DISEÑO CURRICULAR                   PARA LA              EDUCACIÓN SUPERIOR    Nivel PrimarioAUTORIDADES
GOBERNADOR: Dr. Jorge Augusto Sapag       VICEGOBERNADORA: Dra. Ana Pechén       MINISTRO DE EDUCACIÓN: Dr. Jorge Tobares ...
IFD Nº 4 (NEUQUÉN): Jorgelina Ayala, Claudia Bastías.          IFD Nº 5 (PLOTTIER): Roberto Gutierrez, Raquel Merino, Virg...
Notas aclaratorias         Los Fundamentos Generales, los campos del currículo son comunes a NivelInicial y Nivel Primario...
ÍNDICE  Índice...............................................................................................................
Los Derechos Humanos............................................................................................93Sobre la...
Acerca de los espacios curriculares y algunas “tensiones” que supone su definición...........................................
15.Acerca de la evaluación del diseño curricular.....................................................30516.Anexos............
1.   PRESENTACIÓN        Brevemente contextualizaremos el proceso de elaboración curricular. Laprovincia de Neuquén, como ...
cada uno de ellos (atendiendo no a su especialidad y antecedentesacadémicos, sino a su capacidad para llevar la voz de su ...
En relación con los requerimientos de la Nación respecto del Decreto144 de Validez de Títulos, vale recordar que en agosto...
era de alta fragmentación curricular, a lo que se suman las realidades socialeslocales, las historias institucionales, el ...
temporal prevista en la disposición nacional, que establece para la provincia deNeuquén el treinta de julio de 2009 como f...
a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social.Propuesta conformada por aspectos estructurales-formale...
nuestra cuenta el volver conjetural al plan de estudios, intentando convertirlo enun espacio para pensar y pensarse dentro...
y Dávila.Barco, S (Coord.); Ickowicz, M; Iuri, T; Trincheri, A. (2009), Universidad,docentes y prácticas, EDUCO, UNCo., 20...
2.   FUNDAMENTOS POLÍTICOS, IDEOLÓGICOS,        PEDAGÓGICOS Y EPISTEMOLÓGICOS DEL PLAN                                “Sab...
un simple proceso de socialización reproductora. La utopía no supone laafirmación ingenua y optimista de un futuro ideal d...
c. El Estado opta por reducir su capacidad estatal de crear las           condiciones para reafirmar colectivamente la res...
identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática,respetar los derechos humanos y libertades funda...
El proceso de renovación curricular iniciado en todo el país secaracterizó por la regionalización de la tarea a través de ...
poder, un lugar de construcción de la dominación pero también de la disputa;un lugar para la producción y circulación de i...
nuestro rechazo al dedo acusador de los 90 que culpaba a los docentes deincapaces con saberes obsoletos. Considerar a la f...
político que entraña el carácter constitutivamente político de la accióneducativa. Desde esta mirada, formar, es entonces,...
la reflexión intelectual y la toma de posiciones fundadas, que impliquenacciones en consecuencia. Adherimos a Freire cuand...
3. MARCO REFERENCIAL (CONSTRUCTOS TEÓRICOS)     3.1. CONCEPCIÓN DE CURRICULUM       Tal como se afirma en la presentación,...
código curricular es el conjunto homogéneo de principios acerca de cómodeben seleccionarse, organizarse y trasmitirse los ...
escolaridad determinada, teniendo en cuenta qué egresado se busca formar;de decisiones didácticas que contemplando las ant...
en cuestión y los sentidos que a ellos atribuyen los elaboradores del plan. Seentiende por eje de plan una matriz generati...
PLAN 1                                                REVISIÓN,  (a revisar)                                RESECUENCIACIÓ...
A esta altura del documento, queda claro que nuestra opción fue lasegunda de las aquí señaladas.    3.2. CONCEPCIÓN DE ESC...
puedan recrear más libremente esa herencia y hacerse un lugar propio yoriginal. “La escuela es un lugar privilegiado en el...
sirva de base mediadora y articuladora de otros dos proyectos quecomprenden el hacer humano: de un lado, el proyecto polít...
Repensar la escuela es reconocerla también como ámbito de formaciónde los futuros docentes, como un espacio de producción ...
encuentro cotidiano que produzcan nuevos modos de conocer y conocernos.Estamos pensando en (y formando para) la escuela pú...
La escuela, ámbito de trabajo del docente, es uno de los espaciossociales en los que se ejercita otro elemento fundamental...
Nuestro punto de partida son las ideas, conceptos y concepciones queemergen de la propuesta que impulsamos. Más que efectu...
de ellos y ellas, a la vez que proporcionará los elementos para la revisión ytransformación de las prácticas formativas.  ...
también de la niñez. El marco institucional de las escuelas y jardines, aunado alesfuerzo orientador de maestros constituy...
Schlemenson, S. (1996), El aprendizaje: un encuentro de sentidos. BuenosAires: Kapeluz.Severino, A., “La escuela es la con...
4.LAS PRÁCTICAS ESPERADAS7 COMO NÚCLEOS    SUSTANTIVOS DEL DISEÑO        Las Prácticas Esperadas son construcciones histór...
planteando dicha orientación no desde el lugar del docente ideal o desde elperfil del maestro, sino desde lo que efectivam...
recrea, teniendo en claro que su trabajo se desarrolla en torno a “las” culturas yno a “la” cultura.       En las decision...
 ver el contexto con el que trabajan los chicos… o ver cuáles son         las dificultades… cómo se mueven en el recreo, ...
 incorporar a la formación docente un espacio curricular acerca                de la integración de los niños/as con disc...
Neuquén, Profesorado de nivel primario
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diseño curricular para el Profesorado de Nivel Primario de la provincia de Neuquén elaborado por la Mesa curricular, años 2008-2009

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Neuquén, Profesorado de nivel primario

  1. 1. DISEÑO CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR Nivel PrimarioAUTORIDADES
  2. 2. GOBERNADOR: Dr. Jorge Augusto Sapag VICEGOBERNADORA: Dra. Ana Pechén MINISTRO DE EDUCACIÓN: Dr. Jorge Tobares SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN A CARGO DE LA PRESIDENTA DEL CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN: Prof. Patricia L. Ruiz VOCALÍA RAMA INICIAL PRIMARIA Y ESPECIAL: Prof. Marisa Yazmín Mortada. VOCALÍA RAMA MEDIA TÉCNICA Y SUPERIOR: Prof. Ramón Norberto Ramos. VOCALÍA ELECTA POR LOS CONSEJEROS ESCOLARES: Prof. Silvana Cinat VOCALÍA RAMA PRIMARIA EN REPRESENTACIÓN DOCENTE: Prof. Eli Roos VOCALÍA RAMA MEDIA EN REPRESENTACIÓN DOCENTE: Prof. Selva Villagrán COORDINADOR PEDAGÓGICO DE ENSEÑANZA INICIAL Y PRIMARIA: Prof. Danilo Casanova DE ENSEÑANZA MEDIA, TÉCNICA Y SUPERIOR: Prof. Delia Inés Arias DIRECTORA GENERAL DE ENSEÑANZA SUPERIOR: Lic. María Laura GüidoniMESA CURRICULAR PROVINCIAL COORDINADORA: Susana L. Barco ASISTENTE DE COORDINACIÓN: Sandra V. Romero REPRESENTANTE DE LA DIRECCIÓN GENERAL DE ENSEÑANZA SUPERIOR: Alejandro Robledo REPRESENTANTES DE ATEN (Asociación de Trabajadores de la Educación del Neuquén): Fermina Rivas REPRESENTANTE DE NIVEL PRIMARIO: Teresa Gómez REPRESENTANTES DE LOS INSTITUTOS DE FORMACIÓN DOCENTE: IFD Nº 1 (CUTRAL CÓ): Beatriz Moreno, María de los Ángeles Gravino. IFD Nº 2 (CHOS MALAL): Hebe Incaminato, Pablo Leguizamón. IFD Nº 3 (SAN MARTÍN DE LOS ANDES): Laura Alfieri, Roberto Pompei.2
  3. 3. IFD Nº 4 (NEUQUÉN): Jorgelina Ayala, Claudia Bastías. IFD Nº 5 (PLOTTIER): Roberto Gutierrez, Raquel Merino, Virginia Pérez. IFD Nº 6 (NEUQUÉN): Carlos Pedrotti, Alicia Lafleche, Sergio Espósito. IFD Nº 7 (LAS LAJAS): Hilda Rodríguez, Ema Jiménez. IFD Nº 8 (JUNÍN DE LOS ANDES): Roxana Fratícola, Gustavo Finochietti, Paula Crismancich IFD Nº 9 (CENTENARIO): Natalia Lagos, Silvia Juncos, Graciela Martínez. IFD Nº 1O (LONCOPUÉ): Raúl Lagos, Erica Bulgarelli, Roxana Martínez IFD Nº 12 (NEUQUÉN): Mónica Katz, Estela Dávila, Verónica Fallik. IFD Nº 13 (ZAPALA): Néstor Bais, Néstor Rodríguez, Fernando Robledo. Escuela Superior de Música: Gustavo Davico. Escuela Superior de Bellas Artes: Celeste Venica, Cristina Mancilla. Este diseño, producido en forma participativa, obedece a un código del planacordado entre todos. Pero la escritura de los documentos fue realizada por pequeñosgrupos de docentes de distintos IFD. Esta polifonía se refleja en la escritura y ha sidorespetada para permitir el reconocimiento de las voces de los docentes. No se trata deuna cuestión formal de estilo sino una decisión de política curricular. 3
  4. 4. Notas aclaratorias Los Fundamentos Generales, los campos del currículo son comunes a NivelInicial y Nivel Primario. Nivel Inicial introducirá modificaciones de acuerdo a lo queresulte pertinente a ese nivel. Por tratarse de un borrador, las citas no aparecen completas en todos loscasos. Este documento curricular incorpora la perspectiva de género. No obstante, laredacción del mismo mantiene la norma lingüística. Esto obedece a lo engorroso quesuele resultar la lectura de los usos en femenino y masculino, bajo esa consideraciónoptamos por mantener el uso habitual y pretendido universal del masculino. Asumimos que esta aclaración lejos está de resolver las dificultades que aúntenemos para pensar el lenguaje como uno de los lugares donde se perpetúanrelaciones desiguales de y entre los géneros. Asumimos también que aún nos quedamucho por desnaturalizar acerca de esta compleja institución que ha hecho mella ennuestros sistemas simbólicos de los cuales no nos resulta fácil abstraernostodavía. En todo caso, asumimos la incompletud a la hora de postular la perspectivade género en todas sus posibilidades y complejidades.4
  5. 5. ÍNDICE Índice...................................................................................................................................51.Presentación...........................................................................................................9Bibliografía citada:..................................................................................................152.Fundamentos políticos, ideológicos, pedagógicos y epistemológicos del plan........17Bibliografía citada...................................................................................................253. Marco referencial (constructos teóricos)...............................................................26 3.1.Concepción de curriculum............................................................................................26 3.2.Concepción de escuela.................................................................................................31 3.3.El docente como trabajador político pedagógico..........................................................35 3.4.Los sujetos de la formación..........................................................................................36Bibliografía citada:..................................................................................................394.Las prácticas esperadas como núcleos sustantivos del diseño................................41 Lectura crítica de la realidad y toma de postura frente a la misma.....................................42 La comunicación y el fortalecimiento de vínculos con los pares, con los alumnos y sus padres................................................................................................................................45 Un vínculo crítico y reflexivo con los conocimientos..........................................................47 Saber enseñar ....................................................................................................................49 Trabajo docente y cuidado de la salud...............................................................................525. Las instituciones formadoras y sus funciones: formación inicial, extensión,investigación, formación continua, programas institucionales e interinstitucionales 56 5.1.La formación docente continua:...................................................................................56 5.2.Extensión:.....................................................................................................................63 5.3.Investigación:...............................................................................................................65Bibliografía citada:..................................................................................................676.Estructura del diseño.............................................................................................69 6.1.Centralidad de la práctica.............................................................................................71 6.2.Atravesamientos epistémico, político e intersubjetivo.................................................73 Atravesamiento epistémico...............................................................................................74 Acerca de la práctica docente ............................................................................................79 6.3.perspectivas de Derechos humanos, Género, Intercultural y Ambiental......................93 5
