Diseño curricular profesorado nivel inicial

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Diseño curricular para el profesorado de Nivel Inicial de la provincia de Neuquén. Elaborado por la Mesa Curricular, años 2008-2009

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Diseño curricular profesorado nivel inicial

  1. 1. DISEÑO CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR Nivel InicialAUTORIDADES
  2. 2. GOBERNADOR: Dr. Jorge Augusto Sapag VICEGOBERNADORA: Dra. Ana Pechén MINISTRO DE EDUCACIÓN: Dr. Jorge Tobares SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN A CARGO DE LA PRESIDENTA DEL CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN: Prof. Patricia L. Ruiz VOCALÍA RAMA INICIAL PRIMARIA Y ESPECIAL: Prof. Marisa Yazmín Mortada. VOCALÍA RAMA MEDIA TÉCNICA Y SUPERIOR: Prof. Ramón Norberto Ramos. VOCALÍA ELECTA POR LOS CONSEJEROS ESCOLARES: Prof. Silvana Cinat VOCALÍA RAMA PRIMARIA EN REPRESENTACIÓN DOCENTE: Prof. Eli Roos VOCALÍA RAMA MEDIA EN REPRESENTACIÓN DOCENTE: Prof. Selva Villagrán COORDINADOR PEDAGÓGICO DE ENSEÑANZA INICIAL Y PRIMARIA: Prof. Danilo Casanova DE ENSEÑANZA MEDIA, TÉCNICA Y SUPERIOR: Prof. Delia Inés Arias DIRECTORA GENERAL DE ENSEÑANZA SUPERIOR: Lic. María Laura GüidoniMESA CURRICULAR PROVINCIAL COORDINADORA: Susana L. Barco ASISTENTE DE COORDINACIÓN: Sandra V. Romero REPRESENTANTE DE LA DIRECCIÓN GENERAL DE ENSEÑANZA SUPERIOR: Alejandro Robledo REPRESENTANTES DE ATEN (Asociación de Trabajadores de la Educación del Neuquén): Fermina Rivas REPRESENTANTE DE NIVEL PRIMARIO: Teresa Gómez REPRESENTANTES DE LOS INSTITUTOS DE FORMACIÓN DOCENTE: IFD Nº 1 (CUTRAL CÓ): Beatriz Moreno, María de los Ángeles Gravino, Silvia Xifra. IFD Nº 2 (CHOS MALAL): Hebe Incaminato, Pablo Leguizamón. IFD Nº 3 (SAN MARTÍN DE LOS ANDES): Laura Alfieri, Roberto Pompei.2
  3. 3. IFD Nº 4 (NEUQUÉN): Jorgelina Ayala, Claudia Bastías. IFD Nº 5 (PLOTTIER): Roberto Gutierrez, Raquel Merino, Virginia Pérez. IFD Nº 6 (NEUQUÉN): Carlos Pedrotti, Alicia Lafleche, Sergio Espósito. IFD Nº 7 (LAS LAJAS): Hilda Rodríguez, Ema Jiménez. IFD Nº 8 (JUNÍN DE LOS ANDES): Roxana Fratícola, Gustavo Finochietti, Paula Crismancich IFD Nº 9 (CENTENARIO): Natalia Lagos, Silvia Juncos, Graciela Martínez. IFD Nº 1O (LONCOPUÉ): Raúl Lagos, Erica Bulgarello, Roxana Martínez IFD Nº 12 (NEUQUÉN): Mónica Katz, Estela Dávila, Verónica Fallik, Mónica López, Cristina Ligalupi. IFD Nº 13 (ZAPALA): Néstor Bais, Néstor Rodríguez, Fernando Robledo. Escuela Superior de Música: Gustavo Davico. Escuela Superior de Bellas Artes: Celeste Venica, Cristina Mancilla. Este diseño, producido en forma participativa, obedece a un código del planacordado entre todos. Pero la escritura de los documentos fue realizada por pequeñosgrupos de docentes de distintos IFD. Esta polifonía se refleja en la escritura y ha sidorespetada para permitir el reconocimiento de las voces de los docentes. No se trata deuna cuestión formal de estilo sino una decisión de política curricular. 3
  4. 4. Notas aclaratorias Los Fundamentos Generales, los campos del currículo son comunes a NivelInicial y Nivel Primario. Nivel Inicial introducirá modificaciones de acuerdo a lo queresulte pertinente a ese nivel. Por tratarse de un borrador, las citas no aparecen completas en todos loscasos. Este documento curricular incorpora la perspectiva de género. No obstante, laredacción del mismo mantiene la norma lingüística. Esto obedece a lo engorroso quesuele resultar la lectura de los usos en femenino y masculino, bajo esa consideraciónoptamos por mantener el uso habitual y pretendido universal del masculino. Asumimos que esta aclaración lejos está de resolver las dificultades que aúntenemos para pensar el lenguaje como uno de los lugares donde se perpetúanrelaciones desiguales de y entre los géneros. Asumimos también que aún nos quedamucho por desnaturalizar acerca de esta compleja institución que ha hecho mella ennuestros sistemas simbólicos de los cuales no nos resulta fácil abstraernostodavía. En todo caso, asumimos la incompletud a la hora de postular la perspectivade género en todas sus posibilidades y complejidades.4
  5. 5. ÍNDICE1.PRESENTACIÓN...............................................................................................................................11BIBLIOGRAFÍA CITADA:......................................................................................................................212.FUNDAMENTOS POLÍTICOS, IDEOLÓGICOS, PEDAGÓGICOS Y EPISTEMOLÓGICOS DEL PLAN............22BIBLIOGRAFÍA CITADA.......................................................................................................................303.MARCO REFERENCIAL (CONSTRUCTOS TEÓRICOS)...........................................................................313.1.CONCEPCIÓN DE CURRICULUM....................................................................................................31 3.2.EL LUGAR DE LA EDUCACIÓN INICIAL EN EL FORMATO ESCOLAR..................................................................................36 3.3.EL DOCENTE COMO TRABAJADOR POLÍTICO PEDAGÓGICO.........................................................................................39 3.4.LOS SUJETOS DE LA FORMACIÓN....................................................................................................................41BIBLIOGRAFÍA CITADA:......................................................................................................................444.LAS PRÁCTICAS ESPERADAS COMO NÚCLEOS SUSTANTIVOS DEL DISEÑO........................................46 LECTURA CRÍTICA DE LA REALIDAD Y TOMA DE POSTURA FRENTE A LA MISMA.........................................................................49 LA COMUNICACIÓN Y EL FORTALECIMIENTO DE VÍNCULOS CON LOS PARES, CON LOS ALUMNOS Y SUS PADRES.....................................49 SABER ENSEÑAR ...........................................................................................................................................51 TRABAJO DOCENTE Y CUIDADO DE LA SALUD.............................................................................................................52BIBLIOGRAFÍA CITADA:......................................................................................................................55DISEÑO CURRICULAR DEL NIVEL INICIAL DE LA PROVINCIA DEL NEUQUÉN (1995)...............................55GENTILI, PABLO (1997), “EL CONSENSO DE WASHINGTON Y LA CRISIS EN AMÉRICA LATINA”, REVISTACUADERNOS DE CRÍTICA DE LA CULTURA Nº 29, BARCELONA, ARCHIPIÉLAGO....................................55GENTILI, PABLO (2000), MENTIRAS QUE PARECEN VERDADES: ARGUMENTOS NEOLIBERALES SOBRE LACRISIS EDUCATIVA EN I CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN: “EDUCACIÓN, CRISIS YUTOPÍAS”, U.B.A., FAC. DE FILOSOFÍA Y LETRAS, INSTITUTO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LAEDUCACIÓN.......................................................................................................................................55LAURITI, LILIANA (2008), TIEMPOS DE PRÁCTICA EN EL NIVEL INICIAL. REFLEXIONES Y DESAFÍOS, ENMENGINI, R.; NEGRÍN, M. (COMPS.), PRÁCTICAS Y RESIDENCIAS DOCENTES. VIEJOS PROBLEMAS¿NUEVOS ENFOQUES?, BAHÍA BLANCA, UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SUR........................................55LAS INSTITUCIONES FORMADORAS Y SUS FUNCIONES: FORMACIÓN INICIAL, EXTENSIÓN,INVESTIGACIÓN, FORMACIÓN CONTINUA, PROGRAMAS INSTITUCIONALES E INTERINSTITUCIONALES.........................................................................................................................................................56BIBLIOGRAFÍA CITADA:......................................................................................................................675.ESTRUCTURA DEL DISEÑO...............................................................................................................69 5.1.CENTRALIDAD DE LA PRÁCTICA......................................................................................................................71 5.2.ATRAVESAMIENTOS EPISTÉMICO, POLÍTICO E INTERSUBJETIVO....................................................................................73 ATRAVESAMIENTO EPISTÉMICO............................................................................................................................74 ACERCA DE LA PRÁCTICA DOCENTE .......................................................................................................................79 5.3.PERSPECTIVAS DE DERECHOS HUMANOS, GÉNERO, INTERCULTURAL Y AMBIENTAL............................................................93LOS DERECHOS HUMANOS................................................................................................................93 5
  6. 6. SOBRE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO .................................................................................................96ACERCA DE LA PERSPECTIVA INTERCULTURAL..................................................................................100LA PERSPECTIVA AMBIENTAL EN LA FORMACIÓN DOCENTE.............................................................102 5.4.LOS CAMPOS QUE CONFORMAN EL DISEÑO.......................................................................................................106POR QUÉ NUESTRO DISEÑO HABLA DE ‘CAMPOS’............................................................................106LA RELACIÓN ENTRE LOS CAMPOS...................................................................................................108 5.5.EL MAPA CURRICULAR Y SU DINÁMICA..........................................................................................................111BIBLIOGRAFÍA CITADA:....................................................................................................................1156.EL CAMPO DE LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA DOCENTE.............................................................118ACERCA DE LA PRÁCTICA.................................................................................................................121 6.1.ESPACIOS CURRICULARES DE LA PRÁCTICA........................................................................................................125PRIMER AÑO: ESPACIO DE LA PRÁCTICA I........................................................................................126BIBLIOGRAFÍA CITADA:....................................................................................................................1397.CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL: FUNDAMENTOS PARA LA PROBLEMATIZACIÓN,COMPRENSIÓN Y TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN.................................................................141 7.1.SOBRE EL NOMBRE Y EL SENTIDO DEL CAMPO....................................................................................................141 7.2.SABERES Y CONOCIMIENTOS QUE INTEGRAN EL CAMPO.........................................................................................144LA PRÁCTICA EDUCATIVA Y LA NECESIDAD DE SABER.......................................................................144LO EPISTÉMICO COMO EJE DE LA FORMACIÓN GENERAL..................................................................145LO INTERSUBJETIVO/COMUNICACIONAL COMO EJE DE LA FORMACIÓN GENERAL...........................147LO POLÍTICO COMO EJE DE LA FORMACIÓN