7.- Resolución de problemas programa Conalep 04-G.pdf

REDE-04 1/96
Guía Pedagógica y de Evaluación del Módulo
Resolución de problemas

REDE-04 2/96
I. Guía Pedagógica del Módulo Resolución de problemas

REDE-04 3/96
Guía Pedagógica y de Evaluación del Módulo:
Editor: Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica
Área(s): Carrera(s): Profesional Técnico-Bachiller en todas las
carreras.
Semestre(s): Primer semestre
Horas por semestre: 90
Créditos: 9
© Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica
Fecha de diseño o actualización: julio del 2018
Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier
medio, sin autorización por escrito del Conalep.

REDE-04 4/96
Contenido
Pág.
I. Guía pedagógica
1. Descripción 5
2. Datos de identificación del estándar de competencia 6
3. Generalidades pedagógicas 7
4. Orientaciones didácticas y estrategias de aprendizaje por unidad 9
5. Prácticas/Actividades 19
II. Guía de evaluación 64
6. Descripción 65
7. Tabla de ponderación 67
8. Desarrollo de actividades de evaluación 68
9. Matriz de valoración o rúbrica 81

REDE-04 5/96
1. Descripción
La Guía Pedagógica es un documento que integra elementos técnico-metodológicos planteados de acuerdo con los principios y lineamientos del Modelo
Académico del CONALEP para orientar la práctica educativa del docente en el desarrollo de competencias previstas en los programas de estudio.
La finalidad que tiene esta guía es facilitar el aprendizaje de los alumnos, encauzar sus acciones y reflexiones y proporcionar situaciones en las que
desarrollará las competencias. El docente debe asumir conscientemente un rol que facilite el proceso de aprendizaje, proponiendo y cuidando un
encuadre que favorezca un ambiente seguro en el que los alumnos puedan aprender, tomar riesgos, equivocarse extrayendo de sus errores lecciones
significativas, apoyarse mutuamente, establecer relaciones positivas y de confianza, crear relaciones significativas con adultos a quienes respetan no
por su estatus como tal, sino como personas cuyo ejemplo, cercanía y apoyo emocional es valioso.
Es necesario destacar que el desarrollo de la competencia se concreta en el aula, ya que formar con un enfoque en competencias significa crear
experiencias de aprendizaje para que los alumnos adquieran la capacidad de movilizar, de forma integral, recursos que se consideran
indispensables para saber resolver problemas en diversas situaciones o contextos, e involucran las dimensiones cognitiva, afectiva y psicomotora;
por ello, los programas de estudio, describen las competencias a desarrollar, entendiéndolas como la combinación integrada de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores que permiten el logro de un desempeño eficiente, autónomo, flexible y responsable del individuo en situaciones
específicas y en un contexto dado. En consecuencia, la competencia implica la comprensión y transferencia de los conocimientos a situaciones de la
vida real; ello exige relacionar, integrar, interpretar, inventar, aplicar y transferir los saberes a la resolución de problemas. Esto significa que el contenido,
los medios de enseñanza, las estrategias de aprendizaje, las formas de organización de la clase y la evaluación se estructuran en función de
la competencia a formar; es decir, el énfasis en la proyección curricular está en lo que los alumnos tienen que aprender, en las formas en cómo lo
hacen y en su aplicación a situaciones de la vida cotidiana y profesional.
Considerando que el alumno está en el centro del proceso formativo, se busca acercarle elementos de apoyo que le muestren qué competencias va a
desarrollar, cómo hacerlo y la forma en que se le evaluará. Es decir, mediante la guía pedagógica el alumno podrá autogestionar su aprendizaje a
través del uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieran y adopten a nuevas situaciones y contextos e ir dando seguimiento a sus avances
a través de una autoevaluación constante, como base para mejorar en el logro y desarrollo de las competencias indispensables para un crecimiento
académico y personal.

REDE-04 6/96
2. Datos de Identificación del
estándar de competencia
Título:
Código: Nivel de competencia:
Elementos de competencia laboral

REDE-04 7/96
3. Generalidades
pedagógicas
Con el propósito de difundir los criterios a considerar en la instrumentación de la presente guía, se describen algunas consideraciones respecto al
desarrollo e intención de las competencias expresadas en los módulos correspondientes a la formación básica, propedéutica y profesional.
En primer término, es importante señalar que los principios asociados a la concepción constructivista del aprendizaje mantienen una estrecha relación
con los de la educación basada en competencias, la cual se ha concebido en el Colegio como el enfoque idóneo para orientar la formación ocupacional
de los futuros profesionales técnicos y profesional técnicos-bachiller. Este enfoque constituye una de las opciones más viables para lograr la vinculación
entre la educación y el sector productivo de bienes y servicios.
Considerando que el alumno está en el centro del proceso formativo, se busca acercarle elementos de apoyo que le muestren qué competencias va a
desarrollar, cómo hacerlo y la forma en que se le evaluará. Es decir, mediante la guía pedagógica el alumno podrá autogestionar su aprendizaje a través
del uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieran y adapten a nuevas situaciones y contextos e ir dando seguimiento a sus avances a
través de una autoevaluación constante, como base para mejorar en el logro y desarrollo de las competencias indispensables para un crecimiento
académico y personal.
El docente tiene que asumir conscientemente un rol que facilite el proceso de aprendizaje, proponiendo y cuidando un encuadre que favorezca un
ambiente seguro en el que los alumnos puedan aprender, apoyarse mutuamente y establecer relaciones positivas y de confianza. Asimismo, debe
promover la transversalidad de los aprendizajes para el desarrollo de las competencias que permitirán a egresados enfrentar, con éxito, los desafíos de
la sociedad futura.
Las propuestas metodológicas para abordar la transversalidad son:
 Conectar los conceptos y teorías de la asignatura entre sí para favorecer la comprensión de las relaciones entre los diferentes ejes y
componentes.

REDE-04 8/96
 Incorporar metodologías para que el aprendizaje de las ciencias contribuya al desarrollo de competencias en argumentación y comunicación,
tanto oral como escrita.
 Contextualizar los contenidos de estudio, a partir de situaciones que sean realista y abordables en el aula, pero a la vez cognitivamente cercanas
y retadoras. Los problemas locales y globales son fuente de este tipo de problemáticas en las que los abordajes unidisciplinarios se quedan
cortos y generan la impresión de artificialidad de su estudio en el contexto escolar.
Se consideran dos relaciones de transversalidad:
 La que se logra con la articulación de los aprendizajes esperados de los módulos que se imparten en el mismo semestre.
 La que se refiere a los aprendizajes como un continuo articulado a lo largo del mapa curricular y que se promueve entre módulos de distintos
semestres y/o entre algunos módulos del mismo campo disciplinar
Un ejemplo de transversalidad entre diferentes módulos de un mismo semestre, se presenta con Interpretación de fenómenos físicos de la materia, que
se apoya de Análisis derivativo de funciones, donde se realiza la interpretación y representación de modelos numéricos de los fenómenos naturales, con
ello se puede entender el comportamiento de la naturaleza y se consideran las predicciones y deducciones en los casos que así se pueda. Por otra parte,
el idioma inglés, apoya la búsqueda de información, que forma parte del método científico y permite fomentar la comunicación.

REDE-04 9/96
4. Orientaciones didácticas
y estrategias de
aprendizaje por unidad
Unidad I
(Contenido
central)
Identificación de argumentos.
Orientaciones Didácticas
Para el desarrollo de la presente unidad se recomienda al docente:
Con el objetivo de orientar el logro de la competencia específica de la unidad se recomienda lo siguiente:
 Crear y mantener espacios confianza, respeto y cooperación, en donde los alumnos se sientan libres de externar sus dudas, emitir sus opiniones
y escuchar las de sus compañeros y del docente.
 Iniciar con su presentación con los alumnos y proporcionar la información clara y precisa del módulo a impartir, así como las condiciones de
trabajo, generando un ambiente de confianza en el grupo.
 Solicitar a cada estudiante que se presente y brevemente diga algo acerca de sí mismo (edad, pasatiempo, gustos personales)
 Exponer claramente a los estudiantes cuáles serán sus aprendizajes esperados y su aplicación en su vida cotidiana.
 Explicar e indicar a los alumnos lo que se pretende en cada una de las actividades de evaluación y la forma de realizarlas.
 El material didáctico establecido en esta guía es sólo enunciativo, de manera que se permita que el docente genere el propio, lo dosifique de
acuerdo a las características de los alumnos y de la región en donde se encuentra, con lo que logrará la familiaridad y cercanía que se requiera
para despertar el interés y aprendizaje significativo entre los estudiantes.
 Debido al manejo de ciertos conceptos nuevos dentro de los contenidos se sugiere la integración de un glosario sencillo de términos, en conjunto
con los alumnos, de esta manera se tendrá una referencia clara de lo que se expresa y será una fuente de información cercana en consultas
rápidas. Así, se pretende agilizar la formación y establecer lineamientos para la interpretación de dichos términos.
 El módulo, por su estructura se encuentra articulado en su primera unidad en una serie de procesos sencillos, en los que a medida que se avanza
se complejizan y son la base para los siguientes. Por ello, es sumamente importante que se recalque a los estudiantes la importancia de la
asistencia y el enlace que se debe hacer entre los procesos mentales y la realidad cercana y habitual.

REDE-04 10/96
 Se sugiere abordar el análisis y la síntesis por separado y después integrarlo en ejercicios un poco más complejos y completos. En el análisis se
debe propiciar que el alumno haga una distinción entre los criterios para éste, los cuales pueden ser de descripción, definición, relación,
estructuración o de discusión. En los dos primeros criterios se recomienda el uso de imágenes, dibujos u objetos reales; mientras que los de
relación y de estructuración pueden incluir tanto imágenes como texto. En el caso del análisis en donde el criterio a seguir sea el de discusión,
lo más recomendable es la representación de casos o problemas en texto.
 El presente módulo está diseñado como taller, en donde el alumno deduce, explora, participa e interactúa con sus compañeros y Docente con
ideas, conceptos y formas de relación entre ellos, estructuras e innovaciones acerca de la información que va percibiendo y haciendo propia.
 Aplicar técnicas de trabajo individual, en parejas, en equipo y grupales que lleven a los alumnos a formular ideas propias y la interacción y trabajo
colaborativo entre los alumnos.
 Participar activamente en la conducción y cierre del debate mostrando el manejo de los contenidos y disposición para atender las inquietudes de
los alumnos.
 Orientar a los alumnos en la identificación y valoración de sus propias características, sentimientos, experiencias, valores personales,
potencialidades, actitudes hacia sí mismos, hacia el estudio y hacia los demás.
 Promover la investigación y resolución de problemas de su contexto.
 Realizar ejercicios para que sus propias características lo motiven a lograr sus objetivos personales y profesionales.
 Generar ejemplos, preguntas, ejercicios o conclusiones a partir de los contenidos que les permitan vincularlos con situaciones de la vida diaria.
 Fomentar actitudes de responsabilidad, orden, respeto, limpieza y trabajo colaborativo.
 Propiciar en el alumno la comunicación clara precisa y concreta.
 Promover el desarrollo de la capacidad de iniciativa, a través de un ejercicio de autoconocimiento, analizando con los alumnos las experiencias
que han tenido a lo largo de su vida, para el logro de objetivos determinados.
 Desarrollar las siguientes competencias genéricas:
1.4 Analiza críticamente el contexto de una argumentación y los factores que influyen en su toma de decisiones.
4.2 Aplica estrategias comunicativas, articulando adecuadamente los componentes de un argumento acorde al contexto en el que se encuentra
y los objetivos que persigue.
6.4 Estructura ideas y construye argumentos respetando la intención y el contexto de manera clara, coherente y sintética.
 Desarrollar con los estudiantes las fichas definidas en las rúbricas de evaluación del indicador Construye-T de la Dimensión CONOCE-T
Autoconocimiento, y adicionalmente se sugiere abordar aquellas fichas que el docente considere pertinentes incorporar durante el transcurso de
la Unidad.

