Artigo scielo vygotsky

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Desenvolvimento Infantil - Vygotsky

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Artigo scielo vygotsky

  1. 1. SEÇÃO ESPECIAL A ZONA DE DESENVOLVIMENTO PRÓXIMO NA ANÁLISE DE VIGOTSKI SOBRE APRENDIZAGEM E ENSINO1 2 3 * Seth Chaiklin ¶ Tradutora: Juliana Campregher Pasqualini45 Que tipo de ensino é mais efetivo para uma aos objetivos do ensino e aos recursos disponíveisdeterminada criança? Sem dúvida, esta questão é para concretizá-los devem ser resolvidas. É necessáriaimediatamente compreensível para qualquer professor uma teoria da aprendizagem que possa explicar comocomprometido de potencialmente qualquer país do se desenvolvem as capacidades intelectuais. Se omundo, e a ela a maioria dos professores provavelmente ensino não é visto como um fim em si mesmo, entãodeseja respostas concretas, não apenas enquanto um uma teoria sobre a relação entre o ensino de umproblema teórico, mas também com relação às suaspráticas. Se buscássemos na psicologia científica e na determinado conteúdo escolar e suas consequênciaspesquisa educacional aconselhamento sobre esse para o desenvolvimento psicológico se faz tambémproblema prático, que tipos de resposta encontraríamos? necessária. Este último problema foi a principal tensão Essa simples questão levanta diversos e profundos que levou Vigotski4 a desenvolver seu conhecidoproblemas. Questões normativas e políticas relativas conceito de zona de desenvolvimento próximo5, o qual1 Tradução do capítulo de livro: CHAIKLIN, Seth. The zone of proximal development in Vygotsky’s analysis of learning and instruction. In: KOZULIN, A., GINDIS, B., AGEYEV, V. S., & MILLER, S.M. (orgs.), Vygotsky’s educational theory in cultural context. Cambridge University Press, 2003. Com autorização da Cambridge University Press.2 Agradeço a Jacob Klitmøller e Svend Brinkmann pelo diálogo crítico sobre a formulação inicial da análise aqui apresentada, a Bert van Oers por convencer-me da necessidade de abordar a questão da imitação de modo mais explícito, e a Ray McDermott pela edição da versão final.3 Meus agradecimentos a Shirley A. Campregher pelo valioso auxílio no processo de tradução e a Nádia Mara Eidt pela revisão do texto final. [N.T.]* Professor e pesquisador do Departamento de Educação da University of Bath, Reino Unido. Autor do livro Radical-local teaching and learning (2005, Aarhus University Press, com Mariane Hedegaard), e organizador da coletânea Understanding practice (1993, Cambridge University Press, com Jean Lave). Presidente da International Society for Cultural and Activity Research (ISCAR) no período de 2002 a 2008.¶ Psicóloga, Mestre e Doutora em Educação Escolar (Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da UNESP Araraquara). Professora Assistente do Departamento de Psicologia, Faculdade de Ciências, UNESP Bauru.4 O nome de Vigotski tem sido grafado de diferentes formas na literatura científica ocidental, por tratar-se de outro alfabeto. Optou-se, nessa tradução, pela adoção da grafia Vigotski, que tem sido majoritariamente utilizada nas publicações em língua portuguesa; todavia, será preservada, nas referências bibliográficas, a grafia de cada edição, razão pela qual o leitor deparar-se-á com grafias diversas ao longo do texto. [N.T.]5 O conceito zona blijaichego razvitia tem sido traduzido para o português de maneiras diversas: zona de desenvolvimento próximo, proximal, potencial, imediato. Zoia Prestes, em sua tese de doutoramento defendida em 2010 na Universidade de Brasília e intitulada “Quando não é quase a mesma coisa: Análise de traduções de Lev Semionovitch Vigotski no Brasil: Repercussões no campo educacional”, esclarece os equívocos contidos na escolha dos termos proximal, potencial e imediato para tradução do conceito. O termo blijaichego significa, em russo, o adjetivo próximo no grau superlativo sintético absoluto, portanto: o mais próximo, proximíssimo. Zoia Prestes defende que a tradução que mais se aproxima do termo russo é zona de desenvolvimento iminente, cuja característica essencial, em suas palavras, é a das “possibilidades de desenvolvimento”. Considerando o objetivo de divulgação científica, optou-se, na tradução do presente material, pela adoção do termo zona de desenvolvimento próximo, por tratar-se de expressão de maior familiaridade para o público de pesquisadores, estudantes e professores brasileiros, que, ao mesmo tempo, não conduz a compreensões equivocadas do conceito vinculadas a um suposto imediatismo/ obrigatoriedade ou nível potencial de desenvolvimento. [N.T.]Psicologia em Estudo, Maringá, v. 16, n. 4, p. 659-675, out./dez. 2011
  2. 2. 660 Chaiklinfocaliza a relação entre ensino e desenvolvimento, mas Weinstein, 1996), psicoterapia (e.g. Leiman &também se mostra relevante para muitos desses Stiles, 2001) e terapia ocupacional (e.g. Exner,problemas. O conceito vigotskiano de zona de 1990; Lyons, 1984).desenvolvimento próximo é mais preciso e elaborado Embora o termo já tivesse aparecido na traduçãodo que no modo como tem sido comumente de 1962 de Pensamento e Linguagem, foicompreendido ou interpretado. O principal propósito primordialmente a aparição do capítulo VI dedesse capítulo é fornecer uma introdução e Formação social da mente (1978) que marcou ainterpretação abrangentes desse conceito, tecendo transição para uma atenção sustentada ao conceitocomentários sobre as interpretações contemporâneas por parte do público leitor de língua inglesa. Nopredominantes. Na conclusão do capítulo são presente momento da história, o conceito, ainda queapresentadas algumas perspectivas e implicações em uma forma relativamente simplificada, tornou-sederivadas da interpretação [do conceito] aqui conhecido entre pesquisadores voltados à educação.proposta. Assim, a maioria dos leitores desse capítulo já terá tido contato com algumas ou todas as frases frequentemente utilizadas para explicar ou definir o LOCALIZANDO A ZONA DE conceito, especialmente a definição do capítulo DESENVOLVIMENTO PRÓXIMO supracitado: “a distância entre o nível de desenvolvimento atual determinado pela resolução O termo zona de desenvolvimento próximo é independente de problemas e o nível deprovavelmente uma das mais amplamente desenvolvimento potencial determinado pelaconhecidas e difundidas ideias associadas à resolução de problemas sob orientação ou emprodução científica de Vigotski. Esse termo agora colaboração com parceiros mais capazes”aparece na maioria dos manuais de psicologia do (Vygotsky, 1987, p.211; 1998b, p.202).desenvolvimento e da educação, bem como em A popularidade, não obstante, tem seu preço.muitos livros de psicologia geral. No âmbito da Wertsch (1984) sugeriu que, caso esse constructopesquisa educacional, o conceito é agora teórico não fosse melhor elaborado, haveria o riscolargamente utilizado (ou citado) em estudos sobre de ele ser “utilizado de forma imprecisa eensino e aprendizagem em muitas áreas do indiscriminada, tornando-se assim tão amorfo queconhecimento, entre elas, leitura, escrita, perderá seu poder explicativo” (p.7). Mercer ematemática, ciências, aprendizagem de uma Fischer (1992) acreditam que “existe um risco que osegunda língua (e.g. Dunn & Lantoff, 1998; Lantolf termo seja usado como pouco mais do que uma& Pavlenko, 1995), educação moral (e.g. Tappan, alternativa da moda à terminologia piagetiana ou ao1998) e ensino do violino (Gholson, 1998); com conceito de QI para descrever diferenças individuaisdiferentes populações de alunos, incluindo as assim de desempenho ou potencial” (p.342). Palinscarchamadas crianças em situação de vulnerabilidade, (1998) sugere que no contexto da pesquisa sobre acom dificuldades de aprendizagem, portadoras de natureza negociada do processo de ensino edeficiência intelectual e com altas habilidades; com aprendizagem, este é “provavelmente um dos maiscrianças pré-escolares (e.g. Smith, 1993) e com utilizados e menos compreendidos constructosadultos (e.g. Kilgore, 1999); sobre tecnologias da teóricos na literatura educacional contemporânea”informação e comunicação mediada por (p.370).computador (e.g. Hung, 2001); sobre o uso de Pergunta-se, então: o que significa a famosabibliotecas por crianças (McKechnie, 1997); em frase da página 86? Raramente se encontram outrasdiscussões sobre a formação de professores (e.g. fontes citadas ou discutidas em relação à zona deJones, Rua & Carter, 1998; Torres, 1996) e sobre desenvolvimento próximo a não ser esse texto deformação de profissionais de enfermagem (e.g. 1978, com um eventual complemento de PensamentoSpouse, 1998). O conceito também foi pinçado e e Linguagem (1987). Seria essa a única ou autilizado de forma séria e substantiva em outras principal definição? O conhecimento atual sobre adisciplinas acadêmicas e áreas profissionais, como zona de desenvolvimento próximo refletea enfermagem (e.g. Holaday, LaMontagne & essencialmente tentativas de interpretar essesMarciel, 1994), a psicanálise (e.g. Wilson & fragmentos textuais, possivelmente complementadasPsicologia em Estudo, Maringá, v. 16, n. 4, p. 659-675, out./dez. 2011
