Apresentação araucária ieda 2

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Apresentação para Semana Pedagógica 2011 Araucária

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Apresentação araucária ieda 2

  1. 1. PALESTRADIRETRIZES CURRICULARES EM AÇÃO1. SUJEITOS DA EDUCAÇÃO2. CONCEPÇÃO DE CURRICULO3. CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO4.METODOLOGIA5. AVALIAÇÃO
  2. 2. A escola pública brasileira e o acesso às classes popularesCom essa função intensificou-se a necessidade de discussõessobre o papel do ensino básico no projeto de sociedadeque se quer para o país.Da perspectiva das teorias críticas da educação, surgemalgumas questões quando se discute o papel da escola:Quem são os sujeitos da escola pública? Qual conhecimento?Quais metodologias? Para qual sociedade quero formar? Queformação? Qual currículo?1. Sujeitos da EducaçãoO que é um sujeito?
  3. 3. Um sujeito é fruto de seu tempo histórico, das relações sociaisem que está inserido, mas é, também, um ser singular, que atua nomundo a partir do modo como o compreende e como dele lhe épossível participar.Qual sujeito? Qual formação? Qual escola? Qual sociedade?Ao definir qual formação se quer proporcionar a esses sujeitos, sejaqual for sua condição social e econômica, seu pertencimento étnico ecultural e às possíveis necessidades especiais para aprendizagem, aescola contribui para determinar o tipo de participação que lhescaberá na sociedade. Por isso, as reflexões sobre currículo têm, emsua natureza, um forte caráter político.Se o objetivo é construir uma sociedade justa, onde asoportunidades sejam iguais para todos, os sujeitos da educaçãodevem ter acesso ao conhecimento produzido pelahumanidade, o que significa entender a escola como lugar desocialização do conhecimento.
  4. 4. 2. Concepção do currículo[...] como conjunto de conhecimentos ou matérias a seremsuperadas pelo aluno dentro de um [...] nível educativo oumodalidade de ensino [...];o currículo como programa de atividades planejadas, devidamentesequencializadas, ordenadas metodologicamente tal como semostram num manual ou num guia do professor;o currículo como resultados pretendidos de aprendizagem;[...]o currículo como experiência recriada nos alunos por meio da qualpodem desenvolver-se;o currículo como tarefa e habilidade a serem dominadas como é ocaso da formação profissional;
  5. 5. o currículo como programa que proporciona conteúdos e valores paraque os alunos melhorem a sociedade em relação à reconstruçãosocial da mesma (SACRISTAN, 2000, p. 14).Essas acepções, entretanto, desprezam o caráter político docurrículo, sua condição de elemento que pressupõe um projeto defuturo para a sociedade que o produz. É necessária uma análise quecontemple a ideia de que, nesse documento, está impresso oresultado de embates políticos que produzem um projetopedagógico vinculado a um projeto social.Assim, duas questões se colocam como eixos para o debatepermanente entre os professores:→ a intenção política que o currículo traduz;→ e a tensão constante entre seu caráter prescritivo e a práticadocente.
  6. 6. Para enfrentar essa tensão, o currículo documento deve ser objeto de análisecontínua dos sujeitos da educação, principalmente a concepção deconhecimento que ele carrega, pois, ela varia de acordo com as matrizesteóricas que o orientam e o estruturam.3. Concepção de conhecimentoHá três grandes matrizes curriculares que tratam o conhecimento sobdiferentes óticas. Vejamos:a) O currículo vinculado ao academicismo e ao cientificismoOs saberes a serem socializados nas diferentes disciplinas escolares sãooriundos das ciências de referência. A disciplina escolar é vista comodecorrente da ciência e da aplicabilidade do método científico como métodode ensino.
  7. 7. Críticas:→ trata a disciplina escolar como ramificação do saber especializado, secundariza sua importância, tornando-a refém da fragmentação do conhecimento, cuja consequência são disciplinas que não dialogam e perdem a dimensão da totalidade.→ ao aceitar o status quo dos conhecimentos e saberes dominantes, o currículo cientificista/ academicista enfraquece a possibilidade de constituir uma perspectiva crítica de educação, uma vez que passa a considerar os conteúdos escolares tão somente como “resumo do saber culto e elaborado sob a formalização das diferentes disciplinas” (SACRISTAN, 2000, p. 39). [...] “[...] nesses termos, é mais fácil de regular, controlar, assegurar sua inspeção, etc., do que qualquer outra fórmula que contenha considerações de tipo psicopedagógico” (SACRISTÁN, 2000, p. 40).