REDE-04 11/96
Estrategias de Aprendizaje Recursos didácticos
 Realiza la actividad de aprendizaje núm. 1 “Reflexión sobre conceptos”
 Realizar la actividad de aprendizaje núm. 2 “Elaboración de definiciones”
 Consultar en internet las siguientes definiciones: argumento, premisa, inferencia, conclusión,
razonamiento y contexto y anótalas en tu cuaderno.
 Realizar la actividad de aprendizaje núm. 3 “El contexto en la construcción y exposición de
argumentos”
 Realizar la actividad de aprendizaje núm. 4 “El contexto en la construcción y exposición de
argumentos 2”.
 Realizar la lectura y reflexión del texto: Luvina y la medalla de oro, de la Actividad de
aprendizaje No. 5 “Identificación de argumentos”.
 Realizar la actividad de aprendizaje núm. 6 “La bicicleta inubicua”
 Realizar la actividad de evaluación 1.1.1. considerando el apartado “Desarrollo de
actividades de evaluación”.
 A continuación, para identificar el contexto de la argumentación realiza un trabajo escrito en el
que respondas los siguientes cuestionamientos:
o ¿Cómo te das cuenta de que alguien está argumentando?
o ¿Hay palabras o expresiones que se empleen generalmente para que te des cuenta
de ello?
o ¿Se toma una actitud especial?
o ¿Siempre que hablamos argumentamos?
o ¿Hay situaciones que lleven a las personas a argumentar? ¿Cuáles?
o ¿Qué palabras dan idea de que se está ofreciendo un argumento? ¿Por qué dan idea
de ello?
o ¿Hay situaciones en las que pidamos un argumento?, ¿cuáles son?
o ¿Qué pasa cuando pedimos un argumento y no nos parece apropiado?
o ¿Hay situaciones en las que necesitemos entrar en una argumentación?, ¿cuáles son?
o ¿Para qué argumentamos?
http://lanavajadeempedocles.blogspot.co
m/2010/09/la-argumentacion-y-su-
contexto.html
https://gramatica.celeberrima.com/el-
circuito-del-habla-y-sus-componentes/
http://humanidades.cosdac.sems.gob.mx/
logica/materiales/la-bicicleta-inubicua/
logica/materiales/despues-de-la-lluvia/
http://dgep.uas.edu.mx/librosdigitales/2d
o_SEMESTRE/17_Logica_II.pdf
logica/vocabulario/
logica/materiales/luvina-y-la-medalla-de-
oro/
logica/?s=estructura+de+los+argumentos
http://dgep.uas.edu.mx/librosdigitales/2d
o_SEMESTRE/17_Logica_II.pdf
http://objetos.unam.mx/logica/premisasC
onclusion/index.html
onclusion/index.html
onclusion/inde

REDE-04 12/96
o ¿Qué hacemos si no argumentamos?
 Una vez identificados los diferentes puntos de vista acerca de lo que es la argumentación,
investigar qué relación existe entre ésta y el pensamiento lógico.
Las siguientes preguntas pueden ayudar:
− ¿Qué es un argumento?
− ¿Por qué es importante identificar el contexto para argumentar?
− ¿Qué son los actos del habla?
− Importancia de aprender a producir argumentos con diferentes intenciones de manera
responsable?
− Si se desarrollan ¿De qué depende este desarrollo, cómo se logra?
logica/grupos/aprendizaje-
2/forum/topic/resolviendo-los-ejercicios-
del-material-la-bicicleta-inubicua/x.html

REDE-04 13/96
Unidad II
(Contenido
central)
Análisis y construcción de argumentos
 Aplicar técnicas de trabajo individual, en parejas, en equipo y grupales que lleven a los alumnos a formular ideas propias y la interacción y trabajo
colaborativo entre los alumnos.
 Incentivar la participación de alumno en la atención y resolución de problemáticas de su comunidad.
 Mostrar empatía y confianza con los alumnos, con la finalidad de que puedan aprender a aplicar la inteligencia emocional en su vida diaria.
 Exponer claramente a los estudiantes cuáles serán sus resultados de aprendizaje y su aplicación en su vida cotidiana.
 Explicar e indicar a los alumnos lo que se pretende en cada una de las actividades de evaluación y la forma de realizarlas
 Fomentar actitudes de responsabilidad, orden, respeto, limpieza y trabajo colaborativo.
 Promover la participación de los alumnos en clase sin temor a equivocarse.
 Proporcionar a los alumnos algunos ejemplos de argumentos incompletos y desfragmentados: les falta alguna premisa o conclusión; además de
que están desordenados. Los alumnos deben ordenar las oraciones e indicar claramente cuáles son premisas y cuáles son conclusiones.
Asimismo, deben proponer oraciones para completar los argumentos y algún esquema visual para representar la relación entre las proposiciones
de cada argumento (esquema conceptual, por ejemplo).
1.1 Enfrenta los retos que se le presentan, mediante la argumentación y los actos de habla, contextualizándolos y haciendo uso de sus valores,
fortalezas y debilidades.
4.2 Expone opiniones de maneras apropiadas comparando posturas diversas, empleando diversos medios de comunicación.
6.2 Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.
6.4 Construye una postura crítica a través de argumentaciones a favor y en contra, relacionadas con tema de interés social.
la Unidad.

REDE-04 14/96
 Para construir distintos argumentos y evaluar si se cumplen y de qué manera las intenciones
argumentativas en diferentes contextos contestar las siguientes preguntas y realizar las
siguientes actividades:
 Da lectura al contenido del siguiente enlace: http://www.ugr.es/~pinedo/logica_ii/clase_1.htm
 Consulta el siguiente enlace el cual contiene un objeto de aprendizaje sobre los diversos
tipos de argumentos http://objetos.unam.mx/logica/razonamientos/index.html, da lectura a los
contenidos y realiza los ejercicios que ahí se presentan.
 Realizar la Actividad No. 7 “Construcción de argumentos”
 Responde las siguientes preguntas:
 ¿Cuál es la diferencia entre argumentar y demostrar?
 ¿Cuál es la diferencia entre explicar y justificar?
 ¿Cuáles son los errores relacionados con los diferentes tipos de argumentos?
 Da lectura al contenido del siguiente enlace sobre las características de un argumento
inductivo: http://objetos.unam.mx/logica/razonamientos/pdf/argumento_inductivo.pdf
 Reflexiona sobre los conceptos argumento y argumento inductivo y realiza las siguientes
actividades:
 Realizar la Actividad No. 8 “Argumento inductivo 1”
http://objetos.unam.mx/logica/razonamientos/pdf/
argumento_inductivo.pdf
http://www.ugr.es/~pinedo/logica_ii/clase_1.htm
http://humanidades.cosdac.sems.gob.mx/logica/m
ateriales/un-dia-inolvidable-2/
https://falacias.escepticos.es/index.php/generaliza
cion-apresurada/
https://falacias.escepticos.es/wp-
content/uploads/2015/12/04-1.gif
https://falacias.escepticos.es/index.php/afirmacion
-del-consecuente/
https://www.academia.edu/12257045/Ejercicios_d
e_diagramaci%C3%B3n_de_argumentos
http://humanidades.cosdac.sems.gob.mx/logica/v
ocabulario/contraejemplo/

REDE-04 15/96
 Investigar en Internet las características de un argumento deductivo.
 Realizar la Actividad No. 11. Argumento deductivo “Un día inolvidable”
 Analiza el siguiente video el cual detalla el tipo de argumento por analogía
https://www.youtube.com/watch?time_continue=36&v=32n5IXXT6kY
 Analiza el siguiente video el cual detalla como evaluar argumentos por analogía y en tu
cuaderno elabora un pequeño resumen de el.
 En equipos de 2 a 4 integrantes elaboren un mapa conceptual que dé respuesta a los
siguientes cuestionamientos:
 ¿Cuáles son los tipos de argumentos?
 ¿Cuáles son las intenciones comunicativas?
 ¿Por qué elementos se encuentra formado un argumento?
 ¿Qué otros nombres reciben estos elementos?
 ¿Cómo se encuentran estructurados los elementos que forman un argumento?
 ¿Qué estructura tiene un argumento lógico?
 ¿Cuándo se considera que un argumento es válido y cuando que es veraz?
 ¿Qué proceso se lleva a cabo cuando se quiere demostrar si un argumento lógico es válido?
 Realizar la Actividad No. 12 “Errores en los argumentos”
 Realizar la Actividad No. 13 “Evaluación y construcción de los argumentos”
 Realizar la Actividad No. 14 “Evaluación de los argumentos”

REDE-04 16/96
 Para Fundamentar Argumentos realiza las siguientes actividades:
o Elabora mediante un presentador gráfico una serie de diapositivas en las que se dé
respuesta a las siguientes preguntas, para ello deberás realizar consulta en diversas
fuentes de información.
 ¿Cómo se fundamenta un argumento?
 ¿Cómo responder objeciones en argumentos?
 ¿Cuál es la diferencia entre argumento principal y subargumentos?
 ¿Cuáles son los recursos argumentativos?
 ¿Cuál es la finalidad de contraargumentos, refutación y búsqueda de alternativas?
 Realizar la actividad de aprendizaje no. 15 “Fundamentar argumentos”
 Realizar la actividad de aprendizaje no. 16 “Formulación de posibles objeciones mediante los
recursos argumentativos”

REDE-04 17/96
Unidad III
(Contenido
central)
Evaluación de argumentos
 Promover la participación de los alumnos en clase sin temor a equivocarse.
1.2 Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase.
6. Participación en argumentaciones, reconociendo que al hacerlo realiza diferentes tipos de actos del habla y así, aprende a producir y evaluar
argumentos con base en su intención argumentativa, de manera responsable.
6.1 Estructura argumentos e identifica en qué se fundamentan los argumentos, a pensar objeciones a éstos y a formular respuestas en contra
de esas objeciones y, con ello, aprender a revisar, corregir y mejorar sus afirmaciones.
6.1 Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva;
y como práctica contextualizada, aprendiendo a valorar argumentos y argumentaciones en ciertos contextos y circunstancias, entre ellos el de la
publicidad.
8.2 Propone formas de generar argumentos que sean aceptables y a tener buenas razones al participar en argumentaciones.
8.2. Asume de manera constructiva y ejerce un liderazgo participativo y responsable, proponiendo alternativas para actuar y solucionar
problemas; asumiendo en todo momento, una actitud constructiva.
la Unidad.

