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Apresentação para Semana Pedagógica 2011 Araucária

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  • 1. PALESTRADIRETRIZES CURRICULARES EM AÇÃO1. SUJEITOS DA EDUCAÇÃO2. CONCEPÇÃO DE CURRICULO3. CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO4.METODOLOGIA5. AVALIAÇÃO
  • 2. A escola pública brasileira e o acesso às classes popularesCom essa função intensificou-se a necessidade de discussõessobre o papel do ensino básico no projeto de sociedadeque se quer para o país.Da perspectiva das teorias críticas da educação, surgemalgumas questões quando se discute o papel da escola:Quem são os sujeitos da escola pública? Qual conhecimento?Quais metodologias? Para qual sociedade quero formar? Queformação? Qual currículo?1. Sujeitos da EducaçãoO que é um sujeito?
  • 3. Um sujeito é fruto de seu tempo histórico, das relações sociaisem que está inserido, mas é, também, um ser singular, que atua nomundo a partir do modo como o compreende e como dele lhe épossível participar.Qual sujeito? Qual formação? Qual escola? Qual sociedade?Ao definir qual formação se quer proporcionar a esses sujeitos, sejaqual for sua condição social e econômica, seu pertencimento étnico ecultural e às possíveis necessidades especiais para aprendizagem, aescola contribui para determinar o tipo de participação que lhescaberá na sociedade. Por isso, as reflexões sobre currículo têm, emsua natureza, um forte caráter político.Se o objetivo é construir uma sociedade justa, onde asoportunidades sejam iguais para todos, os sujeitos da educaçãodevem ter acesso ao conhecimento produzido pelahumanidade, o que significa entender a escola como lugar desocialização do conhecimento.
  • 4. 2. Concepção do currículo[...] como conjunto de conhecimentos ou matérias a seremsuperadas pelo aluno dentro de um [...] nível educativo oumodalidade de ensino [...];o currículo como programa de atividades planejadas, devidamentesequencializadas, ordenadas metodologicamente tal como semostram num manual ou num guia do professor;o currículo como resultados pretendidos de aprendizagem;[...]o currículo como experiência recriada nos alunos por meio da qualpodem desenvolver-se;o currículo como tarefa e habilidade a serem dominadas como é ocaso da formação profissional;
  • 5. o currículo como programa que proporciona conteúdos e valores paraque os alunos melhorem a sociedade em relação à reconstruçãosocial da mesma (SACRISTAN, 2000, p. 14).Essas acepções, entretanto, desprezam o caráter político docurrículo, sua condição de elemento que pressupõe um projeto defuturo para a sociedade que o produz. É necessária uma análise quecontemple a ideia de que, nesse documento, está impresso oresultado de embates políticos que produzem um projetopedagógico vinculado a um projeto social.Assim, duas questões se colocam como eixos para o debatepermanente entre os professores:→ a intenção política que o currículo traduz;→ e a tensão constante entre seu caráter prescritivo e a práticadocente.
  • 6. Para enfrentar essa tensão, o currículo documento deve ser objeto de análisecontínua dos sujeitos da educação, principalmente a concepção deconhecimento que ele carrega, pois, ela varia de acordo com as matrizesteóricas que o orientam e o estruturam.3. Concepção de conhecimentoHá três grandes matrizes curriculares que tratam o conhecimento sobdiferentes óticas. Vejamos:a) O currículo vinculado ao academicismo e ao cientificismoOs saberes a serem socializados nas diferentes disciplinas escolares sãooriundos das ciências de referência. A disciplina escolar é vista comodecorrente da ciência e da aplicabilidade do método científico como métodode ensino.
  • 7. Críticas:→ trata a disciplina escolar como ramificação do saber especializado, secundariza sua importância, tornando-a refém da fragmentação do conhecimento, cuja consequência são disciplinas que não dialogam e perdem a dimensão da totalidade.→ ao aceitar o status quo dos conhecimentos e saberes dominantes, o currículo cientificista/ academicista enfraquece a possibilidade de constituir uma perspectiva crítica de educação, uma vez que passa a considerar os conteúdos escolares tão somente como “resumo do saber culto e elaborado sob a formalização das diferentes disciplinas” (SACRISTAN, 2000, p. 39). [...] “[...] nesses termos, é mais fácil de regular, controlar, assegurar sua inspeção, etc., do que qualquer outra fórmula que contenha considerações de tipo psicopedagógico” (SACRISTÁN, 2000, p. 40).
