SlideShare a Scribd company logo

Endelig speciale

•Download as DOCX, PDF•
•
Shpresa Basha
Shpresa Basha
1 of 117
DEN DANSKE FOLKESKOLE – Shpresa Basha Studienummer: MULTIKULTUREL 20055007 SKOLE? Uddannelse: Kandidatuddannelse i generel pædagogik Studieenhed: Speciale Eksamensform: Skriftlig specialeafhandling Vejleder: Finn Salbøg Birkelund Aflevering: Januar 2012 Anslag (med mellemrum):232815 Danmarks Pædagogiske Universitetsskole i Århus
Indhold Introduktion .......................................................................................................................................... 6 Etniske minoritetselever uddannelsessituation ................................................................................ 7 Nyere forskning................................................................................................................................ 7 Forklaringer ...................................................................................................................................... 7 Lighed og lige muligheder ............................................................................................................... 9 En kulturanalytisk tilgang .............................................................................................................. 10 Problemformulering ........................................................................................................................... 11 Læsevejledning .................................................................................................................................. 11 Terminologi ........................................................................................................................................ 17 Definitionen af en minoritet ........................................................................................................... 17 Etnicitet .......................................................................................................................................... 18 Definition af begrebet anerkendelse .............................................................................................. 19 Tidligere undersøgelser om elever med etnisk minoritetsbaggrund i skolen..................................... 20 Thomas Gitz-Johansen ................................................................................................................... 20 Folkeskolens integrerende og sorterende funktion ........................................................................ 21 De identitetsmæssige, kulturelle og sproglige integrationsprocesser ................................................ 22 Sortering og differentieringsprocesser ........................................................................................... 22 Den kulturelle integration og sortering .......................................................................................... 23 Sproglig integration og sortering ................................................................................................... 24 Interkulturel pædagogik ................................................................................................................. 25 Udfordringer til de danske folkeskoler .......................................................................................... 27 Det sidste niveau ........................................................................................................................ 29 Metodologi og metodisk fremgangsmåde .......................................................................................... 30 Socialkonstruktionisme .................................................................................................................. 30 Narrativers betydning i forhold til selvet ....................................................................................... 31 1
Metodiske overvejelser over brugen af kvalitative interview ........................................................ 32 Interviewets design ........................................................................................................................ 33 Kvalitetskriterier for interview....................................................................................................... 34 Interviews ....................................................................................................................................... 34 Analysestrategi ................................................................................................................................... 35 Etik ................................................................................................................................................. 36 Displays – fremstilling af kvalitative data ..................................................................................... 36 Præsentation af empirien ................................................................................................................ 37 X Kommunes skolepolitik vedrørende tosprogede elever ............................................................. 38 Folkeskolens uddannelsesfelt som kontekst ...................................................................................... 39 Uddannelsessystemet ......................................................................................................................... 40 A-skolens værdigrundlæg .............................................................................................................. 