GENERAL......................................................................150BIBLIOGRAFÍA CITADA:....................................................................................................................152 7.3.ESPACIOS CURRICULARES CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL: FUNDAMENTOS PARA LA PROBLEMATIZACIÓN, COMPRENSIÓN Y TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN...................................................................................................................153BIBLIOGRAFÍA:................................................................................................................................168BIBLIOGRAFÍA CITADA:....................................................................................................................1868.CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA PARA EL PROFESORADO DE EDUCACIÓN INICIAL..............188 8.1.ESPACIOS CURRICULARES DEL CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA...........................................................................191MATEMÁTICA EN LA EDUCACIÓN INICIAL ........................................................................................227FORMATO CURRICULAR: ASIGNATURA............................................................................................227AÑO: SEGUNDO...............................................................................................................................227HORAS CÁTEDRA SEMANALES: SEIS ................................................................................................227RÉGIMEN: CUATRIMESTRAL.............................................................................................................227ESPACIO Y GEOMETRÍA....................................................................................................................230EL NÚMERO NATURAL.....................................................................................................................230MAGNITUDES Y MEDICIÓN..............................................................................................................2306
  7. 7. ARTES VISUALES EN LA EDUCACIÓN INICIAL ....................................................................................231FORMATO CURRICULAR: ASIGNATURA............................................................................................231AÑO: SEGUNDO ..............................................................................................................................231HORAS CÁTEDRA SEMANALES: SEIS.................................................................................................231RÉGIMEN: CUATRIMESTRAL.............................................................................................................231EXPRESIÓN CORPORAL EN LA EDUCACIÓN INICIAL ..........................................................................235FORMATO CURRICULAR: ASIGNATURA............................................................................................235AÑO: SEGUNDO...............................................................................................................................235HORAS CÁTEDRA SEMANALES: SEIS.................................................................................................235RÉGIMEN: CUATRIMESTRAL.............................................................................................................235CIENCIAS NATURALES EN LA EDUCACIÓN INICIAL ...........................................................................239FORMATO CURRICULAR: ASIGNATURA............................................................................................239AÑO: SEGUNDO...............................................................................................................................239HORAS CÁTEDRA SEMANALES: SEIS.................................................................................................239RÉGIMEN: CUATRIMESTRAL.............................................................................................................239.......................................................................................................................................................246CIENCIAS SOCIALES EN LA EDUCACIÓN INICIAL ................................................................................246FORMATO CURRICULAR: ASIGNATURA............................................................................................246AÑO: SEGUNDO...............................................................................................................................246HORAS CÁTEDRA SEMANALES: SEIS.................................................................................................246RÉGIMEN: CUATRIMESTRAL.............................................................................................................246¿QUÉ PROPONEN LOS NUEVOS PARADIGMAS DE LAS CIENCIAS SOCIALES?: LA NECESIDAD DE UNPENSAMIENTO COMPLEJO. PERO ¿QUÉ ES LA COMPLEJIDAD? “A PRIMERA VISTA LA COMPLEJIDAD ESUN TEJIDO (COMPLEXUS: ES LO QUE ESTÁ TEJIDO EN CONJUNTO) Y EL PENSAMIENTO COMPLEJO, ESAQUEL QUE PERMITE LIGAR LO QUE PERMANECE COMPARTIMENTADO, QUE RESPETA LO DIVERSOSIN DEJAR DE RECONOCER LO UNO, QUE INTENTA DISCERNIR LAS INTERDEPENDENCIAS; ES TAMBIÉN:.......................................................................................................................................................247MÚSICA EN LA EDUCACIÓN INICIAL .................................................................................................254FORMATO CURRICULAR: ASIGNATURA............................................................................................255AÑO: SEGUNDO...............................................................................................................................255HORAS CÁTEDRA SEMANALES: SEIS.................................................................................................255RÉGIMEN: CUATRIMESTRAL.............................................................................................................255VÍNCULOS Y TRABAJOS CON REDES SOCIALES EN LA EDUCACIÓN INICIAL........................................260FORMATO CURRICULAR: SEMINARIO...............................................................................................260AÑO: TERCERO ...............................................................................................................................260HORAS CÁTEDRA SEMANALES: TRES................................................................................................260 7
  8. 8. RÉGIMEN: CUATRIMESTRAL.............................................................................................................260LITERATURA INFANTIL EN LA EDUCACIÓN INICIAL............................................................................261FORMATO CURRICULAR: ASIGNATURA............................................................................................261AÑO: TERCERO................................................................................................................................261HORAS CÁTEDRA SEMANALES: SEIS.................................................................................................261RÉGIMEN: CUATRIMESTRAL.............................................................................................................261LENGUA ORAL Y ALFABETIZACIÓN EN LA EDUCACIÓN INICIAL .........................................................263FORMATO CURRICULAR: ASIGNATURA............................................................................................263AÑO: TERCERO................................................................................................................................263HORAS CÁTEDRA SEMANALES: SEIS ................................................................................................263RÉGIMEN: CUATRIMESTRAL.............................................................................................................263EDUCACIÓN FÍSICA EN LA EDUCACIÓN INICIAL.................................................................................267FORMATO CURRICULAR: ASIGNATURA............................................................................................267AÑO: TERCERO................................................................................................................................267HORAS CÁTEDRA SEMANALES: SEIS.................................................................................................267RÉGIMEN: CUATRIMESTRAL.............................................................................................................267.......................................................................................................................................................273JUEGOS EN EL NIVEL INICIAL...........................................................................................................273FORMATO CURRICULAR: TALLER......................................................................................................273AÑO: TERCERO................................................................................................................................273HORAS CÁTEDRA SEMANALES: TRES................................................................................................273RÉGIMEN: CUATRIMESTRAL.............................................................................................................273TALLER ARTICULADOR DE DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE PROYECTOS EN CONTEXTOS DERESIDENCIA: EXPERIENCIAS MATEMÁTICAS Y LINGÜÍSTICAS............................................................274FORMATO CURRICULAR: TALLER......................................................................................................274AÑO: TERCERO ...............................................................................................................................274HORAS CÁTEDRA SEMANALES: TRES................................................................................................274RÉGIMEN: CUATRIMESTRAL.............................................................................................................274TALLER ARTICULADOR DE DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE PROYECTOS EN CONTEXTOS DERESIDENCIA: EXPERIENCIAS MUSICAL, VISUAL, VOCAL Y TÍTERES.....................................................276FORMATO CURRICULAR: TALLER......................................................................................................276AÑO: TERCERO................................................................................................................................276HORAS CÁTEDRA SEMANALES: TRES................................................................................................276RÉGIMEN: CUATRIMESTRAL.............................................................................................................276TALLER ARTICULADOR DE DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE PROYECTOS EN CONTEXTOS DERESIDENCIA: LENGUAJE TEATRAL, EXPRESIÓN CORPORAL Y EDUCACIÓN FÍSICA...............................2818