  • 8. b) O currículo vinculado às subjetividades e experiênciasvividas pelo alunoContextos dos debates da Escola Nova e na implementação do projetoneoliberal de educação, difundido pelos Parâmetros Curriculares Nacionais.Fundamenta-se em concepções psicológicas, humanistas e sociais. O focodo currículo foi deslocado do conteúdo para a forma, ou seja, a preocupaçãofoi centrada na organização das atividades, com base nas experiências,diferenças individuais e interesses da criança. (ZOTTI, 2008)Críticas:→ concepção curricular se fundamenta nas necessidades de desenvolvimentopessoal do indivíduo, em prejuízo da aprendizagem dos conhecimentoshistórica e socialmente construídos pela humanidade.→ ressalta os processos psicológicos dos alunos e secundariza os interessessociais e os conhecimentos específicos das disciplinas.
  • 9. c) O currículo como configurador da prática, vinculado àsteorias críticas Surge no contexto da reabertura política, meados dos anos oitenta,propondo-se a uma discussão maia ampla e de caráter político, focando odebate na função da escola para as classes populares e dosconteúdos necessários para a transformação da realidade social,econômica e política.Vincula-se à matriz teórica do materialismo histórico dialético,principalmente na vertente gramsciana que defende a educação em favor deuma formação, a um só tempo, humanista e tecnológica. Entende a escolacomo o espaço do confronto e diálogo entre os conhecimentossistematizados e os conhecimentos do cotidiano popular.É um currículo que se encontra em construção e necessita de reflexãopermanente para a superação da tensão currículo prescritivo / currículo naprática.
  • 10. Conhecimento/conteúdo escolar“Sem conteúdo não há ensino, qualquer projeto educativo acaba seconcretizando na aspiração de conseguir alguns efeitos nos sujeitos que seeducam. [...](SACRISTÁN, 2000, p. 120).“O que se ensina, sugere-se ou se obriga a aprender expressavalores e funções que a escola difunde num contexto social ehistórico concreto” (SACRISTÁN, 2000, p. 150).Os estudos sobre a história da produção do conhecimento, seusmétodos e determinantes políticos, econômicos, sociais e ideológicos,relacionados com a história das disciplinas escolares e as teorias daaprendizagem, possibilitam uma fundamentação para o professor emdiscussões curriculares mais aprofundadas que permitem alterar suaprática pedagógica.Nessa práxis, os professores participam ativamente da constanteconstrução curricular e se fundamentam para organizar o trabalhopedagógico a partir dos conteúdos estruturantes de sua disciplina.
  • 11. Conteúdos estruturantes são os conhecimentos de grandeamplitude, conceitos, teorias ou práticas, que identificam e organizamos campos de estudos de uma disciplina escolar, consideradosfundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo/ensino.Selecionados a partir de uma análise histórica da ciência de referência(quando for o caso) e/ou da disciplina escolar, sendo trazidos para aescola para serem apropriados pelos alunos, por meio das metodologiascríticas de ensino-aprendizagem.São frutos de uma construção que tem sentido social comoconhecimento, ou seja, existe uma porção de conhecimento que éherança cultural - e que deve ser disponibilizado como conteúdo,para que seja apropriado, dominado e usado. Esse é o conhecimentoinstituído. Além dele, deve existir, no processo de ensino /aprendizagem, uma preocupação com o devir do conhecimento, ouseja, existem fenômenos e relações que a inteligência humana aindanão explorou na natureza - o “não saber” (CHAUÍ, 1997).
