La Formación de Profesionales Reflexivos

Instituto Pedagógico Rafael Alberto Escobar Lara DOCTORADO EN EDUCACIÓN CURSO: TEORÍA DE LA ACCIÓN FACILITADORAS: Dra. CARMEN ALVARADO Dra. MARCELA MAGRO Participante: MSc. Sofía Zaric Maracay, Abril de 2009

PRIMERA PARTE. EL DESAFÍO DE LA PERSPECTIVA ARTÍSTICA EN LA PREPARACIÓN DE LOS PROFESIONALES. 1. La Preparación de Profesionales para las Demandas de la Práctica. 2. La Enseñanza del Arte a Través de la Reflexión en la Acción. SEGUNDA PARTE. EL TALLER DE ARQUITECTURA COMO MODELO FORMATIVO PARA LA REFLEXIÓN EN LA ACCIÓN. 3. El Proceso de Diseño como Reflexión en la Acción. 4. Paradojas y Dilemas en el Proceso de Aprendizaje del Diseño. 5. El Diálogo entre el Tutor y el Estudiante. 6. Cómo Pueden Fracasar los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje. 7. La Utilización de un Practicum Reflexivo para el Desarrollo de Destrezas Profesionales.

TERCERA PARTE. CÓMO FUNCIONA EL PRACTICUM REFLEXIVO: EJEMPLOS Y EXPERIENCIAS. 8. Una Clase Magistral de Interpretación Musical. 9. El Aprendizaje del Arte de la Práctica Psicoanalítica. 10. Un Practicum Reflexivo en Técnicas de Orientación y Consejo. CUARTA PARTE. CONSECUENCIAS PARA MEJORAR LA FORMACIÓN DE LOS PROFESIONALES. 11. Cómo un Practicum Reflexivo Puede Acercar el Mundo de la Universidad y el Mundo de la Práctica. 12. Un Experimento de Reforma del Currículum. Referencia.

Currículum normativo No permite Reflexionar en la Distanciamiento de la práctica acción Centros Superiores de De los Formación Universitaria Deben Lo que se hace en otros Énfasis en aprender marcos tradicionales de • La formación tutorizada preparación para la práctica • El aprendizaje en la acción Estudios de arte y diseño Por Tienen en común Conservatorios de música y danza ejemplo Educación física Maestría en artes aplicadas

Los problemas que le plantea la práctica al profesional no siempre se presentan como estructuras bien organizadas. Los prácticos tienen que CONSTRUIR el problema para poder definirlo. No es por medio de la solución técnica de los problemas que somos capaces de convertir una situación problemática en un problema bien definido; más bien, es a través de la denominación y la estructuración por la que la solución técnica de los problemas resulta posible. Algunas situaciones consideradas problemáticas son conflicto de valores. Los prácticos competentes no sólo están obligados a resolver los problemas técnicos por el recurso a los medios que resultan apropiados a fines claros y coherentes, sino que deben también reconciliar, integrar o elegir entre las valoraciones opuestas de una situación a fin de formular un problema coherente que valga la pena resolver.

En la práctica, hay zonas indeterminadas de la práctica que se escapan a los cánones de la racionalidad técnica; y el conocimiento de dichas zonas ha sido materia prima en el debate sobre el ejercicio de las profesiones. ¿Por qué en la actualidad la sociedad no confía plenamente en el conocimiento del profesional, ni en su preparación en las universidades? Porque la universidad, centrada en la racionalidad técnica, aún sostiene la idea de que... La práctica competente se convierte en práctica profesional cuando la solución de problemas instrumentales se basa en el conocimiento sistemático, preferentemente de carácter científico. Organización del currículum: 1. Ciencias básicas; 2. Ciencias aplicadas; 3. Práctica de los conocimientos. El conocimiento general, teórico y proposicional, disfruta de una posición privilegiada

los centros superiores de formación... han asumido que la investigación académica da como resultado un conocimiento profesional útil y que el conocimiento profesional que se enseña en los centros prepara a los estudiantes para las demandas de la práctica de la vida real. Ambas creencias se cuestionan cada vez más. Sabemos cómo enseñar a la gente a construir barcos pero no a resolver la cuestión de qué barcos construir. lo que más necesitamos es enseñar a nuestros estudiantes a tomar decisiones bajo condiciones de incertidumbre, pero esto es, precisamente lo que no sabemos cómo enseñar. Algunos han buscado resolver este problema Manteniéndose al día. Introduciendo en el currículo ética profesional o "relaciones con el cliente". Rompiendo con los estándares de rigor profesional.