  3. 3. A zona de desenvolvimento próximo na análise de Vigotski sobre aprendizagem e ensino 661por um pequeno conhecimento geral sobre a de tarefa de aprendizagem. “Para qualquer campo deabordagem vigotskiana? A não ser que outros textos habilidade, uma zona de desenvolvimento próximoadicionais sejam considerados, existe alguma razão pode ser criada” (Tharp & Gallimore, 1998, p.98);para acreditar que um pesquisador tenha uma ou ainda, em uma concepção “expandida” formuladainterpretação melhor dessas palavras do que outro? por Wells (1999), zona de desenvolvimento próximo se refere a “qualquer situação na qual, enquanto participam de uma atividade, indivíduos encontram- CONCEPÇÕES COMUNS DA ZONA DE se no processo de desenvolver o domínio de uma DESENVOLVIMENTO PRÓXIMO prática ou compreensão de um assunto” (p.133). O segundo aspecto enfatiza como um A concepção comumente difundida sobre a zona adulto/professor/pessoa mais competente deveriade desenvolvimento próximo pressupõe uma interagir com uma criança. Por vezes esse aspecto éinteração em uma tarefa entre uma pessoa mais apresentado como a característica definidora: “Pode-competente e uma pessoa menos competente, de se argumentar que a noção de zona deforma que a pessoa menos competente se torne desenvolvimento próximo é pouco mais significativaautonomamente proficiente naquilo que de início era do que a de uma situação de aprendizagemuma tarefa realizada conjuntamente. Nessa apresentada a uma criança, na qual adultos e/ ouconcepção geral, três aspectos principais são crianças mais avançadas têm direta ou indiretamentegeralmente destacados ou enfatizados (embora não uma influência positiva sobre a criança” (Gillen,necessariamente todos os três por um único 2000, p.193-194).pesquisador). Para fins de análise, consideraremos O terceiro aspecto focaliza as “propriedades doque esses três aspectos juntos representam um “tipo aprendiz”, incluindo as noções de potencial e/ouideal”, que será chamado interpretação comum da prontidão de um aprendiz para aprender. Esse aspectozona de desenvolvimento próximo. A título de parece inspirar a ideia ou expectativa de que seráreferência, os três aspectos serão chamados de possível acelerar significativamente ou facilitar apressuposto da generalidade (ou seja, aplicável paraa aprendizagem de todos os tipos de conteúdo); aprendizagem da criança se a zona puder serpressuposto da assistência (a aprendizagem depende corretamente identificada. Temos aqui duas passagensde intervenções de alguém mais competente); e ilustrativas retiradas de recentes discussões de um livro-pressuposto do potencial (propriedade do aprendiz texto: “é no interior da zona que o potencial de umaque permite a melhor e mais fácil aprendizagem)6. pessoa para novas aprendizagens é o mais forte” (Fabes O primeiro aspecto focaliza a ideia de que uma & Martin, 2001, p.42) ou [a zona de desenvolvimentopessoa é capaz de realizar sozinha certo número de próximo é] “a expressão de Vygotsky para [designar] otarefas, mas em colaboração ela pode realizar um potencial atual de um indivíduo para avanços em seunúmero maior. O “escopo de tarefas” realizadas em desenvolvimento intelectual, uma capacidade que não écolaboração é por vezes apresentado como a normalmente mensurada por testes de inteligênciadefinição da zona de desenvolvimento próximo (e.g., convencionais” (LeFrancois, 2001, p. 587). Por vezesBerk, 1997, p.248), mas, sem dúvida, isto é esse aspecto é interpretado no sentido de que o ensinoequivocado. Mesmo a definição clássica se refere a que incide na zona de desenvolvimento próximo resultaníveis de desenvolvimento, não a tarefas. Na melhor na forma mais fácil de aprendizagem ou que exigedas hipóteses, o número ou os tipos de tarefas devem menor esforço da criança (por exemplo: “a zona deser tomados como indicadores a serem interpretados desenvolvimento próximo de um estudante é a faixa deem relação ao nível de desenvolvimento. Uma níveis de dificuldade para leitura que irão desafiar oquestão relacionada é quais tipos de tarefas encerram estudante sem causar frustração ou perda de motivação”uma zona de desenvolvimento próximo. (Base ERIC, 1998).Normalmente se assume que a zona dedesenvolvimento próximo é aplicável a qualquer tipo CRÍTICA DA CONCEPÇÃO COMUM6 O autor gostaria de enfatizar que esses pressupostos descrevem crenças populares, mas incorretas, que não A concepção comum de zona de encontram respaldo nos trabalhos publicados de Vigotski. desenvolvimento próximo sustenta ou inspira umaPsicologia em Estudo, Maringá, v. 16, n. 4, p. 659-675, out./dez. 2011
  4. 4. 662 Chaiklinvisão de perfeição educacional segundo a qual o algum tipo de auxílio do que independentemente"professor perspicaz (ou “sortudo”) é capaz de ajudar (Vygotsky, 1987, p. 209). Mais importante, em suauma criança a dominar, sem esforço e de forma análise, é explicar por que isso acontece. Em outrasprazerosa, qualquer conteúdo que esteja na palavras, não é a competência em si da pessoa maisprogramação do dia. Com este tipo de concepção, é conhecedora que se mostra importante; o importanteprovável que o leitor alimente expectativas por um é compreender o significado da assistência emcapítulo sobre a zona de desenvolvimento próximo relação à aprendizagem e desenvolvimento daque explique: a) como identificar a zona de criança.desenvolvimento próximo de uma criança para cadatarefa de aprendizagem; b) de que forma ensinar para Pressuposto do potencialseguramente fazer uso da zona de desenvolvimento Vigotski nunca afirmou que a aprendizagempróximo e, assim, c) acelerar a aprendizagem de uma relacionada à zona de desenvolvimento próximo éforma suave e prazerosa. No entanto, existem alguns sempre agradável. Ele dá um exemplo (Vygotsky,problemas nessa visão perfeita. 1967, p.16): uma criança disputando uma corrida pode não estar se divertindo, especialmente apósPressuposto da generalidade perder a corrida, mas ainda assim esta ação pode ser Se a intenção de Vigotski era utilizar o conceito parte da zona de desenvolvimento próximo. Dapara todos os tipos de aprendizagem, então por que mesma forma, como será discutido adiante, onão nomeá-lo zona de aprendizagem próxima? Por potencial não é uma propriedade da criança – comoque o termo desenvolvimento aparece no conceito? O estas formulações são comumente interpretadas –uso do termo não é acidental. Em diversos textos, mas simplesmente um indício da presença de certasVigotski analisou a forma pela qual as tradições funções em maturação, que podem ser alvo de umapsicológicas existentes concebiam a relação entre ação interventiva significativa.aprendizagem e desenvolvimento (1987, p. 194-201; A análise acima apresentada pretende levantar1935b7, 1935d, 1982b) e concluiu que existe dúvidas sobre as interpretações comumente difundidasunidade, mas não identidade entre aprendizagem e sobre o conceito de zona de desenvolvimento próximoprocessos internos de desenvolvimento (Vygotsky, de Vigotski e justificar a necessidade de considerar mais1982d, p.123). Vygotsky (1987) distingue o ensino concretamente o que Vigotski pretendia afirmar com ovoltado "ao desenvolvimento integral [da