REDE-04 18/96
 Elaborar, un cortometraje, actuado y filmado, en el que se represente una discusión en torno
a que son buenas razones,
 Indicar los argumentos, de qué tipo son según su finalidad, si hay implicaturas y los elementos
retóricos que se emplean en la argumentación.
 Trabajar en equipo, considerando: conceptos, guión, investigación y sonido.
 Realizar Actividad No. 17. “Cortometraje sobre argumentos y buenas razones”
 Escribir un diálogo donde se incluya una discusión crítica.
 Resolver una diferencia de opinión, a partir de determinar si los puntos de vista de un asunto
deben ser aceptados o no.
 Preparar una escenificación considerando las etapas de la discusión crítica sin olvidad la
importancia de interactuar con sus compañeros de equipo, generar seguridad en sus diálogos
y despertar la creatividad en su presentación.
 Realizar Actividad No. 18. “Presuposición e implicatura”
 Diferenciar entre argumentos y argumentaciones.
 Identificar propósito y adecuación para contextos
 Realizar Actividad No. 19. “Las Máximas de Paul Grice”
 Realizar Actividad No. 20. “La discusión crítica”
http://humanidades.cosdac.sems.gob.mx/logi
ca/grupos/aprendizaje-7/forum/
https://falacias.escepticos.es/index.php/gene
ralizacion-apresurada/
https://falacias.escepticos.es/index.php/afirm
acion-del-consecuente/

REDE-04 19/96
 Realizar Actividad No. 21. “Apelación a las emociones”
 Realizar Actividad No. 22. “Tipos de auditorio”
 Realizar la actividad No. 23 “Falacias”

REDE-04 20/96
5. Prácticas/Actividades
Nombre del Alumno:
Unidad de Aprendizaje: Identificar argumentos
Resultado de Aprendizaje: 1.1 Identificar el contexto de la argumentación y los microactos de habla que se realizan en la
producción de argumentos con diferentes intenciones.
Actividad. Núm. 1. Reflexión sobre conceptos
Objetivo: El alumno reflexionará y responderá de manera individual sobre los siguientes conceptos: premisa, inferencia, conclusión, argumento,
razonamiento y contexto.
INSTRUCCIONES:
Lee cuidadosamente las siguientes preguntas, reflexiona sobre los términos y respóndelas.
 ¿Qué entiendes por argumento?
 ¿Qué entiendes por premisa?
 ¿Qué entiendes por inferencia?
 ¿Qué entiendes por conclusión?
 ¿Qué entiendes por razonamiento?
 ¿Qué entiendes por contexto?

REDE-04 21/96
Nombre del Alumno:
Resultado de Aprendizaje: 1.1 Identificar el contexto de la argumentación y los microactos de habla que se realizan en la producción de
argumentos con diferentes intenciones.
Actividad. Núm. 2. Elaboración de definiciones
Objetivo:
 El alumno elaborará definiciones de los términos: argumento, inferencia, premisa, conclusión, razonamiento y contexto derivados de una
investigación y discusión grupal.
 Compartirá con los otros equipos sus definiciones, así como las fuentes de información que consultó.
INSTRUCCIONES:
En equipos de trabajo conformados por el docente, reforzarás tus respuestas de los términos que se te preguntó en la actividad de aprendizaje anterior
No. 1 “Reflexión sobre conceptos” con bibliografía que investigarás con tus compañeros de equipo.
Una vez que el equipo investigó, discutirá sobre las definiciones de los términos y elaborará un trabajo conjunto, el cual deberás exponerlo con el resto
de tus compañeros.
Asegúrate que las fuentes de información (bibliografía) sea confiable y esté relacionado con la Lógica.

REDE-04 22/96
Nombre del Alumno:
Actividad. Núm. 3. El contexto en la construcción y exposición de argumentos
Objetivo:
 Los equipos plantearán una pregunta relacionada con los conceptos al equipo que le fue asignado y compartirán su reflexión respecto al papel
del contexto en la construcción y exposición de nuestros argumentos.
INSTRUCCIONES:
Con tu equipo, desarrolla una pregunta al equipo que les fue asignado sobre alguno de los siguientes conceptos: argumento, premisa, inferencia,
conclusión, razonamiento y contexto.
Por otro lado, reflexionen sobre la siguiente pregunta: en la construcción y exposición de los argumentos, ¿debe considerarse el contexto con el
propósito de que las razones que ofrecemos sean claras y pertinentes?
Compartan su reflexión grupal, la cual será elaborada en un trabajo conjunto.
Pongan atención a la participación de los equipos porque seleccionarán dos equipos para preguntarles en la Actividad de aprendizaje No. 4 sobre los
argumentos que expusieron sobre la pregunta.

REDE-04 23/96
Nombre del Alumno:
Actividad. Núm. 4. El contexto en la construcción y exposición de argumentos 2
Objetivo:
 Los equipos plantearán una pregunta relacionada con los conceptos al equipo que le fue asignado y compartirán su reflexión respecto al papel
del contexto en la construcción y exposición de nuestros argumentos Los equipos se reunirán y discutirán sobre la pertinencia de las preguntas
que formularán a los equipos que les fueron designados sobre la reflexión planteada en la Actividad de aprendizaje 3: ¿debe considerarse el
contexto con el propósito de que las razones que ofrecemos sean claras y pertinentes? Plantearán las preguntas y registrarán las respuestas,
harán una reflexión respecto a si las respuestas tienen sentido con las preguntas. El equipo interrogado anotará la pregunta, así como su
respuesta, harán una reflexión respecto a si las preguntas son relevantes.
 Construirán un argumento sobre el tema de su elección. Explicarán en qué consiste el tema y expondrán el argumento que construyeron.
INSTRUCCIONES:
Con tu equipo de trabajo discute sobre la pertinencia de las dos preguntas que formularás a los equipos que el profesor les designó sobre la pregunta
planteada en la Actividad de aprendizaje No. 3:
¿Debe considerarse a quién van dirigidos para que las razones que ofrezcamos sean claras?
Planteen las preguntas y registren las respuestas, harán una reflexión respecto a si las respuestas tienen sentido con las preguntas.
El equipo interrogado anote la pregunta, así como su respuesta, hagan una reflexión respecto a si las preguntas son relevantes.
Construyan un argumento sobre el tema de su elección y expliquen en qué consiste el tema y la información que consideraron apoyaría su conclusión.
Expongan su argumento, el tema y la justificación de la información.

REDE-04 24/96
Nombre del Alumno:
Resultado de Aprendizaje: 1.1 Identificar el contexto de la argumentación y los microactos de habla que se realizan en la
producción de argumentos con diferentes intenciones.
Actividad. Núm. 5. Identificación de argumentos.
INSTRUCCIONES: Lee cuidadosamente el siguiente texto y realiza lo siguiente.
 Elabora un informe escrito en el que evidencies el contexto de la argumentación, así como sus diferentes intenciones.
 Posteriormente responde las siguientes preguntas:
o ¿Cuáles son los enunciados verdaderos que Luvina podría constatar desde la argumentación de su maestra?
o ¿Qué tipo de argumentación emplea la maestra de Luvina?
o ¿Cuál es el contexto en el que se desarrolla el problema o situación?
o ¿Cuál es la intención y la conclusión del argumento para que Luvina acceda a representar a su escuela en la olimpiada de lógica?
o ¿Qué tipo de enunciados conforman los argumentos cuya intención es evitar que Luvina vaya a la olimpiada de lógica?
Luvina y la medalla de oro
Marco Antonio Hernández Ramírez
La tarde cae sobre las aceras que, sin sombras donde ocultarse, cruzan aquel paraje hasta donde fue construido el bachillerato tecnológico
en el que estudia Mariano. Como todos los de su turno, Mariano, al terminar el día, prefiere regresar caminando a casa, ya con la tranquilidad
de no tener que correr para llegar a tiempo a la primera clase.
Esta tarde, Mariano decide pasar al mercado que está cerca de la plaza, para comprar un vaso con fruta a la que gusta siempre ponerle
mucho chile piquín. Sale del mercado. Ya camino a casa, encuentra a Nube, una de las compañeras más destacadas de su grupo por su
dedicación, viveza y fraternidad.

REDE-04 25/96
—¿Quieres un poco? —dice Mariano al tiempo que extiende su vaso con fruta a Nube.
—No, gracias. Me están esperando en la casa. Voy a comer con mi familia —responde Nube al tiempo que camina y mira un cuaderno.
Mariano sigue comiendo su fruta. Después de un momento, pregunta a Nube si le ha quedado clara la distinción que la profesora de Álgebra
había hecho de las formas de factorizar un polinomio.
—No entiendo por qué debemos estudiar factorización antes de pasar a la división de polinomios. Si los métodos de división sintética y de
Ruffini son tan útiles, no veo por qué detenernos en algo que después dejaremos atrás. A mí, en lo personal, me gustaría dividir polinomios
de manera inmediata y no perder el tiempo con la factorización.
—No creo que estemos perdiendo el tiempo —dice Nube—, lo que la maestra Cecilia trató de hacernos entender es que hay ciertos
conocimientos que ella presume en nosotros para tratar ciertos temas. En el caso de los métodos de división de polinomios, el curso parte
de que tú ya sabes factorizar.
Mariano se queda pensando un momento y le revira a Nube.
—Perdóname, no quiero ser tan quisquilloso con los términos que usas, como la maestra de LEOyE o tu amiga Luvina. Por cierto, parece
que fue dada de baja porque hace más de un mes que no la veo. No sabes cómo me divertía compitiendo con ella a deletrear palabras
como «otorrinolaringólogo», al derecho y al revés. Pero, volviendo al asunto, ¿qué es presumir? Suena a vanagloria, engreimiento o
soberbia… a sentirse el muy-muy.
Nube mira a Mariano con ojos de ternura y le responde.
—Nuestro idioma es un bosque. Un bosque vasto, hermoso y lleno de vida. Luvina y yo a menudo platicamos de su riqueza y profundidad.
Y en lugar de andar com-pi-tien-do, ambas tratamos de aprender más de nuestro idioma juntas. A mí, en lo particular, me gustaría algún
día escribir poemas como los de Sor Juana Inés… «Piramidal, funesta de la tierra nacida sombra, al cielo encaminaba de vanos obeliscos
punta altiva…» —Nube suspira—. Pero creo adivinar tu inquietud. Es más, creo poder aclarar tu duda. Esto ya lo discutí antes con Luvina
y llegamos a la conclusión de que una simple preposición hace la diferencia entre el sentido que tú le das a «presunción». Para ti es como
soberbia. Pero hay otro sentido. Con este otro sentido, «presunción» tiene un sesgo lógico. Se parece al uso que la maestra Cecilia le da
a «presunción» cuando presume que ya tienes conocimiento de la factorización para la división de polinomios. El uso de la maestra Cecilia
es muy distinto a que se diga con una preposición. Una simple preposición hace la diferencia: «Félix presume de buen lector», «Mariano
presume de muy culto».