¿Cómo hacer Preguntarnos un mejor uso del conocimiento científico? Esa competencia tiene que ver más con ¿Qué podemos aprender de “esa EL ARTE, con la CIENCIA o con la competencia” mediante la cual los TÉCNICA, ya que existe un arte de prácticos son capaces de manejar definición del problema, un arte de su las zonas indeterminadas de la puesta en práctica, un arte en la práctica? improvisación. ¿Cómo adquiere el profesional dicho arte? ¿Cómo se manifiesta en su práctica? En las primeras décadas del siglo XX, las profesiones comenzaron a apropiarse del prestigio de la Universidad instalando sus centros de formación en el marco universitario, la profesionalización significó la sustitución del arte por el conocimiento sistemático, preferentemente científico.

En las profesiones menores los formadores suelen preguntarse abiertamente ¿Qué tipo de competencias ¿En qué ¿Por qué deberían ámbitos de la métodos? adquirirse? práctica? En las Bellas Artes el alumno aprende a diseñar, ejecutar y producir... comprometiéndose en tareas de diseño, ejecución y producción.... Todo es práctica. El énfasis se sitúa en el aprender haciendo.

NO SE PUEDE ENSEÑAR AL ESTUDIANTE LO QUE NECESITA SABER, PERO PUEDE GUIÁRSELE. "El alumno tiene que ver por sí mismo y a su propia manera las relaciones entre los medios y los métodos empleados y los resultados conseguidos. Nadie más puede verlo por él, y no puede verlo simplemente porque alguien se lo 'diga', aunque la forma correcta de decirlo pueda orientar su percepción para verlo y así ayudarle a ver lo que necesita ver". "...las escuelas profesionales deben replantearse tanto la epistemología de la práctica como los supuestos pedagógicos sobre los que se asientan sus planes de estudio a la vez que favorecer cambios en sus instituciones de modo que den cabida a un practicum reflexivo como un elemento clave en la preparación de profesionales". John Dewey

Tipos de competencia que los Arte Profesional prácticos muestran algunas veces en situaciones de las prácticas Singulares Inciertas Resultan Conflictivas son Tipos de conocimientos Conocimiento en la Acción Se revelan en Acciones Inteligentes Observables Pueden ser No observables ejemplo Acto de Análisis Ejecuciones Montar en lo instantáneo Físicas bicicleta Operaciones ej emp de un Privadas balance

Reflexión en la Acción Proceso Pensar Nuestras Acciones Conocimiento en la acción Simultáneas No simultáneas

Secuencia de momentos en el proceso de reflexión en la acción Traemos respuestas revelan Conocimiento en la acción espontáneas y rutinarias Se describe en términos de: Tácito es Estrategias Formulado espontáneamente Comprensión de los fenómenos Produce resultados esperados Maneras de definir un problema Respuestas rutinarias producen sorpresa, resultado inesperado Agradable / desagradable No corresponde a las categorías de nuestro conocimiento en la acción La sorpresa conduce a una reflexión dentro de una acción-presente ¿Qué es esto? - ¿Cómo he estado pensando sobre ello? Función crítica Pone en cuestión Estructura de suposición del conocimiento en la acción pretende Explorar fenómenos recién observados Experimentación in situ Verificar nuestra comprensión Afirmar los pasos que hemos seguido

PRACTICUM Son prácticas que pretenden ayudar a los estudiantes a adquirir las formas de arte que resultan esenciales para ser competentes en las zonas indeterminadas de la práctica profesional. La descripción de la práctica se entremezcla con la ejecución y las complejas formas de interacción entre los estudiantes, y sus tutores tienden a conformar unos cuantos modelos básicos, cada uno de ellos ajustado a los diferentes contextos y tipos de aprendizaje.