  9. 9. FORMATO CURRICULAR: TALLER......................................................................................................281AÑO: TERCERO................................................................................................................................281HORAS CÁTEDRA SEMANALES: TRES................................................................................................281RÉGIMEN: CUATRIMESTRAL.............................................................................................................281TALLER ARTICULADOR DE DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE PROYECTOS EN CONTEXTOS DERESIDENCIA: DE EXPLORACIÓN E INDAGACIÓN DEL AMBIENTE SOCIAL Y NATURAL ........................283FORMATO CURRICULAR: TALLER......................................................................................................283AÑO: TERCERO................................................................................................................................283HORAS CÁTEDRA SEMANALES: TRES................................................................................................283RÉGIMEN: CUATRIMESTRAL.............................................................................................................283ATENEO DE CIENCIAS SOCIALES Y NATURALES ESTUDIOS DE CASOS EN SITUACIÓN DE RESIDENCIA. 286FORMATO CURRICULAR: ATENEO....................................................................................................286AÑO: CUARTO.................................................................................................................................286HORAS CÁTEDRA SEMANALES: TRES................................................................................................286RÉGIMEN: ANUAL............................................................................................................................286ATENEO DE MATEMÁTICA, LENGUA Y LITERATURA, ESTUDIOS DE CASOS EN SITUACIÓN DERESIDENCIA. ...................................................................................................................................288FORMATO CURRICULAR: ATENEO....................................................................................................288AÑO: CUARTO ................................................................................................................................288HORAS CÁTEDRA SEMANALES: TRES................................................................................................288RÉGIMEN: ANUAL............................................................................................................................288ATENEO DE EXPRESIÓN CORPORAL Y EDUCACIÓN FÍSICA, ESTUDIOS DE CASOS EN SITUACIÓN DERESIDENCIA. ...................................................................................................................................289FORMATO CURRICULAR: ATENEO....................................................................................................289AÑO: CUARTO.................................................................................................................................289HORAS CÁTEDRA SEMANALES: TRES................................................................................................289RÉGIMEN: ANUAL............................................................................................................................289ATENEO DE EDUCACIÓN MUSICAL Y ARTES VISUALES, ESTUDIOS DE CASOS EN SITUACIÓN DERESIDENCIA. ...................................................................................................................................290FORMATO CURRICULAR: ATENEO....................................................................................................290AÑO: CUARTO.................................................................................................................................290HORAS CÁTEDRA SEMANALES: TRES................................................................................................290RÉGIMEN: ANUAL............................................................................................................................290LENGUAJES ARTÍSTICOS, ESPACIO DE EXPERIMENTACIÓN ESTÉTICO EXPRESIVA/TALLERES DE INICIO YCIERRE/ESPACIOS DE DEFINICIÓN INSTITUCIONAL...........................................................................291FUNDAMENTACIÓN DEL ÁREA ESTÉTICO EXPRESIVA........................................................................291 9
  10. 10. TALLERES DE ARTICULACIÓN: INICIALES Y DE CIERRE........................................................................296TALLER INICIAL (PRIMER AÑO) ........................................................................................................297TALLER DE ARTICULACIÓN (AL INICIO DE CADA AÑO):......................................................................298TALLERES DE FINALIZACIÓN (AL TÉRMINO DE CADA AÑO)................................................................299ESPACIOS DE DEFINICIÓN INSTITUCIONAL........................................................................................3009.EL MAPA CURRICULAR..................................................................................................................30110.FORMATOS CURRICULARES.........................................................................................................30611.CORRELATIVIDADES Y RÉGIMEN ACADÉMICO.............................................................................31012.REQUISITOS PARA LA IMPLEMENTACIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR............................................31113.ACERCA DE LA EVALUCIÓN DEL DISEÑO CURICULAR....................................................................32914.BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA.......................................................................................................33114.1.SOBRE EDUCACIÓN INICIAL......................................................................................................33114.2.BIBLIOGRAFÍA GENERAL...........................................................................................................35415.ANEXOS......................................................................................................................................375 I.SOBRE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO ..................................................................................................................375SOBRE LA CATEGORÍA DE GÉNERO ..................................................................................................377SOBRE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EN EDUCACIÓN........................................................................380BIBLIOGRAFÍA CITADA:....................................................................................................................383 II.ALGUNAS CONSIDERACIONES ACERCA DE LA INTERCULTURALIDAD.................................................................................384¿QUÉ PROPONE LA CONFEDERACIÓN DE ORGANIZACIONES MAPUCE?............................................390¿POR QUÉ DEBE SER INTERCULTURAL LA PROVINCIA DE NEUQUÉN?................................................393PERO NEUQUÉN, ¡MÁS QUE BICULTURAL ES MULTICULTURAL!.......................................................395¿QUÉ ES, ENTONCES, EDUCARSE INTERCULTURALMENTE? ..............................................................396UN SISTEMA EDUCATIVO INTERCULTURAL PARA UN NEUQUÉN INTERCULTURAL.............................397 III.ACERCA DE LAS PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA DE TEXTOS ACADÉMICOS.................................................................397ACERCA DE ENSEÑAR A LEER Y A ESCRIBIR “EN” LAS DISCIPLINAS CURRICULARES............................399ACERCA DE LA ARTICULACIÓN ENTRE LA PROPUESTA Y LOS DOCUMENTOS CURRICULARES............400BIBLIOGRAFÍA:................................................................................................................................401 IV.DEBATES EN TORNO A LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA Y A LA DISCAPACIDAD .....................................................................402BIBLIOGRAFÍA:................................................................................................................................41010
  11. 11. 1. PRESENTACIÓN Brevemente contextualizaremos el proceso de elaboración curricular. Laprovincia de Neuquén, como es sabido, no aceptó la ley Federal de Educación.Sus docentes, de todos los niveles del sistema educativo, opusieron unaresistencia activa a la misma. Una de las consecuencias de ello fue queNeuquén llegara al 2008 con distintos planes de estudio para cada Instituto desu jurisdicción, algunos de vieja data, otros recién estrenados. La provinciacuenta con trece institutos de Formación Docente (IFD), distribuidos en elámbito territorial. En cuatro de ellos se forman Profesores de Enseñanza Inicialademás de los Profesores de Enseñanza Primaria; en otro dos, profesores deLengua y Literatura para el Nivel Medio de Enseñanza; en un tercerprofesorado, profesores de Matemática y Geografía para el mismo nivel; en unúnico instituto se forman profesores de Enseñanza Especial; en la EscuelaSuperior de Bellas Artes se forman docentes para Nivel Primario, Medio ySuperior con dos orientaciones, y dos Escuelas Superiores de Música preparanpara la enseñanza en los distintos Niveles de Educación. A comienzos de 2008, por indicación expresa del INFD, las autoridadesde ese entonces del CPE designaron a docentes de distintas especialidadespara conformar la Comisión Patagónica en la que estarían representadas lasprovincias de la región. Los docentes neuquinos nos opusimos a la propuestade Nación, fundamentados en el hecho de un proceso que no vislumbrabarasgos participativos, dado que no hubo mecanismo de convocatoria a todoslos docentes de los Institutos de Formación Docente. Es de destacar que entrelas experiencias participativas que reivindicamos los docentes de esta provinciacomo una valiosa tradición se cuentan el PEP (Plan Educativo Neuquino defines de los 80) y el currículo para el Nivel Inicial a principios de los ’90.Reclamamos entonces la constitución de una Mesa Curricular de Neuquénintegrada por representantes de todos los Institutos, elegidos por votación encada uno de ellos (atendiendo no a su especialidad y antecedentesacadémicos, sino a su capacidad para llevar la voz de su Instituto y con ella la 11