41 B- skolens værdigrundlæg ............................................................................................................. 42 Præsentation af interviewpersonerne ................................................................................................. 42 Den teoretiske ramme ........................................................................................................................ 44 Michael Foucault - magtteknologier .................................................................................................. 45 Disciplinering ................................................................................................................................. 45 Eksamen ......................................................................................................................................... 47 Pierre Bourdieus kernebegreber ......................................................................................................... 48 Habitus ........................................................................................................................................... 49 Kulturel kapital .............................................................................................................................. 51 Skole og uddannelsessystemets funktion ....................................................................................... 52 Felt ................................................................................................................................................. 53 Symbolsk vold................................................................................................................................ 54 Skolens symbolske vold ................................................................................................................. 55 Doxa ............................................................................................................................................... 56 2
Schein: Værdier i relation til kulturbegrebet...................................................................................... 57 Kulturdefinition .............................................................................................................................. 57 Grundlæggende antagelser ............................................................................................................. 60 Ledelse og kulturændring............................................................................................................... 61 Optøning......................................................................................................................................... 61 Kognitiv restrukturering ................................................................................................................. 62 Genfrysning .................................................................................................................................... 62 Modstand mod forandring .............................................................................................................. 63 Opsamling ...................................................................................................................................... 63 Teoretisk sammenfatning ............................................................................................................... 63 Analyse og fortolkningsstrategi ..................................................................................................... 64 Resultater, analyse og fortolkning ................................................................................................. 66 Analyse og fortolkningsstrategi ..................................................................................................... 70 Analyseniveau 2: Teoretisk fortolkning ......................................................................................... 70 Analyseniveau 1 ................................................................................................................................. 71 Signe................................................................................................................................................... 71 Tema 1: Tosprogede som problem................................................................................................. 71 Tema 2: Tosprogede som sproglige mangler ................................................................................. 72 Tema 3: Skolen som dansk institution – den multikulturelle udfordring ...................................... 73 Tema 4. Skolens kultur, værdier og grundantagelser..................................................................... 73 Tema 5: .......................................................................................................................................... 74 Inddragelse af minoritetselevers sproglige og kulturelle forudsætninger ...................................... 74 Kirsten ................................................................................................................................................ 74 Tema 1: Tosprogede som problem................................................................................................. 74 Tema 2: Tosprogede som sproglige mangler ................................................................................. 75 Tema 3: Skolen som ‟dansk institution‟ – den multikulturelle udfordring .................................... 75 3