Presentación por parte del estudiante Reformulación del problema Fases por parte del profesor El Protocolo Demostración por parte del profesor Reflexión intermedia Análisis Diálogo Reflexivo Cambios de postura

Al principio el estudiante no sabe ni puede saber lo que significa diseñar Busca aprenderlo a través de la acción Reflexiones acerca de la enseñanza y el aprendizaje Carl Rogers (1952) Relacionada con la línea de pensamiento de Shön No se puede enseñar a otra persona como enseñar Lo que se pueda enseñar a otro es relativo Los aprendizajes que influyen significativamente en nuestro comportamiento Aprendizaje por descubrimiento y por apropiación El aprendizaje por descubrimiento no puede ser transmitido directamente a otro Las consecuencias de la docencia resultan carentes de importancia o perjudiciales Lo importante es ser aprendiz, aprender cosas que realmente importen y que tengan influencia en el comportamiento Dejar a un lado el sentido defensivo y comprender la forma en que la experiencia es percibida y sentida por la otra persona Afirmar las propias incertidumbres, clarificar los desconciertos

Decir y Escuchar Lo que el tutor elija decir, debe hacerlo en el contexto del hacer del alumno. Hablar al alumno mientras se encuentra afanado en su tarea o a punto de empezar una nueva Combinación entre Demostrar e Imitar

La Escalera de Reflexión Subprocesos Preguntar Contestar Aconsejar Escuchar Demostrar Observar Criticar… Imitar Tutor Estudiante Demuestra Observa y escucha Critica Imita 4. Reflexión sobre la Reflexión acerca de la descripción del Proceso de Diseño 3. Reflexión sobre la descripción del Proceso de Diseño 2. Descripción del Proceso de Diseño 1. Proceso de Diseño

La disposición Condición para Adquisición de competencias Elementos de mutua reflexión en la Mutua reflexión en la acción acción que resultan fundamentales para desatar las ataduras del proceso de aprendizaje Concentrar la atención sobre la interacción en curso como un objeto de reflexión en sí mismo. Describir e interesarse por el propio conocimiento en la acción que, en gran medida, uno posee de un modo tácito. Reflexionar sobre cómo el otro comprende aquellas cuestiones fundamentales que el tutor desea transmitir y el alumno desea aprender. Comprobar lo que uno ha comprendido acerca del conocimiento en la acción y el planteamiento de la interacción del otro; comprobar lo que el otro ha aprovechado de los propios intentos por comunicar. Reflexionar sobre las teorías interpersonales implícitas que se han instalado en el proceso de comunicación.

Las condiciones de partida para un practicum reflexivo Diálogo entre el El estudiante debe aprender en la acción tutor y alumno Las dimensiones afectivas del practicum Oposiciones que identifican los dos polos de un eje en los que puede desembocar el aprendizaje de un estudiante Vocabulario en circuito cerrado/comprensión sustantiva. Procedimientos parciales/Comprensión integral. Estrecho y superficial/ancho y profundo. Sobreaprendizaje/representaciones múltiples.

La construcción de una relación Juicios de valor expresados por los estudiantes acerca de las tutorías El diseño de la ejecución y la ejecución del diseño Modelos de tutorización

El analista puede aprender a comprender el modelo de experiencia del paciente como único solamente cuando es capaz de escuchar de una manera especial, “con una exquisita atención”, los pensamientos y sentimientos que el paciente expresa libremente Erikson, 1959 Perspectivas positivistas y constructivistas del psicoanálisis Modelo I Modelo II Sé lo que tú necesitas aprender. Te ayudaremos a comprender que, en Te lo mostraré. realidad, tú estás haciendo con nosotros Pretenderé estar haciendo algo diferente lo que tu paciente está haciendo contigo. con el fin de no herir tus sentimientos. Haremos contigo lo mismo que tu podrías Reflexionaré sobre tu interacción con la hacer, también, con tu paciente. paciente y te pediré que hagas lo mismo, pero Pondremos en cuestión ambos no pondré en cuestionamiento nuestras procedimientos y los discutiremos. propias interacciones.

