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Hipertexto 2012 - Slides da palestra de Guilherme Veiga Rios (INEP/MEC)
 

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MESA-REDONDA AVALIAÇÕES DE PRODUÇÃO E COMPREENSÃO DE (HIPER)TEXTO NA EDUCAÇÃO BÁSICA ...

MESA-REDONDA AVALIAÇÕES DE PRODUÇÃO E COMPREENSÃO DE (HIPER)TEXTO NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Palestra:
AVALIAÇÕES EDUCACIONAIS: MÚLTIPLAS PERSPECTIVAS
Prof. Dr. Guilherme Veiga Rios (INEP/MEC)

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    Hipertexto 2012 - Slides da palestra de Guilherme Veiga Rios (INEP/MEC) Hipertexto 2012 - Slides da palestra de Guilherme Veiga Rios (INEP/MEC) Presentation Transcript

    • Guilherme Veiga Rios DAEB/INEP/MECSimpósio Hipertexto e Tecnologias na EducaçãoMesa Redonda: Avaliações de produção ecompreensão de (hiper)texto na educação básica Recife, 14 de novembro de 2012.
    •  Avaliações internas e avaliações em larga escala Objetivos das avaliações em larga escala Alguns resultados das avaliações e indicadores Qualidade nas escolas e as políticas públicas
    • Características das avaliações internas Na sala de aula - É parte do processo formativo; - Constitui o trinômio ensino-aprendizagem-avaliação, sob orientação do professor. Na escola: - É uma avaliação institucional realizada pelo corpo de professores, direção, supervisão e representação discente Nas secretarias de educação municipais e estaduais A avaliação interna pelos órgãos centrais do sistema é imprescindível, para fins de acompanhamento e reorientação dos procedimentos, se for o caso, além de constituir-se em fonte de desenvolvimento de competências e de apropriação de novas tecnologias por parte do pessoal do próprio sistema.Características das avaliações em larga escala- Quase sempre realizadas por proposta dos órgãos diretivos do sistema (Ministério da Educação; Secretarias de Estado da Educação) - Trazem uma visão de fora e supostamente isenta em relação a possíveis idiossincrasias próprias dos sistemas educacionais.
    •  Avaliações internas- Podem não abranger determinados aspectos devido a que quem avalia também é quem planejou e executou a atividade pedagógica. Avaliações em larga escala- Podem não abranger determinados conteúdos devido à fixidez da matriz de referência que não contempla a possibilidade de uma seleção flexível sobre toda a carga curricular; tais matrizes precisam ser periodicamente revistas, o que demanda esforços em escala nacional.- Há aspectos que não são passíveis de serem medidos: como medir processos mentais, valores, atitudes, dentre outros?- “Representam um problema, quando abrangem regiões com grande amplitude de variação nas suas condições sociais, econômicas e culturais, (...) tendo em vista as diversidades apontadas que deveriam ser levadas em consideração na constituição de escores compósitos com valores agregados que traduziriam a maior ou menor influência da escola no desempenho educacional dos estudantes avaliados.” (Vianna, Heraldo. Avaliações nacionais em larga escala: análises e propostas. Estudos em Avaliação Educacional, 2003)
    •  Avaliações internas - geram indicadores primários e de acesso imediato para o professor em relação a sua turma, para o diretor em relação às turmas e para os gestores das secretarias estaduais e municipais em relação as suas escolas de jurisdição; - permitem o acompanhamento do progresso dos alunos de forma individualizada por um período de tempo continuado. Avaliações externas em larga escala - representam um trabalho não comprometido com a administração educacional de outra esfera de governo e com as políticas que as orientam; - geram indicadores abrangentes sobre redes municipais e estaduais, até o território nacional.