Tema 4. Skolens kultur og værdier ................................................................................................ 76 Tema 5: Inddragelse af tosprogede sproglige og kulturelle forudsætninger .................................. 76 Nina .................................................................................................................................................... 77 Tema 1: Tosprogede som problem................................................................................................. 77 Tema 2: Tosprogede som sproglige mangler og problemer .......................................................... 78 Tema 3: Skolen som dansk institution – den multikulturelle udfordring ...................................... 78 Tema 4: Skolens kultur og værdier ................................................................................................ 79 Tema 5: Inddragelse af tosprogede sproglige og kulturelle forudsætninger .................................. 79 Jan ...................................................................................................................................................... 80 Tema 1: Tosprogede som problem................................................................................................. 80 Tema 2: Tosprogede som sproglige mangler og problemer .......................................................... 80 Tema 4: Skolens kultur og værdier ................................................................................................ 80 Analyseniveau 2: Teoretisk fortolkning ............................................................................................. 81 Tema1: Tosprogede som problemer .................................................................................................. 81 Lærernes habitus ............................................................................................................................ 81 Kategorisering af etniske minoritetselever .................................................................................... 84 Symbolsk vold................................................................................................................................ 85 Tema 2: Tosprogede som sproglige mangler ..................................................................................... 86 Sproglig kapital og sproglige hierarkier......................................................................................... 86 Den normaliserende sanktion ......................................................................................................... 86 Sprogtestning ................................................................................................................................. 88 Monokulturalistisk tilgang til minoritetselever .............................................................................. 89 Modersmålets status ....................................................................................................................... 91 Tema 3:Skolen som ‟dansk‟ institution – den multikulturelle udfordring ......................................... 92 Kategorisering af etniske minoritetselever i forhold til danskhed ................................................. 94 Tema 4: Skolekultur, værdier og grundantagelser ............................................................................. 95 4
Skueværdier og grundlæggende antagelser.................................................................................... 96 Grundlæggende antagelser ............................................................................................................. 98 Tema 5: Inddragelsen af minoritetselever kulturelle forudsætninger .............................................. 101 Etniske minoritetselevers kulturelle og religiøse traditioner ....................................................... 101 Konklusion og perspektivering ........................................................................................................ 105 Perspektivering............................................................................................................................. 108 Abstract ........................................................................................................................................ 110 Litteraturliste .................................................................................................................................... 112 Bilag 1 .............................................................................................................................................. 115 5
Kapitel 1 Introduktion ”Jeg har en somalisk dreng, der ikke kan sproget så godt, og det er på grund af den manglende støtte hjemmefra. Han bor sammen med sin mor og syv søskende. Moren kan heller ikke dansk. Den ene arabiske pige er meget dygtigt til det sproglige, og det er på grund af, at hun får opbakning fra forældrene. Forældrene bakker skolen op, og de er godt integreret. Den anden arabisk pige er ikke så stærk til det sproglige, men hun klarer sig godt. For mig er det tydeligt: Har forældrene ressourcer,så er tosprogede eleverogså dygtige”(Nina). ”Der er få procent der ikke vil integreres, og så skal det ikke går ud over dem der vil.Hvis man bliver ved med at køre sin egen kultur, det er specielt dem fra de muslimske lande, det kan man kan ikke gøre som det passer en. Der er nogle regler, som man må overholde, de må respektere vores normer… der