  • 12. Dos conteúdos estruturantes organizam-se os conteúdos básicos a seremtrabalhados por série, compostos pelos assuntos mais estáveis e permanentesda disciplina e pelos que se apresentam em função do movimento histórico edas atuais relações sociais. Articulados entre si e fundamentados nasrespectivas orientações teórico-metodológicas, farão parte da propostapedagógica curricular das escolas.A partir da proposta pedagógica curricular, o professor elaborará seu plano detrabalho docente, vinculado à realidade e às necessidades de suas diferentesturmas e escolas de atuação. No plano, se explicitarão os conteúdosespecíficos a serem trabalhados nos bimestres, trimestres ou semestresletivos, bem como as especificações metodológicas que fundamentam arelação ensino/aprendizagem, além dos critérios e instrumentos que objetivama avaliação no cotidiano escolar.4. Metodologia
  • 13. Contextualização sócio-históricaFundamenta-se em noções conceituais coerentes e nos contextos sócio-históricos, possibilitando pensar as condições de existência e constituiçãodos objetos dos conhecimentos disciplinares; permite interpretar ossignificados nos quais se originam os objetos de conhecimento, “ou seja, natrama de relações em que a realidade é tecida”. (Ramos,2004,p.01)O que chama a atenção para a importância da práxis no processopedagógico, que contribui para que o conhecimento ganhe significado parao aluno, de forma que aquilo que lhe parece sem sentido sejaproblematizado e apreendido.É preciso, porém, que o professor tenha cuidado para não empobrecer aconstrução do conhecimento em nome de uma prática decontextualização. Reduzir a abordagem pedagógica aos limites da vivênciado aluno compromete o desenvolvimento de sua capacidade crítica decompreensão da abrangência dos fatos e fenômenos. Daí a argumentação deque o contexto seja apenas o ponto de partida da abordagempedagógica, cujos passos seguintes permitam o desenvolvimento dopensamento abstrato e da sistematização do conhecimento.
  • 14. Contexto não é apenas o entorno contemporâneo e espacial de um objeto oufato, mas é um elemento fundamental das estruturas sócio-históricas,marcadas por métodos que fazem uso, necessariamente, de conceitos teóricosprecisos, voltados à abordagem das experiências sociais dos sujeitos históricosprodutores do conhecimento.Esse processo de ensino fundamenta-se em uma cognição situada, ou seja,nas ideias prévias dos estudantes e dos professores, advindas do contextode suas experiências e de seus valores culturais, que devem ser reestruturadase sistematizadas a partir dos conceitos que estruturam as disciplinas dereferência.Para as teorias críticas, o conceito de contextualização propicia a formaçãode sujeitos históricos – alunos e professores – que, ao se apropriarem doconhecimento, compreendem que as estruturas sociais são históricas,contraditórias e abertas. É na abordagem dos conteúdos e na escolha dosmétodos de ensino advindo das disciplinas curriculares que as inconsistências eas contradições presentes nas estruturas sociais são compreendidas.
  • 15. 5. AvaliaçãoA avaliação deve se fazer presente, tanto como meio de diagnóstico doprocesso ensino-aprendizagem quanto como instrumento deinvestigação da prática pedagógica.Assim, assume uma dimensão formadora, uma vez que, o fim do processoeducativo é a aprendizagem, ou a verificação dela, mas também permitirque haja uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica.Para isso, a avaliação deve possibilitar o trabalho com o novo, numadimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem.Desta forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação: acompanharo desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenhofuturo e mudar as práticas insuficientes, apontando novos caminhos parasuperar problemas e fazer emergir novas práticas educativas (LIMA, 2002).
  • 16.  BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC, 1996. CHAUÍ, M. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2003. FRIGOTTO, G. Sujeitos e conhecimento: os sentidos do ensino médio. In FRIGOTTO, G. e CIAVATTA, M. Ensino Médio: ciência, cultura e trabalho. Brasília: MEC, SEMTEC, 2004. GADOTTI, M. História das ideias pedagógicas. 8ª ed. São Paulo: Ática, 2004. GOODSON, I. Teoria do currículo. São Paulo: Cortez, 1995. KOSIK, K. Dialética do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002. LIMA, E. S. Avaliação na escola. São Paulo: Sobradinho 107, 2002. LOPES, A. C. Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio: quando a integração perde seu potencial crítico. In LOPES, A. C. e MACEDO, E. (orgs.) Disciplinas e integração curricular. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. LOPES & MACEDO (Orgs.) A estabilidade do currículo disciplinar: o caso das ciências. In: Disciplinas e integração curricular: história e políticas. Rio de janeiro: D P & A Editora, 2002.Bibliografia
  • 17.  NOSELLA, P. A escola de Gramsci. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992. Paraná. SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica, 2008. RAMOS, M. N. A contextualização no currículo de ensino médio: a necessidade da crítica na construção do saber científico. Mimeo, 2004. SACRISTÁN, J. G. A educação obrigatória: seu sentido educativo e social. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Trad. Ernani F. da F. Rosa, Porto Alegre: Artmed, 2000. ZOTTI, S. A . Currículo. In: Navegando na história da educação brasileira. Disponível em: http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_ curriculo.htm. Acesso em 25 de outubro de 2008.Bibliografia