criança] do conceito. Há pelo menos oito textos publicados em queensino de habilidades técnicas e especializadas como Vigotski usa a expressão zona de desenvolvimentodatilografar ou andar de bicicleta" (p.212). Em próximo pelo menos uma vez (ver na tabela 1 a listasíntese, o conceito de zona de desenvolvimento destes textos, juntamente com algumas das traduçõespróximo não está ligado ao desenvolvimento de publicadas). A maioria destes textos traz apenas breveshabilidades de alguma tarefa particular, mas deve comentários sobre o conceito. Uma discussão maisestar relacionada ao desenvolvimento. extensa é encontrada no capítulo VI de Pensamento e Linguagem e no capítulo O problema da idade. EmPressuposto da assistência outras palavras, não há um corpo extensivo de material Porque um professor competente é importante a partir do qual o verdadeiro significado da expressãopara a aprendizagem, a noção de zona de para Vigotski ou sua definição ou interpretação oficialdesenvolvimento próximo é com frequência utilizada possa ser encontrado (veja-se a bibliografia referenciadapara focalizar a importância de auxílio [de um par] por Rieber, 1999; é possível que alguns dos textos nãomais competente. No entanto, quando Vigotski publicados e ainda inacessíveis de 1933 e 1934 tambémintroduz o conceito de zona de desenvolvimento discutam esse conceito). Uma pessoa poderia ler apróximo em Pensamento e Linguagem, ele considera maior parte do material listado na tabela 2.1 em poucascomo um fato bem conhecido que "a criança é horas, especialmente porque vários dos textos contêmsempre capaz de fazer mais e resolver tarefas mais consideráveis sobreposições em seu conteúdo. Dessedifíceis em colaboração, sob direção ou mediante ponto de vista, seria fácil tornar-se um especialista no7 conceito vigotskiano, sem necessidade de uma Ver Van der Veer & Valsiner (1991, p.329-331), para um discussão interpretativa. resumo.Psicologia em Estudo, Maringá, v. 16, n. 4, p. 659-675, out./dez. 2011
  5. 5. A zona de desenvolvimento próximo na análise de Vigotski sobre aprendizagem e ensino 663Tabela 1. Panorama dos textos publicados de Vigotski nos quais o conceito de zona de desenvolvimento próximo édiscutidoData Título Evento Fonte da publicação 8 Vygotsky, 1966 1933 Play and its role in the mental Transcrição estenográfica de development of the child [Jogo e palestra no Instituto Vygotsky, 1967 seu papel no desenvolvimento Pedagógico de Leningrado Vygotskij, 1982a mental da criança] A.I.Herzen Vygotskij, 1983a 17 de março, 1933 The pedological analysis of the Transcrição estenográfica de Vygotsky,1935b (resumido pedagogical process [A análise palestra Instituto de em van der Veer & Valsiner, pedológica do processo Defectologia Experimental 1991, pp.329-331) pedagógico] Epshtein, Moscou 20 de maio, 1933 Development of everyday and Palestra no Conselho Vygotsky, 1953e scientific concepts in school científico-metodológico, Vygotskij, 1982c children [Desenvolvimento de Instituto Pedológico de conceitos cotidianos e científicos Leningrado em escolares] 23 de dezembro, 1933 Dynamics of mental development Transcrição estenográfica de Vygotsky,1935a (resumo of schoolchildren in connection palestra no Departamento de detalhado em van der Veer & with teaching [Dinâmica do Defectologia, Instituto Valsiner, 1991, pp.336-341) desenvolvimento mental de Pedagógico Bubnov, escolares em conexão com o Leningrado ensino] 19349 The problem of teaching and Manuscrito Vygotsky, 1935d development during the school age Vygotskij, 1973d [O problema do ensino e Vygotskij, 1982b desenvolvimento durante a idade Vygotskij, 1983b escolar] Vygotsky, 1985 1934 Teaching and development during Transcrição estenográfica de Vygotsky, 1935c the preschool age [Ensino e palestra na Conferência Russa Vygotskij, 1973a desenvolvimento durante a idade de Educação Pré-Escolar Vygotskij, 1982d pré-escolar] Wygotski, 1987b Vygotsky, 1995 193410 The problem of age [O problema Capítulo de livro manuscrito Vygotsky, 1998 da idade] Wygotsky,1987a 1934 Thinking and speech (Chapter Capítulo de livro Vygotsky,1987 6:The development of scientific concepts) [Pensamento e linguagem (Capítulo 6: O desenvolvimento de conceitos científicos)]8 Essa palestra está alocada aqui porque (a) traz uma discussão mínima sobre a ZDP, enquanto (b) uma palestra de 23 de março tem o título “Problema da idade: jogo”; (c) foi intitulada “Preleção de encerramento do seminário”; e (d) uma palestra sobre a pedologia da idade pré-escolar foi proferida em 31 de janeiro no mesmo instituto.9 Uma versão editada (reduzida) foi publicada em Vygotsky (1956), e traduzida em Vygotski (1963), Wygotski (1987c).10 Esse texto está relacionado nas Obras Escolhidas (Collected Works) como sendo um registro estenográfico de uma palestra de 23 de março de 1933 (Reiber, 1999, p.297). Isso é um equívoco. Como assinalado em Vygotsky (1998,p.329), este texto é um capítulo escrito, dos arquivos familiares. Valsiner e van der Veer (1993, p.40), apoiando-se na informação trazida nas Obras Escolhidas, reproduzem esse equívocoPsicologia em Estudo, Maringá, v. 16, n. 4, p. 659-675, out./dez. 2011
  6. 6. 664 Chaiklin Não obstante, será mais produtivo focar os desenvolvimento “como um processo único deproblemas conceituais que Vigotski tentava abordar autodesenvolvimento” (Vygotsky, 1998b, p.189). Emquando a zona de desenvolvimento próximo foi segundo lugar, o modelo deveria considerar a criançaintroduzida; ou seja, o principal interesse é apresentar como um todo, como uma pessoa integral. Em terceirouma interpretação que possa ser mais plenamente lugar, a infância deveria ser dividida em períodos, deintegrada com outros conceitos teóricos e argumentos modo que cada período fosse caracterizado de umaque Vigotski estava desenvolvendo em relação à zona forma unificada e fundamentada em princípios, o quede desenvolvimento próximo. Dado que Vigotski foi a significa que os mesmos princípios explicativosfonte dos argumentos identificados hoje como zona de abstratos devem ser empregados para caracterizar cadadesenvolvimento próximo, parece válido permitir que período (daí a unidade), mas a manifestação concretasua versão seja apresentada a partir de sua própria das relações abstratas deve ser descoberta eperspectiva teórica, ao invés de filtrá-la ou refratá-la caracterizada para o conteúdo particular de cadapelas lentes de posições e preocupações período etário.contemporâneas11. Essa interpretação mais abrangente Para atender a esses requisitos, Vigotski propôsdo programa de pesquisa de Vigotski não é que cada período da infância seja caracterizadoapresentada aqui por ser uma curiosidade histórica, abstratamente por uma estrutura psicológica, ummas pelo fato de esse modelo teórico merecer conjunto de relações integrais entre funçõescontinuada investigação, crítica e elaboração. Como psicológicas (por exemplo, percepção, memóriaprimeiro passo, devemos nos certificar de termos voluntária, fala, pensamento). Essa estrutura devealcançado um entendimento razoável sobre como a refletir a criança como um todo, isto é, como umaanálise teórica [de Vigotski] é construída e o que ela pessoa engajada em relações sociais estruturadas comestá buscando alcançar. outras pessoas, e não apenas como uma descrição das qualidades da criança, mas também como umaA ZONA DE DESENVOLVIMENTO PRÓXIMO NA descrição da relação da criança com seu ambiente. Do PERSPECTIVA TEÓRICA DE VIGOTSKI ponto de vista psicológico, esse todo é descrito como uma estrutura integrada de relações adquiridas por A zona de desenvolvimento próximo foi meio de interações materiais. Tal descrição psicológicaintroduzida como parte de uma análise geral do de uma criança focaliza as inter-relações das funçõesdesenvolvimento infantil. Não se trata de um conceito psicológicas, em vez de considerar funções individuaisprincipal ou central na teoria de Vygotsky (1998b) isoladas. Por exemplo: crianças de dois anos de idadesobre o desenvolvimento infantil, antes, seu papel é tendem a ser dirigidas mais pelas reações ao que elasevidenciar a importância de um lugar e momento no podem perceber imediatamente do que