er grænser for hvor længe vi skal blive ved med at fornærme andre kulturer…”(Jan). Citatet er taget fra to af de fire informanter, som jeg har lavet interviews med, i to forskellige folkeskoler med en andel af tosprogede elever på over 20% i X Kommune. I dette citatudtrykker lærerne et syn på disse elever som særligt ressourcesvage, og som derfor har brug for en ekstra indsats for at klare sig i skolen. De forklaringer på sådanne udtalelser, der findes i skolemiljøet, handler oftest om en slags defekt i disse elevers personlighed som forklares med en mangelfuld opdragelse og dårligt fungerende familier (Gitz-Johansen 2006). Jeg har valgt at se på folkeskolen som ramme for at undersøge dette. Som kulturbærende institution spiller skolens grundsyn på tosprogede elever en central rolle for disse elevers muligheder for at høre til eller modsat at blive ekskluderet fra elevgruppen som helhed på grund af deres forskellighed fra danske elever. For at afgrænsemin problemstilling vil jeg indledningsvis se påskoleresultater for elever med etnisk minoritetsbaggrunds, dele af den tidligere forskning på området samt dele af den politiske og pædagogiske debat herom. 6
Etniske minoritetselever uddannelsessituation Det voksende antal personer i Danmark med anden etnisk baggrund end dansk sætter sit præg på folkeskolen. Ifølge Undervisningsministeriets statistik havde folkeskolen 27.410 tosprogede elever1 i skoleåret 1992/93. I skoleåret 1995/96 var tallet 35.951, svarende til 7 % af folkeskoleeleverne. For skoleåret 2005/06 var det tilsvarende tal steget til 60.103 tosprogede elever svarende til 10 % af det samlede elevtal (UVM 2006). Det vil sige, på mindre end 20 år er antallet af etniske minoritetselever firdoblet. Der er tosprogede elever i alle skoler, men flest i de store byer (Holmen, 2006). Nyere forskning Niels Egelund (2003) har sammenlignet resultater fra tosprogede elever og etsprogede elever med data fra PISA 2000. Sammenligningen viser, indenfor tre faglige områder: læsning, matematik og natur fag, at gennemsnittet for de tosprogede elevers resultater ligger under gennemsnittet for etsprogede elevers resultater i samme aldersgruppe. En række andre undersøgelser har påvist, at der er forskel på tosprogede og etsprogede elever med hensyn til specifikke skolefaglige kompetencer: fagligt ordforråd (Gimbel, 1998), tekst læsning og ordfremstilling (Nielsen 2002), samt tekstkompetencer (Holmen, 2001). En sammenligning af præstationer mellem minoritetselever i Danmark, Norge og Sverige (PISA 2000) viser tilmed, at danske minoritets elever klarer sig bemærkelsesværdigt dårligere end elever fra disse lande som Danmark normalt sammenligner sig med. Dette kan være svært at acceptere, hvis man ønsker at skabe verdens bedte folkeskole (Globaliseringsrådet, Regeringen, 2006). Forklaringer På det politiske niveau koncentrerer forklaringerne sig især om manglende sprogkundskaber i dansk og familiens kulturelle baggrund. I regeringens handleplan for bedre integration fremhæves manglende danskkundskaber som en væsentlig faktor (Integrationsministeriet, 2005) i afsnittet om, hvad det er, der går galt: ” Hver anden af de tosprogede elever læser så dårligt, at de ikke har forudsætninger for at tage en 1 Undervisningsministeriets definition af tosprogede elever tager udgangspunkt i folkeskolelovens§ 4a stk. 2:”Ved tosprogede børn forstås børn, der har et andet modersmål end dansk, og som først ved kontakt med det omgivende samfund, eventuelt gennem skolens undervisning, lærer dansk.” (UVM 2006a). 7
ungdomsuddannelse eller erhvervsuddannelse” ”…det er af stor betydning, at børn, der har et andet modersmål end dansk, behersker det danske sprog allerede før skolealderen…”. På samme måde indgår familiernes sociale kulturelle baggrund i forskellige forklaringer.I en pressemeddelelse valgte undervisningsministeren at fremhæve, at nogle af de dårlige PISA- resultater for tosprogede elever i Danmark kunne forklares med hjemmets kulturelle niveau og at sproget der tales i hjemmet, betyder noget selv om det er svært at udskiller fra en etnisk faktor (Horst, 2006). I forskningslitteraturen fremtræder mere komplekse årsagssammenhænge, der også vedrører skolen måde at møde de etniske minoritetselevers forudsætninger på. I forlængelse af PISA‟s resultater fra 2000 sammenlignede Niels Egelund Danmark med Sverige, hvor tosprogede elever klarede sig langt bedre. En af forklaringerne var, at skolesystemet i Sverige i undervisningen af tosprogede elever satser på udvikling af modersmålet op gennem hele skoleforløbet.Inden for tosprogsforskningenpåpeger Anne Holmen (2006),at undervisning i dansk som andetsprog, foregår i fornødent omfang og ofte får undervisning en karakter af specialundervisning. Ifølge bekendtgørelsen skal der i fornødent omfang gennemføres både basisundervisning og supplerende undervisning. Evaluering viser, at der i dette område er store forskelle påundervisningstilbuddene, og at der hersker en vis forvirring om begreberne. Dansk som andetsprog er et såkaldt timeløst fag og har en kompensatorisk funktion (Kristjándóttir, 2003). Forskningsresultater fra en række lande (USA: Thomas og Collier (2002), Canada: Cummins (2000), Norge: Hvenekilde (1996)peger på, at skolen og især kvaliteten af undervisning, baseret på anerkendelse af elevernes forudsætninger spiller en langt større rolle end forhold i elevernes baggrund set isoleret (Holmen, 2006). Arbejdsgruppen bag Fremtidens danskfag (UVM, 2003) understreger, at der skal tages hensyn til etniske minoritetselevers særlige baggrund i nøjagtig så stort et omfang at undervisningen bliver effektiv for dem (Fremtidens danskfag, 2003:245). Arbejdsgruppen definerer andetsteds i udgivelsen deres opfattelse af, hvorledes danskfaget skal opfattes som et kulturfag: ”Det er således ikke fagets opgave at artikulere en dansk kultur, men at være et mødested for alle de kulturer som findes i Danmark (Fremtidens danskfag, 2002: 100)”. 8