  6. 6. Los Derechos Humanos............................................................................................93Sobre la perspectiva de género ...............................................................................96Acerca de la perspectiva intercultural....................................................................100La perspectiva ambiental en la formación docente.................................................102 6.4.Los campos que conforman el diseño.........................................................................106Por qué nuestro diseño habla de ‘campos’..............................................................106La relación entre los Campos..................................................................................108 6.5.El Mapa Curricular y su dinámica................................................................................111Bibliografía citada:.................................................................................................1157.El campo de la formación en la práctica docente.................................................118Acerca de la práctica..............................................................................................121 7.1. Espacios curriculares de la práctica............................................................................125primer año: espacio de la práctica i........................................................................126Bibliografía citada:.................................................................................................1468.Campo de la Formación General: Fundamentos para la problematización,comprensión y transformación de la educación......................................................148 8.1.Sobre el nombre y el sentido del campo.....................................................................148 8.2.Saberes y conocimientos que integran el Campo........................................................151La práctica educativa y la necesidad de saber........................................................151Lo epistémico como eje de la Formación General...................................................152Lo intersubjetivo/comunicacional como eje de la Formación General.....................154Lo político como eje de la Formación General.........................................................157Bibliografía citada:.................................................................................................159 8.3.Espacios curriculares campo de la formación general: fundamentos para la problematización, comprensión y transformación de la educación..................................160Bibliografía:...........................................................................................................175Bibliografía citada:.................................................................................................1939.Campo de la Formación Específica.......................................................................195Bibliografía citada:.................................................................................................198 9.1.Fundamentos generales del área matemática............................................................199La concepción de Matemática que nos orienta.......................................................201La actividad matemática como asunto de la enseñanza ........................................2016
  7. 7. Acerca de los espacios curriculares y algunas “tensiones” que supone su definición..............................................................................................................................205Bibliografía:...........................................................................................................207 9.2.Fundamentos generales del área Lengua....................................................................208Sobre una definición de lengua ..............................................................................209Sobre el proceso de consolidación de la didáctica de la Lengua y la Literatura (DLL)como disciplina científica.......................................................................................210Sobre las prácticas de lectura, escritura y oralidad.................................................212Sobre la transversalidad de la lengua en el currículum y las prácticas de lectura yescritura académicas..............................................................................................214Sobre Literatura y Formación de lectores...............................................................215Sobre la Alfabetización inicial ................................................................................216Bibliografía:...........................................................................................................219 9.3.Fundamentos generales del área de las ciencias sociales ..........................................221Bibliografía:...........................................................................................................227 9.4.fundamentos generales del área de las Ciencias Naturales........................................230Bibliografía:...........................................................................................................241 9.5.Espacios curriculares del campo de la formación específica.......................................24310.Espacios del recorrido de formación que involucran más de un campo..............278Lenguajes artísticos, Espacio de experimentación estético expresiva/Talleres de inicioy cierre/Espacios de definición institucional...........................................................278Fundamentación del área estético expresiva..........................................................278Talleres de articulación: iniciales y de cierre...........................................................283Taller inicial (primer año) ......................................................................................284Taller de articulación (al inicio de cada año):..........................................................285Talleres de finalización (al término de cada año)....................................................286Espacios de Definición Institucional........................................................................28711.El mapa curricular.............................................................................................28812.Formatos curriculares........................................................................................29213.Correlatividades y Régimen Académico.............................................................29614.Requisitos para la implementación del diseño curricular...................................297Criterio general .....................................................................................................297 7
  8. 8. 15.Acerca de la evaluación del diseño curricular.....................................................30516.Anexos..............................................................................................................307 I.Sobre la perspectiva de género .....................................................................................307Sobre la categoría de género .................................................................................309Sobre la perspectiva de género en educación.........................................................312Bibliografía citada:.................................................................................................315 II.Algunas consideraciones acerca de la interculturalidad................................................316¿Qué propone la Confederación de Organizaciones Mapuce?.................................322¿Por qué debe ser Intercultural la provincia de Neuquén?......................................325Pero Neuquén, ¡más que bicultural es multicultural!.............................................327¿Qué es, entonces, educarse interculturalmente? ..................................................328Un Sistema Educativo Intercultural para un Neuquén Intercultural........................329 III.Acerca de las prácticas de lectura y escritura de textos académicos.............................329Acerca de enseñar a leer y a escribir “en” las disciplinas curriculares......................331Acerca de la articulación entre la propuesta y los documentos curriculares...........332Bibliografía:...........................................................................................................333 IV.Debates en torno a la integración educativa y a la discapacidad .................................334Bibliografía:...........................................................................................................3428
  9. 9. 1. PRESENTACIÓN Brevemente contextualizaremos el proceso de elaboración curricular. Laprovincia de Neuquén, como es sabido, no aceptó la ley Federal de Educación.Sus docentes, de todos los niveles del sistema educativo, opusieron unaresistencia activa a la misma. Una de las consecuencias de ello fue queNeuquén llegara al 2008 con distintos planes de estudio para cada Instituto desu jurisdicción, algunos de vieja data, otros recién estrenados. La provinciacuenta con trece institutos de Formación Docente (IFD), distribuidos en elámbito territorial. En cuatro de ellos se forman Profesores de Enseñanza Inicialademás de los Profesores de Enseñanza Primaria; en otro dos, profesores deLengua y Literatura para el Nivel Medio de Enseñanza; en un tercerprofesorado, profesores de Matemática y Geografía para el mismo nivel; en unúnico instituto se forman profesores de Enseñanza Especial; en la EscuelaSuperior de Bellas Artes se forman docentes para Nivel Primario, Medio ySuperior con dos orientaciones, y dos Escuelas Superiores de Música preparanpara la enseñanza en los distintos Niveles de Educación. A comienzos de 2008, por indicación expresa del INFD, las autoridadesde ese entonces del CPE designaron a docentes de distintas especialidadespara conformar la Comisión Patagónica en la que estarían representadas lasprovincias de la región. Los docentes neuquinos nos opusimos a la propuestade Nación, fundamentados en el hecho de un proceso que no vislumbrabarasgos participativos, dado que no hubo mecanismo de convocatoria a todoslos docentes de los Institutos de Formación Docente. Es de destacar que entrelas experiencias participativas que reivindicamos los docentes de esta provinciacomo una valiosa tradición se cuentan el PEP (Plan Educativo Neuquino defines de los 80) y el currículo para el Nivel Inicial a principios de los ’90.Reclamamos entonces la constitución de una Mesa Curricular de Neuquénintegrada por representantes de todos los Institutos, elegidos por votación en 9