REDE-04 26/96
—¡Nube, no me ofendas! Lo de Luvina es puro juego, y a ella, que yo sepa, no le incomoda. Siempre me ganaba. Lástima que ya dejó el
bachillerato —hay un tono de tristeza en la voz de Mariano.
—Justo ahora acabas de hacer uso de una presunción. Tú presumes que ella dejó el bachillerato, pero yo sé que tu presunción es falsa. Y
te voy a decir por qué es falsa. Pero, ya que tocaste el tema, te digo algo más de lo que te perdiste por llegar tarde a clases. Hay
presunciones que son muy importantes, como la de verdad. Yo confío que todo lo que dices es verdad y tú confías en que todo lo que te
digo es verdad. Si no fuera así, tendríamos que interrumpir nuestra conversación a cada momento para verificar todo lo que decimos.
También existe la presunción de valor: ambos presumimos que solo hablamos de cosas que tienen relación con lo que estamos hablando.
De igual manera, sucede cada vez que realizamos un razonamiento o argumentación, partimos de ciertas presunciones para poder darle
fluidez a nuestro razonamiento. Déjame darte un ejemplo usando una historia que leímos en LEOyE el miércoles pasado en que, para
variar, llegaste tarde. Mira, cuando una persona ha desaparecido por veinte años, una clara presunción es que esa persona está muerta.
¿Recuerdas a Ulises? Ulises ha estado desaparecido por veinte años. Así que todos los pretendientes de Penélope pueden presumir que
Ulises ha muerto, y como no hay noticias de él hace tiempo, no hay razón para pensar que esta presunción tenga que ser puesta en duda.
Muy a pesar de Penélope, debemos concluir que Ulises está muerto.
—Pero, ¡Ulises no está muerto! —exclama Mariano—. Eso es erróneo. Yo también leo y conozco la historia: después de años de vagar,
Atenea logra llevarlo sano y salvo de regreso a las playas de Ítaca donde todos, erróneamente, creen o presumen —Mariano dibuja unas
comillas en el aire con los dedos índice y medio de ambas manos— que él ha muerto.
—¡Exacto! —dice Nube—. Para tu información, Luvina no ha abandonado la escuela ni está dada de baja. La maestra Cecilia le propuso
al maestro Valentín que Luvina represente a nuestra escuela en la Olimpiada de Lógica. El maestro tomó en consideración la propuesta y
ahora Luvina está haciendo un muy buen papel.
—¿Olimpiada de Lógica? ¡Órale! Yo había oído hablar de Juegos Panamericanos, Mundiales y olimpiadas deportivas… pero, ¿Olimpiada
de Lógica? ¿Cómo fue Luvina a meterse en eso? Yo no creo que la esté pasando bien. ¿La obligó la maestra Cecilia? ¿Cuántos puntos le
va a dar?
—Mariano, en ocasiones las personas toman decisiones por la fuerza, es cierto. Pero también se toman decisiones por reflexiones que
poco tienen que ver con la imposición —Nube guarda el cuaderno en su mochila y saca un llavero con un número primo de llaves menor a
diez y mayor que cinco—. El argumento que la maestra Cecilia le dio a Luvina para participar en la olimpiada terminó por convencerla.
—¿Argumento? —Mariano hace rato que ha dejado de comer fruta, y el palillo con el que la tomó ha disminuido de tamaño entre sus dedos
y dientes—. ¿Quieres decir que no fue necesario que le ofreciera puntos? ¿O la exentará para participar en la olimpiada esa?
—No, Mariano. Nada de eso fue necesario ante el argumento que la maestra Cecilia le dio. Aparte de la manera en que la maestra lo haya
dicho, ocupó un argumento. Y algo bonito de los argumentos es que, cuando son buenos, son capaces de convencer a las personas e

REDE-04 27/96
influir en sus actos. Argumentar, Mariano, es la manera más racional de convencer a una persona de nuestros puntos de vista. Además,
es una parte fundamental en la construcción de acuerdos o para disuadir a quien está equivocado en sus creencias o actitudes. Incluso,
Mariano, cuando nosotros tenemos una creencia y no somos capaces de proporcionar un buen argumento en favor de ella, se muestra
que esa creencia es irracional y no tiene fundamento. En este caso particular, la intención de la maestra Cecilia era que Luvina participara
en la olimpiada, así que fue construyendo su argumento para que Luvina se convenciera y aceptara representar a nuestra escuela.
—O sea, se convenció por las buenas. Vaya, creo que ahora entiendo. ¡Qué tipos! Cuando Bruno y Dante le decían a Luvina que la lógica
es un conocimiento inútil, que quién les compartiría su desayuno, que reprobarían por su culpa si ella se iba, que quién les ayudaría a
hacer su tarea, en realidad argumentaban para que Luvina no fuera a la olimpiada. ¿Estaban tratando de disuadirla?
—Supongo que intentaron disuadirla de aceptar. No estoy segura que sus opiniones se puedan considerar argumentos, pero es claro que
esos dos son unos chantajistas de primera y, obviamente, no respetaron la presunción de verdad —dice Nube mientras abre la reja de su
casa—. En todo caso, creo que Luvina sopesó el argumento que la maestra Cecilia le brindó y lo contrastó con sus propias razones y las
que Dante y Bruno pudieron haberle dado. Al final, Luvina tomó una decisión racional al respecto. Bueno, me tengo que ir. ¿Quieres
acompañarnos a comer?
—No. Muchas gracias, Nube. Ya me despertaste la curiosidad y voy a buscar información sobre la próxima Olimpiada de Lógica. Yo tengo
razones suficientes para creer que Luvina se traerá la medalla de oro para nuestra escuela, pero no veo por qué me he de quedar atrás y
tampoco entiendo por qué nadie me invitó a participar.
—Mariano, te pierdes de muchas cosas cada vez que llegas tarde a la escuela —dice Nube, hace con la mano la seña de adiós y cierra
suavemente el portón.
Adaptado de la plataforma de COSDAC.
http://humanidades.cosdac.sems.gob.mx/logica/materiales/luvina-y-la-medalla-de-oro/

REDE-04 28/96
Nombre del Alumno:
Resultado de Aprendizaje: 1.2. Articular los componentes de un argumento mediante la relación de sus elementos.
Actividad No. 6 La bicicleta inubicua
Guía para facilitar el diálogo y la reflexión a partir del texto La bicicleta inubicua
En nuestra vida cotidiana utilizamos argumentos en varios escenarios. Un aprendizaje importante para usar, construir, evaluar y analizar argumentos es
saber detectar sus partes, esto es, lo que se está usando como premisas y lo que se quiere concluir. Para ello, un primer paso puede ser detectar lo que
llamaremos «marcadores». Una vez que se han notado estas señales en el texto, se puede identificar qué se está usando como premisas y qué como
conclusión. Sin embargo, muchas veces, las premisas no son tan claras como pudieran ser.
Instrucciones:
1. Lee atentamente el siguiente texto.
2. Con la ayuda de tu profesor, lean la guía para facilitar el diálogo y la reflexión del texto y el plan de discusión.
3. Elabora una descripción por escrito en la que señales cómo se articulan los componentes de los argumentos y la relación de sus elementos:
problemas, premisas, conclusión o solución y expresiones indicadoras.
Rodolfo salió del baño con la cara mojada como de costumbre, pues le gustaba sentir cómo la frescura del aire iba secando pequeños tramos de su
rostro. Sin embargo, observó que fuera de lo acostumbrado, en la banca más vieja del bachillerato, estaban Pedro, Martha y Luis discutiendo con un aire
de gravedad.
Sintió curiosidad y decidió acercárseles. A pesar de ser sus compañeros de grupo, no solía hablar con ninguno de ellos. De cualquier forma, él no gustaba
de hablar mucho, pero le divertía ver los gestos que hacían sus compañeros al discutir y a ellos no parecía molestarles que estuviera presente mientras
hablaban.
― ¿Cuándo fue exactamente? ―preguntó Luis como sin notar la llegada de Rodolfo.
―Hola, Rodolfo ―saludó Martha para aligerar lo que le había parecido un gesto grosero por parte de Luis, y recibió una amplia sonrisa de Rodolfo por
respuesta.

REDE-04 29/96
―No se sabe bien, Luis. Si tú supieras el momento exacto en que alguien te roba algo, seguramente es porque te estás dando cuenta. Entonces podrías
evitarlo y, por lo tanto, no te robarían ―replicó Pedro con cierto sarcasmo.
―Bueno, ya, vamos a intentar ser más serios. Todos sabemos que Mariano quería mucho su bicicleta. A mí me dijo que su padre se la dio cuando se
enteró que había entrado al bachillerato. Y esa bicicleta era su medio de transporte ―intervino Martha un tanto acongojada. ―Así que pensemos cómo
ayudarlo.
―A ver, partamos de los siguientes hechos: la bicicleta estaba dentro de la escuela, ¿cierto? ―preguntó Luis cerciorándose que todos a su alrededor
asintieran―. De modo que, si la robaron, tuvo que haber sido alguien de esta escuela.
Todos asintieron bajando el rostro, apenados.
―Oigan, no estoy culpando a nadie ―advirtió Luis al ver su gesto.
―Yo creo que si el director pusiera un estacionamiento de bicicletas, como se le ha pedido desde hace mucho, esto no hubiera pasado, porque entonces
Mariano podría haberla encadenado ―dijo Martha para romper la tensión.
― ¡Uy, estás soñando, Martha! ―añadió Pedro con su habitual pesimismo―. Obvio, tú
no sabes esto, pero en el baño de los hombres hay un gran boquete en la pared que da al lote baldío que le cuida las espaldas todos los días a nuestro
señor director. Fue causado por la humedad y lleva más de un mes así. Si no lo reparan, ¿crees que van a ponernos estacionamiento para bicicletas?
―Creo que tengo una pista ―irrumpió Luis―. Miren, recuerdo ahora que Valentín me comentó hace unos días que le gustaría mucho poder llegar en
bicicleta a la escuela. Esto me lo dijo mientras Mariano iba llegando en la suya. Además, creo que Valentín y Mariano siempre han estado como
compitiendo entre ellos. Así que no sería raro que Valentín quisiera dañarlo robándole su bicicleta.
La plática se interrumpió por un momento cuando Mariano pasó frente al grupo acompañado de Octaviano, el conserje de la escuela, hacia los salones
del lado derecho de la dirección.
―Creo que tú conoces a Valentín, ¿no es así, Rodolfo? ¿Cómo lo describirías?
Una vez que Rodolfo se repuso de la sorpresa que le causó que Luis le dirigiera la palabra, comenzó a hablar.
―Ah, sí… yo lo conozco, vive cerca de mi casa, pues lo he visto en el mercado, aunque a veces con su mamá y a veces no. Además, lo he encontrado
en el camión porque tomamos la misma ruta a la escuela. Me parece haberlo visto también por las noches en la esquina donde vive Flor. También he
visto a Valentín en los mismos lugares donde he encontrado a otros compañeros ―cerró Rodolfo mientras se alejaba del grupo.
Después de unos minutos de silencio causados por la extraña respuesta de Rodolfo, Pedro aventuró una nueva hipótesis.
―Tal vez sea cierto lo que dices, Luis, pero me parece que, si Valentín quería llegar a la escuela en bicicleta, no iba a pensar en llegar en una que robó
a nuestros compañeros, porque inmediatamente nos daríamos cuenta. Lo que está pasando es otra cosa. Desde ayer, Mariano me dijo que cuando le
preguntó a Octaviano si había visto su bicicleta, él respondió que la vio por los salones a la derecha de la dirección, pero no estaba ahí. Después, casi a