Lighed og lige muligheder Når lighed og udviklingen af lige muligheder er et centralt felt i den demokratiske dannelse, må det vække bekymring når OECD i sin rapport med fokus på kvalitet og lighed i skolens resultater, skriver: ”Manglen på lighed bekymrer os også. Sammenlignet med uddannelsessystemer i referencelandene ser det ikke ud til, at Danmark giver sine elever en lige chance for at opnå succes”.2 OECD understregede, at den danske folkeskole havde problemer med at skabe chancelighed for elever med etnisk minoritetsbaggrund. Derudover fremgik det, at der i den danske skole var en fare for, at kulturelle og sproglige forskelle blev fortolket som intellektuel utilstrækkelighed eller adfærdsforstyrrelse. OECD udgav en rapport i 2010, der evaluerede arbejdet for tosprogede elever i Danmark. Rapporten pegede igen, at der er et problem, at den politiske dagsorden breder sig ind i den danske folkeskole: ”Det er en manglende anerkendelse af den etniske mangfoldighed som grundvilkår i det danske samfund og dermed også i folkeskolen, lød en af pointerne”. Og dette kunne være et resultat af flere faktorer som: Kulturel skævhed i undervisningsmaterialerne. Utilstrækkelig undervisning i dansk som andet sprog. En norm hos nogle medarbejder om at ikke dansk modersmålstalende børn per definit- ion er problembørn. Misfortolkning af sprogproblemer som læringsproblemer.3 Kompensatorisk contra interkulturel pædagogik Thomas Gitz- Johansen (2006) sammenligner denne diskurs med begrebet kulturel deprivation, som han henter fra den amerikanske uddannelsestænkning fra 1960‟erne. Den kulturelle deprivation blev her brugt som forklaring på, hvorfor fattige og sorte familiers børn klarede sig dårligt i skolen, og 2 Undervisningsministeriet 2004:125 3 Bergthóra Kristjánsdóttir og Lene Timm (2007), dokumenterer den ulighed som bevidst politisk valg. 9
begrebet refererer til ”kognitive, adfærdsmæssige og sproglige mangler” hos (kulturelt depriverede) børn, som er vokset op i et miljø, der beskrives som socialt og kulturelt forarmet. Dominansen af en monokulturel diskurs pointeres af Horst (2004), der fremhæver hvordan norm og acceptabilitet konstitueres i sociale felter og såledesat lighed og demokrati tænkes ud fra det kulturhomogene. Det nationale ‟vi‟ afstedkommer, at den danske folkeskole iagttager og erfarer forskelligheden som mangler hos ‟de andre‟. Holmen peger på, at minoriteter ofte anskues ud fra kulturelle stereotyper og generelle pædagogiske mangelsyn, fordi minoritetsgrupper sættes i bås som en entydig gruppe med samme sproglige og kulturelle identitet (Holmen, 2005). I Sverige eller England analyseres disse forhold udfra begrebet strukturel diskrimination. En kulturanalytisk tilgang Teoretikere som Banks (2001)og Ogbu (1998), forbinder de etniske minoritetselevers situation med en kombination af strukturel forskelsbehandling og en stereotypisering af de etniske minoriteter som ikke ‟hvide‟. En lidt lignende position kommer Kofoed (1994) frem til. Hun har undersøgt, hvordan en forestilling om danskhed og ‟de andre‟ i folkeskolens lovgrundlag og i danskfagets undervisningsvejledning medførte, at skolen defineres som dansk, mens det fremmede betragtes som udenfor skolen. Der giver en tvetydighed i forestillingen om det danske, som i skolen kommer til udtryk i uklarheden: ”Er folkeskolen for børn i Danmark eller er den for danske børn?” (Kofoed 1994: 88). Horst påpeger, at diskurser om etniske minoriteter og skole, som de fx fremstår i Globaliserings rådets tekster, i Danmark adskiller sig markant fra aktuelle europæiske diskurser. På europæisk plan taler man om forskellighed og mangfoldighed i kulturer og kompetence til at indgå som medborger, på tværs af kulturer. Det handler om, at styrke multikulturalismen. Bland andet ved at satse på den faktuelle forskellighed i sprog og synliggørelse af etniske minoriteters historier i tilknytningtil de nationale majoriteters historie, herunder som indhold i skole og uddannelse. I Danmark ser man disse perspektiver i Globaliseringsrådetstekster. For både Horst og Anne Holmen konstaterer, at forskningen viser positive resultater i forhold til modersmålets betydning, udvikling af andet sprog og effekt af interkulturel pædagogik. Der er således en række kompleks problemforhold, der gør sig gældende i relation til undervisningen af tosprogede børn. Med udgangspunkt i lokale forhold ønsker jeg at undersøge følgende: 10
Problemformulering Er folkeskolen en skole, der i relation til etniske minoritetselever inddrager og anerkenderalle sproglige og kulturelle forudsætninger på lige fod? Eller ser skolen sigselv primært som en dansk skole, der udvikler en pædagogisk praksis, der tilpasser andre sproglige og kulturelle forudsætninger til de kulturelt danske normer? Til støtte for besvarelsen af problemformuleringen stilles følgende undersøgelsesspørgsmål: Hvordan møder lærerne børn med en anden etnisk kulturel baggrund i pædagogiske og læringsmæssige sammenhænge? Hvilken indflydelse har skolernes kultur for implementering af skolens værdigrundlæg i den multikulturelle skole? Hvordan opfatter lærerne på de to skoler, at skolen i sig selv er en skole for alle? Hvilke didaktiske overvejelser gør lærerne når de skal inddrage minoritetselever i undervisningen? Problemformuleringens to hovedspørgsmål lægger op til, at jeg angriber problemområdet fra forskellige sider, ved at kombinere kvalitativ dataindsamling og et bredt teoretisk fundament, hvilket fremgår af figuren nedenfor. Læsevejledning Jeg har nu skitseret rammen for specialet og præsenteret problemstillingen. Før jeg gennemgår specialets kapitler, vil jeg give en oversigt over specialets indhold for at skabe overblik hos læseren. Meningen med modellen er, at den fysisk skal foldes ud, så den konstant er synlig for læseren. 11