pela criaçãoprocesso de desenvolvimento da criança. Paracompreender esse papel é preciso considerar a intencional de uma possibilidade imaginada, ou seja,perspectiva teórica em que ele aparece, ou seja, é por um pensamento. Neste caso as funções depreciso compreender o que Vigotski pretendia dizer percepção, pensamento e vontade encontram-se emcom [o conceito de] zona de desenvolvimento próximo uma relação particular entre si, de tal forma que aem particular. Neste sentido, o leitor pode desenvolver percepção é dominante em relação à vontade e aoum entendimento mais produtivo da perspectiva pensamento (Vygotsky, 1982d, p.104). A estruturateórica, o qual será mais valioso do que uma definição psicológica se refere às relações estruturais entre umde dicionário desse conceito. conjunto de funções psicológicas. O foco no todo impede uma abordagemA teoria de Vigotski sobre o desenvolvimento infantil metodológica que considere funções específicas sem Vigotski formulou diversos requisitos ou critérios levar em conta suas relações com o todo. Dessa forma,que deveriam ser atendidos por um modelo do Vigotski pôde realizar seu objetivo de “compreender odesenvolvimento infantil. Primeiramente, o modelo desenvolvimento como um processo que édeve ser explicativo, e não descritivo. Mais caracterizado pela unidade dos aspectos materiais eespecificamente, o modelo deve ser organizado com mentais, uma unidade do social e do pessoal ao longobase em princípios substanciais que possam explicar o da ascensão da criança a novos estágios do desenvolvimento.” (p.190). Essas duas unidades (material-mental e social-pessoal) são formas11 Cazden (1996) defende um argumento semelhante em alternativas de expressar uma mesma ideia, e ambas relação à pesquisa sobre escrita inspirada em Vigotski. são unidades porque a estrutura psicológica da criançaPsicologia em Estudo, Maringá, v. 16, n. 4, p. 659-675, out./dez. 2011
  7. 7. A zona de desenvolvimento próximo na análise de Vigotski sobre aprendizagem e ensino 665(o mental, o pessoal) está sempre refletindo uma vezes chamada de atividade dominante); contudo, asrelação com o social e material. Vigotski se propõe funções necessárias à transição para um novo períododescrever o desenvolvimento das crianças, da primeira etário, isto é, para uma mudança estrutural nainfância à adolescência, como uma série de períodos organização das funções, são formadas e elaboradasrelativamente longos e estáveis (um a quatro anos) (em relação à nova formação central) naquelasentremeados por curtos períodos de crise (ver Mahn, situações em que a criança se envolve especificamentenesse volume12, para uma abrangente apresentação do em ações relevantes para essa contradição. Cadamodelo de Vigotski dos períodos etários; ver também período etário tem uma atividade-guia que é aDavydov, 1988, p. 63-87). Para explicar a dinâmica principal fonte de desenvolvimento no interior daquelecausal desse desenvolvimento é preciso esclarecer período (Vygotsky, 1967, pp.15-16). A noção decomo e por que há uma mudança qualitativa na “atividade-guia” é uma forma de identificar quaisestrutura psicológica que é característica para cada relações específicas na situação social deperíodo etário. O ponto de partida para a explicação de desenvolvimento são capazes de contribuir para oVigotski é a relação específica, mas abrangente, da desenvolvimento das funções que conduzem àcriança com seu ambiente, designada como a situação reorganização estrutural das funções psicológicas dasocial de desenvolvimento. “A situação social de criança (esta ideia geral foi subsequentementedesenvolvimento representa o momento inicial para integrada à teoria da atividade e desenvolvida comtodas as mudanças dinâmicas que ocorrem no maior detalhamento, por exemplo, em El’konin,desenvolvimento durante um dado período [etário]”; 1999). A atividade em si mesma não irá desenvolver aportanto, para estudar a dinâmica de uma idade é criança, mas para realizar a atividade-guia a criança sepreciso primeiramente explicar a situação social de engaja em ações que servem para desenvolver asdesenvolvimento (Vygotsky, 1998b, p.198). funções psicológicas necessárias àquela atividade. A Cada período etário tem uma nova formação nova formação é um produto - não um pré-requisito -central característica, relativa a quais funções de um dado período etário (Vygotsky, 1998b, p.198).psicológicas se desenvolvem (Vygotsky, 1998b, É importante notar que estes períodos etários sãop.197). Essa nova formação é organizada na situação compreendidos como material e historicamentesocial de desenvolvimento por uma contradição básica construídos: historicamente porque as funções sãoentre as capacidades atuais da criança (que se construídas por meio da história das práticas humanas;manifestam nas funções psicológicas verdadeiramente e materialmente porque as funções são desenvolvidasdesenvolvidas), as necessidades e desejos das crianças como consequência de tarefas e interações com ose as demandas e possibilidades do ambiente. Ao tentar outros. A situação social de desenvolvimento provêsuperar essa contradição (de forma a poder realizar um meio para caracterizar a interação entre formas desua atividade), a criança se engaja em diferentes prática historicamente construídas e os interesses etarefas concretas e específicas interações, que podem ações da criança (que refletem o período etário em queresultar na formação de novas funções ou no se encontra). Em vez de ser um recebedor passivo deenriquecimento de funções já existentes. A nova um ambiente objetivo, a criança é seletiva em relaçãoformação central produzida em um dado período ao que é percebido e lhe interessa. Essa relação mudaetário é consequência das interações da criança na a cada novo específico período etário, refletindo asituação social de desenvolvimento, envolvendo estrutura das funções psicológicas daquela idade (verfunções psicológicas relevantes que ainda não Lampert Shepel, 1995, p. 429-431, para uma visãoamadureceram. (Para uma análise concreta do relacionada).primeiro ano de vida, cf. Vygotsky, 1998a, Mudanças nas relações históricas inclinariam umespecialmente pp.215-216; para uma elaboração pesquisador a prever mudanças nas funçõesrelacionada e útil da concepção de desenvolvimento psicológicas (ver Bodrova & Leong, nesse volume13,de Vygotsky, cf. Schneuwly, 1994, pp.282-284). para uma discussão sobre essa questão em relação à Muitas - talvez a maior parte - das ações primeira infância). É importante ter clareza de queespecíficas da criança na vida diária não precisam esses períodos não refletem uma necessidadeestar orientadas a confrontar essa contradição (por 13 BODROVA, Elena; LEONG, Deborah. J. Learning and12 MAHN, Holbrook. Periods in child development: development of preschool children from the Vygotskian Vygotsky’s perspective. In: KOZULIN, A.; GINDIS, B., perspective. In: KOZULIN, A.; GINDIS, B., AGEYEV, V. AGEYEV, V. S., & MILLER, S.M. (orgs.), Vygotsky’s S., & MILLER, S. M. (orgs.), Vygotsky’s educational educational theory in cultural context. Cambridge theory in cultural context. Cambridge University Press, University Press, 2003. [N.T.] 2003. [N.T.]Psicologia em Estudo, Maringá, v. 16, n. 4, p. 659-675, out./dez. 2011