REDE-04 30/96
la salida, le fue a decir que la había visto por los salones a la izquierda de la dirección, pero tampoco estaba ahí. Puedo equivocarme, pero creo que
Octaviano está tratando de evitar que Mariano denuncie el robo con el prefecto.
―Debo admitir que me parece más convincente la hipótesis de Pedro, pero pienso que
es una forma muy poco inteligente de evitar que Mariano denuncie el robo. ¿Cuánto tiempo puede entretenerlo haciéndole creer que su bicicleta está en
un lugar donde realmente no está? ―preguntó Martha al momento que los tres se quedaban boquiabiertos mientras veían otra vez pasar a Mariano con
Octaviano rumbo al lado izquierdo de la dirección. El pasmo en que entraron se rompió cuando vieron aparecer nuevamente el rostro mojado de Rodolfo.
―Rodolfo, ¿te sientes bien? ―preguntó Martha sinceramente preocupada―. ¡No hacía ni dos minutos que habías ido al baño!
―Sí, me siento muy bien, gracias ―dijo Rodolfo con gran convencimiento. No voy al baño ―aclaró―, sólo entro para pasar por el boquete de la pared
del fondo y mover la bicicleta de Mariano.
― ¡Qué! ―exclamaron al unísono todos, excepto Rodolfo.
― ¿Por qué haces eso, Rodolfo? ―preguntó indignado Luis.
―Bueno, tenía que hacerlo porque ahora irían nuevamente a buscar al lado izquierdo de la dirección ―dijo Rodolfo riendo como un niño.
― ¡Todo este tiempo nos escuchaste discutir dónde podría estar la bicicleta de Mariano y no dijiste nada! ―le increpó Martha.
―Bueno… nunca me preguntaron ―explicó Rodolfo.
Adaptado de la plataforma COSDAC
http://humanidades.cosdac.sems.gob.mx/logica/materiales/la-bicicleta-inubicua/

REDE-04 31/96
Nombre del Alumno:
Unidad de Aprendizaje: Análisis y construcción de argumentos.
Resultado de Aprendizaje: 2.1 Construir distintos argumentos y evaluar si se cumplen y de qué manera las intenciones argumentativas en
diferentes contextos.
Actividad No. 7 Construcción de argumentos
Instrucciones: Con base en la búsqueda de información propuesta por él docente, contesta el siguiente recuadro. Ejemplifica por lo
menos, en relación a tres contextos (Académico, familiar, personal, social, etc.)
Intensión argumentativa Descripción Ejemplo
 Persuadir
 Convencer
 Cuestionar
 Polemizar
 Demostrar
 Deliberar

REDE-04 32/96
Instrucciones:
Con base en el recuadro contestado, formar seis equipos integrado por el total de los alumnos del grupo, realiza un sketch de una situación
real para que representes una intensión argumentativa.
En el siguiente espacio escribe la intensión argumentativa que te asignó el docente y contesta de manera individual los siguientes
cuestionamientos:
 ¿Para qué se argumenta?
 ¿Qué tipo de intenciones argumentativas se utiliza en cada caso?

REDE-04 33/96
Nombre del Alumno:
Actividad núm. 8 Argumento inductivo 1
Instrucciones:
Integrar equipos de trabajo de 5 personas y Construyan una historia corta sobre un tema de su elección, y formalícenla en un argumento inductivo,
posteriormente discútanlo y retroalimenten sus argumentos entre todos.
Presentar el trabajo en equipo, cada uno de los alumnos presentará su historia y argumento, así como las observaciones -mínimo una- que hicieron
sobre las historias y argumentos de los integrantes.
Respondan de manera personal en su cuaderno las siguientes preguntas:
 ¿Qué entiendes por argumentar?
 ¿Qué entiendes por argumento?
 ¿Qué entiendes por argumento inductivo?
A continuación, compartan sus respuestas en una lluvia de ideas para conformar una definición de cada uno de los conceptos.

REDE-04 34/96
Nombre del Alumno:
Objetivo: El alumno investigará información relacionada con los conceptos para reforzar las definiciones consensadas. Elaborará una historia sobre el
tema a su elección para construir de este un argumento de tipo de inductivo.
Instrucciones:
1. Investiga información en la web sobre los conceptos para reforzar las definiciones construidas con la participación grupal.
2. No olvides añadir las fuentes de información.
3. Elabora una historia breve sobre el tema que tú prefieras, considera que de este construirás un argumento inductivo.
4. A partir de la historia que elaboraste, construye un argumento inductivo.
5. Puedes apoyarte con las definiciones que elaboraste o con información de la web tanto para terminar tu historia como para construir el
argumento.

REDE-04 35/96
Nombre del Alumno:
Objetivo: El alumno trabajará en equipos para compartir sus historias y argumentos. Los alumnos se retroalimentarán. Anotarán en su reporte de
trabajo de equipo las observaciones que hicieron a los integrantes y sus respuestas, al menos harán una a cada uno de los integrantes.
Instrucciones:
1. En equipo, comparte tu historia y argumentos.
2. Anota las observaciones que hiciste, así como las respuestas que recibiste.
3. Al menos harás una pregunta a cada uno de los integrantes.
4. Expongan su reflexión conjunta sobre el uso del argumento y el tipo de argumento inductivo construido a partir de la historia que construyeron,
es decir, si su reflexión y comprensión sobre estos conceptos les permitió ajustar su historia a fin de que fuese clara.
5. Presenta tu trabajo de equipo al profesor.

REDE-04 36/96
Nombre del Alumno:
Actividad núm. 11 Argumento deductivo “Un día inolvidable”
Instrucciones:
Lee detenidamente el siguiente texto “¿Un día inolvidable?” y realiza lo siguiente:
A) Identifica cuatro partes del texto ¿Un día inolvidable? que correspondan a un argumento.
B) Señala cuáles son las premisas y la conclusión de cada argumento.
C) Reescribe los argumentos en la siguiente tabla y enumera las premisas.
D) Cambia la redacción, en caso necesario, para mostrar con mayor claridad la conexión que existe en el argumento.
E) Determina si las premisas representan casos específicos o muestran casos generales o universales.
F) Anota junto a la conclusión de cada argumento si es una generalización o no lo es y por qué.
Se presentan tres ejemplos.
Premisas Conclusión
De las premisas a la
conclusión, ¿se
generaliza? ¿Por qué?
Premisa 1:
Cuando presenté el primer examen no había
estudiado y pasé.
Cada vez que haya examen y no estudie, pasaré.
Observación: Aquí al decir «cada vez» se expresa «en toda

REDE-04 37/96
conclusión, ¿se
Premisa 2:
En el segundo examen, lo mismo (no había
estudiado y pasé).
Premisa 3:
Para el tercero y cuarto exámenes o había
estudiado y pasé.
Observación: Las premisas ejemplifican
ocasiones o situaciones específicas (casos) en
que ha sucedido que no he estudiado y he
pasado.
ocasión». Si parafraseamos la conclusión, podría leerse: «Por lo
tanto, para toda ocasión en que haya examen y no estudie,
pasaré».
Premisa 1:
Todo metal conduce electricidad
Premisa 2:
El oro es un metal
Observación: La primera premisa es universal.
La segunda es un ejemplo de metal, un caso
particular.
El oro conduce electricidad
Observación: Se le transfiere al oro la segunda propiedad, el
conducir electricidad, pues como se dijo en la Premisa 1. «Todo
metal conduce electricidad», y el oro resultó metal. El oro es
entonces un ejemplo de un conductor de electricidad.
Premisa 1:
Según el Departamento de Salubridad, el 90%
de los perros de este barrio tiene rabia.
Premisa 2:
Bobby vive enfrente, es un perro de este
Es muy probable que tú, María, tengas rabia.
Observación: La conclusión tiene probabilidad de ser cierta por lo
dicho en la Premisa 1.

REDE-04 38/96
conclusión, ¿se
barrio.
Observaciones: La premisa 1) es general, la 2)
es un caso.
G) Presentar cuatro argumentos más del texto.
Premisas Conclusión De las premisas a la conclusión, ¿se generaliza? ¿Por qué?
H) Responde las siguientes preguntas.
De los casos en que la conclusión es una generalización, ¿se desprende de las premisas necesariamente? ¿Cuáles son los casos en los que se basa?

REDE-04 39/96
Cuando el médico le dice a María que es muy probable que tenga hidrofobia, le da un argumento, ¿qué caracteriza específicamente a este argumento
en comparación con otros que se presentan en la narración?
Si alguien dice lo siguiente: «He observado que mi perro ladra cada vez que hay un extraño en la casa. Ahora está ladrando, por lo tanto debe haber un
extraño en la casa», ¿consideras que la afirmación «debe haber un extraño en la casa» se concluye necesariamente o con cierta probabilidad?
¿Cuál es la diferencia entre inferir algo necesariamente o hacerlo con probabilidad?
Texto:
¿Un día inolvidable?
Teresita de Jesús Mijangos Martínez
Ana y María, dos estudiantes del bachillerato, se encuentran en el patio de la escuela durante el receso. Ana le platica a María que su celular se
descompuso y no tiene ya reparación, por lo que adquirirá uno nuevo.
⎯Necesitaré un nuevo celular y no sé cómo escoger uno que sea bueno. ¿Qué marca compraste tú?
⎯Yo compré la marca ACME porque mi hermano tiene uno de esos y le salió muy bueno: el software es rápido y acepta gran cantidad de apps gratuitas.
También Esperanza compró un celular de la misma marca, aunque modelo distinto al de mi hermano, y también es rápido y acepta muchas apps
gratuitas. Aquí en la escuela, Rubén, Ricardo, Sofía e Hilda me comentaron de las bondades de esa marca, entre ellas la rapidez y aceptación de apps.
Así que concluí que los celulares de esa marca son buenos, rápidos y soportan gran cantidad de apps.
⎯Toño y Mónica tienen esa marca de celular. No les he preguntado, pero parecen contentos con ellos. Sé que han descargado apps gratuitas en sus
celulares aquí en la escuela y no han tenido problema.
―¿En serio? Eso sí que es un reto, pues casi siempre la conexión a internet aquí en la escuela es muy lenta.
Suena la chicharra que anuncia el término del receso. Ana y María se dirigen a su salón de clase. Un examen sorpresa que integra las distintas
asignaturas les espera. El profesor indica:
―Cierren sus libretas y computadoras. En la paleta de sus bancas únicamente se necesita que tengan un lápiz, un bolígrafo, un borrador y un
sacapuntas.