Design:I figur 1 illustreres det, hvordan henholdsvis teori og empiri anvendes i relation til problemformulering. Problemformulering Er folkeskolen en skole der i relation til etniske minoritetselever inddrager og anerkender alle sproglige og kulturelle forudsætninger på lige fod? Eller ser skolen sig selv primært som en dansk skole, der udvikler en pædagogisk praksis, der tilpasser andre, sproglige og kulturelle forudsætninger til de kulturelt danske normer? Teori Empiri Litteratur om etniske minoritetselever. Tidligere forskningsprojekter ThomasGitz – Johansen James Banks, Laura Gilliam Metodologi Socialkonstruktionisme KennethJ.Gergen Teori Kvale, Gadamer Indsamling af empiri Display Dahler-Larsen Præsentation af empiri Teori til at forstå min empiri Bourdieu: felt, symbolsk vold, doxa, kapital, habitus Foucault: Magtteknologier – disciplinering, normalisering Organisationskultur: Schein: skolekultur, artefakter, skueværdier, grundlæggende antagelser Analyseniveau 1 Kvale, Dahler- Larsen Analyseniveau 2:Fortolkningsteorier Bourdieu,Foucault, Schein, Banks, Gitz-Johansen, Gilliam 12
Konklusion, Perspektivering En sådan model gør det muligt for mig at komme i dybden i feltet, og jeg mener, at jeg med den fremgangsmåde vil opnå en større indsigt i besvarelsen af problemformulering.Nedenfor følger en læsevejledning af rækkefølgen og indholdet af de kommende kapitler. Specialets første del fungerer som en illustration af de inspirationskilder, der har været til projektet.Jeg vil tage udgangspunkt i de erfaringer, som forskeren har gjort sig med tidligere forskningsprojekter, samt af denforforståelse forskeren sidder inde med. Specialet er overordnet struktureret med en teoretisk del relateret til etniske minoritetselever sproglige og kulturelle barrierer i skolelivet.Skolen er en institution præget af en forestilling om, at den er lige for alle og bedømmer eleverne retfærdigt efter kompetencer. Minoritetselever møder skolen med andre forudsætninger og skal til forskel fra majoriteten overvinde kulturelle og sproglige barrierer. Dette speciale skriver sig således ind i en overordnet ramme af kvalitative studier af etniske minoriteter i det danske uddannelsessystem. Jeg er særligt inspireret af Thomas Gitz-Johansens studie af etniske minoritetselever i de danske folkeskoler, ”Den multikulturelle skole – integration og sortering” (2006), hvor han undersøger hvordan etnicitet konstrueres som problemkategori i skolen, og hvordan skolens curriculum og pædagogik stiller elever med etnisk minoritetsbaggrund dårligere end elever med etnisk dansk baggrund i forhold til at klare sig godt i skolen. Gitz- Johansen forholder sig kritisk til folkeskolens håndtering af etniske minoritetselever og viser, hvordan elever med etnisk minoritetsbaggrund ofte ender i definerede positioner som problembørn, som er i opposition til skolen og som klarer sig dårligt fagligt. Jeg forholder også mine empiriske data til uddannelsesforsker Jette Kofoeds (1994) studie af inklusions og eksklusionsprocesser blandt elever med forskellige etniske baggrunde i en dansk folkeskole. Kofoed (2004) nævner hvordan skolen kræver, at eleverne skal blive danske samtidig med det hævdes, at de aldrig kan blive det. For at imødekomme minoritetselevernes erfaringer med etnicitet i skolen har en række forskere udfærdiget en samling hvor de på baggrund af forskningsbaserede undersøgelser argumentere for en undervisning der inkluderer minoritetselevernes baggrunde, og hvor de kommer med konkrete forslag til en sådan interkulturel undervisning. 13
Som helhed har denne del af specialet til hensigt at vise hvordan jeg er blevet inspireret med mit genstandsfelt. På baggrund af denne inspiration, har jeg valgt at fokusere på de teoretiske optikker som jeg går i dybden med. Kapitel 3. Metodologi I dette kapitel redegør jeg for og belyser de metodiske overvejelser, jeg gør mig i forhold til specialets videnskabsteoretiske perspektiv, valg af case og valg af empiriskabelsesmetode. Videnskabsteorien danner baggrunden for det valgte undersøgelsesdesign, som præsenteres og begrundes. Jeg trækker på en socialkonstruktionistisik tilgang til mit forskningsfelt og vil diskutere, hvordan jeg forstå socialkonstruktionisme som en overordnet måde at se på hvorledes viden konstrueres. Jeg vil fremlægge og diskutere mine interviews og undersøgelsesmetode der hovedsageligt er inspireret af Steinar Kvale. I den anden del, findes en kort præsentation af de to skoler, fra hvilke informanterne kommer, samt af de fire lærere fra disse. Jeg vil introducere min empiri i form af målgruppe og de fire informanter hvis fortællinger senere bliver genstand for analyse. Jeg vil yderligere, gennem interviewuddrag med fire folkeskolelærer, give indsigt i det uddannelsesfelt som en rammesættende og magt skabende struktur for elever med en anden etnisk baggrund. Kapitel 4. Teoretisk fundament I dette kapitelvil jeg