  8. 8. 666 Chaiklinbiológica (seja por razões genéticas seja por outras um determinado período etário para que se forme ocausas orgânicas), ainda que o desenvolvimento de período seguinte.funções psicológicas superiores (percepção, memória A zona objetiva não é definida a priori, masvoluntária, fala, pensamento, etc.) dependa dessas reflete as relações estruturais que são historicamentecondições naturais. Quando escreve “idade”, Vigotski construídas e objetivamente constituídas no momentoentende esse termo como uma categoria psicológica, e histórico em que a criança vive. Pode-se afirmar que anão apenas como uma característica temporal; zona objetiva de desenvolvimento próximo para cadaportanto, na frase “o nível real de desenvolvimento é período é normativa, na medida em que reflete asdeterminado por aquela idade, aquele estágio ou fase demandas e expectativas institucionalizadas que seno interior de uma dada idade que a criança desenvolveram historicamente em uma particularexperiencia naquele momento” (Vygotsky, 1998b, tradição societária de prática. Por exemplo, espera-sep.199) pode-se compreender que a expressão “no que crianças em idade escolar desenvolvaminterior de uma dada idade” refere-se ao período do capacidades de raciocínio com conceitos acadêmicosdesenvolvimento. De modo similar, nenhuma das (isto é, científicos). Indivíduos que não desenvolvemfunções psicológicas é “pura” no sentido de uma essa capacidade podem ser considerados comofaculdade ou módulo biologicamente dado; ao detentores de uma estrutura intelectual diferentecontrário, todas elas foram formadas tanto daquela da maioria dos escolares. O pensamento porhistoricamente, no desenvolvimento filogenético das conceitos é uma manifestação específica das novassociedades humanas, quanto individualmente, no formações dessa idade, as quais Vigotski sugere seremdesenvolvimento ontogenético de pessoas no interior tomada de consciência e voluntariedade14.dessas sociedades. Todas as principais novas funções queA zona de desenvolvimento próximo na teoria de participam ativamente no ensino escolarVigotski sobre o desenvolvimento infantil estão associadas com as novas formações importantes dessa idade, ou seja, com a Podemos agora utilizar esse modelo do tomada de consciência e voluntariedade.desenvolvimento infantil, como fez Vigotski, para Estas são as características distintivas deintroduzir a ideia de zona de desenvolvimento todas as funções psíquicas superiores que sepróximo. A zona de desenvolvimento próximo é desenvolvem durante esse período (Vygotsky, 1987, p. 213).utilizada para dois diferentes propósitos na análise dodesenvolvimento psicológico (transição de um período Em diferentes condições objetivas – por exemplo,do desenvolvimento a outro). Um deles é identificar os a vida de crianças que trabalhavam em fábricastipos de funções psicológicas em maturação (e as inglesas no século XIX (ver Marx 1990, capítulo 10,interações sociais a elas associadas) que são seção 3-6) – a situação social de desenvolvimentonecessários para a transição de um período do seria também diferente; dessa forma, seria necessáriodesenvolvimento para o seguinte; e o outro é caracterizar uma diferente zona objetiva deidentificar o estado atual da criança em relação ao desenvolvimento próximo para um dado períododesenvolvimento dessas funções necessárias para essa etário.transição. Consideremos esses usos [do conceito] um Para uma dada zona objetiva de desenvolvimentode cada vez. próximo, é possível (tentar) avaliar o estado atual de Para cada período etário há um grupo de funções desenvolvimento de uma criança singular em relação àpsicológicas que estão amadurecendo relacionadas à zona objetiva. De acordo com a teoria de Vigotski, asnova formação central [da idade] e que levarão à funções em maturação são as fontes de mudanças nareestruturação das funções existentes para a formação estrutura interna de um dado período etário.de uma nova estrutura. Essa nova formação resulta em Procedimentos de avaliação devem estar voltados àuma transição ao período seguinte do identificação do atual estado destas funções emdesenvolvimento. Para maior clareza, designarei essa maturação. Por serem inadequadas para umconstelação tripartite composta pelo período atual dodesenvolvimento, pelas funções em maturação e pelo 14próximo período etário como a zona de As novas funções específicas de uma dada idade (neste caso, tomada de consciência e voluntariedade) podem estardesenvolvimento próximo objetiva. Essa zona é abertas a debate e análise. Para os propósitos desse texto,“objetiva” no sentido de que ela não se refere a estamos nos concentrando na formulação conceitual denenhuma criança em particular, mas reflete as funções Vigotski, e não [avaliando] se essa importante asserçãopsicológicas que precisam ser formadas ao longo de particular pode ser corroborada.Psicologia em Estudo, Maringá, v. 16, n. 4, p. 659-675, out./dez. 2011
  9. 9. A zona de desenvolvimento próximo na análise de Vigotski sobre aprendizagem e ensino 667desempenho independente, faz-se necessário desenvolvimento próximo? (b) Por que a zona deidentificá-las por meio de procedimentos dinâmicos e desenvolvimento próximo existe? (c) Qual o papel dainterativos que proporcionem indicações para estimar imitação e o da colaboração? (d) Qual é o “tamanho”seu grau de desenvolvimento (ver Lidz & Gindis, de uma zona subjetiva [de desenvolvimento próximo]?nesse volume15, para uma discussão extensiva de tais Esses diversos aspectos unificam-se em umprocedimentos). Essa estimativa pode ser entendida interesse geral por compreender a dinâmica doem termos relativos – ou seja, o estado atual das desenvolvimento em conexão com uma psicologiafunções em maturação relativas às mudanças voltada à prática (a zona objetiva de desenvolvimentoestruturais que caracterizam o próximo período etário. próximo existe por meio da situação social deA extensão em que as funções em maturação da desenvolvimento).criança estão atingindo a estrutura do próximo períodoetário configura o que podemos chamar de zona de Por que queremos avaliar a zona de desenvolvimentodesenvolvimento próximo subjetiva. A zona subjetiva próximo?é chamada de “subjetiva” para indicar que se está Como primeiro passo para entender comofalando do desenvolvimento de uma pessoa singular Vigotski formulou a zona subjetiva deem relação ao próximo período do desenvolvimento desenvolvimento próximo é importante e necessárioformado histórica e objetivamente. compreender por que alguém desejaria fazer tal Em síntese, as principais características da análise avaliação. Lembremo-nos de que o interesse deda zona de desenvolvimento próximo são: (a) a Vigotski era desenvolver uma base teórica paracriança como um todo; (b) estrutura interna (relações intervenções pedagógicas apropriadas que incluísseentre funções psicológicas); (c) desenvolvimento princípios para um possível agrupamento de ensino decomo uma mudança qualitativa nas relações crianças e a identificação de intervenções específicasestruturais, (d) advinda das ações da criança na para crianças individuais. Intervenções devem estarsituação social de desenvolvimento (que reflete o que baseadas em procedimentos de diagnóstico assentadosa criança percebe e pelo que se interessa), de modo em um entendimento explicativo do atual estado deque (e) cada período etário tem uma atividade-guia/ desenvolvimento de uma criança. Nessa perspectiva,contradição principal que organiza as ações da criança não é aceitável ter apenas indicadores ou sintomas(no interior da qual operam interesses subjetivos) por (correlatos) do desenvolvimento psicológico; é precisomeio das quais novas funções se desenvolvem. Zona servir-se de um entendimento teórico dos processosde desenvolvimento próximo é uma forma de se referir pelos quais uma pessoa se desenvolve. “Umtanto às funções que estão se desenvolvendo verdadeiro diagnóstico deve fornecer uma explicação,ontogeneticamente em um dado (objetivo) período uma predição e uma base científica para prescriçõesetário quanto ao estado atual de desenvolvimento de práticas” (Vygotsky, 1998b, p. 205). Ter uma soluçãouma criança em relação às funções que idealmente para o problema do diagnóstico equivale a ter umaprecisam ser realizadas (subjetivamente). Neste teoria explicativa do desenvolvimento psicológico.sentido, a zona de desenvolvimento próximo é uma Desse ponto de vista, é possível compreender por quedescoberta tanto teórica quanto empírica. Vygotsky (1998b) relaciona idade, prática e diagnóstico: IDENTIFICANDO (E EXPLICANDO) A ZONA O problema da idade não é central apenasSUBJETIVA DE DESENVOLVIMENTO PRÓXIMO: para todo o desenvolvimento da criança, mas O PAPEL DA IMITAÇÃO é também a chave de todos os problemas da prática. Este problema é direta e intimamente O principal problema sobre o qual nos ligado com o diagnóstico dodebruçaremos aqui é “como identificar ou avaliar a desenvolvimento da criança relacionado àzona de desenvolvimento próximo de uma idade (p.199).determinada criança?”. Várias questões precisam serconsideradas: (a) por que queremos avaliar a zona de Em suma, se compreendermos a dinâmica causal do desenvolvimento da criança, deveremos ser15 capazes de desenvolver procedimentos para avaliar o LIDZ, Carol S.; GINDIS, Boris. Dynamic assessment of the evolving cognitive functions in children. In: KOZULIN, A.; atual estado de desenvolvimento de uma pessoa de GINDIS, B., AGEYEV, V. S., & MILLER, S.M. (orgs.) uma forma que nos dê discernimento sobre o que essa Vygotsky’s educational theory in cultural context. pessoa precisa desenvolver. Vygotsky propõe que a Cambridge University Press, 2003. [N.T.] zona de desenvolvimento próximo tomada como umPsicologia em Estudo, Maringá, v. 16, n. 4, p. 659-675, out./dez. 2011