  12. 12. de sus compañeros), entendiendo que la tarea del diseño curricular forma partedel trabajo docente y su compromiso político. La Mesa quedó integrada por doso tres representantes por IFD, una representante de Nivel Inicial, otra de Nivelprimario; dos representantes gremiales; representantes de las EscuelasSuperiores de Bellas Artes y Música y representante del IFD N° 4 (EducaciónEspecial). Uno de los aspectos también acordados con las autoridades del ConsejoProvincial de Educación, representados por la Dirección General de EnseñanzaSuperior, fue la Resolución de estabilidad laboral (aprobada en julio de 2008por voto unánime de todos los vocales). Esta norma garantizó a los docentesque, fueran cuales fueran los cambios curriculares, nadie sufriría mengua en elnúmero de horas a su cargo. A su vez, dicha Dirección dispuso la afectación dedoce horas pagas por docente representante de Instituto y los viáticosnecesarios para el traslado al interior de la provincia para asistir a las reunionesde la Mesa Curricular. Este año 2009, y a efectos de optimizar los procesosinstitucionales de participación docente, se definieron ocho jornadasinstitucionales (agregadas a las preexistentes) dedicadas exclusivamente altratamiento y discusión de los documentos producidos por la Mesa, así como larealización de Foros con los docentes de Didáctica de la Lengua, de lasCiencias Naturales, Sociales, de Matemática y de Artes, de todo el ámbitoprovincial. Cada Instituto de Formación Docente tiene dos representantes y losde mayor plantel docente, tres. Esta descripción de las condiciones de trabajoes para señalar, por un lado, la consideración de la tarea en la mesa como untrabajo docente, por otro, cómo desde el inicio se fueron discutiendo yacordando las condiciones de representatividad y participación de los docentesy, finalmente, cómo desde el comienzo se fueron entramando tareas,dispositivos de sostén de las mismas, movimientos permanentes de losrepresentantes hacia la mesa y hacia el conjunto del profesorado de losinstitutos, así como también otras instancias de consulta con estudiantes ydocentes de otros niveles. En relación con los requerimientos de la Nación respecto al Decreto 144de Validez de Títulos, vale recordar que en agosto de 2008, en reunión12
  13. 13. mantenida con la Directora del INFD, Prof. Vollmer, y en defensa de lasdefiniciones provinciales en torno al proceso participativo de la Mesa CurricularProvincial y considerando que nuestro proceso había comenzado más tardeque el de otras jurisdicciones, acordamos que la fecha para la presentación delpresente documento, sería la máxima estipulada por el Decreto de laPresidencia, vale aclarar el 30 de julio de 2009. En concordancia con ello, la Dirección General de Enseñanza Superioren setiembre de 2008, en acuerdo con la Mesa Curricular, propuso al ConsejoProvincial de Educación un anteproyecto de Resolución de amparo a losestudiantes que se inscribieran en 2009. El mismo implica que se iniciará elprimer año académico con los planes vigentes (con antecedente de valideznacional al 2007) para iniciar el segundo, de los cuatro años, del nuevo plan.Esta norma del Consejo Provincial de Educación fue también aprobada porunanimidad en noviembre de ese año y constituyó el contrato pedagógico concada nuevo inscripto en los Institutos de Formación Docente. Actualmente, los docentes de distintos institutos incluyen paulatinamentey en la medida en que avanza la construcción del documento, nuevoscontenidos, nuevos enfoques y nuevas prácticas. La Ley 26.206 sancionada en 2008 establece la duración de cuatro añospara la formación de docentes en los IFDs, sean estos profesores paracualquiera de los siguientes niveles: Inicial, Primario y Medio de Enseñanza; almismo tiempo indica que esta ley entrará en vigencia en el inicio del cursolectivo de 2009. La situación de los planes de estudio vigentes en los IFDs, a comienzosde 2008, era altamente variada y compleja. Como fue dicho, cada Institutotenía un plan de estudios diferente, gestado en cada institución. Algunos deellos habían modificado sus planes en los últimos diez años, otros comenzabana poner en vigencia un nuevo plan, otro procedía del PTFD, al que al momentodel cambio jurisdiccional introdujo modificaciones. Es decir que el panoramaera de alta fragmentación curricular, a lo que se suman las realidades socialeslocales, las historias institucionales, el número de estudiantes que en ellos 13
  14. 14. cursan estudios, el número y formación de los docentes a cargo de lascátedras, etc. Para continuar con las heterogeneidades, recordemos que Neuquén,como la mayoría de las provincias patagónicas, es una zona a la quepermanentemente llegan contingentes de migrantes del resto del país, asícomo un número considerable de inmigrantes de países hermanos, quienes sesuman a pobladores establecidos hace dos o tres generaciones y a integrantesde los Pueblos Originarios de estos territorios. La población se concentra en eldepartamento Confluencia, particularmente en Neuquén y el gran Neuquén quetotaliza unos 314.793 habitantes según el censo de 2001. El número deescuelas rurales es de 69, muchas con multigrado y/o multisala. Recordemos,además, que la integración de niños con discapacidades se efectúa en todaslas escuelas. Es en este contexto que se produce la creación de la Mesa Curricularque desde sus inicios se define como participativa, entendiendo porparticipación real, – siguiendo a María Teresa Sirvent (1999:129) –, aquella porla cual las instituciones y sus miembros involucrados en un proceso de cambioy transformación, actúan directamente en dichos procesos y en la toma dedecisiones sobre los mismos. Este proceso implica un ejercicio de poder realen relación con los objetivos y modos de acción propuestos para desarrollar lapropuesta que se genera, sea en la instancia de formulación de la misma comoen su seguimiento y evaluación. La inclusión de distintos actores socialespermite la aparición de voces y perspectivas distintas enriqueciendo el procesoy por lo tanto el producto (el plan de estudios en este caso) ya que hay queconstruir consensos y acuerdos entre los involucrados en dicha producción. Atales fines, desde el inicio los Institutos arbitraron formas varias de consulta asus docentes, estudiantes, egresados, maestros de la zona de influencia decada establecimiento, docentes jubilados, directivos, recuperando tambiénexperiencias realizadas por docentes de distintos niveles educativos. Somosconscientes que el proceso participativo se ve limitado por una imposicióntemporal establecida a partir de la disposición nacional, por la cual la fecha depresentación del plan –para la provincia de Neuquén - fue impuesta para el14
  15. 15. treinta de julio de 2009. No obstante ello, y por perspectivas que desarrollamosmás adelante entendemos que este período temporal iniciaría un proceso queno se cierra con la presentación del documento curricular: el diseño curriculares un diseño en proceso y éste es su punto de partida. La Mesa Curricular optó entre producir un “maquillaje” de los planesanteriores o realizar una nueva propuesta que entrañara un cambio real delcurrículo. Por lo tanto, no había que proceder sólo a la extensión yredistribución de estudios, sino al planteo total de un nuevo currículo quegenerara un plan de estudios que, respetando las características e historia delas distintas formaciones de grado en vigencia, procurara una formaciónequivalente en todos los IFD, dando lugar a un plan de validez provincial. Setrata entonces de proponer otros modos de enseñar, otros contenidos(entramados, no aislados) y otras prácticas para contribuir a la formación dedocentes que respondan no sólo a las condiciones educativas de hoy, sino queles permita enfrentar una variedad de situaciones que eventualmente puedanpresentárseles. Desde un comienzo también tuvimos presente la importanciade considerar que el período de estudios que concluye con la legitimación delnuevo docente para ocupar un cargo no abarca la necesaria formaciónpermanente del mismo, de donde se deriva la necesidad de generarperspectivas y acciones que posibiliten que esta formación permanente seinstale y ejecute. Consideramos conveniente aquí establecer una diferencia entrecurrículo1 y plan de estudio entendido como documento curricular. Adoptamosen principio, por su amplitud, la siguiente definición: “La síntesis de elementosculturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) queconforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversosgrupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios,aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan aoponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arribaa través de diversos mecanismos de negociación e imposición social.Propuesta conformada por aspectos estructurales-formales y procesales1 Emplearemos en todo el documento la versión castellana del término curriculum latino: currículo. Sóloal transcribir textos que hayan empleado la versión latina utilizaremos la misma para preservar lafidelidad de la cita. 15
  16. 16. prácticos, así como por dimensiones generales y particulares que interactúanen el devenir de los currícula en las instituciones sociales educativas. Devenircurricular cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico y lineal.Estructura y devenir que se conforman y expresan a través de distintos nivelesde significación” (de Alba, 1995:62-63). Entendemos que los documentos curriculares- planes, programas-constituyen el aspecto documental de un currículo, que establecen un punto dereferencia común a partir del cual las prácticas curriculares los “reescriben”. Elcurrículo en proceso permanente permite eludir la cosificación del documentocurricular y reivindica su carácter de proceso y no exclusivamente de producto.Esto genera la necesidad de una evaluación permanente del proceso y de losactores involucrados, así como de los modos que reviste la enseñanza. Esdecir, que no es algo de una vez por todas establecido sino una dinámicapermanente. Podríamos decir que estamos en el momento inicial de unproceso de construcción permanente que demanda participación real no solopara la elaboración del plan, sino en el proceso curricular en toda su extensión. Este documento, producido colectivamente, ha tenido en cuenta ciertascaracterísticas de los planes de estudio en su carácter de documentoscurriculares.2 Si el plan de estudios da cuenta de del trayecto a recorrer porparte del estudiante, éste ha de conocer no el simple listado de asignaturas acursar, sino también los fundamentos de su selección, convirtiéndose en unaguía para sus estudios. Considerando que en este tramo de su aprendizaje deloficio docente está incluida la problemática curricular, el propio documentodebería ser un objeto de estudio por su parte. Gustavo Bombini, hablando delos planes de clase, los propone como “guiones conjeturales”. 3 Corre por2 PLAN DE ESTUDIOS : dcumento curricular en el que se seleccionan y organizan, con unidad ycoherencia, las materias (o asignaturas o disciplinas) con sus contenidos mínimos y los formatos que leson propios (seminarios, talleres, asignaturas etc.), experiencias (pasantías, trabajos de campo tesis, etc.)que garantizan una formación académica y/o profesional necesaria para alcanzar la titulación en un áreade conocimientos. Incluye, además, requisitos de ingreso para el cursado de la carrera, tipo de título aotorgar, incumbencias del mismo, regímenes de cursado y correlatividades entre asignaturas. En laúltimas dos décadas se incluye una fundamentación de la carrera y los objetivos que la presiden en suorganización y alcances, como así también el perfil de egresado que se espera plasmar. (Barco, 2006:49).3 En resumen, el “guión conjetural” se presenta como un género que reemplaza a la planificación, no en loburocrático, sino en la manera de pensar la práctica de enseñanza y la relación con el conocimiento. Es uninstrumento que le sirve al alumno para organizar su propia práctica y, a la vez, reflexionar sobre ella. Es,fundamentalmente, un espacio para pensar acerca de la práctica y pensarse dentro de la práctica.(Bombini, 2006).16