  10. 10. cada uno de ellos (atendiendo no a su especialidad y antecedentesacadémicos, sino a su capacidad para llevar la voz de su Instituto y con ella lade sus compañeros), entendiendo que la tarea del diseño curricular forma partedel trabajo docente y su compromiso político. La Mesa quedó integrada por doso tres representantes por IFD, una representante de Nivel Inicial, otra de Nivelprimario; dos representantes gremiales; representantes de las EscuelasSuperiores de Bellas Artes y Música y representante del IFD N° 4 (EducaciónEspecial). Uno de los aspectos también acordados con las autoridades del ConsejoProvincial de Educación, representados por la Dirección General de EnseñanzaSuperior, fue la Resolución de estabilidad laboral (aprobada en julio de 2008por voto unánime de todos los vocales). Esta norma garantizó a los docentesque, fueran cuales fueran los cambios curriculares, nadie sufriría mengua en elnúmero de horas a su cargo. A su vez, dicha Dirección dispuso la afectación dedoce horas pagas por docente representante de Instituto y los viáticosnecesarios para el traslado al interior de la provincia para asistir a las reunionesde la Mesa Curricular. Este año 2009, y a efectos de optimizar los procesosinstitucionales de participación docente, se definieron ocho jornadasinstitucionales (agregadas a las preexistentes) dedicadas exclusivamente altratamiento y discusión de los documentos producidos por la Mesa, así como larealización de Foros con los docentes de Didáctica de la Lengua, de lasCiencias Naturales, Sociales, de Matemática y de Artes, de todo el ámbitoprovincial. Cada Instituto de Formación Docente tiene dos representantes y losde mayor plantel docente, tres. Esta descripción de las condiciones de trabajoes para señalar, por un lado, la consideración de la tarea en la mesa como untrabajo docente y, por otro, cómo desde el inicio se fueron discutiendo yacordando las condiciones de representatividad y participación de los docentesy, finalmente, cómo desde el comienzo se fueron entramando tareas,dispositivos de sostén de las mismas, movimientos permanentes de losrepresentantes hacia las mesa y hacia el conjunto del profesorado de losinstitutos, así como también otras instancias de consulta con estudiantes ydocentes de otros niveles.10
  11. 11. En relación con los requerimientos de la Nación respecto del Decreto144 de Validez de Títulos, vale recordar que en agosto de 2008, en reuniónmantenida con la Directora del INFD, Prof. Vollmer, en defensa de lasdefiniciones provinciales en torno al proceso participativo de la Mesa CurricularProvincial y considerando que nuestro proceso había comenzado más tardeque el de otras jurisdicciones, acordamos que la fecha para la presentación delpresente documento, sería la máxima estipulada por el Decreto de laPresidencia, vale aclarar el 30 de julio de 2009. En concordancia con ello, la Dirección General de Enseñanza Superioren setiembre de 2008, en acuerdo con la Mesa Curricular, propuso al ConsejoProvincial de Educación un anteproyecto de Resolución de amparo a losestudiantes que se inscribieran en 2009. El mismo implica que se iniciará elprimer año académico con los planes vigentes (con antecedente de valideznacional al 2007) para iniciar el segundo, de los cuatro años, del nuevo plan.Esta norma del Consejo Provincial de Educación fue también aprobada porunanimidad en noviembre de ese año y constituyó el contrato pedagógico concada nuevo inscripto en los Institutos de Formación Docente. Actualmente, los docentes de distintos institutos incluyen paulatinamentey en la medida en que avanza la construcción del documento, nuevoscontenidos, nuevos enfoques y nuevas prácticas. La Ley 26.206 sancionada en 2008 establece la duración de cuatro añospara la formación de docentes en los IFDs, sean estos profesores paracualquiera de los siguientes niveles: Inicial, Primario y Medio de Enseñanza; almismo tiempo indica que esta ley entrará en vigencia en el inicio del cursolectivo de 2009. La situación de los planes de estudio vigentes en los IFDs, a comienzosde 2008, era altamente variada y compleja. Como fue dicho, cada Institutotenía un plan de estudios diferente, gestado en cada institución. Algunos deellos habían modificado sus planes en los últimos diez años, otros comenzabana poner en vigencia un nuevo plan, otro procedía del PTFD, al que al momentodel cambio jurisdiccional introdujo modificaciones. Es decir que el panorama 11
  12. 12. era de alta fragmentación curricular, a lo que se suman las realidades socialeslocales, las historias institucionales, el número de estudiantes que en elloscursan estudios, el número y formación de los docentes a cargo de lascátedras, etc. Para continuar con las heterogeneidades, recordemos que Neuquén,como la mayoría de las provincias patagónicas, es una zona a la quepermanentemente llegan contingentes de migrantes del resto del país, asícomo un número considerable de inmigrantes de países hermanos, quienes sesuman a pobladores establecidos hace dos o tres generaciones y a integrantesde los Pueblos Originarios de estos territorios. La población se concentra en eldepartamento Confluencia, particularmente en Neuquén y el gran Neuquén quetotaliza unos 314.793 habitantes según el censo de 2001. El número deescuelas rurales es de 69, muchas con multigrado y/o multisala. Recordemos,además, que la integración de niños con discapacidades se efectúa en todaslas escuelas. Es en este contexto que se produce la creación de la Mesa Curricularque desde sus inicios se define como participativa, entendiendo porparticipación real, – siguiendo a María Teresa Sirvent (1999:129)–, aquella porla cual las instituciones y sus miembros involucrados en un proceso de cambioy transformación, actúan directamente en dichos procesos y en la toma dedecisiones sobre los mismos. Este proceso implica un ejercicio de poder realen relación con los objetivos y modos de acción propuestos para desarrollar lapropuesta que se genera, sea en la instancia de formulación de la misma comoen su seguimiento y evaluación. La inclusión de distintos actores socialespermite la aparición de voces y perspectivas distintas enriqueciendo el procesoy por lo tanto el producto (el plan de estudios en este caso) ya que hay queconstruir consensos y acuerdos entre los involucrados en dicha producción. Atales fines, desde el inicio los Institutos arbitraron formas varias de consulta asus docentes, estudiantes, egresados, maestros de la zona de influencia decada establecimiento, docentes jubilados, directivos, recuperando tambiénexperiencias realizadas por docentes de distintos niveles educativos. Somosconscientes que el proceso participativo se ve limitado por una imposición12
  13. 13. temporal prevista en la disposición nacional, que establece para la provincia deNeuquén el treinta de julio de 2009 como fecha máxima para la presentacióndel plan. No obstante ello, y por perspectivas que desarrollamos más adelante,entendemos que este período temporal inicia un proceso que no se cierra conla presentación del documento curricular: el diseño curricular es un diseño enproceso y éste es su punto de partida. La Mesa Curricular optó entre producir un “maquillaje” de los planesanteriores o realizar una nueva propuesta que entrañara un cambio real delcurrículo. Por lo tanto, no había que proceder sólo a la extensión yredistribución de estudios, sino al planteo total de un nuevo currículo quegenerara un plan de estudios que, respetando las características e historia delas distintas formaciones de grado en vigencia, procurara una formaciónequivalente en todos los IFD, dando lugar a un plan de validez provincial. Setrata entonces de proponer otros modos de enseñar, otros contenidos(entramados, no aislados) y otras prácticas para contribuir a la formación dedocentes que respondan no sólo a las condiciones educativas de hoy, sino quepuedan enfrentar una variedad de situaciones que eventualmente se lespresentarán. Desde un comienzo también tuvimos presente la importancia deconsiderar que el período de estudios que concluye con la legitimación delnuevo docente para ocupar un cargo no abarca la necesaria formaciónpermanente del mismo, de donde se deriva la necesidad de generarperspectivas y acciones que posibiliten que esta formación permanente seinstale y ejecute. Consideramos conveniente aquí establecer una diferencia entrecurrículo1 y plan de estudio entendido como documento curricular. Adoptamosen principio, por su amplitud, la siguiente definición: “síntesis de elementosculturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) queconforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversosgrupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios,aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan aoponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba1 Emplearemos en todo el documento la versión castellana del término curriculum latino: currículo. Sóloal transcribir textos que hayan empleado la versión latina utilizaremos la misma para preservar lafidelidad de la cita. 13
  14. 14. a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social.Propuesta conformada por aspectos estructurales-formales y procesalesprácticos, así como por dimensiones generales y particulares que interactúanen el devenir de los currícula en las instituciones sociales educativas. Devenircurricular cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico y lineal.Estructura y devenir que se conforman y expresan a través de distintos nivelesde significación” (de Alba, 1995:62-63). Entendemos que los documentos curriculares –planes y programas-constituyen el aspecto documental de un currículo, que establecen un punto dereferencia común a partir del cual las prácticas curriculares los “reescriben”. Elcurrículo en proceso permanente permite eludir la cosificación del documentocurricular y reivindica su carácter de proceso y no exclusivamente de producto.Esto genera la necesidad de una evaluación permanente del proceso y de losactores involucrados, así como de los modos que reviste la enseñanza. Esdecir, que no es algo de una vez por todas establecido sino una dinámicapermanente. Podríamos decir que estamos en el momento inicial de unproceso de construcción permanente que demanda participación real no solopara la elaboración del plan, sino en el proceso curricular en toda su extensión. Este documento, producido colectivamente, ha tenido en cuenta ciertascaracterísticas de los planes de estudio en su carácter de documentoscurriculares.2 Si el plan de estudios da cuenta de del trayecto a recorrer porparte del estudiante, éste ha de conocer no el simple listado de asignaturas acursar, sino también los fundamentos de su selección, convirtiéndose en unaguía para sus estudios. Considerando que en este tramo de su aprendizaje deloficio docente está incluida la problemática curricular, el propio documentodebería ser un objeto de estudio por su parte. Gustavo Bombini, hablando delos planes de clase, los propone como “guiones conjeturales”. 3 Corre por2 PLAN DE ESTUDIOS: documento curricular en el que se seleccionan y organizan, con unidad ycoherencia, las materias (o asignaturas o disciplinas) con sus contenidos mínimos y los formatos que leson propios (seminarios, talleres, asignaturas etc.), experiencias (pasantías, trabajos de campo tesis, etc.)que garantizan una formación académica y/o profesional necesaria para alcanzar la titulación en un áreade conocimientos. Incluye, además, requisitos de ingreso para el cursado de la carrera, tipo de título aotorgar, incumbencias del mismo, regímenes de cursado y correlatividades entre asignaturas. En laúltimas dos décadas se incluye una fundamentación de la carrera y los objetivos que la presiden en suorganización y alcances, como así también el perfil de egresado que se espera plasmar. (Barco, 2006:49).3 En resumen, el “guión conjetural” se presenta como un género que reemplaza a la planificación, no en loburocrático, sino en la manera de pensar la práctica de enseñanza y la relación con el conocimiento. Es un14