  10. 10. 668 Chaiklinprincípio diagnóstico “nos permite penetrar na como se referindo àquelas ações intelectuais e funçõesdinâmica causal e nas relações genéticas que mentais que a criança é capaz de utilizar em interação,determinam o próprio processo de desenvolvimento quando o desempenho independente é inadequado.mental” (p.203). Para realizar o ideal proposto porVigotski se faz necessária uma explanação teórica Maiores esclarecimentos sobre a imitaçãosobre por que uma zona subjetiva de desenvolvimento Vigotski provavelmente acreditava haver algumapróximo existe e como ela opera de modo a avaliar a chance de o termo imitação ser mal compreendido.zona de desenvolvimento próximo de uma criança (a Ele reconheceu que estava tentando dar um novozona subjetiva de desenvolvimento próximo). significado a um termo que antes havia sido usado em outras perspectivas teóricas. Por exemplo, quandoPor que a zona (subjetiva) de desenvolvimento introduz essa ideia em História do desenvolvimentopróximo existe? das funções psicológicas superiores (1997a), ele Para compreender a explicação de Vigotski sobre sinaliza a reformulação pretendida “que podemosa existência da zona de desenvolvimento próximo chamar pela palavra usualmente aceita imitação” etemos que considerar seu conceito técnico de imediatamente tenta prevenir mal-entendidos: “podeimitação, em torno do qual sua análise é construída. A parecer que ao falar de imitação (...) estamoshabilidade de uma pessoa para imitar, tal como retrocedendo aos preconceitos dos quais acabamos deconcebida por Vigotski, é a base para uma zona falar” (p.52). Da mesma forma, por vezes ele se referesubjetiva de desenvolvimento próximo (a zona à imitação “entendida em sentido amplo” (Vygotsky,objetiva existe por meio da situação social de 1987, p. 210) ou “como definida anteriormente”desenvolvimento). Imitação, na forma como é (1998b, p. 202).utilizada aqui, não é um copiar irrefletido de ações Vygotsky tentava evitar esses desentendimentos,(Vygotsky, 1997a, p. 95; 1998b, p. 202). Ao contrário, porque considerava a imitação, na forma como ele aVygotsky deseja romper com a visão de que se trata de estava tentando definir, como “um dos caminhoscópia, dando um novo significado para imitação, o basilares do desenvolvimento cultural da criança”que reflete um novo posicionamento teórico. Nesse (1997a, p. 95). O termo imitação nos textos denovo significado a imitação pressupõe algum Vigotski deve ser lido com a ciência de que um seentendimento das relações estruturais do problema que busca um significado técnico especial. Ter sido oestá sendo resolvido (1987, p. 210). conceito elaborado adequadamente ou não constitui Uma criança não é capaz de imitar qualquer coisa uma questão diferente e merece maiores análises. Para(1998b, p. 201; 1987, p. 209). “A imitação é possível os propósitos desse texto, buscaremos compreender osomente até o limite e naquelas formas em que é que o autor pretendia com esse conceito.acompanhada pelo entendimento (Vygotsky, 1997a, p. Vimos que Vigotski utilizou o termo imitação96). “É bem estabelecido que a criança só pode imitar para referir-se a situações nas quais uma criança éo que se encontra na zona de suas potencialidades capaz de interagir com outros mais competentes emintelectuais” (Vygotsky, 1987, p.209). Imitação refere- torno de determinadas tarefas que ela não seria capazse a “todas as formas de atividade de determinado tipo de realizar por si mesma, em razão de suas funçõesrealizadas pela criança (...) em cooperação com psicológicas ainda estarem em maturação. “A criançaadultos ou com outra criança” (1998b, p. 202) e inclui pode chegar à imitação por meio de ações intelectuais“tudo o que a criança não pode fazer de forma de que estão além do que ela é capaz de realizar nasindependente, mas que pode ser ensinado ou que ela ações mentais ou operações intelectuais independentespode fazer sob direção ou em cooperação ou com a e intencionais” (1998b, p. 201). Por exemplo:ajuda de perguntas-guia” (1998b, p. 202) O pressuposto crucial é que a imitação é possível Se eu não sei jogar xadrez, eu não serei capazporque (a) as funções psicológicas em maturação são de jogar uma partida mesmo que um mestreainda insuficientes para sustentar um desempenho enxadrista me mostre como. Se eu seiindependente, mas (b) desenvolveram-se o suficiente aritmética, mas tenho dificuldade em resolver um problema complexo, uma demonstraçãopara que (c) uma pessoa possa entender como servir-se imediatamente me guiará à minha própriadas ações colaborativas (perguntas-guia, resolução do problema. Por outro lado, se eudemonstrações, etc.) de outra. A presença dessas não sei matemática avançada, umafunções em maturação é a razão da existência da zona demonstração da solução de uma equaçãode desenvolvimento próximo. Alternativamente, a diferencial não fará meu pensamento dar umzona de desenvolvimento próximo pode ser definida passo sequer nessa direção. Para imitar, devePsicologia em Estudo, Maringá, v. 16, n. 4, p. 659-675, out./dez. 2011
  11. 11. A zona de desenvolvimento próximo na análise de Vigotski sobre aprendizagem e ensino 669 haver alguma possibilidade de passar do que Um desempenho assistido bem-sucedido pode ser eu consigo fazer para o que eu não consigo usado como um indicador do estado de uma função (Vygotsky, 1987, p. 209). psicológica em maturação: Junto com essa tentativa de alterar o significado Falando grosso modo, ao testar os limites dade imitação, pode-se visualizar no pensamento de imitação, nós testamos os limites do intelectoVigotski uma ideia nuclear de uma zona subjetiva de de um determinado animal (...). Se queremosdesenvolvimento próximo formulada pelo menos dois aprender quanto um dado intelectoanos antes de sua primeira menção registrada: amadureceu no tocante a essa ou aquela“Resumindo a nova posição da psicologia nessa área, função, isso pode ser testado por meio da imitação (Vygotsky, 1997a, p. 96).podemos dizer: o círculo de imitação acessívelcoincide como círculo das possibilidades do Em poucas palavras, nós pedimos a umadesenvolvimento real do animal” (Vygotsky, 1997a, p. criança que resolva problemas que estão além95). Esse pressuposto crítico, para o qual Vygotsky de sua idade mental [aferida pelo(1998b) afirma haver embasamento oriundo de desempenho independente] com algumapesquisas, é subsequentemente formulado de forma forma de colaboração e determinamos paramais contundente: há uma “estrita regulação genética quão longe o potencial de colaboraçãoentre o que a criança é capaz de imitar e seu intelectual dessa criança pode ser estendido edesenvolvimento mental”16 (p. 202). quanto ele alcança além de sua idade mental (Vygotsky, 1998b, p. 202).Usando a imitação para avaliar a zona dedesenvolvimento próximo O propósito da colaboração ao avaliar e caracterizar Podemos agora considerar como o conceito de o tamanho da zona de desenvolvimento próximoimitação fornece uma justificativa teórica para avaliar A interação ou colaboração com uma criança éa zona (subjetiva) de desenvolvimento próximo deuma criança. “A área dos processos imaturos, mas em utilizada para avaliar a zona de desenvolvimentomaturação, forma a zona de desenvolvimento próximo próximo (subjetiva) de uma criança porquede uma criança” (Vygotsky, 1998b, p. 202). Para uma proporciona uma oportunidade para a imitação, que édada criança, essas funções em