Características del Modelo I Consecuencia Principios rectores Estrategias de acción Consecuencias para el actor s para el Eficacia para la acción para el actor y sus asociados aprendizaje 1. Conseguir los Diseñar y gestionar el El actor es percibido con una Auto- objetivos tal y como entorno de manera que el actitud defensiva. obturador. yo los percibo. actor controle los factores relevantes para mí. 2. Maximizar el ganar Control propio de la tarea. Relaciones a la defensiva Aprendizaje de y minimizar el perder. tanto interpersonales como una sola de grupo. vuelta. Disminuida 3. Minimizar el Protección unilateral de sí Normas defensivas. Escaso obtener sentimientos mismo. examen negativos. público de las teorías. 4. Ser racional y Protección unilateral de Baja libertad de elección, minimizar la los demás para que no compromiso interno y negatividad. resulten heridos. disposición al riesgo. Adaptado de Argyris y Shön, 1974, pp. 68 - 69

Características del Modelo II Consecuencia Principios rectores Estrategias de acción Consecuencias para el actor s para el Eficacia para la acción para el actor y sus asociados aprendizaje 1. Información Válida. Diseñar situaciones o Actor visto como Proceso encuentros en los que los mínimamente defensivo. verificable. participantes puedan actuar como puntos de partida y experimentar causalidad personal alta. 2. Elección libre e La tarea es controlada Relaciones interpersonales Aprendizaje informada. conjuntamente. mínimamente defensivas y de doble dinámica de grupo. vuelta. Aumentada 3. Compromiso La protección de sí mismo Aprendizaje orientado a Frecuente interno para la es una empresa en normas. verificación elección y control común orientada hacia el pública de constante de la crecimiento. las teorías. puesta en práctica. Protección bilateral de los Alta libertad de elección, demás. compromiso interno y disposición al riesgo.

¿Cuáles son las dinámicas características de un practicum reflexivo? ¿Qué semejanzas y diferencias existen entre unos y otros campos de la práctica? ¿Cuáles son los principales temas, procesos y competencias incluidos en el buen desarrollo de un practicum reflexivo? El Replanteamiento de la Formación de los Profesionales ¿Qué forma adoptará un practicum reflexivo? ¿Cuáles serán los elementos constituyentes de un proyecto? ¿Cómo van a utilizarse esos proyectos? ¿Qué tipos y niveles de reflexión se van a impulsar? ¿En qué momentos del currículum –o más generalmente, del ciclo vital del desarrollo profesional- podría introducirse un practicum reflexivo? ¿Cuál será la reflexión de un practicum reflexivo, en cuanto a su secuencia y contenido, con los cursos en los que se enseñan las disciplinas? ¿Quién enseñará en el practicum? ¿Qué tipos de investigación e investigadores son esenciales para su desarrollo?

La Doble Orientación de un Centro de Preparación de Profesionales Universidad Centro Práctica Orientado a las Orientado a la disciplinas práctica Reformulación de la Tarea de Diseño La difícil situación de los profesionales de la práctica, sometidos a limitaciones en su libertad de acción en los contextos en los que trabajan, debería ser tenida en cuenta en su propio currículum de preparación profesional. Es más urgente que nunca desarrollar nuevas conexiones entre la ciencia aplicada y la reflexión en la acción. Es necesario crear o revitalizar una fenomenología de la práctica que incluya como componente central la reflexión sobre la reflexión en la acción que llevan a cabo los profesionales de la práctica de sus ámbitos laborales. Y esta fenomenología de la práctica debe estar conectada con las disciplinas tradicionales.

Ayudar a los estudiantes a desarrollar competencias genéricas Coger los datos en bruto y convertirlos en algo razonable. Escribir con claridad sobre cuestiones complejas. Tratar con personas que ven el mundo de un modo muy diferente y que consiguen que aquello que es productivo acontezca. Ser capaces de sobrevivir a las cuestiones políticas e interpersonales y resultar dependientes de las ideas importantes. Ser capaz de entenderse con aquellas personas que manifiestan su desacuerdo contigo de un modo productivo.

“No importa e l núme ro de mode los que uno e s capaz de cons truir porque e n re alidad hay que e nfre ntars e al día a día de un modo dife re nte y a que s on muchas las cos as que s urg e n de un modo ine s pe rado”

Shön, Donald A. (1992). La Formación de Profesionales Reflexivos. Hacia un Nuevo Diseño de la Enseñanza y el Aprendizaje en las Profesiones. Barcelona: Paidós.

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by Sofía Zaric Kruljac

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