REDE-04 40/96
María piensa: «Este es el quinto examen sorpresa del semestre. Cuando presenté el primer examen no había estudiado y pasé; en el segundo examen,
lo mismo. Para el tercero y cuarto exámenes la misma situación: no estudié y sí pasé.
Por lo que cada vez que haya examen y no estudie, lo pasaré. En esta ocasión hay examen y no estudié. ¡Vaya que lo pasaré!» En ese momento el
profesor dice:
―Lean con atención cada uno de los ejercicios. Espero que en esta ocasión hayan estudiado a conciencia, pues a diferencia de los cuatro exámenes
anteriores, que eran extremadamente fáciles, este sí es un examen en sentido estricto.
María siente escalofríos por todo el cuerpo, pero se calma, de lo contrario no podrá responder correctamente con lo poco o mucho que conozca del
tema. Inicia su examen.
Instrucción.
Lee el siguiente argumento y determina cuál es la conclusión más adecuada.
1) Al caníbal* Jeffrey Dahmer, el carnicero de Milwaukee, le daba indigestión cada vez que se comía a uno
de sus terapistas.
2) Adrei Chikatilo, el carnicero de Rostov, padecía lo mismo cuando devoraba a alguno de sus terapistas.
3) Armin Meiwes, el caníbal de Rotemburgo, no creía esto hasta que comió a su primer y último terapista.
Murió de indigestión por este motivo.
4) Lo mismo le sucedía al «Dr. Salazar», quien inspiró la creación del famoso caníbal Hannibal Lecter,
cada vez que se comía a uno de sus terapistas le daba indigestión.
¿Qué concluyes?
a) Por lo tanto, ningún caníbal que se come a su terapista padece indigestión.
b) Por lo tanto, todos los caníbales que se comen a sus terapistas padecen indigestión.
*El término correcto, según la Real Academia Española es antropófago.

REDE-04 41/96
María lee con atención. De acuerdo con la información de las premisas, razones o hipótesis, a los caníbales que se comen a sus terapistas les da
indigestión, por lo que la conclusión a no sería la adecuada. Sin embargo, María piensa que si bien la respuesta b podría ser adecuada, habría que
hacerle algunos ajustes. De los casos mencionados no se tiene que concluir que a todos los caníbales les dé indigestión al comerse a sus terapistas,
pues se puede pensar en uno que sea la excepción. Según María, es mejor concluir que: «Algunos caníbales que se comen a sus terapistas padecen
indigestión» o que «Es probable que todos los caníbales que se comen a sus terapistas padezcan indigestión», pero como ninguna de esas opciones se
menciona, entre a o b la más plausible es b.
La siguiente pregunta en el examen es:
¿Conduce el oro la electricidad?
La nota de ayuda dice:
Sabemos que todo metal conduce electricidad.
María razona de la siguiente manera: «Todo metal conduce electricidad, si el oro es un metal, conducirá electricidad. Pero, ¿es un metal…? ¡Sí!». Se
responde a sí misma, pues ha recordado que en la Tabla Periódica, con número atómico 79, se encuentra el elemento Au.
María continúa respondiendo el resto del examen y termina antes de la hora. Así, puede salir del salón. Va tan contenta que no se fija. Un perro ha
entrado en la escuela, la sigue. Ella avanza hasta la explanada principal. En el patio se oyen gritos de dolor.
―¡Ay! ¡Ay¡ ¡Ayudaaa!
El perro la ha mordido. Quienes están cerca espantan al perro y llevan a María con el médico de la escuela. Él le dice:
―¿Sabes, María? Según el Departamento de Salubridad, el 90% de los perros de este barrio tiene rabia. El perro que te mordió, por las descripciones
que me han dado tanto tú como quienes te trajeron, es Bobby, el perro que vive enfrente de aquí, por lo que es muy probable que tengas rabia. Así que
ordenaré vacunarte contra la hidrofobia.
María mira al médico desconsolada, pues sabe que serán muchas vacunas y todas dolorosas.
Mauricio, el amigo de María, pregunta por el perro. Ha de estar pensando que es superpoderoso, algo así como supercán… De seguro ha de estar
razonando así: «Todos los que me conocen me tienen miedo. Esta chica no me tenía miedo, he de concluir que no me conocía».
Sin embargo, Mauricio ignora que le temen al perro porque se sospecha que tiene rabia. Así que la gente, por el contrario, razona de la siguiente manera:
«Si un perro del que sospecho tiene rabia se acerca a mi casa, o lo mato o lo entrego a las autoridades. Ese perro Bobby parece que tiene rabia. Así
que, o lo mato o lo entrego a las autoridades».

REDE-04 42/96
Y como en el pensar se basa mucho de nuestro actuar, Bobby fue capturado por la perrera pública. Después de algunos días se envió al más allá al
supercán. María se recuperó y a partir de la experiencia de la mordedura de Bobby, piensa que todos los perros, si están en la escuela o cerca de ella,
tienen rabia. Si la persigue un perro en esa zona, concluye que tendrá rabia, así que se aleja rápidamente.
Cuando se hacen estudios al cadáver de Bobby, se halla que no tiene rabia. El técnico de sanidad animal que lo revisa piensa: «Fue un error pensar que
el perro necesariamente tenía rabia. El médico dijo que el 90% de los perros del barrio tienen rabia, cierto. Pero las minorías cuentan. Bobby pertenecía
al 10%».
Guía para facilitar el diálogo a partir del texto ¿Un día inolvidable?
En la narración anterior se presentan distintas situaciones en las que hay diálogos, monólogos o reflexiones de los personajes. En algunas de esas
situaciones, los personajes argumentaron para apoyar su toma de decisiones o para respaldar su percepción del entorno. Es tiempo de pensar en algunas
cuestiones relacionadas con el argumentar y en los ejemplos proporcionados de esta actividad.
Adaptado de la plataforma COSDAC: http://humanidades.cosdac.sems.gob.mx/logica/materiales/un-dia-inolvidable-2/

REDE-04 43/96
Nombre del Alumno:
Resultado de Aprendizaje: 2.2 Fundamentar argumentos y formular posibles objeciones mediante el uso de los recursos argumentativos.
Actividad núm. 12 Errores en los argumentos
Instrucciones:
Identificar errores relacionados con los diferentes tipos de argumentos con base en la búsqueda de información y explicación del docente.
Escribe el error correspondiente, finalmente en plenaria argumenta como se representa el error.
__________________________ ___________________________
______________________________
Adaptado del sitio web: https://falacias.escepticos.es/index.php/generalizacion-apresurada/
GENERALIZACIÓN APRESURADA
AFIRMACIÓN DEL CONSECUENTE
PETICIÓN DE PRINCIPIO

REDE-04 44/96
Nombre del Alumno:
Actividad núm. 13 Evaluación y construcción de los argumentos
Instrucciones:
Analiza la relación entre el primer par de palabras o elementos y luego, tomándola como base, encuentre la palabra que falta.
Debajo de cada analogía coloque la justificación para considerar que el elemento que la completa es el correcto.
• 3 /4 es a 1 /2 como 18/36 es a______________________________
• Llantas es a hule como pies es a____________________________
• Luna es a tierra como electrón es a_____________________
• Cuadrado es figura geométrica como estrella es ________________
• Cerebro es a hombre como control remoto es a __________________

REDE-04 45/96
Nombre del Alumno:
Actividad núm. 14 Evaluación de los argumentos
Instrucciones:
Para comprobar la veracidad o falsedad de los argumentos es necesario demostrarlo a través de un contraejemplo. Coloca lo que habría que hacer
para encontrar este contraejemplo.
En el recuadro de la parte derecha elabora tus propios argumentos, Guíate con el ejemplo:
1. Todos los videojuegos son emocionantes
Verdadera __ Falsa _X__
Contraejemplo:
Es necesario encontrar al menos un videojuego que no sea emocionante
2. Todos los jugadores son disciplinados
Verdadera __ Falsa ___
Contraejemplo:
____________________________________________________________
3. Algunos automóviles son de fórmula uno
Contraejemplo:
1.
Contraejemplo:
2.
Contraejemplo:
3.
Contraejemplo:

REDE-04 46/96
4. Ninguna planta es venenosa
Contraejemplo:
___________________________________________________________
4.
Contraejemplo:
_______________________________________________________

REDE-04 47/96
Nombre del Alumno:
Actividad núm. 15 Fundamentar argumentos
Instrucciones: Leer la siguiente información y discútela con tus compañeros

REDE-04 48/96
EXCEPCIONES
Distinguimos varios tipos de excepciones. Puede suceder, en primer lugar, que la inferencia propuesta sólo esté justificada en condiciones normales,
mientras no concurran determinadas circunstancias excepcionales. Si se da una de esas circunstancias, puede suceder que la inferencia propuesta
quede en suspenso o que se deba inferir lo contrario. Llamo a lo primero recusación del argumento original y a lo segundo refutación del mismo. Para
representar la recusación y la refutación puede usarse el mismo diagrama y distintos calificadores. La recusación va asociada a calificadores cómo es
posible que, por lo que sabemos puede que, quizá, etc. Para expresar la refutación, cuando no se prescinde de calificadores, se usan expresiones como
es imposible, lo cierto es que, sin duda, con toda probabilidad, etc.
En segundo
lugar, se puede alegar que, pese a las pretensiones del proponente, la garantía no permite inferir la conclusión de las premisas propuestas, bien porque
la regla invocada sea inaceptable, bien porque no sea de aplicación en ese caso concreto. Lo primero equivale a una refutación del argumento que va
del respaldo a la garantía, lo segundo a una recusación de ese argumento.

REDE-04 49/96
Instrucciones: finalmente reúnete en equipo (el no. De integrantes lo decide el docente) realiza un ejemplo de un argumentando utilizando los
elementos que vienen en la información anterior, la entrega será de manera individual.
Adaptado de: https://www.academia.edu/12257045/Ejercicios_de_diagramaci%C3%B3n_de_argumentos

REDE-04 50/96
Nombre del Alumno:
Actividad núm. 16 Formulación de posibles objeciones mediante los recursos argumentativos
CONTRAEJEMPLO:
Se trata de un ejemplo o caso particular que haría falsa una generalización. Normalmente un contraejemplo se opone a proposiciones que tienen la
estructura ‘Todos los X son (o tienen la característica) Y’. Por supuesto, esto puede aplicarse a proposiciones ‘negativas’ del tipo ‘Ningún X es (o
tiene la característica) X’. Usualmente un contraejemplo sigue la estructura ‘Existe un X que no es (o no tiene la característica) Y’.