maturação são mais ou a forma de identificar funções psicológicas emmenos desenvolvidas, mas incapazes de sustentar um maturação que são ainda inadequadas para odesempenho independente. O desempenho desempenho independente. Isso pode ser visto deindependente não é capaz de fornecer evidências sobre modo implícito no seguinte trecho:quais funções em maturação estão presentes. Se acriança já desenvolveu as funções mentais adequadas Ao aplicarmos o princípio da cooperação para estabelecer a zona de desenvolvimentoserá possível o desempenho independente. Em uma próximo, obtemos a possibilidade desituação de interação (colaboração), a criança pode investigar diretamente o fator maisimitar apenas aquilo cujas funções em maturação determinante da maturação mental que devenecessárias estão presentes. Se a criança não tem ser realizada no próximo e subsequentesnenhuma capacidade de imitar, isso deve ser tomado períodos de seu estágio de desenvolvimentocomo um indicador de que as funções relevantes não (Vygotsky, 1998b, p. 203).estão presentes. Em outras palavras, a criança só écapaz de aproveitar uma assistência cujo significado Vigotski utiliza com frequência o termopossa ser compreendido por ela. Portanto, determina- colaboração em sua discussão sobre a avaliação dase “o que a criança é capaz de imitar intelectualmente zona de desenvolvimento próximo. O termo não devese entendemos esse termo [imitação] como definido ser compreendido como um esforço conjunto eanteriormente” (1998b, p. 202). coordenado para avançar, em que o parceiro mais hábil está sempre fornecendo apoio nos momentos em que as funções em maturação são inadequadas. Antes,16 “There is a ‘strict genetic pattern between what a child is parece que o termo está sendo adotado para referir-se able to imitate and his mental development”. Essa a qualquer situação em que se está proporcionando à afirmação de Vigotski aparece, na tradução para o espanhol das Obras Escogidas, tomo V, p. 268, da seguinte forma: criança alguma interação com outra pessoa “La investigación demuenstra la estricta regulación relacionada ao problema a ser resolvido. O foco genética entre lo que puede imitar el niño y su desarrollo principal das intervenções colaborativas é encontrar mental” [N.T.] evidências de funções psicológicas em maturação,Psicologia em Estudo, Maringá, v. 16, n. 4, p. 659-675, out./dez. 2011
  12. 12. 670 Chaiklincompreendendo que a criança só poderá tirar proveito problemas que correspondem aos padrões de umadessas intervenções porque as funções em criança de doze anos de idade, enquanto a outradesenvolvimento dão suporte a uma capacidade de soluciona problemas correspondentes aos padrões deentender o significado do auxílio que está sendo uma criança de nove anos. “No que se refere aoferecido. processos em maturação, uma criança foi quatro vezes A julgar pelos textos que estão sendo discutidos mais longe que a outra” (1998b, p.203).aqui, Vigotski não parece ter princípios De maior interesse é o uso que Vigotski faz dessesistematizados, métodos ou técnicas capazes de diagnóstico em experimentos de ensino. Se assumimosindicar como a colaboração deveria ser conduzida por ser possível, de uma forma aproximada, adotar oalguém que esteja avaliando uma zona de procedimento colaborativo e a interpretação descritosdesenvolvimento. Consideremos esses exemplos de no parágrafo anterior, poderemos identificar criançasintervenções para avaliar a zona (subjetiva) de que têm uma “maior” e “menor” zona dedesenvolvimento próximo de uma criança. “Nós desenvolvimento próximo. É importante notar queauxiliamos cada criança por meio de demonstrações, esse “tamanho” refere-se à extensão até a qual aperguntas-guia e pela introdução de elementos da criança pode beneficiar-se da colaboração parasolução da tarefa” (Vygotsky, 1987, p. 209). Aqui alcançar um desempenho além do que é determinadosegue a lista mais completa que eu fui capaz de pela performance independente em relação às normasencontrar, na qual Vygotsky (1998b) propõe que, após do período etário. Não há razões para acreditar queapresentar um problema a uma criança, esse “tamanho” seja uma propriedade fixa da criança que permanece constante ao longo dos períodos nós mostramos à criança como um problema etários. como esse deve ser resolvido e esperamos Com esse procedimento em mãos, Vigotski pôde para ver se ela pode resolver o problema realizar experimentos que exploravam as imitando a demonstração; ou então consequências de utilizar seus resultados como um começamos a resolver o problema e pedimos à criança que termine; ou, ainda, propomos princípio para agrupar crianças com finalidades de que a criança resolva o problema que está ensino. Em um artigo (salvo engano não traduzido além de sua idade mental em cooperação nem facilmente acessível), Vygotsky (1935a) descreve com outra criança mais desenvolvida; ou, um conjunto de experimentos nos quais as crianças finalmente, explicamos à criança o princípio são submetidas a testagem e identificadas como para a solução do problema, fazendo detentoras de QI alto ou baixo, bem como de grande perguntas-guia, analisando o problema para ou pequena zona [de desenvolvimento próximo] ela, etc (p. 202). (determinada pelo tipo de procedimento descrito no parágrafo anterior). Ao se estabelecer o sucesso Não me parece haver uma sequência baseada em escolar subsequente, parece que o tamanho da zona deprincípios nesses tipos de intervenção, nem há desenvolvimento próximo foi mais preditivo do que onenhuma discussão - aqui ou em qualquer outro lugar QI; ou seja, crianças com uma maior zona deonde eu possa encontrá-la - sobre como interpretar desenvolvimento próximo, isto é, que dispunham derespostas a diferentes intervenções em relação à zona mais funções em desenvolvimento no momento,de desenvolvimento próximo. tiveram desenvolvimento intelectual similar, a despeito do QI. Do mesmo modo, crianças com umaInterpretando os resultados da colaboração menor zona de desenvolvimento próximo tiveram um Embora não dê uma explicação detalhada dos desenvolvimento intelectual semelhante, apesar doprocedimentos para avaliar a zona de desenvolvimento QI inicialmente aferido. Em outras palavras: em sepróximo, Vigotski indica como se podem grosso modo tratando de predizer ou compreender ointerpretar os resultados da solução de problemas em desenvolvimento intelectual futuro, a zona decolaboração com uma criança, focalizando os desenvolvimento próximo deu uma indicação melhorexemplos (presumivelmente) hipotéticos de duas do que a medida do desempenho independente, porcrianças cuja idade mental é definida - mediante focar as funções em desenvolvimento. Um maiorprocedimentos padronizados de testagem de número de funções em maturação dá a uma criançainteligência - em oito anos (Vygotsky, 1998b, pp.202- melhores oportunidades de se beneficiar do ensino203; 1987, p. 209). Após a solução assistida de escolar. Um resumo detalhado desse artigo pode serproblemas (não especificados) com as crianças, encontrado em van der Veer & Valsiner (1991, p.determina-se que com auxílio uma criança resolve 336-341).Psicologia em Estudo, Maringá, v. 16, n. 4, p. 659-675, out./dez. 2011