præsentere den teoretisk ramme som trækker på en socialkonstruktivistisk tilgang til mit undersøgelsesfelt. Frem for at arbejde med en teoretisk retning har jeg valgt en noget mere eklektisk tilgang, hvor jeg opererer med forskellige perspektiver på mit genstandsfelt. Grunden til, at jeg vælger at anvende disse forskellige perspektiver, er blandt andet at gøre det muligt at læse materialet på forskellige måder, det vil sige, at perspektiverne hver især åbner op for materialet på forskelligvis, og derigennem gør analysen mere nuanceret. Disse teoretikere er valgt benyttet dels til at opstille den teoretiske ramme, der skal anvendes til at analysere den inddragede teori og dels for at fungere som inspiration for min analytiske tilgang til problemstillingen. Derfor er det også nødvendigt at introducere disse teorier først. Her fremlægges teorier af Pierre Bourdieu, primært:symbolsk vold, felt, doxa og habitus og hans tanker om skolens selekterende funktion og Michel Foucaults teori om disciplinering og normalisering, som kan belyse skolens funktion. 14
Bourdieus teori kan ligeledes forstås som en positioneringsteori, hvor feltets agenterkæmper om at besidde magten til at definere, hvad der anerkendes som legitimt og værdifuldt i samfundet. Ser man på integrationsprocesser i et sådant positioneringsperspektiv, handler integration ligeledes om, hvordan der mellem grupper i samfundet eksisterer kampe om at definere, hvad der er dominerende normer og værdier i samfundet og dermed også kampe om, hvem der skal tilpasse sig hvem, og hvem der har den legitime ret til at kategorisere hvem. I stedet fokuserer konstruktivistiske studier på, hvordan det går tilat enhedsskolen ikke giver lige muligheder for alle. Til sidst har jeg valgt at inddrage Edgar H. Schein som er den dominerende teoretiker indenfor organisationskultur, med det formål at beskrive de værdier og grundlæggende antagelser, som gør sig gældende i gruppen af folkeskolelærere, og som folkeskolen som uddannelsesinstitution hviler på.Som sagt, jeg vil benytte Scheins kulturniveauer til at åbne for materialet, idet disse åbner for at belyse empirien på flere niveauer. Dette skulle gerne komplementere og nuancere Bourdieus begreber. Da kultur står centralt, når der tales om lærernes praksis og folkeskolen som felt, er Schein et naturligt valg, fordi Scheins teori kan læses med Bourdieu „ske briller, idet elementer i Bourdieus begreber kan associere i retning af Scheins kulturniveauer. Kapitel 5. Analyse Analysen tager afsæt i de respektive teorier som jeg har valgt. Inden for denne teoretisk ramme og ved hjælp af teoretiske begreber analyseres der på den indsamlede empiri.Min analysemodel fokuserer på forskellige emner, som jeg vil tage højde for i arbejdet med interviewene. Disse skal ikke forstås som lukkede rammer, men snarere som guidelines for analysen. Punkterne lyder som følger: 1. Her ønsker jeg at undersøgeog belyse om folkeskolener en skole, der i relation til etniske minoritetselever inddrager og anerkender alle sproglige og kulturelle forudsætninger på lige fod. 2.Her vil jeg fokusere på, om der bliver taget særlige hensyn til bestemte grupper eller om skolen ser sig selv primært som en dansk skole, der udvikler en pædagogisk praksis, der tilpasser andre sproglige og kulturelle forudsætninger til de kulturelt danske normer. 15
Fig.2. Analysen: Tre perspektiver i forståelserne af problemstillingen. Teori: Bourdieu, Foucault,Banks Interviewpersonerne Organisationsfor ståelse Schein Tidligere forskning:Gilliam, Gitz- ShSchein Johansen, Kofoed Figuren illustrerer måden, hvorpå analysen er foretaget. Interviewpersonerne har været icentrum, da de har været omdrejningspunktet for udarbejdelsen af specialet. Derudover har Foucaults og Bourdieus teori virket som teoretisk fundament og analyseværktøj i samspil med Gitz-Johansens, Kofoed og Gilliams forskning af etniske minoritetselever. Vekselvirkningen mellem de tre perspektiver har udgjort basis for specialet og besvarelsen af problemformuleringen. 16
Kapitel 6. Konklusion og perspektivering I dette sidstekapitel opsamler og diskuterer jeg analysens centrale pointer og forsøger at sammenholde disse med de teoretiske begreber, jeg løbende har anvendt i analysen. Konklusionen ligger i forlængelse af de spørgsmål jeg indledningsvist stillede, og jeg forsøger at besvare og diskuteredisse. Dette kapitel udgør også perspektiveringen, som har til formål at brede specialets problemstillingudog diskutereudvalgte pointer i et mere generelt lys. Terminologi I dette kapitel vil jeg redegøre for indholdet af begreberne minoritet og etnicitet, da det spiller en central rolle for min forståelse og analyse af lærernes udtalelser om etniske minoritetselever. Definitionen af en minoritet I det følgende redegør jeg kort for valget af betegnelsen etniske minoritetselever, der anvendes idettespeciale.Jeg har valgt at benytte minoritets og majoritetsbegreberne, da jeg mener, at de henviser til et magtforhold mellem forskellige grupper. I en dansk skolesammenhæng er det blevet almindeligt at anvende ‟tosproget‟ som fælles betegnelse for en gruppe elever, der typisk kendetegnes ved at have: et andet modersmål end dansk.Betegnelsen elever med etnisk minoritetsbaggrund er valgt, fordi den ved at inddrage minoritetsbegrebet, rummer en henvisning til magtrelationen eller det styrkeforhold der er mellem etniske minoriteter og den etniske majoritet – frem for at henvise til bestemte egenskaber ved grupperne i sig selv. Såledesbliver minoritet og majoritet ikke nødvendigvis et spørgsmål om, hvilke grupper der har et numeriskflertal, men derimod hvem der har magten til at definere sig selv og den anden. Dette er endvidere enrelevant definition i forhold til brug af Bourdieu, da jeg herigennem har fokus på magtforholdene iet felt og herunder hvorledes disse magtforhold har betydning for, hvem der har magten til at definere,hvad der er den legitime definition af virkeligheden. Minoritetsgrupper har ikke nogen egenskaber, der i sig selv gør dem til minoritetsgrupper, og deter først i mødet med majoritetsgruppens normer og definitioner, at de kommer til syne som minoriteter. I forskningsverden taler man om, at majoriteten spejler sig i sin modsætning – ‟den anden‟. Ideen om ‟den anden‟ blev anvendt af Edward Said (1978), der beskriver hvordan Orienten 17