  15. 15. nuestra cuenta el volver conjetural al plan de estudios, intentando convertirlo enun espacio para pensar y pensarse dentro de las prácticas, como propone elcitado autor. Al convertirlo en una herramienta más en manos del estudiante, es quehemos procurado una forma de redacción desenvarada en los documentoshasta ahora producidos, apelando a una escritura llana, sin afanes deerudición, pero sin renunciar a los necesarios fundamentos. Las formas participativas demandan más tiempo, pero se apoyan en lademocratización que implican. Para mostrar la laboriosidad del procedimientose ofrece un ejemplo: en las reuniones de la Mesa- que han tenido lugar unavez por mes y que demandan de dos o tres días de trabajo concentrados en unmismo lugar- se formulan propuestas que son llevadas por los representantesde cada IFD a sus respectivos establecimientos. Allí consultan con suscompañeros, les informan de lo trabajado y vuelven a la próxima reunión conacuerdos tomados para consensuar en la Mesa. En el intervalo entre una y otrareunión se dispuso de una página web donde se adjuntaron los documentos yse produjeron intercambios de opiniones, se aportaron textos, etc. Además deestas actividades, hemos contado con asesoramiento externo de parte dereconocidos especialistas, así como la consulta permanente de textos,documentos etc. La participación estuvo abierta a distintos sectores y actoresentendiendo que los cambios en un nivel del sistema educativo repercuten enlos restantes y que es una responsabilidad de todos el sostenimiento y mejorade la educación pública argentina, objetivo último de nuestros esfuerzos.BIBLIOGRAFÍA CITADA:De Alba, A. (1995), Currículum: Crisis, Mito y Perspectivas, Buenos Aires, Miñoinstrumento que le sirve al alumno para organizar su propia práctica y, a la vez, reflexionar sobre ella. Es,fundamentalmente, un espacio para pensar acerca de la práctica y pensarse dentro de la práctica.(Bombini, 2006). 15
  16. 16. y Dávila.Barco, S (Coord.); Ickowicz, M; Iuri, T; Trincheri, A. (2009), Universidad,docentes y prácticas, EDUCO, UNCo., 2006.Bombini, G. (2006), “Prácticas docentes y escritura: hipótesis y experiencias entorno a una relación productiva”. CD de trabajos presentados en I JornadasNacionales Prácticas y Residencias en la Formación de Docentes, Córdoba,2006.Sirvent, M. T. (1999), Cultura Popular y participación social. Una investigaciónen el barrio de Mataderos, Buenos Aires, Argentina, Miño y Dávila, 1999.16
  17. 17. 2. FUNDAMENTOS POLÍTICOS, IDEOLÓGICOS, PEDAGÓGICOS Y EPISTEMOLÓGICOS DEL PLAN “Sabemos que toda propuesta curricular, de modo implícito o explícito, se edifica sobre algún tipo de reflexión previa, relacionada con los valores y compromisos que defiende, las finalidades que persigue, el conocimiento en que se apoya, los conocimientos que prevé y los procedimientos que desarrolla.” Martínez Bonafé (1998:230) Como se expresa en la “Introducción”, no podríamos inscribirnos en esteproceso de transformación curricular que nos convoca a repensar la educacióny la formación de docentes del conjunto de los niveles y modalidades delSistema Educativo Provincial, sin apelar en primera instancia a la memoria;ejercicio en el que cobra sentido y consistencia esta propuesta curricular quedeviene de una práctica participativa, articulada, flexible y abierta. El desarrollo de las políticas educativas y su correspondiente reforma delsistema educativo iniciado en la década de los ’90 se caracterizó por ser unproceso de modernización excluyente (Pineau, 2006), fundado en la creenciadel agotamiento del modelo fundacional. En este marco, el sistema educativodebía ser totalmente modificado pues se partía de considerar que no se tratabade una crisis coyuntural sino estructural. En 1998 se iniciaron los intentos de reformar el sistema formador en laProvincia del Neuquén, los que fracasaron debido a la resistencia de lacomunidad educativa a la aplicación de la Ley Federal de Educación. Estos intentos se caracterizaron por negar la posibilidad de considerarlos problemas de la educación como problemas sociales y políticos,instituyéndolos como problemas técnicos, opción que obliga a tomar partidomás por razones instrumentales que por principios de democracia y justiciasocial. Siguiendo a A. Pérez Gómez, nosotros creemos que “los fenómenoseducativos (…) cuando pierden la dimensión alternativa o utópica que va másallá del estado actual de las cosas pierden su especificidad y se convierten en 17
  18. 18. un simple proceso de socialización reproductora. La utopía no supone laafirmación ingenua y optimista de un futuro ideal diseñado y programado desdeel presente, sino la necesidad de indagar y proyectar más allá de lasrestricciones interesadas del statu quo, incluso desde el propio desencanto queproducen las insatisfacciones del presente” (Pérez Gómez, 1991:50-51). Enese momento, y partiendo de la convicción que la formación docente es unapráctica ético-política, estimábamos (y lo seguimos afirmando), que pensarseriamente la solución de los problemas centrales del Sistema Formadorsuponía diseñar políticas que se propusieran mejorarlo, dando atención adichos problemas y no generando estrategias para el despliegue de unacompetencia selectiva que “acredite” a algunos pocos. Si bien no realizaremosen este punto el proceso detallado del desarrollo de estas políticas en la Nacióny en nuestra provincia, el efectuar la reconstrucción de estos procesos, nospermite ver algunas rupturas, pero, particularmente, continuidades, como:1. Cada gestión educativa, en un contexto de recambios permanente de autoridades, utilizó estrategias diferentes, desde la presión y la amenaza hasta la apelación a responsabilizar a los docentes del deterioro del sistema educativo.2. Pero, más allá de la modalidad de la gestión, las constantes fueron: a. Sobre plazos y ritmos: Los plazos de la transformación como mecanismo “sacrificador” o de resignación de la participación. La urgencia en los plazos para la transformación como mecanismo para justificar la resignación de la participación. Sustentada en una ideología eficientista se trazarían los ritmos y los ámbitos adecuados de institucionalización de la participación. b. Reducción de la transformación a lo institucional y a la amenaza o presión de la acreditación y validación. Emergencia de una ideología de la resignación, del escepticismo y la institucionalización de la moral pragmática con expectativas recostadas en la racionalidad costo-beneficio. Se debilitan las solidaridades intergrupales y se fortalecen los intereses particulares. Se privatizan las responsabilidades y las consecuencias de los actos.18
  19. 19. c. El Estado opta por reducir su capacidad estatal de crear las condiciones para reafirmar colectivamente la responsabilidad por la dirección del sistema formador y se la cede a los institutos. Con ello ya nos sentimos inscriptos en términos de una comunidad amplia de sentidos o proyectos compartidos, sino en una sociedad basada en reglas de juego en donde cada uno maximiza su interés. d. Se nos invitaba a liberarnos de antiguas celdas para, luego, ser censurados y reprimidos si no nos situábamos (por medio de un esfuerzo dedicado, continuo, de por vida y vigilado) en los nichos confeccionados por el nuevo orden. La libertad sólo era para encontrar nuestro propio nicho y establecernos en él, siguiendo fielmente las reglas y las modalidades de conducta correctas y adecuadas a esa ubicación (nueva técnica del poder) . e. Los embates de las políticas educativas neoliberales sembraron un cambio de sentido de “lo público” y promovieron la configuración de nuevas subjetividades alejadas de la posibilidad de pensar lo público como un mundo común, un lugar de reunión de todos en el que las cosas pueden apreciarse desde distintas perspectivas (Barco, 2002) En este marco, se produjo la fragmentación del sistema formadorneuquino, sumando mayor deterioro a los efectos negativos que produjo la LeyFederal de Educación en el conjunto del sistema. En Diciembre de 2006 se sanciona la Ley Nacional de Educación con lapretensión de unificar el sistema educativo en todo el país, al tiempo que buscagarantizar el derecho personal y esencial a recibir 13 años de instrucciónobligatoria, desde la sala de 5 años hasta el secundario. Además, restablece latradicional división entre escuela primaria y secundaria, que había sido alteradacon la Ley Federal de Educación sancionada durante el gobierno menemista. A partir de esta nueva ley, se reconoce a la educación y al conocimientocomo un bien público y un derecho personal y social, garantizados por elEstado; además de sostener a la educación como una prioridad nacional y enpolítica de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e 19
  20. 20. identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática,respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer eldesarrollo económico-social de la Nación. No obstante, con la mantención de laLey de Financiamiento Educativo se continúa ligando la educación a loscambios macroeconómicos, lo cual implica que las inversions en este camposeguirán los ciclos económicos de crisis y crecimiento habituales de laArgentina. Es decir, crecerá la inversión en educación, sólo cuando existacrecimiento económico y aumente la recaudación. Por otra parte, sigue lafuerte presencia de los representantes de los sectores confesionales, los deldenominado “tercer sector” y se destacan, especialmente, los representantesde la facción burguesa que se beneficiaron a partir de la convertibilidad. También la nueva ley de educación prevé la creación del InstitutoNacional de Formación Docente como organismo responsable de planificar yejecutar políticas de articulación del sistema de formación docente inicial ycontinua y de promover políticas nacionales y lineamientos básicos curricularespara la formación docente inicial y continua, entre otras responsabilidades. Eneste marco legal, se elaboró en el 2007, el Plan Nacional de FormaciónDocente que sostenía que “la formación de los docentes alcanza unaimportancia estratégica por ser estos actores ineludibles en la transmisión yrecreación cultural, en el desarrollo de las potencialidades y capacidades delas infancias y juventudes y en la renovación de las instituciones educativas.Como cuerpo profesional especializado, les cabe la tarea de liderar y afianzarlos procesos de democratización de la enseñanza y por ende de inclusióneducativa. Desde esta perspectiva, el ejercicio de la docencia no es sólo untrabajo, sino también una profesión que envuelve un compromiso y unaresponsabilidad de significativa relevancia política y social”. La creación del Instituto Nacional de Formación Docente, promovida porel Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología a instancias del acuerdofederal, representaba un avance significativo en la articulación de los esfuerzosde la nación y las provincias para el desarrollo de políticas de Estado para laformación docente.20