  13. 13. A zona de desenvolvimento próximo na análise de Vigotski sobre aprendizagem e ensino 671Lidando com algumas inelegâncias teóricas diretamente por essa teoria do desenvolvimento, e Como um sumário provisório, parece que Vigotski não por sintomas de comportamento. É preciso queformulou uma lógica teórica geral para avaliar a zona trabalhos futuros foquem o refinamento e a(subjetiva) de desenvolvimento próximo, mas pôde elaboração desse programa teórico (por exemplo, aelaborar procedimentos específicos para conduzir a avaliação do desenvolvimento mental deveria sercolaboração e interpretar seus resultados apenas de diretamente voltada às funções específicas queuma maneira aproximada ou inacabada. Ao apresentar estão se desenvolvendo; é preciso identificar aso conceito vigotskiano de imitação e o modo como ele funções psicológicas necessárias para sustentar aé utilizado para investigar a zona (subjetiva) de transição ao próximo período do desenvolvimento)desenvolvimento próximo, busquei destacar essa com base em qualquer entendimento adicional quelógica teórica e, particularmente, a ideia de que a zona tivermos sobre processos de desenvolvimento edeveria ser definida a partir de uma explicação da aprendizagem.natureza do desenvolvimento e de que a avaliaçãodeveria ser dirigida a esses processos. Futuros PERSPECTIVAS E IMPLICAÇÕES (À GUISA DEtrabalhos deverão considerar se essa lógica deve ser SÍNTESE)desenvolvida ou refutada. Essa distinção entre a lógica teórica e asproposições específicas para concretizá-la constitui • Em termos mais gerais, a ideia de zona deum caminho útil para lidar com alguns dos problemas desenvolvimento próximo pretende dirigir aconceituais que emergem ao se tentar delinear a ideia atenção à ideia de que a instrução/ ensinode zona de desenvolvimento próximo em termos de (obuchenie) deve estar focada não nas funçõesfunções em maturação, novas formações e períodos do psicológicas já existentes, mas nas funções emdesenvolvimento, ao mesmo tempo em que se desenvolvimento, que são relevantes para oestabelecem relações com a ideia de idade mental e desenvolvimento intelectual geral em direção aodesempenho independente, que são noções próximo período etário.provavelmente oriundas de outra teoria do • A zona descreve uma relação estrutural, tanto emdesenvolvimento. termos do número, extensão e relações entre Em seus trabalhos publicados, Vigotski funções em desenvolvimento (subjetivo) quantoparece aceitar de modo acrítico que o desempenho em relação às funções necessárias para o próximoindependente está, de fato, mensurando as funções período etário (objetivo); ou seja, a zona objetivapsicológicas plenamente desenvolvidas. Da mesma (quais desenvolvimentos culminarão no próximoforma, ele se refere à idade mental; mas cabe período etário) é a mesma para todas as crianças,perguntar: como isso pode estar relacionado à ideia mas as posições subjetivas de crianças individuaisde um período do desenvolvimento? Qual a relação em relação a essa zona objetiva são diferentesentre idade mental e as novas formações (1987, p.209; 1986, p.187; 1982b, p.116-119; paranecessárias para a transição ao próximo período do um resumo de 1935a, ver van der Veer & Valsiner,desenvolvimento? A noção de imitação está 1991, p. 338-339).atrelada ao conceito de insight estrutural da Gestalt:isso deveria ser abandonado, revisado ou • O conteúdo e o significado da zona mudamcomplementado? Muitas pesquisas contemporâneas dependendo do período do desenvolvimento quetêm sido feitas a respeito de interações na solução esteja sendo considerado. O princípio geral paraconjunta de problemas entre um adulto e uma compreender a dinâmica da mudança estrutural écriança: esse trabalho demanda revisão e o mesmo, mas é preciso examinar a situaçãoelaboração da noção um tanto indiferenciada de social de desenvolvimento, a estrutura psicológicacolaboração de Vigotski? Há muitas outras existente e a próxima estrutura que está sendoquestões dessa natureza que poderiam ser formada para que se possa caracterizarlevantadas, mas elas não poderão ser resolvidas apropriadamente a zona objetiva desemanticamente, refinando-se definições. Mais desenvolvimento próximo para um dado períodoimportante é ter como foco o delineamento do etário.problema, isto é, a estrutura teórica do argumento • O foco na aprendizagem de conceitos acadêmicosgeral que está sendo formulado - nesse caso, ter ou escolares em relação à zona deuma explicação do desenvolvimento e um desenvolvimento próximo aparece porque esseprocedimento para o diagnóstico motivado desenvolvimento é relevante na idade escolar, nãoPsicologia em Estudo, Maringá, v. 16, n. 4, p. 659-675, out./dez. 2011
  14. 14. 672 Chaiklin porque a zona de desenvolvimento próximo a interação proporciona condições para identificar sempre envolve desenvolvimento de conceitos a existência dessas funções e até que ponto elas se acadêmicos. Outros períodos etários terão outros desenvolveram. focos. Muitas questões restam ainda a discutir:• Em relação à idade escolar, a função teórica da • O contexto histórico e a base metodológica sobre pesquisa de Vigotski sobre a zona de a qual essas ideias foram desenvolvidas; desenvolvimento próximo pode ser compreendida como a busca pela identificação de princípios para • Relações com a teoria do desenvolvimento das delinear um modo de conceituar a escolarização funções psicológicas de Vygotsky (1997a); com relação à criança como um todo, e não • Relações com a literatura sobre scaffolding (ver apenas ao desempenho da criança em uma única Stone, 1998, para uma boa discussão); tarefa (ver Hedegaard, 1990, para um exemplo • Problemas nas formulações teóricas de Vigotski; útil). • Problemas com muitas interpretações• A zona de desenvolvimento próximo não é contemporâneas da zona de desenvolvimento simplesmente uma forma de se referir ao próximo; desenvolvimento por meio da assistência de um outro mais competente. Essa assistência só é • Implicações para as teorias do ensino e seu significativa em relação a funções em maturação planejamento; necessárias para a transição ao próximo período • Implicações para o ensino em sala de aula e a etário. diversidade de alunos.• A zona nunca está localizada unicamente na criança, nem mesmo a zona subjetiva. A zona subjetiva é sempre uma avaliação das capacidades COMENTÁRIO CONCLUSIVO da criança em relação ao modelo teórico do período etário. Um atrativo da ideia da zona de desenvolvimento próximo em relação a práticas educacionais é que elaImplicações em relação a interpretações fornece uma perspectiva distintiva para conceituar acontemporâneas relação entre aprendizagem e desenvolvimento humanos – uma perspectiva que traz também• Alguns pesquisadores têm caracterizado o diferenças fundamentais em relação a muitas visões conceito de Vigotski como “metafórico” e/ou hoje predominantes sobre essa relação. A despeito do “heurístico” (por exemplo, Daniels, 2001, p.56; escasso material textual disponível produzido por Kovalainen, Kumpulainen & Vasama, 2001, p.18; Vigotski sobre a zona de desenvolvimento próximo, Lloyd & Fernyhough, 1999, p.18; Valsiner, 1998, interpretações dessa ideia têm sido suficientes para p.68; Wells, 1999, p.314), ou ainda retórico, estimular uma série de pesquisas e reflexões buscando descritivo, e não planejado para um esclarecer e elaborar essa ideia básica. Isso gerou uma desenvolvimento teórico sistemático (Valsiner, diversidade de interpretações e variações, a qual 1998, p. 69; Valsiner & van der Veer, 1993, p.43); possivelmente continuará existindo nas próximas mas parece não haver nenhum suporte para essas décadas, dadas a natureza relativamente pouco afirmações. especificada da formulação original e a variedade de• Alguns pesquisadores argumentam que a zona de situações práticas nas quais a ideia vem sendo desenvolvimento próximo é criada na interação utilizada. Essas variações e elaborações, juntamente entre criança e adulto (por exemplo, Davydov, com a avaliação crítica sobre elas, são uma parte 1998, p.29; Mercer & Fisher, 1992, p.342; necessária do processo científico necessário para Sternberg & Grigorenko, 2002, pp.37-38). Esses refinar a zona de desenvolvimento próximo como um argumentos merecem maior análise. De acordo conceito para compreender e desenvolver práticas com a análise aqui apresentada, a zona de educacionais. Não há razões para se defender a desenvolvimento próximo refere-se às funções em infalibilidade ou suficiência dos argumentos e maturação que são relevantes para o próximo empreendimentos de Vigotski quanto ao conceito de período etário e que proporcionam os meios para zona de desenvolvimento próximo, mas cumpre atuar em situações colaborativas que não colocar as seguintes observações: (a) Vigotski estava poderiam ser alcançadas de forma independente. tentando levantar uma série de questões que não Essas funções não são criadas na interação; antes, haviam sido confrontadas adequadamente na literaturaPsicologia em Estudo, Maringá, v. 16, n. 4, p. 659-675, out./dez. 2011

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