    • Responsabilização (accountability): diz respeito às preocupações públicas em realizar controle gerencial em relação ao sistema educacional por meio da avaliação de competências de estudantes. Essas avaliações são frequentemente traduzidas em exames, para fornecer informações sobre escolas específicas, iniciativas nas escolas, programas e professores. Avaliações em larga escala impactam sobre o estudante, os programas educacionais e as decisões em nível de sistema.Classificação:seleção e certificação: é utilizada para admissão a um cargo ou posto de trabalho, a um nível educacional, por exemplo para um curso de graduação, a um programa de estudos ou concessão de benefícios como bolsas de estudo.Diagnóstico de instrução: o objetivo é determinar o que os estudantes efetivamente sabem a partir de resultados de aprendizagem
    •  Classificação – seleção: Enem Classificação – certificação: Encceja Diagnóstico de instrução – Saeb e Prova Brasil, por meio das médias e da escala
    •  Responsabilização: Prova Brasil e Ideb, que é a combinação de dois indicadores:• O desempenho obtido pelos alunos nos testes padronizados (Prova Brasil ou Saeb);• A taxa de aprovação.Quanto melhor o desempenho dos alunos nos testes e maior a taxa de aprovação, mais elevado será o Ideb.Para melhorar o Ideb, as redes de ensino e as escolas têm que trabalhar nas duas dimensões do indicador, simultaneamente.O Ideb varia de 0 a 10.
    • Distribuição do Número de Escolas que Alcançaram a Meta do Ideb em 2009 4ª série (5º ano) - Rede Municipal Número de Escolas com Ideb calculado em 2007 e em 2009 Unidade Geográfica Que alcançaram a Que NÃO alcançaram Total Meta de 2009 a Meta de 2009 Brasil 22.609 73,7% 26,3%Fonte: MEC/InepO que mostra o IdebEm 2009, 74% das escolas alcançaram a meta para os anos iniciais doensino fundamental;Há disparidades regionais, intra-regionais, entre redes de ensino eentre escolas;O Ideb para o Brasil, em 2005, foi de 3,8. Em 2007, de 4,2 e, em2009, 4,6. A meta para 2021 é chegar a 6,00;O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) fixa metas para todos os municípios brasileiros;
    • Alguns resultados do IdebAnos iniciais do ensino fundamental – rede municipal Brasil 2005 Brasil 2007 Até 3,7 De 3,8 a 5,9 6,0 ou mais Sem Ideb
    • Brasil 2007 Brasil 2009
    •  Ideb 2011 Nos anos iniciais (primeiro ao quinto), o Ideb nacional alcançou 5,0. Ultrapassou não só a meta para 2011 (de 4,6), como também a proposta para 2013, que era de 4,9. O Ideb para os anos iniciais do ensino fundamental da rede municipal foi calculado em 5.222 municípios. A meta para 2011 foi alcançada por 4.060 deles (77,5%). Nos anos finais (sexto ao nono) do ensino fundamental, o Ideb nacional atingiu 4,1 em 2011 e ultrapassou a meta proposta, de 3,9. Considerada tão-somente a rede pública, o índice nacional chegou a 3,9 e também superou a meta, de 3,7. De todos os municípios submetidos ao cálculo do Ideb para os anos finais do ensino fundamental (cerca de 4,3 mil), 62,5% atingiram as metas, que foram superadas também em todas as regiões do país. Em termos nacionais, incluídos ensino público e particular, foi igualada em 2011 a meta para o ensino médio, de 3,7.
    • “É na tensão entre as políticas públicas centrais e asnecessidades e os projetos locais que se constrói a qualidadedas escolas, a partir de indicadores publicizados e assumidoscoletivamente, articulados no projeto pedagógico da escola.”“Não nos parece que seja viável introduzir mudanças nas redesde ensino se estas não estiverem inseridas em um desafio quedeve ser feito a cada escola no sentido de ela pautar suasdemandas por condições de trabalho e, ao mesmotempo, comprometer-se com o repasse aos seus alunos dosbenefícios de tais condições adicionais. Este é o sentido daproposta de qualidade negociada.”Freitas, Luiz Carlos. Qualidade Negociada. Educação e Sociedade, 2005.
    • “Porém, as mudanças não poderão ser exportadas desde umponto central difusor. É fundamental mobilizar e motivar cadaescola para que ela construa o seu caminho de melhoria e, comisso, promova maior organização dos trabalhadores da educaçãoe sensibilize todos os servidores para a importância do seutrabalho. Cada escola deve tornar-se um centro de reflexãosobre si mesma, sobre o seu futuro. Este desafio poderá sermediatizado pelos especialistas existentes nas redes e pelasuniversidades, mas não poderá ser concretizado por estes se emcada escola não houver um processo interno de reflexãoconduzido pela sua comunidade interna de forma participativa.Neste sentido, os gestores têm um importante papel mobilizadora cumprir.”Freitas, Luiz Carlos. Qualidade Negociada. Educação e Sociedade, 2005.