  8. 8. b) O currículo vinculado às subjetividades e experiênciasvividas pelo alunoContextos dos debates da Escola Nova e na implementação do projetoneoliberal de educação, difundido pelos Parâmetros Curriculares Nacionais.Fundamenta-se em concepções psicológicas, humanistas e sociais. O focodo currículo foi deslocado do conteúdo para a forma, ou seja, a preocupaçãofoi centrada na organização das atividades, com base nas experiências,diferenças individuais e interesses da criança. (ZOTTI, 2008)Críticas:→ concepção curricular se fundamenta nas necessidades de desenvolvimentopessoal do indivíduo, em prejuízo da aprendizagem dos conhecimentoshistórica e socialmente construídos pela humanidade.→ ressalta os processos psicológicos dos alunos e secundariza os interessessociais e os conhecimentos específicos das disciplinas.
  9. 9. c) O currículo como configurador da prática, vinculado àsteorias críticas Surge no contexto da reabertura política, meados dos anos oitenta,propondo-se a uma discussão maia ampla e de caráter político, focando odebate na função da escola para as classes populares e dosconteúdos necessários para a transformação da realidade social,econômica e política.Vincula-se à matriz teórica do materialismo histórico dialético,principalmente na vertente gramsciana que defende a educação em favor deuma formação, a um só tempo, humanista e tecnológica. Entende a escolacomo o espaço do confronto e diálogo entre os conhecimentossistematizados e os conhecimentos do cotidiano popular.É um currículo que se encontra em construção e necessita de reflexãopermanente para a superação da tensão currículo prescritivo / currículo naprática.
  10. 10. Conhecimento/conteúdo escolar“Sem conteúdo não há ensino, qualquer projeto educativo acaba seconcretizando na aspiração de conseguir alguns efeitos nos sujeitos que seeducam. [...](SACRISTÁN, 2000, p. 120).“O que se ensina, sugere-se ou se obriga a aprender expressavalores e funções que a escola difunde num contexto social ehistórico concreto” (SACRISTÁN, 2000, p. 150).Os estudos sobre a história da produção do conhecimento, seusmétodos e determinantes políticos, econômicos, sociais e ideológicos,relacionados com a história das disciplinas escolares e as teorias daaprendizagem, possibilitam uma fundamentação para o professor emdiscussões curriculares mais aprofundadas que permitem alterar suaprática pedagógica.Nessa práxis, os professores participam ativamente da constanteconstrução curricular e se fundamentam para organizar o trabalhopedagógico a partir dos conteúdos estruturantes de sua disciplina.
  11. 11. Conteúdos estruturantes são os conhecimentos de grandeamplitude, conceitos, teorias ou práticas, que identificam e organizamos campos de estudos de uma disciplina escolar, consideradosfundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo/ensino.Selecionados a partir de uma análise histórica da ciência de referência(quando for o caso) e/ou da disciplina escolar, sendo trazidos para aescola para serem apropriados pelos alunos, por meio das metodologiascríticas de ensino-aprendizagem.São frutos de uma construção que tem sentido social comoconhecimento, ou seja, existe uma porção de conhecimento que éherança cultural - e que deve ser disponibilizado como conteúdo,para que seja apropriado, dominado e usado. Esse é o conhecimentoinstituído. Além dele, deve existir, no processo de ensino /aprendizagem, uma preocupação com o devir do conhecimento, ouseja, existem fenômenos e relações que a inteligência humana aindanão explorou na natureza - o “não saber” (CHAUÍ, 1997).