REDE-04 51/96
Hay que tener en cuenta que, aunque un contraejemplo pertinente hace falsa una generalización, esto no implica que ésta deba
desecharse por completo. En ocasiones basta con reformularla.
Introducción: Con base en la información anterior escribe un contraejemplo en el siguiente recuadro.
Generalización Contraejemplo
1. Todas las mujeres son rubias
2. La causa de todas las muertes son por enfermedades
3. Todos los estudiantes son dedicados
4. Ningún hombre cocina
5. Todos los hombres son iguales
6. Legalizar el aborto solucionará todos los embarazos no
deseados
7. Ninguna droga altera tu organismo
8. Todas las mujeres deben ser madres
9. Creer en dios te ayuda hacer mejor persona

REDE-04 52/96
10. Todas las madres están casadas
11. Todas las mujeres deben ser madres
12. Ningún niño llora
13. Todos los que juegan futbol, juegan bien
14. Todas las aves vuelan
15. Todos los gatos son negros
Adaptado de la plataforma de COSDAC: http://humanidades.cosdac.sems.gob.mx/logica/vocabulario/contraejemplo/

REDE-04 53/96
Nombre del Alumno:
Unidad de Aprendizaje: Evaluación de argumentos
Resultado de Aprendizaje: 3.1 Evaluar argumentos y dar buenas razones al participar en argumentaciones
Actividad Núm. 17 Cortometraje sobre argumentos y buenas razones
Instrucciones:
Lee cuidadosamente las siguientes preguntas, reflexiona sobre los términos y respóndelas.
¿Qué entiendes por claridad?
¿Qué entiendes por aceptabilidad?
¿Qué entiendes por sensibilidad del contexto?
¿Qué entiendes por objetividad?
¿Qué entiendes por relevancia?
¿Qué entiendes por suficiencia?
¿Qué entiendes por coherencia?
Investiga de manera individual sobre los siguientes conceptos: Claridad, Aceptabilidad, Sensibilidad del contexto, Objetividad, Relevancia, Suficiencia,
Coherencia.
Elabora en equipos de 3 a 5 alumnos un cortometraje; actuado y filmado por ustedes en la que se represente una discusión

REDE-04 54/96
En base a la representación del video, identifica los conceptos antes mencionados y llena el siguiente cuadro, de acuerdo a las instrucciones del
docente.
Título del cortometraje: _________________________________________________________________
Excelente Suficiente insuficiente observaciones
Claridad
Aceptabilidad
Sensibilidad del
contexto
Objetividad
Relevancia
Suficiencia
Coherencia

REDE-04 55/96
Nombre del Alumno:
Actividad Núm. 18 Presuposición e implicatura
Una presuposición es cierta información compartida por los participantes de un diálogo que no se enuncia de manera explícita, pero que
se requiere para llevar a cabo un razonamiento, o bien, está implícita en el contenido de la enunciación misma, y es necesaria para su
cabal entendimiento.
Ejemplo: “Un automóvil como nunca se había creado antes” es el eslogan que utilizado por Audi, con él se nos sugiere que esta marca
de automóviles antes fabricaba una serie de vehículos con unas características distintas a las del actual.
Una implicatura es esa información extra que un hablante intenta sugerir o comunicar más allá de la proposición que el enunciado expresa.
Lee el siguiente ejemplo de implicatura: María le dice a Juan: “La fiesta está muuuy divertida, ¿no?” Contexto: María se está aburriendo en
la fiesta y dijo lo contrario, con cierto gesto o tono de voz, para hacerle una broma a Juan. Implicatura: La fiesta es aburrida. La fiesta no
es divertida.

REDE-04 56/96
Instrucciones:
Realiza en tu cuaderno tres pequeños diálogos donde se identifique la presuposición y la implicatura como los siguientes ejemplos.
Presuposición implicatura

REDE-04 57/96
Nombre del Alumno:
Actividad Núm. 19 Las Máximas de Paul Grice
Las máximas de Grice son cuatro principios pragmáticos establecidos por el filósofo inglés Paul Grice.
Estos principios establecen un vínculo entre lo que se dice efectivamente y lo que se infiere de las palabras pronunciadas, es decir, entre lo que
efectivamente decimos y lo que queremos decir.
Máxima de la cantidad. Da la cantidad necesaria de información (ni más ni menos). No des más información de la que sea necesaria.
Máxima de la cualidad. No digas lo que creas que es falso. No digas aquello de lo que carece de pruebas adecuadas. Intenta que tu contribución sea
verdadera. No digas nada que creas que es falso. No digas nada si no tienes pruebas suficientes de su veracidad
Máxima de relación. “Ve al punto (al grano)”, esta es otra de las reglas conversacionales que estipuló Paul Grice, con cuyo seguimiento se puede
implementar el principio de cooperación.
Máxima de modo. Debes ser escueto. Procede con orden. Sé perspicuo, es decir, claro. Evita la oscuridad en la expresión. Evita la ambigüedad. Sé
breve. Sé ordenado.
Instrucciones:
Elabora un escrito en el que plantees situaciones donde se practiquen las máximas de Paul Grice, para ello deberás identificar los principios de Grice.

REDE-04 58/96
Nombre del Alumno:
Resultado de Aprendizaje: 3.2 Argumentar siguiendo las reglas de una discusión crítica
Actividad Núm. 20 La discusión crítica
En la tabla siguiente, propuesta por Frans H. van Eemeren, podemos encontrar la distribución de los actos de habla en las distintas etapas de una
discusión crítica:
I CONFRONTACIÓN
Asertiva Expresar un punto de vista
Compromiso Aceptación o rechazo de un punto de vista, mantener el rechazo de un
punto de vista.
Directiva Requiriendo un uso declarativo
Uso declarativo Definición, especificación, ampliación, etc.
II APERTURA
Directivas Retar a que se defienda un punto de vista
Compromisos Aceptación del reto de defender un punto de vista.
Acuerdo en premisas y reglas de la discusión
Decisión de empezar la discusión
Directivas Requerimiento de un uso declarativo
III. ARGUMENTACIÓN
Directivas Requiriendo argumentación

REDE-04 59/96
Asertivas Avanzando argumentación
Compromisos Aceptación o no aceptación de la argumentación
IV. CONCLUSIÓN
Compromisos Aceptación o no aceptación de un punto de vista
Asertivas Mantener o rechazar un punto de vista.
Establecimiento del resultado de la discusión.
Consulta uno de los siguientes videos que se encuentran disponibles en los siguientes enlaces:
https://www.youtube.com/watch?v=f72dVXHeZvo
https://www.youtube.com/watch?v=DC52juLH4dQ
https://www.youtube.com/watch?v=T9XlKUo64Qk
y comenten de manera grupal si cumplen con las diferentes etapas de una discusión crítica según Frans H. van Eemeren.

REDE-04 60/96
Nombre del Alumno:
Resultado de Aprendizaje: 3.3 Evaluar la adecuación de argumentos y argumentaciones en determinados contextos y circunstancias.
Actividad Núm.: 21 Apelación a las emociones
Instrucciones:
Analizar el siguiente video “Discurso de Salvador Allende presidente de Chile hasta 1973, en la Universidad de Guadalajara en México,disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=K1dUBDWoyes
1) En este discurso se encuentran presente una apelación a las emociones, identificar ¿en dónde se realiza?,
2) ¿Cuáles son los objetivos del discurso?,
3) ¿Los argumentos que utiliza son pertinentes para los distintos objetivos?,
4) ¿Hay un público al que va dirigido el discurso, para qué público está realizando el discurso?

REDE-04 61/96
Nombre del Alumno:
Actividad Núm.: 22 Tipos de auditorio
Un auditorio se refiere a uno o más oyentes que son los receptores presentes o no de un discurso en un espacio y tiempo variable.
Existen algunos tipos de auditorio como:
Masas Laico Expertos Activo
Instrucciones:
Investiga los tipos de auditorio, define cada uno de ellos y presenta tus evidencias al docente, haciendo uso de un presentador gráfico.

REDE-04 62/96
Nombre del Alumno:
Actividad Núm.: 23 Falacias
Es muy común encontrar argumentos en todo tipo de publicidad. En muchas ocasiones estos argumentos están estructurados de manera que el
consumidor se motive a preferir la marca o producto anunciado basándose en falacias que no precisamente son la manera más adecuada pero sí la que
da mejor resultado.
Las falacias argumentativas son un tema de estudio de la lógica, las cuales se pueden definir como “Razonamientos erróneos o falaces que pretenden
ser correctos o convincentes mediante la persuasión”.
Esto quiere decir que la publicidad, en cualquier medio, utiliza estas falacias y las transforma en argumentos que capturan la atención del consumidor
para la lograr uno de sus objetivos principales: la persuasión.
Existen dos tipos de falacias en la lógica: formales y no formales.
Las falacias formales son argumentaciones igualmente erróneas, pero al mismo tiempo son consideradas válidas, por ejemplo:
“Te gusta el color rojo o el verde. Te gusta el rojo. Entonces no te gusta el verde.”
Las falacias no formales son aquellos razonamientos en los que se pretende convencer, pero sin aportar razones, o sea, con conclusiones
injustificadas.

REDE-04 63/96
Ejemplos de falacias:
De igual forma existen las falacias de apelación a los sentimientos y a las emociones; y falacias en la publicidad comercial y la política, como a
continuación se enumeran:
1. Ataque personal directo (Ad Hominem-Ofensivo): descalificar la personalidad del oponente. Ejemplo: ”No debemos escuchar lo que él propone,
todos sabemos que es homosexual”.
Ataque personal indirecto (Circunstancial): descalificar a una persona en virtud de las situaciones especiales en que se encuentra. “es lógico que
va a estar en desacuerdo con que se elimine la participación de los alumnos en el directorio del colegio, si es un alumno”.
2. Apelar a la autoridad: Constituye una falacia cuando se tergiversa la intención de las palabras o se cita a un personaje que no tiene nada que
ver con el asunto tratado o con esa esfera del conocimiento. A la autoridad de una persona: se utiliza el prestigio de una persona conocida o

REDE-04 64/96
famosa. Ejemplo: “esta dieta es muy saludable. Lo dice Nicole Kidman”. Nicole Kidman puede verse saludable (y bella), pero no es una entendida
en nutrición.
3. Apelar a la misericordia (ad misericordiam): En reemplazo de razones que apoyan la tesis, se apela a la bondad de la persona. Consiste en
apelar a la piedad para lograr el asentimiento cuando se carece de argumentos. Trata de forzar al adversario jugando con su compasión (o la
del público), no para complementar las razones de una opinión, sino para sustituirlas. Ejemplo: “sin embargo, el presidente “X” y sus ministros
no vacilan en aplicar sus recetas a expensas de empeorar la situación de los más pobres (se recurre a los sentimientos)
4. Apelar al temor (ad baculum): Se hacen uso de amenazas o amedrentamientos de forma implícita. Por ejemplo: “creo que nadie estará en
desacuerdo conmigo” o ¿piensan que debo aprobarlos en el examen?”. Dicho por un profesor, es más una amenaza que un argumento.
5. Apelar a la ignorancia (ad ignorantiam): Consiste en defender la verdad o falsedad de un enunciado basándose en la idea de que nadie ha
probado lo contrario. Ejemplo: “los extraterrestres existen porque nadie ha probado lo contrario”.
6. Apelar a la multitud (ad populum): apelar a la opinión de las mayorías. Por ejemplo: “la mayoría de las personas está de acuerdo con un toque
de queda para adolescentes, por lo tanto, debe ser impuesto legalmente”. El que la mayoría tenga una determinada opinión, no hace que esa
opinión sea la más razonable.
.
Investiga en tu ciudad que falacias de anuncios publicitarios existen e Identifica el tipo de apelación. Presenta frente al grupo, diapositivas con fotografías
de los anuncios publicitarios encontrados.