  17. 17. nuestra cuenta el volver conjetural al plan de estudios, intentando convertirlo enun espacio para pensar y pensarse dentro de las prácticas, como propone elcitado autor. Al convertirlo en una herramienta más en manos del estudiante, es quehemos procurado una forma de redacción desenvarada en los documentoshasta ahora producidos, apelando a una escritura llana, sin afanes deerudición, pero sin renunciar a los necesarios fundamentos. Las formas participativas demandan más tiempo, pero se apoyan en lademocratización que implican. Para mostrar la laboriosidad del procedimientose ofrece un ejemplo: en las reuniones de la Mesa- que han tenido lugar unavez por mes y que demandan de dos o tres días de trabajo concentrados en unmismo lugar- se formulan propuestas que son llevadas por los representantesde cada IFD a sus respectivos establecimientos. Allí consultan con suscompañeros, les informan de lo trabajado y vuelven a la próxima reunión conacuerdos tomados para consensuar en la Mesa. En el intervalo entre una y otrareunión se dispuso de una página web donde se adjuntaron los documentos yse produjeron intercambios de opiniones, se aportaron textos, etc. Además deestas actividades, hemos contado con asesoramiento externo de parte dereconocidos especialistas, así como la consulta permanente de textos,documentos etc. La participación estuvo abierta a distintos sectores y actoresentendiendo que los cambios en un nivel del sistema educativo repercuten enlos restantes y que es una responsabilidad de todos el sostenimiento y mejorade la educación pública argentina, objetivo último de nuestros esfuerzos.RESPECTO AL NIVEL INICIAL La concreción de transitar un camino colectivo de cambios posibles enun contexto de segmentación, desigualdades y diferencias sistemáticas en elNivel Terciario de la Provincia del Neuquén, aparece en la actualidad como laconcreción de una lucha histórica por la identidad del mismo. 17
  18. 18. El camino previo, se caracterizó por las transformaciones yacreditaciones que se concretaban en los marcos de las políticas económicas ysociales de los ’90, y por las aisladas resistencias a planteosdescontextualizados e impuestos de las mismas. Esta identidad enajenada,caracterizó también las diferencias de prácticas de enseñanza en la formaciónde docentes para el Educación Inicial Los Institutos de Formación Docente de la Provincia del Neuquén queatienden la formación de profesores para la Educación Inicial, parten en estediseño curricular de recuperar su historia y de poner en situación de análisis supráctica concreta. En este proceso de claras luchas ideológicas, procurar consensuar losaspectos generales y centrales de la formación es una tarea de rigurosidadteórica y de posicionamiento ético político. Este aspecto ético se posiciona enconstruir un proyecto ligado a las prácticas esperadas por la sociedad ynecesarias para nuestra infancia más que como caminos de permanencia deideas o de defensa de construcciones consideradas invariables. Se parte de reconocer las historias de los profesorados de Nivel Inicialen la Provincia y los cambios curriculares existentes en todas las instituciones-acreditadas con anterioridad o no- como contenido válido y original para elnuevo diseño que se propone practicar. Por lo tanto se comprende la participación colectiva desde laconstrucción crítica de un proyecto provisorio y éticamente responsable, quecontenga la multiplicidad de miradas, las incertidumbres del cambio, lasopiniones encontradas y la superación de prácticas aisladas. Implica asumirsecomo parte de un cambio, como el cambio mismo. Se reconoce como espacio fundante de esta construcción curricular alDiseño del Nivel Inicial de la Provincia del Neuquén, marco teóricometodológico de las prácticas docentes, ejemplo de participación efectiva ytrabajo colectivo y como guía en el Diseño Curricular del PEI y de las prácticasde enseñanza en el profesorado: “Se promueve el imperativo de desarrollaruna educación substantivamente democrática poniendo el eje en la18
  19. 19. participación para: Estimular el desarrollo y ejercicio de todas laspotencialidades de nuestros niños, Proteger sus intereses, Promover susideales”. (Diseño Curricular Nivel Inicial Provincia de Neuquén, 1995). La ley nacional de Educación, establece la Unidad Pedagógica en elNivel Inicial, reconociendo la pertenencia al mismo de las instituciones JardínMaternal y Jardín de Infantes. Dentro de los procesos históricos vividos en la Provincia del Neuquén,las instituciones de formación de Educación Inicial, se han acercado condiferentes tránsitos a la incorporación de la formación docente para el JardínMaternal. En el análisis situacional, se denuncia la ausencia del Estado en laconstitución de esta incorporación. Existen jardines maternales en mayormedida en el centro de la provincia, en convivencia con institucionesprovinciales ligadas a Acción Social y con claras características de guarderías.Las instituciones privadas en las ciudades centrales posibilitan un accesorápido a la docencia en el jardín maternal. Sin embargo este trabajo docente noes reconocido en sus derechos ni profesionalización. Se procura “ iniciarnos en un viaje hacia otro pensar-para una sociedadque falta a veces en nosotros mismos-, por la vía de memoria presente en lahistoria de las ideas sociales y políticas y así recordar lo que en ella es posiblerescatar para la crítica y el cambio: el núcleo energético de los pensamientos,pensar de otra manera.5 Pensar de otra manera implica pensar una formación docente que partade la valoración del niño y del reconocimiento de su potencial creador ytransformador. Pensar de otra manera exige un profesorado dispuesto a “asumir eldesafío de redefiniciones sustantivas sin sacrificar los principios de igualdad yjusticia social 6”. Es una realidad y al mismo tiempo un compromiso de los docentes delos profesorados de Educación Inicial de los Instituto de Formación Docente dela provincia de Neuquén, la lucha que comienza a darse desde este diseño, ya 19
  20. 20. que es necesario la concientización de las autoridades de todos los nivelesgubernamentales, de la importancia de invertir y promover nuevas institucioneseducativas que reúnan las características necesarias, imprescindibles para laenseñanza de niños entre 45 días hasta cinco años. Es imperante tender a una formación docente política que puedadefender, exigir, y planear estrategias de consolidación de derechos de laprimera infancia. Esta transformación implica un posicionamiento serio y firmepara los fines planteados en defensa de los Intereses Superiores de los Niños. Se comprende la importancia de una formación acorde a lasnecesidades complejas de la niñez. Por lo tanto se reconoce y asume laimportancia de una formación docente para esta franja etaria que recobre lasprácticas esperadas por los mismos actores involucrados, propiciando el diseñode un trayecto que de un lugar de relevancia tanto al Jardín Maternal, como alJardín de Infantes en la formación, tanto en sus recorridos disciplinares comoen las posibilidades de prácticas concretas. Defendemos la convicción de sostener que el Jardín Maternal mereceun espacio de formación específico, aún en el criterio de Unidad, continuidad ycomplejidad pedagógica que sostendremos. El marco de la ley es categórico,contendrá nuestro diseño, pero también nuestra mirada crítica para seguiravanzando en las mejores estrategias y en conscientes evaluaciones de lo queposibilita o imposibilita el mismo. No olvidamos, como expresa Pablo Gentili, que venimos de un procesodonde las políticas de ajuste educativo se fundamentaron y se fundamentan“en una vigorosa descentralización de funciones y responsabilidades en elámbito educacional”, más allá de los cambios importantísimos que giran entorno a la incorporación del Jardín Maternal en la Educación Inicial, esnecesario no olvidar que se hizo bajo las recomendaciones que tanto hancaracterizado a las políticas educativas latinoamericanas, ”latransnacionalización de los tecnócratas encargados de producir recetas decarácter supuestamente universal, más allá de la historia, los conflictos, lasnecesidades y las demandas locales”7.20
  21. 21. La identidad del Nivel inicial, implica un proceso comprometido queposibilite superar la herencia de la crisis, (…) “la descalificación y ladesocialización entendida como pérdida de identidad y aislamiento social deuna fracción de la población” (Emilio Tenti Fanfani) y las consecuencias a lasque ya asistimos en el nivel inicial y”la profundización de los terriblesmecanismos históricos de discriminación y exclusión educacional ya existentesen nuestras sociedades8” Entendiendo a la educación como una práctica social compleja que sedesarrolla en múltiples contextos, sostenemos la idea de que en la EducaciónInicial el trabajo docente tampoco puede limitarse a la enseñanza en el aula. Elsin número de actividades adicionales que se realizan en la prácticapedagógica en las que también intervienen la implicación personal y elposicionamiento ético del maestro no puede desconocerse ni mucho menosocultarse. Partimos de asumir una práctica docente que requerirá de unaformación que aporte herramientas al trabajo con otros, otros docentes y otrosfamiliares, otros profesionales y otros actores sociales que forman parte de larealidad socio histórica, política y cultural en la que se enmarcan las prácticasdocentes.BIBLIOGRAFÍA CITADA:De Alba, A. (1995), Currículum: Crisis, Mito y Perspectivas, Buenos Aires, Miñoy Dávila.Barco, S (Coord.); Ickowicz, M; Iuri, T; Trincheri, A. (2009), Universidad,docentes y prácticas, EDUCO, UNCo., 2006.Bombini, G. (2006), “Prácticas docentes y escritura: hipótesis y experiencias entorno a una relación productiva”. CD de trabajos presentados en I JornadasNacionales Prácticas y Residencias en la Formación de Docentes, Córdoba,2006.Sirvent, M. T. (1999), Cultura Popular y participación social. Una investigaciónen el barrio de Mataderos, Buenos Aires, Argentina, Miño y Dávila, 1999. 21
  22. 22. 2. FUNDAMENTOS POLÍTICOS, IDEOLÓGICOS, PEDAGÓGICOS Y EPISTEMOLÓGICOS DEL PLAN “Sabemos que toda propuesta curricular, de modo implícito o explícito, se edifica sobre algún tipo de reflexión previa, relacionada con los valores y compromisos que defiende, las finalidades que persigue, el conocimiento en que se apoya, los conocimientos que prevé y los procedimientos que desarrolla.” Martínez Bonafé (1998:230) Como se expresa en la “Introducción”, no podríamos inscribirnos en esteproceso de transformación curricular que nos convoca a repensar la educacióny la formación de docentes del conjunto de los niveles y modalidades delSistema Educativo Provincial, sin apelar en primera instancia a la memoria;ejercicio en el que cobra sentido y consistencia esta propuesta curricular quedeviene de una práctica participativa, articulada, flexible y abierta. El desarrollo de las políticas educativas y su correspondiente reforma delsistema educativo iniciado en la década de los ’90 se caracterizó por ser unproceso de modernización excluyente (Pineau, 2006), fundado en la creenciadel agotamiento del modelo fundacional. En este marco, el sistema educativodebía ser totalmente modificado pues se partía de considerar que no se tratabade una crisis coyuntural sino estructural. En 1998 se iniciaron los intentos de reformar el sistema formador en laProvincia del Neuquén, los que fracasaron debido a la resistencia de lacomunidad educativa a la aplicación de la Ley Federal de Educación. Estos intentos se caracterizaron por negar la posibilidad de considerarlos problemas de la educación como problemas sociales y políticos,instituyéndolos como problemas técnicos, opción que obliga a tomar partidomás por razones instrumentales que por principios de democracia y justiciasocial. Siguiendo a A. Pérez Gómez, nosotros creemos que “los fenómenos22