  12. 12. Dos conteúdos estruturantes organizam-se os conteúdos básicos a seremtrabalhados por série, compostos pelos assuntos mais estáveis e permanentesda disciplina e pelos que se apresentam em função do movimento histórico edas atuais relações sociais. Articulados entre si e fundamentados nasrespectivas orientações teórico-metodológicas, farão parte da propostapedagógica curricular das escolas.A partir da proposta pedagógica curricular, o professor elaborará seu plano detrabalho docente, vinculado à realidade e às necessidades de suas diferentesturmas e escolas de atuação. No plano, se explicitarão os conteúdosespecíficos a serem trabalhados nos bimestres, trimestres ou semestresletivos, bem como as especificações metodológicas que fundamentam arelação ensino/aprendizagem, além dos critérios e instrumentos que objetivama avaliação no cotidiano escolar.4. Metodologia
  13. 13. Contextualização sócio-históricaFundamenta-se em noções conceituais coerentes e nos contextos sócio-históricos, possibilitando pensar as condições de existência e constituiçãodos objetos dos conhecimentos disciplinares; permite interpretar ossignificados nos quais se originam os objetos de conhecimento, “ou seja, natrama de relações em que a realidade é tecida”. (Ramos,2004,p.01)O que chama a atenção para a importância da práxis no processopedagógico, que contribui para que o conhecimento ganhe significado parao aluno, de forma que aquilo que lhe parece sem sentido sejaproblematizado e apreendido.É preciso, porém, que o professor tenha cuidado para não empobrecer aconstrução do conhecimento em nome de uma prática decontextualização. Reduzir a abordagem pedagógica aos limites da vivênciado aluno compromete o desenvolvimento de sua capacidade crítica decompreensão da abrangência dos fatos e fenômenos. Daí a argumentação deque o contexto seja apenas o ponto de partida da abordagempedagógica, cujos passos seguintes permitam o desenvolvimento dopensamento abstrato e da sistematização do conhecimento.
  14. 14. Contexto não é apenas o entorno contemporâneo e espacial de um objeto oufato, mas é um elemento fundamental das estruturas sócio-históricas,marcadas por métodos que fazem uso, necessariamente, de conceitos teóricosprecisos, voltados à abordagem das experiências sociais dos sujeitos históricosprodutores do conhecimento.Esse processo de ensino fundamenta-se em uma cognição situada, ou seja,nas ideias prévias dos estudantes e dos professores, advindas do contextode suas experiências e de seus valores culturais, que devem ser reestruturadase sistematizadas a partir dos conceitos que estruturam as disciplinas dereferência.Para as teorias críticas, o conceito de contextualização propicia a formaçãode sujeitos históricos – alunos e professores – que, ao se apropriarem doconhecimento, compreendem que as estruturas sociais são históricas,contraditórias e abertas. É na abordagem dos conteúdos e na escolha dosmétodos de ensino advindo das disciplinas curriculares que as inconsistências eas contradições presentes nas estruturas sociais são compreendidas.
  15. 15. 5. AvaliaçãoA avaliação deve se fazer presente, tanto como meio de diagnóstico doprocesso ensino-aprendizagem quanto como instrumento deinvestigação da prática pedagógica.Assim, assume uma dimensão formadora, uma vez que, o fim do processoeducativo é a aprendizagem, ou a verificação dela, mas também permitirque haja uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica.Para isso, a avaliação deve possibilitar o trabalho com o novo, numadimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem.Desta forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação: acompanharo desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenhofuturo e mudar as práticas insuficientes, apontando novos caminhos parasuperar problemas e fazer emergir novas práticas educativas (LIMA, 2002).
  16. 16.  BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC, 1996. CHAUÍ, M. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2003. FRIGOTTO, G. Sujeitos e conhecimento: os sentidos do ensino médio. In FRIGOTTO, G. e CIAVATTA, M. Ensino Médio: ciência, cultura e trabalho. Brasília: MEC, SEMTEC, 2004. GADOTTI, M. História das ideias pedagógicas. 8ª ed. São Paulo: Ática, 2004. GOODSON, I. Teoria do currículo. São Paulo: Cortez, 1995. KOSIK, K. Dialética do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002. LIMA, E. S. Avaliação na escola. São Paulo: Sobradinho 107, 2002. LOPES, A. C. Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio: quando a integração perde seu potencial crítico. In LOPES, A. C. e MACEDO, E. (orgs.) Disciplinas e integração curricular. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. LOPES & MACEDO (Orgs.) A estabilidade do currículo disciplinar: o caso das ciências. In: Disciplinas e integração curricular: história e políticas. Rio de janeiro: D P & A Editora, 2002.Bibliografia
  17. 17.  NOSELLA, P. A escola de Gramsci. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992. Paraná. SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica, 2008. RAMOS, M. N. A contextualização no currículo de ensino médio: a necessidade da crítica na construção do saber científico. Mimeo, 2004. SACRISTÁN, J. G. A educação obrigatória: seu sentido educativo e social. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Trad. Ernani F. da F. Rosa, Porto Alegre: Artmed, 2000. ZOTTI, S. A . Currículo. In: Navegando na história da educação brasileira. Disponível em: http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_ curriculo.htm. Acesso em 25 de outubro de 2008.Bibliografia

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