REDE-04 65/96
II. Guía de evaluación del módulo

REDE-04 66/96
6. Descripción
La guía de evaluación es un documento que define el proceso de recolección y valoración de las evidencias requeridas por el módulo desarrollado y
tiene el propósito de guiar en la evaluación de las competencias adquiridas por los alumnos, asociadas a los Resultados de Aprendizaje; en donde,
además, describe las técnicas y los instrumentos a utilizar y la ponderación de cada actividad de evaluación.
Durante el proceso de enseñanza - aprendizaje es importante considerar tres finalidades de evaluación:
La evaluación diagnóstica permite establecer un punto de partida fundamentado en la detección de la situación en la que se encuentran los alumnos..
El alumno a su vez podrá obtener información sobre los aspectos donde deberá hacer énfasis en su dedicación. El docente podrá identificar las
características del grupo y orientar adecuadamente sus estrategias. En esta etapa pueden utilizarse mecanismos informales de recopilación de
información.
La evaluación formativa se realiza durante todo el proceso de aprendizaje del alumno, en forma constante, ya sea al finalizar cada actividad de
aprendizaje o en la integración de varias de éstas. Tiene como finalidad informar a los alumnos de sus avances con respecto a los aprendizajes que
deben alcanzar y advertirle sobre los aspectos en los que tiene debilidades o dificultades para regular sus procesos. Asimismo, el docente puede asumir
nuevas estrategias que contribuyan a mejorar los resultados del grupo.
La evaluación sumativa es adoptada básicamente por una función social, ya que mediante ella se asume una acreditación, una promoción, un fracaso
escolar, índices de deserción, etcétera, a través de criterios estandarizados y bien definidos. Al asignar convencionalmente, un criterio o valor,
manifiesta la síntesis de los logros obtenidos en un ciclo o período escolar.
Con respecto al agente o responsable de llevar a cabo la evaluación, se distinguen tres categorías:
La autoevaluación que se refiere a la valoración que hace el alumno sobre su propia actuación, lo que le permite reconocer sus posibilidades, limitaciones
y cambios necesarios para mejorar su aprendizaje. En la presente guía de evaluación se ha seleccionado al menos un indicador específico para la
autoevaluación que hará el alumno sobre el dominio de alguna competencia de menor complejidad.
La coevaluación en la que los alumnos se evalúan mutuamente, valorando los aprendizajes logrados, ya sea por algunos de sus miembros o del grupo
en su conjunto. En la presente guía de evaluación se ha seleccionado al menos un indicador para que el alumno verifique el dominio de competencias
de menor complejidad en otro alumno.

REDE-04 67/96
La heteroevaluación en su variante externa, se da cuando agentes no integrantes del proceso enseñanza-aprendizaje son los evaluadores, otorgando
cierta objetividad por su no implicación. En este sentido, se ha seleccionado una de las actividades de evaluación, definidas en el programa de estudios,
para que sea valorada por un experto externo o por otro docente que no haya impartido el módulo a ese grupo.
La Tabla de ponderación vinculada al Sistema de Evaluación Escolar (SAE) permite, tanto al alumno como al docente, ir observando los avances en
los resultados de aprendizaje que se van alcanzando. En ella se señala, en términos de porcentaje, el peso específico para cada actividad de evaluación;
el peso logrado por el alumno con base en los desempeños demostrados y el peso acumulado, que se refiere a la suma de los porcentajes alcanzados
en las diversas actividades de evaluación.
Otro elemento importante que conforma la guía de evaluación es la rúbrica o matriz de valoración, que establece los indicadores y criterios a
considerar para evaluar el logro de los resultados de aprendizaje, los cuales pueden estar asociados a un desempeño o a un producto
Los indicadores son los aspectos relevantes de la actividad de evaluación y sirven como guía para verificar la calidad del logro del resultado de
aprendizaje. A cada uno de estos indicadores le corresponde un valor porcentual, de acuerdo con su relevancia, destacando que además en ellos se
señalan los atributos de las competencias genéricas a evaluar.
Los criterios son las condiciones o niveles de calidad que describen, en forma concreta y precisa las cualidades y niveles de calidad que debe tener
cada uno de los indicadores. Proporcionan información de lo que cada alumno ha de alcanzar a través de su desempeño, así como del avance en el
desarrollo de la competencia. En las rúbricas se han establecido como criterios:
 Excelente, en el cual, además de cumplir con los estándares o requisitos establecidos como necesarios en el logro del producto o
desempeño, es propositivo, demuestra iniciativa y creatividad, o que va más allá de lo que se le solicita como mínimo, aportando
elementos adicionales en pro del indicador;
 Suficiente, si cumple con los estándares o requisitos establecidos como necesarios para demostrar que se ha desempeñado
adecuadamente en la actividad o elaboración del producto. Es en este nivel en el que podemos decir que se ha adquirido la competencia.
 Insuficiente, para cuando no cumple con los estándares o requisitos mínimos establecidos para el desempeño o producto.

REDE-04 68/96
7. Tabla de ponderación
UNIDAD Resultado de aprendizaje
ACTIVIDAD
DE
EVALUACIÓN
% Peso
Específico
% Peso
Logrado
% Peso
Acumulado
1. Identificación de
argumentos
1.1 Identificar el contexto de la argumentación y los
microactos de habla que se realizan en la producción
de argumentos con diferentes intenciones.
1.1.1 10%
1.2 Articular los componentes de un argumento mediante
la relación de sus elementos.
1.2.1 15%
25%
2. Análisis y construcción de
argumentos.
2.1 Construir distintos argumentos y evaluar si se
cumplen y de qué manera las intenciones
argumentativas en diferentes contextos.
2.1.1. 10%
2.2 Fundamentar argumentos y formular posibles
objeciones mediante el uso de los recursos
argumentativos.
2.2.1. 15%
25%
3. Evaluación de argumentos.
3.1 Evaluar argumentos y dar buenas razones al
participar en argumentaciones.
3.1.1. 15%
3.2 Argumentar siguiendo las reglas de una discusión
crítica.
3.2.1 15%
3.3 Evaluar la adecuación de argumentos y
argumentaciones en determinados contextos y
circunstancias.
3.3.1. 20%
50%
100%

REDE-04 69/96
8. Desarrollo de actividades
de evaluación.
Unidad de Aprendizaje:
1. Identificar argumentos
Resultado de Aprendizaje: 1.1. Identificar el contexto de la argumentación y los microactos del habla que se realizan en la producción de
argumentos con diferentes intenciones
Actividad de Evaluación: 1.1.Elabora un informe escrito de la observación sobre intenciones, actos del habla, efectos, responsabilidad y
elementos no verbales que se presentan en las argumentaciones que ha observado durante el proceso de
aprendizaje, y lo presenta ante el grupo.
Lograr ver cómo las argumentaciones pueden tener la intención de convencer, persuadir o disuadir a una persona de sus creencias o acciones.
Instrucciones:
1. Lee atentamente cada ítem derivado de la lectura previa:” Luvina y la medalla de oro” y contesta a lo que se te pregunta al final.
2. Formen equipos de 5 personas y compartan sus respuestas presentando una conclusión por escrito al grupo.
3. Entrega a tu docente.
1. Luvina no está segura de asistir a la Olimpiada de Lógica. La maestra Cecilia trata de convencerla racionalmente de que represente a su escuela.
Para convencerla solo debe ocupar enunciados verdaderos que Luvina podría constatar, ¿qué enunciados empleará?
2. Lo que se le ha dicho a Luvina para convencerla, en conjunto, forma un argumento cuya intención y conclusión es que Luvina acceda a representar
a su escuela en la Olimpiada de Lógica. ¿Qué enunciados verdaderos podría emplear ella para negarse?
3. Luvina accedió a representar a su plantel en la Olimpiada de Lógica, pero Dante y Bruno no quieren que ella asista. ¿Qué enunciados constatativos
pueden persuadir a Luvina de asistir? ¿Qué enunciados constatativos pueden disuadirla de asistir?
4. Los enunciados persuasivos y los enunciados disuasivos, cada uno en su conjunto, conforman argumentos cuya intención es evitar que Luvina vaya
a la Olimpiada de Lógica. ¿Cuál de los dos parece más eficaz?
Adaptado de la plataforma de COSDAC. http://humanidades.cosdac.sems.gob.mx/logica/materiales/luvina-y-la-medalla-de-oro/

REDE-04 70/96
Unidad de Aprendizaje:
2. Identificar argumentos
Resultado de Aprendizaje: 3.1. Articular los componentes de un argumento mediante la relación de sus elementos.
Actividad de Evaluación: 1.2.1 Elaborar una descripción escrita o representar mediante diagramas haciendo uso de un presentador
gráfico, los componentes de un argumento en el que se señale lo siguiente:
 Problema o pregunta
 Razones o premisas
 Respuesta, solución o conclusión
 Expresiones indicadoras
 Garantía, respaldo, reserva y modalizador.
Para argumentar debe existir almenos una premisa, pero debe quedar claro que puede existir más de una.
Ejemplo:
1. Premisa 1. Todos los artistas son personas creativas.
2. Premisa 2. Remedios Varo fue una artista.
3. Conclusión. Por lo tanto, Remedios Varo fue una persona creativa.
Instrucciones: Lee los argumentos y piensa cuál de ellos es más sólido.
En equipos comparte las razones que escribiste y compara tu respuesta.
1. Mi prima Luisa abortó y tuvo mucho remordimiento después de hacerlo. Por lo tanto, todas las mujeres que abortan tienen remordimiento
después de esta acción.
2. 5000 mujeres entrevistadas alrededor del mundo señalan haber tenido remordimientos después de abortar. Por lo tanto, probablemente, todas
las mujeres que abortan tienen remordimiento después de esa acción.
Escribe tus razones, identifica modalizadores ante el contenido y ante el problema y compara tu respuesta con los miembros de tu equipo.
Entrega a tu docente.
Adaptado de la plataforma de COSDAC
http://objetos.unam.mx/logica/premisasConclusion/index.html

7.- Resolución de problemas programa Conalep 04-G.pdf

7.- Resolución de problemas programa Conalep 04-G.pdf

Recommended

Recommended

More Related Content

Similar to 7.- Resolución de problemas programa Conalep 04-G.pdf

Similar to 7.- Resolución de problemas programa Conalep 04-G.pdf (20)

More from RaulGuillermoCotaVal1

More from RaulGuillermoCotaVal1 (7)

Recently uploaded

Recently uploaded (20)

7.- Resolución de problemas programa Conalep 04-G.pdf