  23. 23. educativos (…) cuando pierden la dimensión alternativa o utópica que va másallá del estado actual de las cosas pierden su especificidad y se convierten enun simple proceso de socialización reproductora. La utopía no supone laafirmación ingenua y optimista de un futuro ideal diseñado y programado desdeel presente, sino la necesidad de indagar y proyectar más allá de lasrestricciones interesadas del statu quo, incluso desde el propio desencanto queproducen las insatisfacciones del presente” (Pérez Gómez, 1991:50-51). Enese momento, y partiendo de la convicción que la formación docente es unapráctica ético-política, estimábamos (y lo seguimos afirmando), que pensarseriamente la solución de los problemas centrales del Sistema Formadorsuponía diseñar políticas que se propusieran mejorarlo, dando atención adichos problemas y no generando estrategias para el despliegue de unacompetencia selectiva que “acredite” a algunos pocos. Si bien no realizaremosen este punto el proceso detallado del desarrollo de estas políticas en la Nacióny en nuestra provincia, el efectuar la reconstrucción de estos procesos, nospermite ver algunas rupturas, pero, particularmente, continuidades, como:1. Cada gestión educativa, en un contexto de recambios permanente de autoridades, utilizó estrategias diferentes, desde la presión y la amenaza hasta la apelación a responsabilizar a los docentes del deterioro del sistema educativo.2. Pero, más allá de la modalidad de la gestión, las constantes fueron: a. Sobre plazos y ritmos: Los plazos de la transformación como mecanismo “sacrificador” o de resignación de la participación. La urgencia en los plazos para la transformación como mecanismo para justificar la resignación de la participación. Sustentada en una ideología eficientista se trazarían los ritmos y los ámbitos adecuados de institucionalización de la participación. b. Reducción de la transformación a lo institucional y a la amenaza o presión de la acreditación y validación. Emergencia de una ideología de la resignación, del escepticismo y la institucionalización de la moral pragmática con expectativas recostadas en la racionalidad costo-beneficio. Se debilitan las solidaridades intergrupales y se 23
  24. 24. fortalecen los intereses particulares. Se privatizan las responsabilidades y las consecuencias de los actos. c. El Estado opta por reducir su capacidad estatal de crear las condiciones para reafirmar colectivamente la responsabilidad por la dirección del sistema formador y se la cede a los institutos. Con ello ya nos sentimos inscriptos en términos de una comunidad amplia de sentidos o proyectos compartidos, sino en una sociedad basada en reglas de juego en donde cada uno maximiza su interés. d. Se nos invitaba a liberarnos de antiguas celdas para, luego, ser censurados y reprimidos si no nos situábamos (por medio de un esfuerzo dedicado, continuo, de por vida y vigilado) en los nichos confeccionados por el nuevo orden. La libertad sólo era para encontrar nuestro propio nicho y establecernos en él, siguiendo fielmente las reglas y las modalidades de conducta correctas y adecuadas a esa ubicación (nueva técnica del poder). e. Los embates de las políticas educativas neoliberales sembraron un cambio de sentido de “lo público” y promovieron la configuración de nuevas subjetividades alejadas de la posibilidad de pensar lo público como un mundo común, un lugar de reunión de todos en el que las cosas pueden apreciarse desde distintas perspectivas (Barco, 2002) En este marco, se produjo la fragmentación del sistema formadorneuquino, sumando mayor deterioro a los efectos negativos que produjo la LeyFederal de Educación en el conjunto del sistema. En Diciembre de 2006 se sanciona la Ley Nacional de Educación con lapretensión de unificar el sistema educativo en todo el país, al tiempo que buscagarantizar el derecho personal y esencial a recibir 13 años de instrucciónobligatoria, desde la sala de 5 años hasta el secundario. Además, restablece latradicional división entre escuela primaria y secundaria, que había sido alteradacon la Ley Federal de Educación sancionada durante el gobierno menemista.A partir de esta nueva ley, se reconoce a la educación y al conocimiento comoun bien público y un derecho personal y social, garantizados por el Estado;24
  25. 25. además de sostener a la educación como una prioridad nacional y en políticade Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidadnacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar losderechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrolloeconómico-social de la Nación. No obstante, con la mantención de la Ley deFinanciamiento Educativo se continúa ligando la educación a los cambiosmacroeconómicos, lo cual implica que las inversions en este campo seguiránlos ciclos económicos de crisis y crecimiento habituales de la Argentina. Esdecir, crecerá la inversión en educación, sólo cuando exista crecimientoeconómico y aumente la recaudación. Por otra parte, sigue la fuerte presenciade los representantes de los sectores confesionales, los del denominado “tercersector” y se destacan, especialmente, los representantes de la facciónburguesa que se beneficiaron a partir de la convertibilidad. También la nueva ley de educación prevé la creación del InstitutoNacional de Formación Docente como organismo responsable de planificar yejecutar políticas de articulación del sistema de formación docente inicial ycontinua y de promover políticas nacionales y lineamientos básicos curricularespara la formación docente inicial y continua, entre otras responsabilidades. Eneste marco legal, se elaboró en el 2007, el Plan Nacional de FormaciónDocente que sostenía que “la formación de los docentes alcanza unaimportancia estratégica por ser estos actores ineludibles en la transmisión yrecreación cultural, en el desarrollo de las potencialidades y capacidades delas infancias y juventudes y en la renovación de las instituciones educativas.Como cuerpo profesional especializado, les cabe la tarea de liderar y afianzarlos procesos de democratización de la enseñanza y por ende de inclusióneducativa. Desde esta perspectiva, el ejercicio de la docencia no es sólo untrabajo, sino también una profesión que envuelve un compromiso y unaresponsabilidad de significativa relevancia política y social”. La creación del Instituto Nacional de Formación Docente, promovida porel Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología a instancias del acuerdofederal, representaba un avance significativo en la articulación de los esfuerzosde la nación y las provincias para el desarrollo de políticas de Estado para laformación docente. 25
  26. 26. El proceso de renovación curricular iniciado en todo el país secaracterizó por la regionalización de la tarea a través de la conformación demesas jurisdiccionales. En Neuquén, dicha mesa se conforma como sedescribe en la Introducción. Sin explayarnos en una mirada histórica exhaustiva, el recorridoefectuado, tanto en este apartado como en la introducción, nos ha permitidoidentificar algunos hitos desde donde reconocernos. Ello explica, en parte,nuestro marco político-pedagógico con relación a la educación en general, perocon la formación docente en particular. Toda práctica histórica es una práctica social que incorpora valores queestán presentes en los sujetos que construyen con sus intervenciones lahistoria. Este rasgo particular expresa la naturaleza política y portadora devalores de las prácticas pedagógicas. Por esta razón, reconocemos al sistemaformador como un espacio de ejercicio del derecho a la educación en el sentidomás amplio de la expresión, lo cual presupone la defensa de una políticaeducativa vinculada a los valores de justicia social y educativa y a lademocracia social y educativa. Por esta razón, la institución formadora nopuede dejar de considerarse como el escenario de pujas y prácticascontrastantes, donde las contradicciones son una oportunidad siempre abiertapara recrear sentidos y significados. Por lo tanto, defendemos y pugnamos porla vigencia de lo público en esos espacios. El contenido de lo público constituye una cuestión compleja yproblemática pues suele asociarse a lo estatal como gestión4, a lo abierto alpúblico o al territorio a abandonar.5 De ninguna manera, podemos dejar deasumir que lo público involucra la dimensión estatal, pero es más que lo estatal,pero no es otra cosa que lo estatal. Defendemos la idea de que lo públicoinvolucra la dimensión estatal en tanto sigue siendo un punto decisivo de4 En la Ley Federal de Educación, la distinción entre los ámbitos público y privado en materia educativa sereduce a un problema de gestión. De este modo, el concepto de lo público se amplía, incluyendo tambiéna la educación privada. El supuesto que subyace es que toda educación es pública, por lo que se lereconoce al sector privado el derecho a participar en igualdad de condiciones del presupuesto educativo.5 Como territorio a abandonar es la posición que predominó durante la década de los 90, durante la cual elrepudio a lo público alimentaba, por un lado, la idea del Estado mínimo por concebirlo como la fuente detodos los males y, por otro lado, el fortalecimiento de la sociedad civil, en quien se depositaba la confianzay el lugar de las soluciones26
  27. 27. poder, un lugar de construcción de la dominación pero también de la disputa;un lugar para la producción y circulación de ideas. Habrá que registrar que elgrado de desarrollo de lo público no es, está siendo; por lo tanto es unaconstrucción siempre en tránsito, en el que múltiples aspectos (conflicto,conquista, derrota, imposición, ruptura, etc.) inciden en su configuración. Eseespacio público y de lo público, el sistema formador y la institución formadora,siempre está sujeto a los avatares de las relaciones de fuerza, de lasestrategias y de los azares, por lo que siempre exige de sus integrantes,participación, decisión, producción, distribución y apropiación del poder y delconocimiento. La defensa de lo público es favorecer y respaldar espacioscaracterizados por los procesos de desarrollo del libre pensamiento, departicipación real y de reconocimiento de lo diverso, implica ensancharmárgenes de acción para prácticas transformadoras para construir otro futuroposible, de allí que se constituya en un terreno de lucha y sus fronteras tenganun carácter móvil. La defensa de lo público constituye un acto político, pues esestar a favor de un modelo educativo de integración y no de contención social yde focalización, es defender el interés general de la justicia social frente alprivado; es respaldar un espacio que puede garantizar el derecho a laeducación como derecho de ciudadanía, es acordar la manera deliberativa yparticipativa acerca del interés común. Si se plantea lo público desde esta perspectiva, la pedagogía de lopúblico será la base del sistema formador, será el ámbito de la pregunta, de laconstrucción – deconstrucción, de la articulación-desarticulación, de lasignificación-resignificación donde “el saber no se agota en un lugardeterminado sino en el movimiento mismo de la interrogación continua” (Cullen,2000:165). La pedagogía de lo público se alimenta de un espacio de todos,para todos y abierto al otro, dispuesto a lo nuevo. Por lo tanto, es el espacio dela justicia, de la igualdad de oportunidades, del pensamiento pluralista ydemocrático. De modo que, mejorar la calidad de la educación es mantenervigente lo público. Un sistema formador como el que procuramos colabora con el procesode ciudadanización para la producción del presente y del futuro. Explicitamos 27
