proceso que sigue el grupo, su dinámica y los diferentes roles que pueden asumir cada uno de los integrantes durante el desarrollo de la investigación. Diversidad de lenguaje entre investigadores y profesores. La colaboración es un sofisticado proceso que debe pensarse y aprenderse deliberadamente, esto implica un cambio de actitudes en los participantes y un entrenamiento sistemático. c) Problemas que hacen relación a la producción real de conocimiento científico. Los diseños utilizados están más cercanos a la metodología de tipo inductivo y cualitativo. Su orientación dinámica al cambio y a la mejora de la educación no permiten resituarlo como estudio etnográfico. Busca un paradigma de referencia... necesidad de responder al reto de un control que proporcione una cierta seguridad acerca de la cientificidad del proceso de investigación empleado. Las técnicas que se ofrecen para que una investigación fundamentalmente cualitativa pueda considerarse rigurosa se citan: 1) Con respecto a la credibilidad: usar la observación persistente; triangulación; confrontación de miembros. 2) Con respecto a la transferencia: muestreo teorético/ intencional, tendiendo a maximizar la amplitud y rango de la información recogida...; descripción densa. 3) Con respecto a la dependencia: dependencia en la intervención, apoyo de auditor externo. 4) Con respecto a la confirmación: confirmación en la intervención. Estos dos últimos aspectos son comentados por Cardinet (1985) de una manera más sencilla. Fiabilidad (consistencia o dependencia). Los resultados son, en cierto modo, repetibles. Por ejemplo: Guba propone trabajar con diferentes métodos de observación que compensen ventajas e inconvenientes. Los observadores trabajan por separado y concluyen sus interpretaciones antes de confrontarlas al final. Confirmación: que lleven a cabo un diario exacto de sus decisiones y lo presenten a un agente externo. Al analizar algunas investigaciones cooperativas se encuentran los siguientes elementos: observación persistente, triangulación, confrontación de miembros, muestreo intencional, descripción densa.
  • 30. Gardinet (1985), desde un enfoque sistérnico que pretende superar tanto el planteamiento positivista como el naturalismo, sugiere dos tiempos para el análisis de los fenómenos cualitativos, siguiendo los niveles de Huberman: 1° tiempo Estudios amplios de casos, que describen un número de realidades escolares tal como los perciben sus miembros. A este nivel los controles a introducir serían el acuerdo intersubjetivo y la coherencia global de las interpretaciónes. 2° tiempo Meta análisis que permite resaltar las relaciones comunes encontradas en los diversos estudios de casos. Finalmente, es necesario el reconocimiento de un control de la validez y fiabilidad de los instrumentos empleados en el curso de la investigación. (Bartolomé, 1986).

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