  21. 21. El proceso de renovación curricular iniciado en todo el país secaracterizó por la regionalización de la tarea a través de la conformación demesas jurisdiccionales. En Neuquén, dicha mesa se conforma como sedescribe en la Introducción. Sin explayarnos en una mirada histórica exhaustiva, el recorridoefectuado, tanto en este apartado como en la introducción, nos ha permitidoidentificar algunos hitos desde donde reconocernos. Ello explica, en parte,nuestro marco político-pedagógico con relación a la educación en general, perocon la formación docente en particular. Toda práctica histórica es una práctica social que incorpora valores queestán presentes en los sujetos que construyen con sus intervenciones lahistoria. Este rasgo particular expresa la naturaleza política y portadora devalores de las prácticas pedagógicas. Por esta razón, reconocemos al sistemaformador como un espacio de ejercicio del derecho a la educación en el sentidomás amplio de la expresión, lo cual presupone la defensa de una políticaeducativa vinculada a los valores de justicia social y educativa y a lademocracia social y educativa. Por esta razón, la institución formadora nopuede dejar de considerarse como el escenario de pujas y prácticascontrastantes, donde las contradicciones son una oportunidad siempre abiertapara recrear sentidos y significados. Por lo tanto, defendemos y pugnamos porla vigencia de lo público en esos espacios. El contenido de lo público constituye una cuestión compleja yproblemática pues suele asociarse a lo estatal como gestión4, a lo abierto alpúblico o al territorio a abandonar.5 De ninguna manera, podemos dejar deasumir que lo público involucra la dimensión estatal, pero es más que lo estatal,pero no es otra cosa que lo estatal. Defendemos la idea de que lo públicoinvolucra la dimensión estatal en tanto sigue siendo un punto decisivo de4 En la Ley Federal de Educación, la distinción entre los ámbitos público y privado en materia educativa sereduce a un problema de gestión. De este modo, el concepto de lo público se amplía, incluyendo tambiéna la educación privada. El supuesto que subyace es que toda educación es pública, por lo que se lereconoce al sector privado el derecho a participar en igualdad de condiciones del presupuesto educativo.5 Como territorio a abandonar es la posición que predominó durante la década de los 90, durante la cual elrepudio a lo público alimentaba, por un lado, la idea del Estado mínimo por concebirlo como la fuente detodos los males y, por otro lado, el fortalecimiento de la sociedad civil, en quien se depositaba la confianzay el lugar de las soluciones 21
  22. 22. poder, un lugar de construcción de la dominación pero también de la disputa;un lugar para la producción y circulación de ideas. Habrá que registrar que elgrado de desarrollo de lo público no es, está siendo; por lo tanto es unaconstrucción siempre en tránsito, en el que múltiples aspectos (conflicto,conquista, derrota, imposición, ruptura, etc.) inciden en su configuración. Eseespacio público y de lo público, el sistema formador y la institución formadora,siempre está sujeto a los avatares de las relaciones de fuerza, de lasestrategias y de los azares, por lo que siempre exige de sus integrantes,participación, decisión, producción, distribución y apropiación del poder y delconocimiento. La defensa de lo público es favorecer y respaldar espacioscaracterizados por los procesos de desarrollo del libre pensamiento, departicipación real y de reconocimiento de lo diverso, implica ensancharmárgenes de acción para prácticas transformadoras para construir otro futuroposible, de allí que se constituya en un terreno de lucha y sus fronteras tenganun carácter móvil. La defensa de lo público constituye un acto político, pues esestar a favor de un modelo educativo de integración y no de contención social yde focalización, es defender el interés general de la justicia social frente alprivado; es respaldar un espacio que puede garantizar el derecho a laeducación como derecho de ciudadanía, es acordar la manera deliberativa yparticipativa acerca del interés común. Si se plantea lo público desde esta perspectiva, la pedagogía de lopúblico será la base del sistema formador, será el ámbito de la pregunta, de laconstrucción–deconstrucción, de la articulación-desarticulación, de lasignificación-resignificación donde “el saber no se agota en un lugardeterminado sino en el movimiento mismo de la interrogación contínua” (Cullen,2000:165). La pedagogía de lo público se alimenta de un espacio de todos,para todos y abierto al otro, dispuesto a lo nuevo. Por lo tanto, es el espacio dela justicia, de la igualdad de oportunidades, del pensamiento pluralista ydemocrático. De modo que mejorar la calidad de la educación es mantenervigente lo público. Un sistema formador como el que procuramos colabora con el procesode ciudadanización para la producción del presente y del futuro. Explicitamos22
  23. 23. nuestro rechazo al dedo acusador de los 90 que culpaba a los docentes deincapaces con saberes obsoletos. Considerar a la formación docente comoparte del proceso de ciudadanización es reconocer a nuestros alumnos con elderecho a la cosa pública. La relación con la cosa pública los constituye comociudadanos. La ciudadanía representa un derecho capacitador,imperfectamente progresivo, para el acceso a la vida pública que define aalguien con exigencia de justicia. Por lo tanto, la ciudadanización no es sólo unproblema formal o legal sino práctico. Es una forma de vida pública, de culturacívica que supone una praxis contextualizada. Se abraza entonces laconvicción de que “la ciudadanía es un proceso constructivo que incluye laposibilidad de construir (siempre conflictivamente) los valores y prácticas quedefinen su propia esfera de acción” (Gentili). La indeterminación del orden social y por ende, del orden educativo,exige reconocerse y reconocer a los/as estudiantes como sujetos políticos enun espacio de acción con otros o contra otros. La ciudadanía comomanifestación del sujeto político es un modo de acción y no un modo de ser. Elciudadano se define menos por su pertenencia comunitaria que por suactividad en el ámbito de lo público. La ciudadanía como actividad deseablesupone un tipo de formación y una práctica indefectiblemente política en la queel consenso y el disenso se superponen en forma constante y compleja. Laformación del docente-ciudadano se construye socialmente y no es un estadofinal sino un proceso permanente y abierto. La figura del elector responsable, elconsumidor inteligente y el trabajador competitivo no estaría resumiendo elmodelo de individuo que mejor sintetiza los atributos deseables del docente-ciudadano. Esta visión social y menos estatista de la ciudadanía y del docente-ciudadano exige crear o recrear, durante la formación inicial, las basesculturales de la participación para la construcción de formas alternativas depoder y de acceso al conocimiento, lo cual requiere disponer de criterios paraintervenir en las prácticas sociales. Ello no significa que quede vedado elconflicto, las posiciones múltiples y la deliberación de respuestas públicas paraproblemas comunes pero, si exige posicionarse y asumir el desafío ético y 23
  24. 24. político que entraña el carácter constitutivamente político de la accióneducativa. Desde esta mirada, formar, es entonces, “ayudar a formarse”,atendiendo a que la formación implica búsquedas y trayectorias personales quehabilitan la construcción de caminos propios. Como afirma Ferry, “Aprender adevenir, es construir el propio camino de desarrollo profesional y personal”(Ferry, 1997:13). Caminos que, no es menor decirlo, siempre se realiza conotros. Como bien plantea la línea francesa, la formación es en realidad,autoformación mediada; “realizar una formación no es más que, en el mejor delos casos, una ocasión para formarse” (Ferry, 1990).6 Nadie puede hacerloexclusivamente a través de medios propios, ni tampoco por dispositivos nimerced a instituciones o personas. Tal vez, como dice Paulo Freire, el hecho de percibirse en el mundo, conel mundo y con los otros, nos pone en una posición ante el mundo que no es lade quien nada tiene que ver con él sino es la de quien lucha para no ser tansólo un objeto, sino también un sujeto de la historia. Por ello, la defensa de laescuela pública para la formación docente como territorio del ejercicio delderecho a la educación para una ciudadanía plena se torna en la basefundadora de nuestra propuesta curricular. Propuesta en la cual el conocimiento, inscripto en los principiosexpresados, se entiende como dispositivo histórico y social y no como meroproducto natural. Concepción que nos invita al abordaje de los problemasrelacionados con lo epistemológico en relación estrecha al poder y al ordenpolítico. Como afirma Foucault, “poder y saber se implican directamente uno aotro (…) No hay relación de poder sin la constitución correlativa de un campode saber, ni saber alguno que no presuponga y constituya al mismo tiemporelaciones de poder”.(Foucault, 1979:93). Conocimiento entonces, que como toda construcción social es complejo,situado, multideterminado y que, al igual que la realidad que se nos presenta -tal vez como algo dado e inmutable -, nos desafía sin embargo a interpelarlo, acuestionarlo. Conocimiento que proponemos utilizar para promover el debate,6 El autor también plantea una característica contradictoria de esta relación, en los siguientes términos:“tanto para los enseñantes como para muchos otros trabajadores sociales la tarea de formarse esparadójica, ya que hay implícita cierta contradicción que contiene la inextricable confusión de la personaly el rol social”24
  25. 25. la reflexión intelectual y la toma de posiciones fundadas, que impliquenacciones en consecuencia. Adherimos a Freire cuando plantea que “el acto deconocimiento implica un movimiento dialéctico que pasa de la acción a lareflexión y de la reflexión sobre la acción a una nueva acción.” Apostamos a creer que en ese proceso, que otorga sentido a la tarea deenseñar, operamos también, develando y transformando la realidad. Estas convicciones nos animan a pensar el proceso pedagógico comoruptura y construcción consciente, como proceso de subversión cognitiva entérminos de Bourdieu, de elaboración crítica en términos de Gramsci (Barco,op. cit.). Ello implica soñar, parafraseando a M. Bonafé, con la conquista de laautonomía para pensar el propio pensamiento, para reflexionar sobre elconocimiento que elaboramos en la actividad de la enseñanza; conocimientounido a la acción, confiando en nuestra propia capacidad para integrar de unmodo coherente en nuestra práctica cotidiana – entendida como praxis - lo quepensamos, lo que sentimos y lo que hacemos.BIBLIOGRAFÍA CITADABarco, S. (2002), El futuro de la educación de adolescentes, jóvenes y adultos,2002, s/d.Cullen, Carlos (2000), Críticas de las razones de educar, Buenos Aires, Paidós.Ferry, Gilles (1990), El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoríay la práctica, México, Paidós.Foucault, M (1979) Microfísica del poder, Madrid, Ediciones de la Piqueta.Martínez Bonafé, Jaume (1998), Trabajar en las escuelas. Profesorado yreformas en el umbral del siglo XXI, Buenos Aires, Miño y Dávila Ed..Pérez Gómez, Angel (1999): La socialización posmoderna y la funcióneducativa de la escuela, Madrid, Miño y Dávila.Pineau, Pablo (2006), El principio del fin. Políticas y memorias de la educaciónen la última dictadura militar (1976-1983), Buenos Aires, Colihue, 2006. 25
  26. 26. 3. MARCO REFERENCIAL (CONSTRUCTOS TEÓRICOS) 3.1. CONCEPCIÓN DE CURRICULUM Tal como se afirma en la presentación, al hablar de currículo lo hacemosen el sentido propuesto por Alicia de Alba, y distinguimos claramente entredocumentos curriculares y currículo como integridad que capta e incluye lasprácticas que tienen lugar en el propio desarrollo del documento curricular oplan de estudios (también definido anteriormente) Recalcamos el carácter de hipotético del plan -siguiendo a Stenhouse(Stenhouse, 1984), su condición de referente necesario a partir del cual lasprácticas operan como “reescritura” de la propuesta. El plan está sujeto así auna doble y opuesta visión: desde la perspectiva determinista que concibe alplan como algo acabado al que tienen que ajustarse los docentes, puedesugerir una paulatina distorsión y degradación del mismo en las prácticascurriculares; si se lo ve como un punto de partida para una construcción enproceso, entonces se lo percibe como fuente de maleabilidad adaptativa de lapropuesta inicial a las condiciones complejas y cambiantes de la realidad. Laprimera opción determina la cosificación del documento y a partir de ello suescasa operatividad en las prácticas curriculares que lo llevan a constituirse enuna rémora para el accionar docente. Un análisis que sólo comprendiera la cantidad, correlación einterconexión de asignaturas de un plan, sería meramente descriptivo y casifenoménico, no descartable pero sí limitado en sus alcances. Se podríacontinuar planteando la congruencia entre los fundamentos que proporciona yel desarrollo que plantea. Pero se puede ir más allá: si lo que se busca esentender la concepción y la lógica que preside el plan, para entender el por quéde las disciplinas que lo integran., el concepto de código curricular acuñado porLundgren (Lundgren, 1992) permite avances considerables. Para este autor,26