  28. 28. nuestro rechazo al dedo acusador de los 90 que culpaba a los docentes deincapaces con saberes obsoletos. Considerar a la formación docente como parte del proceso deciudadanización es reconocer a nuestros alumnos con el derecho a la cosapública. La relación con la cosa pública los constituye como ciudadanos. Laciudadanía representa un derecho capacitador, imperfectamente progresivo,para el acceso a la vida pública que define a alguien con exigencia de justicia.Por lo tanto, la ciudadanización no es sólo un problema formal o legal sinopráctico. Es una forma de vida pública, de cultura cívica que supone una praxiscontextualizada. Se abraza entonces la convicción de que “la ciudadanía es unproceso constructivo que incluye la posibilidad de construir (siempreconflictivamente) los valores y prácticas que definen su propia esfera deacción” (Gentili). La indeterminación del orden social y por ende, del orden educativo,exige reconocerse y reconocer a los/as estudiantes como sujetos políticos enun espacio de acción con otros o contra otros. La ciudadanía comomanifestación del sujeto político es un modo de acción y no un modo de ser. Elciudadano se define menos por su pertenencia comunitaria que por suactividad en el ámbito de lo público pública. La ciudadanía como actividaddeseable supone un tipo de formación y una práctica indefectiblemente políticaen la que el consenso y el disenso se superponen en forma constante ycompleja. La formación del docente-ciudadano se construye socialmente y noes un estado final sino un proceso permanente y abierto. La figura del electorresponsable, el consumidor inteligente y el trabajador competitivo no estaríaresumiendo el modelo de individuo que mejor sintetiza los atributos deseablesdel docente-ciudadano. Esta visión social y menos estatista de la ciudadanía y del docente-ciudadano exige crear o recrear, durante la formación inicial, las basesculturales de la participación para la construcción de formas alternativas depoder y de acceso al conocimiento, lo cual requiere disponer de criterios paraintervenir en las prácticas sociales. Ello no significa que quede vedado elconflicto, las posiciones múltiples y la deliberación de respuestas públicas para28
  29. 29. problemas comunes pero, si exige posicionarse y asumir el desafío ético ypolítico que entraña el carácter constitutivamente político de la accióneducativa. Desde esta mirada, formar, es entonces, “ayudar a formarse”,atendiendo a que la formación implica búsquedas y trayectorias personales quehabilitan la construcción de caminos propios. Como afirma Ferry, “Aprender adevenir, es construir el propio camino de desarrollo profesional y personal”(Ferry, 1997:13). Caminos que, no es menor decirlo, siempre se realiza conotros. Como bien plantea la línea francesa, la formación es en realidad,autoformación mediada; “realizar una formación no es más que, en el mejor delos casos, una ocasión para formarse” (Ferry, 1990).6 Nadie puede hacerloexclusivamente a través de medios propios, ni tampoco por dispositivos nimerced a instituciones o personas. Tal vez, como dice Paulo Freire, el hecho de percibirse en el mundo, conel mundo y con los otros, nos pone en una posición ante el mundo que no es lade quien nada tiene que ver con él sino es la de quien lucha para no ser tansólo un objeto, sino también un sujeto de la historia. Por ello, la defensa de laescuela pública para la formación docente como territorio del ejercicio delderecho a la educación para una ciudadanía plena se torna en la basefundadora de nuestra propuesta curricular. Propuesta en la cual el conocimiento, inscripto en los principiosexpresados, se entiende como dispositivo histórico y social y no como meroproducto natural. Concepción que nos invita al abordaje de los problemasrelacionados con lo epistemológico en relación estrecha al poder y al ordenpolítico. Como afirma Foucault, “poder y saber se implican directamente uno aotro (…) No hay relación de poder sin la constitución correlativa de un campode saber, ni saber alguno que no presuponga y constituya al mismo tiemporelaciones de poder”.(Foucault, 1979:93). Conocimiento entonces, que como toda construcción social es complejo,situado, multideterminado y que, al igual que la realidad que se nos presenta -tal vez como algo dado e inmutable -, nos desafía sin embargo a interpelarlo, a6 El autor también plantea una característica contradictoria de esta relación, en los siguientes términos:“tanto para los enseñantes como para muchos otros trabajadores sociales la tarea de formarse esparadójica, ya que hay implícita cierta contradicción que contiene la inextricable confusión de la personaly el rol social” 29
  30. 30. cuestionarlo. Conocimiento que proponemos utilizar para promover el debate,la reflexión intelectual y la toma de posiciones fundadas, que impliquenacciones en consecuencia. Adherimos a Freire cuando plantea que “el acto deconocimiento implica un movimiento dialéctico que pasa de la acción a lareflexión y de la reflexión sobre la acción a una nueva acción.” Apostamos a creer que en ese proceso, que otorga sentido a la tarea deenseñar, operamos también, develando y transformando la realidad. Estas convicciones nos animan a pensar el proceso pedagógico comoruptura y construcción consciente, como proceso de subversión cognitiva entérminos de Bourdieu, de elaboración crítica en términos de Gramsci (Barco,op. cit.). Ello implica soñar, parafraseando a M. Bonafé, con la conquista de laautonomía para pensar el propio pensamiento, para reflexionar sobre elconocimiento que elaboramos en la actividad de la enseñanza; conocimientounido a la acción, confiando en nuestra propia capacidad para integrar de unmodo coherente en nuestra práctica cotidiana – entendida como praxis - lo quepensamos, lo que sentimos y lo que hacemos.BIBLIOGRAFÍA CITADABarco, S. (2002), El futuro de la educación de adolescentes, jóvenes y adultos,2002, s/d.Cullen, Carlos (2000), Críticas de las razones de educar, Buenos Aires, Paidós.Ferry, Gilles (1990), El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoríay la práctica, México, Paidós.Foucault, M (1979) Microfísica del poder, Madrid, Ediciones de la Piqueta.Martínez Bonafé, Jaume (1998), Trabajar en las escuelas. Profesorado yreformas en el umbral del siglo XXI, Buenos Aires, Miño y Dávila Ed.Pérez Gómez, Angel (1999): La socialización posmoderna y la funcióneducativa de la escuela, Madrid, Miño y Dávila.Pineau, Pablo (2006), El principio del fin. Políticas y memorias de la educaciónen la última dictadura militar (1976-1983), Buenos Aires, Colihue, 2006.30
  31. 31. 3.MARCO REFERENCIAL (CONSTRUCTOS TEÓRICOS) 3.1. CONCEPCIÓN DE CURRICULUM Tal como se afirma en la presentación, al hablar de currículo lo hacemosen el sentido propuesto por Alicia de Alba, y distinguimos claramente entredocumentos curriculares y currículo como integridad que capta e incluye lasprácticas que tienen lugar en el propio desarrollo del documento curricular oplan de estudios (también definido anteriormente) Recalcamos el carácter de hipotético del plan -siguiendo a Stenhouse(Stenhouse, 1984), su condición de referente necesario a partir del cual lasprácticas operan como “reescritura” de la propuesta. El plan está sujeto así auna doble y opuesta visión: desde la perspectiva determinista que concibe alplan como algo acabado al que tienen que ajustarse los docentes, puedesugerir una paulatina distorsión y degradación del mismo en las prácticascurriculares; si se lo ve como un punto de partida para una construcción enproceso, entonces se lo percibe como fuente de maleabilidad adaptativa de lapropuesta inicial a las condiciones complejas y cambiantes de la realidad. Laprimera opción determina la cosificación del documento y a partir de ello suescasa operatividad en las prácticas curriculares que lo llevan a constituirse enuna rémora para el accionar docente. Un análisis que sólo comprendiera la cantidad, correlación einterconexión de asignaturas de un plan, sería meramente descriptivo y casifenoménico, no descartable pero sí limitado en sus alcances. Se podríacontinuar planteando la congruencia entre los fundamentos que proporciona yel desarrollo que plantea. Pero se puede ir más allá: si lo que se busca esentender la concepción y la lógica que preside el plan, para entender el por quéde las disciplinas que lo integran, el concepto de código curricular acuñado porLundgren (Lundgren, 1982) permite avances considerables. Para este autor,código curricular es el conjunto homogéneo de principios acerca de cómo 31
  32. 32. deben seleccionarse, organizarse y trasmitirse los conocimientos y destrezas.Procuraremos, entonces, explicitar en qué nos basamos y cómo procedemospara organizar este documento curricular. En principio, no partimos de plantearnos qué materias incluir y en quéorden hacerlo, lo que generaría una simple colección de asignaturas a modo deínsulas. Tampoco de un perfil que parece condensar una suma de virtudes. Noadherimos al planteo de competencias que aluden más a conductasindividuales observables que a la puesta en acto de prácticas sociales,categoría mayor en la que se incluyen las prácticas docentes y pedagógicas.Nos referimos en cambio, a prácticas esperadas, que son todas aquellasprácticas que constituyen o deberían constituir el trabajo docente. Estándefinidas por lo que hace o debe hacer un maestro en ejercicio, su prácticadocente: “el trabajo que el docente desarrolla cotidianamente en determinadasy concretas condiciones sociales, históricas e institucionales, adquiriendo unasignificación tanto para la sociedad como para el propio docente” (Achilli,1997). Los modos en que esperamos que actúe un docente, constituyen unared compleja y multidimensional de actividades y relaciones que incluyen - perono se limitan- a las prácticas pedagógicas en sentido estricto. Son aquellas quedesde el punto de vista curricular funcionan como orientadoras de la formación,señalando hacia dónde vamos. Prácticas esperadas como futuros docentes,que no constituyen un mero listado en el plan, sino que se advierten en laspropuestas de trabajo para el estudiante. En cuanto a los espacios curriculares que organizan y distribuyentopológica y cronológicamente en el mapa curricular los contenidos a enseñar,son agrupamientos de contenidos y saberes con unidad de sentido que puedencoincidir estrictamente con un campo disciplinar o no, pudiendo adoptardiferentes formatos: asignaturas, talleres, ateneos, espacios de síntesis etc. El formato que adopten depende, entre otros factores, de decisionesepistemológicas respecto de la índole de los contenidos que se seleccionen, dedecisiones de política curricular enmarcadas en políticas educativas quedeterminan qué conocimientos y saberes se enseñarán en un tramo deescolaridad determinada, teniendo en cuenta qué egresado se busca formar;32