    • “Note-se que não é apenas o professor que deve ser reflexivo – é aescola que precisa ser reflexiva. Isso incluigestores, professores, funcionários, alunos e pais. O individual e ocoletivo complementam-se na medida em que é pelo coletivo que oindividual também se forma.”“A proposta implica mobilizarmos as escolas com processos deavaliação institucional participativos, mais conhecidos por avaliar asuniversidades (avaliação institucional). Os conceitos eprocedimentos já estão disponíveis, bastando agora que sejamexercitados nesse nível de ensino. Esse processo deve seralimentado por diferentes dados procedentes da realidade daescola, entre eles por ações que acompanhem o desempenho doaluno de forma contínua e sistemática de maneira que se garantaque as melhorias introduzidas nas escolas também tenham comodestinatário final o aluno.”Freitas, Luiz Carlos. Qualidade Negociada. Educação e Sociedade, 2005.
    • “A qualidade não é um dado de fato, não é um valorabsoluto, não é adequação a um padrão ou a normasestabelecidas a priori e do alto. Qualidade é transação, istoé, debate entre indivíduos e grupos que têm um interesse emrelação à rede educativa, que têm responsabilidade para comela, com a qual estão envolvidos de algum modo e quetrabalham para explicitar e definir, de modoconsensual, valores, objetivos, prioridades, ideias sobre comoé a rede (...) e sobre como deveria ou poderia ser.”Bondioli, Ana, O projeto pedagógico da creche e a sua avaliação: aqualidade negociada. Campinas: Autores Associados, 2004, p. 14.
    • “Os indicadores não são, portanto, padrões, isto é, normasimpostas do alto, às quais devemos nos adequar. Nãorepresentam, nem mesmo, um „valor médio‟ de exeqüibilidadede aspectos da qualidade. São, ao contrário, significadoscompartilhados (...). São, portanto, como indica o própriotermo, sinalizações, linhas que indicam um percurso possível derealização de objetivos compartilhados. (...) aquilo que osdiferentes atores sociais (...) se empenham embuscar, contribuindo, para isso, cada um de acordo com opróprio nível de responsabilidade.”Bondioli, O projeto pedagógico da creche e a sua avaliação: a qualidadenegociada. Campinas: Autores Associados, 2004, p. 18-19.
    • - Pesquisas qualitativas complementares, com base nos resultados dos testes, realizadas por pesquisadores universitários, professores-pesquisadores da Educação Básica de Escolas de Aperfeiçoamento da SEDUC, em grupos de pesquisa, envolvendo professores das próprias escolas onde os testes foram aplicados;- Oficinas simultâneas para analisar os resultados em cada escola de uma rede de ensino; discussão dos resultados, com autonomia para verificar sua confiabilidade e validade, com vistas ao planejamento pedagógico nos distintos níveis;- Planejamento e oferta de cursos de formação continuada- para professores/as.
    • Bauer, A. (2010). Usos dos resultados das avaliações de sistemas educacionais: iniciativas em curso em alguns países da América. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, 91(228), 315-344.Bondioli, Ana. O projeto pedagógico da creche e a sua avaliação: a qualidade negociada. Campinas: Autores Associados, 2004.Freitas, Luiz Carlos. Qualidade negociada. Educação e Sociedade, (26), 92, 911-933, 2005.Gatti, Bernadete. Números vazios. Entrevista concedida à Revista Escola Pública, número especial sobre Avaliação Educacional.Iaies, Gustavo y Santos, Alejandra. Ejes del debate. In: Texto-base para o seminário ¿Cómo devolver los resultados de las evaluaciones a las escuelas para lograr la mejora educativa? Brasília, 10 e 11 de novembro, 2011.Vianna, Heraldo. Avaliações nacionais em larga escala: análises e propostas. Estudos em Avaliação Educacional, 2003.Apresentação sobre o Ideb para o Todos pela Educação, Agosto de 2012.Comentários dos(as) pesquisadores(as) da Diretoria de Avaliação da Educação Básica e da Diretoria de Estudos Educacionais do Inep.Site do Inep.