  27. 27. código curricular es el conjunto homogéneo de principios acerca de cómodeben seleccionarse, organizarse y trasmitirse los conocimientos y destrezas.Procuraremos, entonces, explicitar en qué nos basamos y cómo procedemospara organizar este documento curricular. En principio, no partimos de plantearnos qué materias incluir y en quéorden hacerlo, lo que generaría una simple colección de asignaturas a modo deínsulas. Tampoco de un perfil que parece condensar una suma de virtudes. Noadherimos al planteo de competencias que aluden más a conductasindividuales observables que a la puesta en acto de prácticas sociales,categoría mayor en la que se incluyen las prácticas docentes y pedagógicas.Nos referimos en cambio, a prácticas esperadas, que son todas aquellasprácticas que constituyen o deberían constituir el trabajo docente. Estándefinidas por lo que hace o debe hacer un maestro en ejercicio, su prácticadocente: “el trabajo que el docente desarrolla cotidianamente en determinadasy concretas condiciones sociales, históricas e institucionales, adquiriendo unasignificación tanto para la sociedad como para el propio docente” (Achilli,1997). Los modos en que esperamos que actúe un docente, constituyen unared compleja y multidimensional de actividades y relaciones que incluyen - perono se limitan- a las prácticas pedagógicas en sentido estricto. Son aquellas quedesde el punto de vista curricular funcionan como orientadoras de la formación,señalando hacia dónde vamos. Prácticas esperadas como futuros docentes,que no constituyen un mero listado en el plan, sino que se advierten en laspropuestas de trabajo para el estudiante. En cuanto a los espacios curriculares que organizan y distribuyentopológica y cronológicamente en el mapa curricular los contenidos a enseñar,son agrupamientos de contenidos y saberes con unidad de sentido que puedencoincidir estrictamente con un campo disciplinar o no, pudiendo adoptardiferentes formatos: asignaturas, talleres, ateneos, espacios de síntesis etc. El formato que adopten depende, entre otros factores, de decisionesepistemológicas respecto de la índole de los contenidos que se seleccionen, dedecisiones de política curricular enmarcadas en políticas educativas quedeterminan qué conocimientos y saberes se enseñarán en un tramo de 27
  28. 28. escolaridad determinada, teniendo en cuenta qué egresado se busca formar;de decisiones didácticas que contemplando las anteriores, busquen la formamás apropiada para su presentación, atendiendo a la tarea del docente y lascondiciones que permitan la apropiación del contenido por parte del estudiante,así como las formas de trabajo con las herramientas y dispositivos pertinentesque reduzcan la clásica separación entre teoría y práctica. Recién entonces yde acuerdo con su índole, se busca el formato apropiado. Desde los años ’20 del siglo pasado, emerge un objeto de estudio propiodel campo pedagógico: las disciplinas escolares (Chervel, 1991). Las mismasestán constituidas por los conocimientos y saberes cuya selección se hadescrito, así como de una secuencia de los mismos adaptada a lasposibilidades de apropiación del conocimiento por parte de los estudiantes, delos que derivan perspectivas generales para su enseñanza. Este conjunto deconocimientos y procederes se denomina disciplinas escolares, en las cualesopera el proceso de transposición didáctica estudiado por Chevallard (1991) enel campo de los conocimientos matemáticos. En síntesis, lo que se enseña noes-en el caso que nos ocupa-“la” didáctica, “la” historia de la educación, sino unrecorte particular que de estos campos disciplinares se realiza y que no seplantea como un segmento aislado sino como una secuencia entramada desaberes y conocimientos organizados, presentados de acuerdo con lasposibilidades estimadas del sujeto de aprendizaje. Estas disciplinas escolaresno se constituyen de una vez para siempre: son constructos situados(Goodson, 1995). De acuerdo con lo anteriormente expresado, el plan elaborado no sólopresentará los espacios curriculares en sus distintas modalidades, sino tambiénlas relaciones y atravesamientos que se establecen entre los mismos. La lógicaque lo preside no es lineal sino relacional, lo que genera una dinámica quepermite captar el proceso que se desarrolla en el tramo de la formación inicialinstitucionalizada. Pero estas relaciones no son casuales ni azarosas: a partirdel eje del plan- que en este caso está constituido por el campo de lasprácticas- es que se plantean las relaciones y sus reciprocidades “El eje estáconstituido por los conocimientos, saberes y prácticas centrales de la carrera28
  29. 29. en cuestión y los sentidos que a ellos atribuyen los elaboradores del plan. Seentiende por eje de plan una matriz generativa distribucional al interior deldiseño, constituido por concepto/s clave/s que vertebran los elementos nodalesde cada asignatura. También pueden estar constituidos por tipos de prácticas,orientadas por valores que son sustantivos para la formación del egresado Lalógica que organiza al eje se vuelve configurativa del diseño. Los ejes sonpensados tanto en función del campo o los campos disciplinares que la carreraabarca, como de las prácticas profesionales a desarrollar por el egresado y lascaracterísticas del estudiante que cursará la carrera.” (Barco, 2005: 47-72). Desde la propia propuesta del plan de estudios elaborado, se haprocurado dar cuenta no sólo del trayecto propuesto a los estudiantes, sinotambién de la dinámica de elaboración del mismo, en el que se entramaron losaportes de actores diversos. Habiendo acordado en todo lo anterior, se nos presentó una disyuntiva:dos son las situaciones básicas que se plantean a la hora de modificar un plan.La primera, parte de la necesidad de actualizar contenidos, modificarcorrelatividades etc., dejando en pie la lógica con que el plan fue elaborado ysupone un mejor desarrollo de prácticas profesionales ya establecidas. Lasegunda, en cambio, opera desde la disconformidad con la formaciónprofesional y/o académica previa, con los modos en que el plan fue diseñado,pudiendo sumarse a ello la desactualización de contenidos disciplinares. Para establecer el punto de partida de la modificación y sus alcances,corresponde establecer acuerdos institucionales que enmarquen el cambio aproducir. Entre ellos figurará la decisión acerca de quiénes han de participar endicha elaboración, los modos de consulta a distintos actores institucionales ono, la determinación de plazos de elaboración y una clara estipulación decuáles son las modificaciones sustantivas esperadas. Si el cambio deseado es en realidad un ajuste de lo vigente, puedegraficarse la situación del siguiente modo: Se parte de las asignaturas existentes 29
  30. 30. PLAN 1 REVISIÓN, (a revisar) RESECUENCIACIÓN COMISIÓN AD HOC PLAN 2 (reformulado) FIGURA 1 Si el planteo no es el de un ajuste o modificación de un plan preexistente, sino que se considera que el documento curricular anterior presenta déficits estructurales, o que las prácticas docentes han cambiado, o que la lógica con que el plan ha sido concebido se ha visto modificada, la manera sugerida para hacerlo es, teniendo a la vista lo establecido en los acuerdos institucionales previos, plantearse en primera instancia qué prácticas (prácticas esperadas en este diseño) llevará adelante el egresado y qué conocimientos se involucran en su realización, para finalmente pensar en qué campo disciplinar se los incluye y cómo ha de enseñarse.Asignaturas Conocimientos Alcances Prácticas del título necesarios para derivadas depreexistentes desarrollarlasreorganizadasinclusión de nuevas,fusiones, etc. FIGURA 2 30
  31. 31. A esta altura del documento, queda claro que nuestra opción fue lasegunda de las aquí señaladas. 3.2. CONCEPCIÓN DE ESCUELA Es común, cuando hablamos de la escuela, señalar que hoyencontramos todo alterado, que lo que era conocido está hoy sensiblementedistinto, y que nuestras propias herramientas y respuestas frente a situacionesinéditas resultan ineficaces y hasta inútiles. Al mismo tiempo, y en contrastecon lo anterior, también solemos describir muchas características de la escuelacomo vieja: decimos de ella que es una institución difícil de mover y modificar yhablamos de que va demorada en relación con los cambios que se producenen la sociedad. Estas dos perspectivas puedan dar la idea de contradicción yderivan en un cuestionamiento a la escuela. Pero el hecho mismo de que estoocurra, habla de que algo se espera de ella y eso es porque, más allá de lascríticas y las contradicciones, se la sigue considerando un reservorio de valoresy de oportunidades. Valores que se espera que estén en la formación de losalumnos que a ella concurren y oportunidades para amplios sectoresvulnerables que todavía ven en la escuela las posibilidades de un progreso. Todo esto responde a una imagen de la escuela herencia de suconformación como institución en el contexto del proyecto de la modernidad.En ese momento, la escuela fue pensada para formar los ciudadanosnecesarios para constituir el estado nación. En ese momento la lectura, laescritura y el cálculo eran los elementos estructurales del capital cultural básicoy necesario para constituir al ciudadano de la república moderna. Desde allíhasta el declive del Estado de Bienestar, la formación del ciudadano describióun arco que fue de la formación de un ciudadano ilustrado a la de uno crítico,activo y comprometido con el cambio de la sociedad. Es que la escuela tieneque ver, al mismo tiempo, con la trasmisión de una herencia cultural a lasnuevas generaciones, con conservar parte de la tradición, y también tiene quever con el cambio, con la formación de las nuevas generaciones para que 31
  32. 32. puedan recrear más libremente esa herencia y hacerse un lugar propio yoriginal. “La escuela es un lugar privilegiado en el que se transmite el capitalcultural existente al tiempo que se puede ofrecer la oportunidad paratransformarlo, enriquecerlo y ponerlo en cuestión” (Schlemenson, 1996). Es así que se ha caído la ilusión civilizatoria de la escuela (Duschatzky,2001) que pretendía formar un sujeto igual ante la ley, portador de unamoralidad compartida alrededor de los valores nacionales, capaz de delegar enel Estado los poderes de representación y participar en el bien común. Por otrolado, aquella escuela añorada por nuestros mayores y que tenía como una desus finalidades la de instituir identidades homogéneas pierde sentido en unmomento en que se reconoce y valora la diversidad. Esta evolución en la concepción de la escuela y sus funciones no eslineal, sino que reconoce idas, vueltas, destiempos que hacen que en laactualidad tampoco se pueda hablar de una única escuela o de que en todasellas se esté trabajando en función de una misma idea de ciudadano. A todo esto se suma que la escuela, para amplios sectores sociales, hadejado de ser una promesa de ascenso o al menos de estabilidad social —asícomo una instancia de acceso reconocido a ámbitos culturales valorados comolegítimos y deseables— frente a la cual una cuota variable de sacrificio siempreterminaría por ser recompensada. Frente a este panorama se hace imperativo pensar, repensar la escuela.No se trata sólo de mejorar el modelo existente, sino que hay que pensar unmodelo nuevo y esto implica definiciones que van desde lo político-ideológicohasta lo epistemológico, pedagógico y didáctico. Se apuesta a latransformación de la escuela en el convencimiento de que es el único caminopara que recobre su vigencia en la certeza de que si ello no ocurre no existenactualmente otras instituciones sociales capaces de reemplazar su papel. Estorequiere de un proyecto que involucre tanto a la escuela como institucióninstituyente de la sociedad como a los sujetos que en ella participan. “Laescuela es el lugar institucional de un proyecto educacional. Esto quiere decirque ella debe instaurarse como espacio-tiempo en tanto instancia social que32