  33. 33. de decisiones didácticas que contemplando las anteriores, busquen la formamás apropiada para su presentación, atendiendo a la tarea del docente y lascondiciones que permitan la apropiación del contenido por parte del estudiante,así como las formas de trabajo con las herramientas y dispositivos pertinentesque reduzcan la clásica separación entre teoría y práctica. Recién entonces yde acuerdo con su índole, se busca el formato apropiado. Desde los años ’20 del siglo pasado, emerge un objeto de estudio propiodel campo pedagógico: las disciplinas escolares (Chervel, 1991). Las mismasestán constituidas por los conocimientos y saberes cuya selección se hadescrito, así como de una secuencia de los mismos adaptada a lasposibilidades de apropiación del conocimiento por parte de los estudiantes, delos que derivan perspectivas generales para su enseñanza. Este conjunto deconocimientos y procederes se denomina disciplinas escolares, en las cualesopera el proceso de transposición didáctica estudiado por Chevallard (1991) enel campo de los conocimientos matemáticos. En síntesis, lo que se enseña noes-en el caso que nos ocupa-“la” didáctica, “la” historia de la educación, sino unrecorte particular que de estos campos disciplinares se realiza y que no seplantea como un segmento aislado sino como una secuencia entramada desaberes y conocimientos organizados, presentados de acuerdo con lasposibilidades estimadas del sujeto de aprendizaje. Estas disciplinas escolaresno se constituyen de una vez para siempre: son constructos situados(Goodson, 1995). De acuerdo con lo anteriormente expresado, el plan elaborado no sólopresentará los espacios curriculares en sus distintas modalidades, sino tambiénlas relaciones y atravesamientos que se establecen entre los mismos. La lógicaque lo preside no es lineal sino relacional, lo que genera una dinámica quepermite captar el proceso que se desarrolla en el tramo de la formación inicialinstitucionalizada. Pero estas relaciones no son casuales ni azarosas: a partirdel eje del plan- que en este caso está constituido por el campo de lasprácticas- es que se plantean las relaciones y sus reciprocidades “El eje estáconstituido por los conocimientos, saberes y prácticas centrales de la carreraen cuestión y los sentidos que a ellos atribuyen los elaboradores del plan. Se 33
  34. 34. entiende por eje de plan una matriz generativa distribucional al interior deldiseño, constituido por concepto/s clave/s que vertebran los elementos nodalesde cada asignatura. También pueden estar constituidos por tipos de prácticas,orientadas por valores que son sustantivos para la formación del egresado Lalógica que organiza al eje se vuelve configurativa del diseño. Los ejes sonpensados tanto en función del campo o los campos disciplinares que la carreraabarca, como de las prácticas profesionales a desarrollar por el egresado y lascaracterísticas del estudiante que cursará la carrera.” (Barco, 2005: 47-72). Desde la propia propuesta del plan de estudios elaborado, se haprocurado dar cuenta no sólo del trayecto propuesto a los estudiantes, sinotambién de la dinámica de elaboración del mismo, en el que se entramaron losaportes de actores diversos. Habiendo acordado en todo lo anterior, se nos presentó una disyuntiva:dos son las situaciones básicas que se plantean a la hora de modificar unplan .La primera, parte de la necesidad de actualizar contenidos, modificarcorrelatividades etc., dejando en pie la lógica con que el plan fue elaborado ysupone un mejor desarrollo de prácticas profesionales ya establecidas. Lasegunda, en cambio, opera desde la disconformidad con la formaciónprofesional y/o académica previa, con los modos en que el plan fue diseñado,pudiendo sumarse a ello la desactualización de contenidos disciplinares. Para establecer el punto de partida de la modificación y sus alcances,corresponde establecer acuerdos institucionales que enmarquen el cambio aproducir. Entre ellos figurará la decisión acerca de quiénes han de participar endicha elaboración, los modos de consulta a distintos actores institucionales ono, la determinación de plazos de elaboración y una clara estipulación decuáles son las modificaciones sustantivas esperadas. Si el cambio deseado es en realidad un ajuste de lo vigente, puedegraficarse la situación del siguiente modo: Se parte de las asignaturas existentes34
  35. 35. PLAN 1 REVISIÓN, (a revisar) RESECUENCIACIÓN COMISIÓN AD HOC PLAN 2 (reformulado) FIGURA 1 Si el planteo no es el de un ajuste o modificación de un planpreexistente, sino que se considera que el documento curricular anteriorpresenta déficits estructurales, o que las prácticas docentes han cambiado, oque la lógica con que el plan ha sido concebido se ha visto modificada, lamanera sugerida para hacerlo es, teniendo a la vista lo establecido en losacuerdos institucionales previos, plantearse en primera instancia qué prácticas(prácticas esperadas en este diseño) llevará adelante el egresado y quéconocimientos se involucran en su realización, para finalmente pensar en quécampo disciplinar se los incluye y cómo ha de enseñarse. Asignaturas Conocimientos Alcances del título Prácticas preexistentes reorganizadas necesarios para inclusión de nuevas, derivadas de desarrollarlas fusiones, etc. FIGURA 2 35
  36. 36. A esta altura del documento, queda claro que nuestra opción fue lasegunda de las aquí señaladas. 3.2. EL LUGAR DE LA EDUCACIÓN INICIAL EN EL FORMATO ESCOLAR La formación de docentes para la educación inicial requiere miradasatentas a la magnitud de su complejidad, considerando su despliegue hacia elpresente y hacia el futuro. El lugar que ocupa hoy en nivel inicial en laconformación del sistema educativo argentino, es el resultado de una tramahistórica, cuyos hechos principales tuvieron como protagonistas a destacadasfiguras de la historia de la educación argentina que discutieron acerca delsentido de brindar educación a los niños y niñas de menos de seis años. Estosacalorados debates, tuvieron su máxima expresión en el cierre de losprofesorados para la formación de docentes para el “kindergarten” a principiosdel siglo XX. Por aquel entonces, es oportuno señalar, que el jardín era paralos niños de sectores más favorecidos de la sociedad. Con el pasar de los añosy las nuevas configuraciones acerca de la infancia, se fue reconociendo laimportancia de los jardines y su posterior de masificación. Sin embargo, aún noestán cubiertas todas las vacantes en la educación inicial para todos los niños ylas niñas, quedando un largo camino por recorrer en función de la nueva Leyde Educación Nacional 26.206; ya sea ampliando la oferta para niños y niñasentre tres y cinco años, así como organizando los jardines maternales yescuelas infantiles en todo el territorio. En la actualidad, existe consenso internacional7 acerca de la importanciade que los sujetos reciban educación desde que nacen hasta los cinco años y,que la misma les permita desarrollar al máximo sus posibilidades. Esta tarea demuchísimo compromiso y responsabilidad, no es reconocida como tal por todala sociedad, razón por la cuál son los futuros docentes quienes deben asumirlaen toda su magnitud. Enseñar es poner a disposición un legado cultural queincluya todas las experiencias formativas que no provee el medio social7 Declaración Mundial sobre Educación para Todos Satisfacción de las necesidades básicas deaprendizaje, Jomtiem, Tailandia, 5 al 9 de marzo de 1990.36
  37. 37. habitual de cada niño y niña. Si el jardín enseña lo que ellos ya saben o lo quepueden encontrar fácilmente en otro lado, está diluyendo su potencialidad ydefraudando las expectativas que la sociedad deposita en él. Por ello, serdocente del nivel inicial implica tener una sólida formación teórica y muchoconocimiento de los destinatarios de dichas prácticas. Sólo así comprenderánla enseñanza como provocación de la mente del otro y de la propia, y no comofabricación del otro como queremos; al mismo tiempo, deberán asumir que nose trata de abandonarlo para que resuelva todo por sus propios medios(Merieu, 1998). Enseñar en el jardín, implica poder otorgar valor a las prácticascotidianas, y para ello, es necesario resignificar las tradiciones y abandonar losmodelos estereotipados. Para ello, ante todo es ineludible conocer del jardín,su cotidianeidad y sus rituales de modo genuino. También, es preciso buscarnuevos sentidos que permitan recuperar lo mejor del nivel, como lo es el juego;y, a la vez, reposicionar en su lugar de enseñante al docente incluyendo suatención a la interculturalidad, la cuestión de género, el lenguaje audiovisual, laeducación sexual y los vínculos con los múltiples modelos familiares que hoycoexisten en las comunidades educativas. Resulta prioritario asumir la responsabilidad político - filosófica que lecabe a la enseñanza desde tan temprana edad incorporando nuevos recursos yampliando los repertorios de los más chicos en la búsqueda de horizontes queno se vean limitados por las propias restricciones de sus maestros. En el finalde la primera década del Siglo XXI, es necesario no sólo formar docentescríticos sino que es necesario garantizar el desarrollo de sus conocimientosartísticos, su avidez por la investigación y por la lectura. Muchas de las prácticas que creemos se deben revisar dan cuenta decierta infantilización de los adultos a cargo de los más chicos que inciden en lasconcepciones de enseñanza en edades tempranas, las que parecenconsiderarse poco relevantes en la biografía escolar de los sujetos. Así, semantienen vigentes recursos que esconden autoritarismo (Kantor, 1997) odistintos tipos de discriminación, habitualmente sostenidos con tonos amigablesy en medio de canciones y juegos. Estas cristalizaciones deben ser revisadas, 37
  38. 38. repensadas y sustituidas por prácticas dónde los niños y niñas seanconsiderados sujetos de derecho, su voz reconocida y sus hábitos para la vidaescolar enseñados desde la comprensión y no desde el estímulo - respuesta. La educación inicial hoy, tiene un desafío prioritario en su crecimientocuantitativo y cualitativo, para lo cual es necesario contar con nuevasgeneraciones de docentes que comprendan su rol dentro de la sociedadtrabajando por el mayor número de salas y por la tarea de enseñar deexcelencia. Estos docentes son aquellos que reciben y dan hospitalidad a losnuevos, a los recién llegados (Arendt, 2007). Los maestros y las maestras dejardín son quienes incluyen y reconocen a los niños y niñas y a sus familias enla vida institucional, si bien los pequeños ya comparten espacios sociales consus grupos de origen, el jardín los incluye en un espacio social singular, quedebe respetar las particularidades regionales e incluirlos en el escenarionacional. El jardín en tanto escuela, es como señala Carlos Cullen: “el ámbitode vigencia de lo público o todavía mejor expresado, es un ámbito dondedebemos construir un espacio público” (Cullen, 1997). El espacio público que es habitado por los pequeños debe ante todogarantizarles cuidado y respeto. Educar implica cuidar y en el jardín los niños yniñas hoy encuentran posibilidades únicas que deben ser planificadasgarantizando el sostén de la mirada, la escucha individual, el conocimiento decada niño/a y su realidad familiar. Este cuidado está sostenido por el idealigualitario en el ámbito del jardín, igualdad que respeta las tradiciones de lafamilia de origen, las tradiciones neuquinas y las tradiciones nacionales. El jardín es el primer lugar social de refugio y enseñanza, es un espaciode formación para los docentes y de proyección de la sociedad a futuro. En eljardín, el pequeño comienza a formarse como ciudadano que comprende alotro, discute y elige. A su vez, el jardín transmite cultura, instala creencias ydespierta deseos. Para ello debe brindar nuevos conocimientos descubriendoal niño y niña que recibe cada día; debe contarle de mundos fantásticos y demundos reales; debe también poner a disposición el universo de la ciencia,despertando el deseo por la investigación y debe, enseñarle los lenguajes delarte, animando su expresión.38

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