  33. 33. sirva de base mediadora y articuladora de otros dos proyectos quecomprenden el hacer humano: de un lado, el proyecto político de la sociedad ala que pertenecen los sujetos y, por otro lado, el proyecto personal de lossujetos comprendidos en la educación.” (Severino, s/d). Repensar la escuela necesita repensar a quiénes va dirigida, de modoque no realice promesas idénticas a distintos actores. En la actualidad emergecon fuerza la necesidad de contemplar la diversidad pensando que es posiblelevantar las banderas de la igualdad social sin que ello signifique homogeneizara la población. El gran desafío no es pensar la diversidad como alternativa a laigualdad, sino más bien promover condiciones escolares y sociales quepermitan luchar por una igualdad social desde la diversidad cultural y lainterculturalidad como decisión política. Repensar la escuela implica pensar a los sujetos que a ella concurrencomo niños y niñas, sujetos de derecho y al mismo tiempo ciudadanos yciudadanas en formación a partir de las experiencias democráticas que en ellavivan. Repensar la escuela significa abrir la mirada al conocimiento científicocomo una construcción social, como el producto de un proceso dialécticocomplejo donde intervienen factores culturales, socio-políticos, psicológicos(Entel, 1988) y al mismo tiempo valorar el aporte que la ciencia y la tecnologíapueden realizar desde una perspectiva liberadora y transformadora (Cullen,1997). Para ello es necesaria la creación de perspectivas y espacios públicosque relacionen, articulen e integren los saberes que circulan en las escuelas yen el contexto social. Repensar la escuela significa concebirla como el lugar donde seconvierte en acción el análisis crítico de la veracidad del conocimientoimpartido, el reconocimiento de la carga ideológica en él implicada, suvalidación social y la aceptación como tal. Lugar de debate y revisión acerca dequé enseñamos y si merece ser enseñado a los sujetos de aprendizajesituados históricamente y en relación a la estructura del poder. 33
  34. 34. Repensar la escuela es reconocerla también como ámbito de formaciónde los futuros docentes, como un espacio de producción de conocimientospedagógicos y distribución de conocimientos válidos y significativos. Repensar la escuela implica repensar la enseñanza como una prácticasocial compleja y a quienes asumen esa tarea como trabajadores intelectualescomprometidos con proyectos de transformación cultural y social. Repensar la escuela nos encamina a la formación de futuros docentesque colaboren en la construcción de una escuela viva en la comunidad en laque esté inserta, que pueda guiar para la transmisión y recreación de la cultura,que posibilite la comprensión y transformación del mundo que la rodea, quecolabore en el desarrollo de una nueva ciudadanía, que propicie vivenciarvalores, recuperar el cuerpo, las emociones, los sentimientos, la circulación dela palabra, la humanización de los vínculos y que fundamentalmente sea unlugar para habitar, para desear, en el que sus alumnos puedan establecerrelaciones basadas en el respeto por las diferencias y del que nadie quedeexcluido. Precisamente por todo lo antedicho, es que hay que volver a poner lalente en los rasgos centrales de la escuela, y lograr que esa misma lente,grande y aguda nos habilite a mirarla en nuestro presente, con los cambios queella requiere y que puede hacer. Por eso, hay que volver a decir que hayaspectos de la escuela que aún deben modificarse profundamente. Seríadeseable que ella pudiera generar una relación más democrática con elconocimiento, con la norma, con la autoridad; valorar una relación con elmundo que autorice nuevas perspectivas y preguntas; y también que logreabrirse a los cambios que traen los individuos que forman parte de ella, sinhacer “seguidismo” acrítico ni tampoco ponerse a la defensiva como si setratara de una amenaza. Pero, por sobre todas las cosas, repensar la escuela implica hacer deella el lugar de lo público, de la igualdad de derechos, de la horizontalidad en ladistribución del capital cultural humano y el espacio de diálogo de distintasmiradas identitarias en el que los muchos construyan un nosotros en el34
  35. 35. encuentro cotidiano que produzcan nuevos modos de conocer y conocernos.Estamos pensando en (y formando para) la escuela pública. 3.3. EL DOCENTE COMO TRABAJADOR POLÍTICO PEDAGÓGICO “Para esta escuela no sirve un maestro. En otras palabras, no sirve una persona que sepa mil veces más que los muchachos. Se precisa una persona que viva los problemas de su época, que sepa reflexionar y tomar posiciones, una persona en cuyos actos se vea lo que sabe y en lo que cree...” (F. Tonucci) Independientemente de las discusiones que puedan existir sobre la“profesionalidad o semiprofesionalidad” del trabajo docente, ello no implica queel trabajo concreto del docente no sea “político-pedagógico”, fundamentalmentepor la inserción que tiene en el campo social. Se entiende por “campo” en elsentido que da Bourdieu: “Pensar en términos de campo es pensar entérminos de relaciones” (Insaurralde, 1997:64). Sería entonces “el conjunto derelaciones objetivas entre posiciones históricamente definidas” (Insaurralde, op.cit.) relaciones que se dan atravesadas por luchas de poder en espacios dondese plasma lo ciudadano, lo público - sociable y social. El acto de educar implica posicionamientos frente a la realidad social, esdecir, toma de posiciones con relación a los grupos de poder. Beneficiamos aunos grupos o a otros al definir posiciones. Esto implica reconocer la noneutralidad de la educación. Aún por omisión se hace política. Losposicionamientos se hacen presentes en las prácticas y los discursos, en lasideas y las acciones. Reconocer la conflictividad, las contradicciones, la luchapor el poder, la desigualdad y la exclusión social; las relaciones de dominacióny el lugar de la educación, es parte de lo político, entendido por ello no lopolítico partidario sino la consideración entre otras cuestiones de los principiosde igualdad, los derechos humanos, los mecanismos de participaciónciudadana, etc. 35
  36. 36. La escuela, ámbito de trabajo del docente, es uno de los espaciossociales en los que se ejercita otro elemento fundamental de lo político: laparticipación. El docente entonces, es un trabajador que toma decisiones yejercita la participación en espacios públicos que muchas veces exceden a laescuela. Podría pensarse entonces que el trabajador político pedagógico deberíapoder situarse con autonomía y compromiso en los espacios sociales y en lasinstituciones educativas desde una toma de posición y decisión políticafundada. Y al hablar de decidir, de posicionarse, nos referimos también a lanecesidad de hacerlo al trabajar con la selección, organización y comunicaciónde ese objeto de trabajo principal que es el conocimiento. La epistemología de la práctica establece la necesidad de construir unproceso complejo de integración relativa, gradual y parcial de aspectoscientíficos, ideológicos y cotidianos para abordar los problemas que le sonpropios. Se trata de abrir el campo de la reflexión-investigación anclado en laformulación del interrogante: ¿cómo se configura el trabajo del docente en elmarco de la vida cotidiana e institucional de la escuela? Es necesariointelectualizar su profesión, entenderla como un proceso de construcción, debúsqueda permanente de significados y de su traducción en valoreseducativos, asumiendo el docente su responsabilidad como constructor ysocializador de conocimientos. 3.4. LOS SUJETOS DE LA FORMACIÓN Aludiremos aquí a aspectos que no hayan sido desarrollados en otrosapartados y con los que obviamente, no entran en contradicción, sino queconstituye una ampliación sobre sesgos no abordados en otros capítulos delpresente diseño.36
  37. 37. Nuestro punto de partida son las ideas, conceptos y concepciones queemergen de la propuesta que impulsamos. Más que efectuar lecturas deconcepciones para identificar cuál o cuáles se aproximan a éstas, optamos porexplicitar lo que pensamos, sin perjuicio de coincidir o antagonizar con losdesarrollos sobre el tema. Entendemos por sujetos de la formación a todos los sujetos involucradosen procesos de aprendizaje en el contexto de la formación inicialinstitucionalizada. Vale decir que sostenemos la idea de que tal categoríapuede y hasta debe, ser aplicada a los estudiantes del profesorado, losprofesores de los IFDs encargados de viabilizar la formación y aquellos otrossujetos que constituyen lo que podríamos denominar comunidad educativa delos IFDs. Finalmente, los niños en tanto destinatarios últimos de las prácticasque pretendemos desarrollar. Los profesores tienen por cometido proporcionar el encuadre y elentramado de experiencias formativas para los estudiantes. Por constituirse enorientadores o enseñantes, es necesario que organicen las prácticas formativasa partir de una racionalidad crítica. ¿Qué otra cosa constituye dicharacionalidad si no se asienta en la capacidad para transformar las propiasconcepciones del mundo y a partir de allí modificar ciertas prácticas? Sicoincidimos en esta necesidad, reconoceremos también que no puede llevarsea cabo sin la transformación -que involucra aprendizajes- por parte de lossujetos de aquellos puntos de vista reconocidos como insuficientes paraexplicar y transformar parcelas de lo real. Los estudiantes de los IFDs, en tanto destinatarios directos, sonconcebidos como sujetos con autonomía y protagonismo para erigirse en co-responsables de la constitución de su identidad profesional. No pueden serobjeto de una concepción bancaria en el sentido freireano, sino sujetos dotadosde la capacidad de juicio para elucidar los sentidos involucrados en laconstrucción de la identidad docente, para convalidar y oponer significados enjuego y por lo tanto, para esgrimir su protagonismo político. La improntaorientadora de los profesores del profesorado dialoga y se tensiona con lapotencialidad de los estudiantes. De dicho juego de tensiones resultará elimpacto de la formación en el colectivo de estudiantes, así como en cada uno 37
  38. 38. de ellos y ellas, a la vez que proporcionará los elementos para la revisión ytransformación de las prácticas formativas. Pero así como se reconoce el juego de tensiones en la interacciónformativa, también se requiere trabajar sobre las disposiciones subjetivas-elaboradas a partir de las interacciones sociales, culturales y políticas- quedotan a todos los sujetos involucrados en la formación de la potencialidad paratransformar sus puntos de vista, de enriquecer las convicciones adquiridas y deelaborar nuevas formas de pensar y de intervenir sobre las realidadeseducativas. Es necesario tener en cuenta que se trata de un estudiantado en sumayoría adulto, constituido a partir de las condiciones sociales, culturales,económicas y políticas, y movilizado por intereses a partir de los cualesincursiona en el proceso formativo. Algunos de esos intereses tienen que vercon la necesidad de relación con el mundo del trabajo, que suele operar comouna de las razones de la elección de la carrera. En dicha motivación puedenreconocerse aspectos políticos, éticos y estéticos. Por lo expuesto, seconsidera relevante la elucidación de los intereses y necesidades mediatas einmediatas que movilizan a los sujetos de la formación. Tanto para reconocer ladistancia que guardan con lo que la impronta formativa pretende, como paraenriquecer los proyectos de vida de los estudiantes, o bien, contribuir aesclarecerlos y dotarlos de perfiles más nítidos. Los formadores son quienes deberán cuidar y promover su participaciónen las distintas esferas de su funcionamiento. Una invitación a ser parte activade una organización institucional que va recreándose en su necesidad decambiar ciertas prácticas excluyentes y fortalecer aquellas que permitenvivenciar un clima democrático y cooperativo, desde el ingreso a la carrera. Eneste marco, se reconoce la autonomía de todos los estudiantes y la co-responsabilidad asumida por los mismos respecto de su proceso formativo. Concebidos los sujetos de la formación de este modo, se alienta laesperanza de reconocer la dignidad inherente a los sujetos que de maneramediata serán los destinatarios de las prácticas de los maestros: los niños delas escuelas primarias y jardines. Las prácticas orientadas a ellos se inscribenen la responsabilidad por la construcción de modos de interacción socio-afectiva y cognitiva que refuercen la creciente autonomía y protagonismo38
  39. 39. también de la niñez. El marco institucional de las escuelas y jardines, aunado alesfuerzo orientador de maestros constituye el escenario para el desplieguecreciente de dicha autonomía. Por ello entendemos que sujetos que sonrespetados en su identidad y dignidad en el marco de la formación de grado,están en condiciones de respetar y alentar el desarrollo psicológico, cognitivo,social y cultural de la niñez. Una lógica basada en la confianza y la responsabilidad social de la tareaeducativa, desde el lugar responsable que cada sujeto ocupa alentará ypotenciará no sólo las instituciones existentes, sino que constituirá la basepara la potencialidad transformadora y la generación de nuevas instituciones onuevas interacciones en las ya existentes.BIBLIOGRAFÍA CITADA:Achilli, M. (1997), “La práctica docente: una interpretación desde los saberesdel maestro”, Cuadernos de Formación docente, Nº1, Universidad Nacional deRosario.Barco, S. (Coord.); Ickowicz, M.; Iuri, T.; Trincheri, A. (2005), “Del orden,poderes y desórdenes curriculares” en Universidad, docentes y prácticas. Elcaso de la UNCo, Neuquén, EDUCO, cap. II, pp. 47- 72Chervel, A. (1991), “Historia de las disciplinas escolares. Reflexiones sobre uncampo de investigación”, Revista de Educación, Nº 295, pp. 59 -112.Chevallard, Y. (1991), La transposición didáctica. Del saber sabio al saberenseñado, Buenos Aires, Aique.Cullen, C. (1997), Crítica de las razones de educar. Temas de la filosofía de laeducación, Buenos Aires, Paidós.Duschatzky, S. y Corea, C. (2001), Chicos en banda. Los caminos de lasubjetividad en el declive de las instituciones, Buenos Aires, Paidós.Entel, A. (1988), Escuela y conocimiento, Buenos Aires, Miño y Dávila.Goodson, I. (1995), Historia del currículo. La construcción social de lasdisciplinas escolares, Barcelona, Pomares-Corredor.Lundgren, U. (1982), Teoría del currículum y escolarización, Madrid, Morata 39
  40. 40. Schlemenson, S. (1996), El aprendizaje: un encuentro de sentidos. BuenosAires: Kapeluz.Severino, A., “La escuela es la construcción de la ciudadanía”, ponenciarealizada en el Simposio La escuela es la construcción de la ciudadanía:nuevas construcciones y nuevas alternativas.Stenhouse, L. (1984), Investigación y desarrollo del currículum, Madrid, Morata.Vior, S.; Basilio, M. T.; Misuraca, M. R.; Insaurralde, M. (1997), “Laspercepciones de los maestros en el contexto de la transformación”, ponenciapresentada en la Universidad de Barcelona en enero de 1997.40
  41. 41. 4.LAS PRÁCTICAS ESPERADAS7 COMO NÚCLEOS SUSTANTIVOS DEL DISEÑO Las Prácticas Esperadas son construcciones históricas, situadas, acercade las acciones que realiza un maestro en su trabajo docente; intervienen en elproceso de configuración de las mismas tanto las instituciones formadoras (lasescuelas, institutos de formación docente, etc.), como la familia, los mediosmasivos de comunicación y otras instituciones sociales. Es imposible soslayarel papel que juegan en esta configuración las prácticas sindicales, lascondiciones materiales de trabajo y las políticas educativas (tanto las vigentescomo aquellas que incluyan expectativas de cambio) y su direccionalidad.Dicho proceso de configuración implica tensiones que se derivan de lacomplejidad propia del terreno socio-educativo, el cual se constituye comoespacio de poder en el que se instituyen prácticas hegemónicas y contrahegemónicas. Se habla de prácticas esperadas haciendo hincapié en lo que sepretende o espera que los maestros puedan hacer en su trabajo cotidiano: redcompleja y multidimensional de actividades y relaciones que incluyen pero nose limitan a las prácticas pedagógicas8 en sentido estricto y que pueden serabordadas para su comprensión y para la intervención desde diversasdimensiones (política, ideológica, pedagógico-didáctica, filosófica, etc.).9 Pensar a la formación docente desde las prácticas esperadas implica-desde el punto de vista curricular- tomarlas como orientadoras de la misma,7 En cada uno de los apartados correspondientes a las distintas prácticas esperadas hemos tomadoejemplos de los distintos relevamientos realizados por los integrantes de la mesa curricular. Sereconocerán entonces: aportes de maestros de inicial y primaria recogidos en los encuentros organizadospor Aten y en entrevistas y/o encuestas realizadas por los integrantes de la mesa, contribuciones de losprofesores de los institutos recogidas en las jornadas de trabajo sobre lo curricular, dichos de padresrecuperados en entrevistas y reuniones y apreciaciones vertidas por estudiantes de los IFD.8 Según lo expresado en concepto de Achilli que se cita en “Espacios curriculares de la práctica” de estedocumento.9 Con un sentido aclaratorio, podemos aquí tomar los aportes de Alicia De Alba quien, refiriéndose alCurrículum, analiza como dimensiones generales a la social amplia (cultural, política, económica, social eideológica), la institucional y la didáctico-áulico (De Alba, 1995). 41
  42. 42. planteando dicha orientación no desde el lugar del docente ideal o desde elperfil del maestro, sino desde lo que efectivamente hace o se espera que élhaga. Este diseño curricular, que pretende ser construido de un modoparticipativo y democrático ha partido, para la definición de ejes y espacios, dela consulta sobre prácticas esperadas en diferentes sectores: maestros (denivel primario e inicial, que reciben practicantes y/o que desarrollan prácticassindicales), profesores de los IFDs., directivos, supervisores y estudiantes. Apartir de este relevamiento y sistematizando los aportes recibidos, seconstruyeron las categorías que se describen y ejemplifican a continuación. Es pertinente aclarar en este punto que, atento a la inmensidad deaportes recibidos, sólo van a textualizarse algunas citas para cadacategorización, intentando representar en ellas a todas las localidades de laprovincia. No obstante, los distintos actores han participado reflexionando ydebatiendo con relación a las prácticas esperadas para un maestro neuquinoen el contexto actual, reiterándose opiniones, demandas y expectativas. Latotalidad de los aportes se han recogido y sistematizado para esta tareacurricular, obrando a disposición de los IFDs.PRÁCTICAS ESPERADAS REFERIDAS A :LECTURA CRÍTICA DE LA REALIDAD Y TOMA DE POSTURA FRENTE A LA MISMA Los maestros se enfrentan cotidianamente a tareas que los implicancomo sujetos sociales y –en tal sentido- políticos; es en esta circunstancia quese fundamenta la necesidad de leer la realidad con sentido crítico para, a partirde dicha lectura, intervenir desde la práctica en la búsqueda de finalidadeseducativas que esperamos sean comprometidas con la democratización delsaber y los intereses de los sectores populares. Hoy más que nunca se tornanecesario revalorizar el lugar del maestro como trabajador político cultural que -contribuyendo en la transmisión de la cultura desde una perspectiva crítica- la42
  43. 43. recrea, teniendo en claro que su trabajo se desarrolla en torno a “las” culturas yno a “la” cultura. En las decisiones que se van tomando se expresan las opciones entorno al mundo deseable en general y a lo educativo en particular, poniendo demanifiesto la politicidad de toda práctica educativa. En este sentido, y partiendodel análisis de los contextos en los que dicha práctica se actualiza, que losmaestros, por el lugar particular que ocupan, por los vínculos que establecencon los estudiantes, por su incidencia en la formación de los mismos, apelancotidianamente a la sensibilidad y al compromiso social. Es así que el trabajodocente tiende a la reconstrucción del sentido de la escuela pública desde laperspectiva de la inclusión. Las prácticas que se esperan de un maestro, relacionadas con estosconceptos tienen que ver con:• Desnaturalizar la realidad,• Tomar decisiones fundamentadas y argumentar,• Analizar y comprender el contexto en el que se desarrolla su práctica (lo mediato y lo inmediato)• Asumir compromisos con valores éticos, democráticos y participativos.• Respetar los derechos humanos, las perspectivas de interculturalidad y de género.A modo de ejemplo, algunos aportes recibidos dicen: A modo de ejemplo, algunos aportes recibidos dicen:  que sigan teniendo capacidad de criticidad, de continuar trabajando la propuesta pedagógica (maestra de Centenario)  que se sostengan en fundamentos políticos, epistemológicos y pedagógicos sólidos (profesor de Loncopué) 43
  44. 44.  ver el contexto con el que trabajan los chicos… o ver cuáles son las dificultades… cómo se mueven en el recreo, cómo se mueven en el aula, porque ahí sí, tienen más llegada con el chico, conocen la realidad de cada uno. Enseñar a aprender a reclamar y enseñar a reclamar… Estamos en la cultura del “dame” y eso cuesta. Hay que enseñar a pensar, eso no es perder el tiempo (maestras de Neuquén capital, Esc. N° 198 y 311)  que le den herramientas intelectuales a las clases populares para su emancipación (profesor de San Martín de los Andes)  revalorizar la función social del docente desde su formación y en la perspectiva de una educación transformador … Garantizar el inicio de la democratización en la formación docente mediante la participación de todos los sectores y agentes implicados (Docentes de Plottier)  función social que debería asumir la escuela y no debería haber abandonado nunca es la de enseñar.(El Chañar, maestro/as)  una escuela democrática, inclusiva, inserta en el contexto, participativa, atendiendo la diversidad. (Junín, seccional; El Chañar, maestros; Zapala, maestros)  una transposición didáctica desde una mirada científica desde una cosmovisión de igualdad y justicia social, generadora de espacios reales donde pensar, construir desde una lectura de la realidad consensuada. Pensar la escuela con una estructura organizacional horizontal, desechando las actuales estructuras jerárquicas (Junín, seccional)  la escuela debe dar las herramientas a los niños/as y jóvenes para que sea un ciudadano crítico y responsable y pueda pensar y reflexionar y participar activamente en todos los órdenes de la vida. (Zapala, maestros).44
  45. 45.  incorporar a la formación docente un espacio curricular acerca de la integración de los niños/as con discapacidades en la Escuela Primaria Común.(Junín, maestros)  tener presente la realidad de las escuelas rurales: la particularidad de los multigrados. (Junín, maestros).  contar con los espacios de formación de acuerdo a las necesidades sustantivas que tenemos en el interior de la provincia. (Junín, maestros/as).  formación de la construcción colectiva a partir de una idea de diversidad con origen en diferentes contextos, posibilidades individuales, instalando la pregunta, generando nuevas propuesta, la reflexión sobre la propia práctica. (Zapala, seccional).PRÁCTICAS ESPERADAS REFERIDAS A :LA COMUNICACIÓN Y EL FORTALECIMIENTO DE VÍNCULOS CON LOS PARES, CON LOSALUMNOS Y SUS PADRES La enseñanza es una acción específicamente humana asentadafirmemente en las posibilidades de construir y fortalecer lazos entre los sujetosen ella involucrados, se trata de un hacer con otros que encuentra su sentidoen la comunicación mediada por saberes. En el grupo de enseñanza, el acto pedagógico y la situación deenseñanza toman forma desde la relación triangular entre el docente, el alumnoo grupo de alumnos y el conocimiento. La comunicación dialogal que planteaPaulo Freire, tiene así el sentido de vincular a los sujetos en torno a estabúsqueda particular que supone la enseñanza: el conocimiento. El contexto inmediato de la enseñanza, el aula y la institución escolar,aparecen como uno de los primeros lazos con lo público al los niños tienenacceso, razón ésta más que suficiente para promover en los mismos la 45

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