igennem historien er blevet fremstillet som Vestens modsætning. Ved at fremstille Orienten som tilbagestående, barbarisk, kommer Vesten til at fremstå som civiliseret og udviklet. Ifølge en tilsvarende logik, når etniske minoriteter i Danmark beskrives som tilbagestående, ufrie, umoderne, udemokratiske – konstrueres majoritetsgruppen som højtudviklede, frie, moderne og demokratiske (Gitz- Johansen, 2006). Betegnelsen skal ikke fastslå hvad eleverne er, men i stedet at de har en bestemt baggrund og har mulighed for at anvende denne i deres selvstændige og kreative praksis. Til trods for dette vælger jeg alligevel at fastholde min brug af begrebet etniske minoritetseleveridet jeg begrænser begrebet til at omfatte elever fra ikke –vestlige lande. Det drejer sig således om at udfordre den monokulturalistiske pædagogiske diskurs og bidrag til en mere interkulturel pædagogik. Etnicitet Begrebet etnicitet beskriver det, at tilhøre et folk eller folkegruppe, og der er forskellige definitioner af begrebet etnicitet og etniske grupper. Men det vigtige er, at der som regel er knyttet stærke følelse til etnicitet, fordi den er så tæt knyttet til bærerens selvforståelse og hele identitet. Ifølge socialantropologen Barth (1969) er det interessante ved etnicitet ikke dens indhold, men at opdeling i etniske grupper organiserer interaktionen mellem folk. Når man møder mennesker med en anden hudfarve, der eventuelt taler med accent, så er man tilbøjelig til at kategorisere dem i en anden etnisk gruppe end en selv (Lehmkuhl, 2004 i Barth 1969). Man ser ikke personen som et enkelt individ, men som en del af en gruppe. For at konstruere en individuel identitet eller en gruppeidentitet som en etnisk identitet, må man også konstruere modsætningen – den ‟anden‟ (ibid 2004:28.29). Diskurserne om etnicitet har spillet en væsentlig rolle i konstruktionen af nationalstater og nationale grænser i det fysiske rum, men også i nedtoningen af de mangfoldige sociale fællesskaber. Diskurserne som etnicitet og nation, er baseret på en forståelse af fælles oprindelse, hvad enten den er af historisk, territoriel, kulturel eller fysisk art. I forhold hertil beskriver ideen om etnicitet, at den etniske gruppe deler kultur og indebærer, at ens personligt indlejrede kulturelle former gælder for hele kollektiver der præsenteres som et folk med en fælles oprindelse (Gilliam 2009 i Bauman 1992, Prieur 2002). På grund af de biologiske og fysiske kriterier, bliver etnicitet og nationalitet ofte racialiserede identiteter, der bygger på en social konstruktion af fælles ‟race‟ som genkendes i udseende og i sprog, accent og adfærd. I sin etniske eller nationale form refererer en fælles identitet dermed ikke 18
kun til en følelse af kulturelt fællesskab, men forstærkes af, at den kulturelle lighed kombineres med biologisk slægtskab. Gilliam (2009) henviser til Bauman (1992), som understreger, at nationalisme er en af mange ‟we talks‟ som deler verden op i venner og fjender og giver den enkelte følelse af ‟belonging‟: at høre til blandt nogen, at være af samme slags. Definition afbegrebet anerkendelse Begrebet anerkendelse tager udgangspunkt i Hegels forestilling om, at anerkendelse er en forudsætning for, at individet udvikler en identitet, en bevidsthed om sig selv. Anerkendelse fra andre er af afgørende betydning for udvikling af en selvfølelse, og mangel på anerkendelse, fører til en forvrængning af individets relation til sit eget selv og en krænkelse af vedkommendes identitet (Frazer, 2008 ). Hegels tanker om anerkendelse er ført videre af Axel Honneth. Han inddeler behovet for anerkendelse i tre sfærer: familiesfæren, den retslige sfære og den solidariske sfære. 19
Kapitel 2 Tidligere undersøgelser om elever med etnisk minoritetsbaggrund i skolen Jeg fandt det relevant at benytte andres forskningsstudier i relation til udarbejdelsen af min analyse af teori og empiri, eftersom de har beskæftiget sig med relativt sammeproblemstillinger som mine og derfor udgjorde et operationelt fundament for specialet.I det følgende ser jeg nærmere på den forskning, der findes på området. Den følgende gennemgang af undersøgelser tager udgangspunkt i Thomas Gitz-Johansens bog ”Den multikulturelle skole – integration og sortering” (2006). Jeg vil præsentere hans forskning som beskriver minoritetslevers vilkår i folkeskolen samt hans resultater om hvordan etnicitet konstrueres som problemkategori i skolen og hvordan det kulturelle indhold i skolens undervisning stiller elever med forskellig etnisk baggrund forskellige betingelser for at klare sig. Ifølge Jette Kofoed (1994) spiller dansk kultur og de danske værdier en vigtig rolle på skolens kulturbærende funktion, og på at skolen er en institution hvor en national selvforståelse etableres og bekræftes. Kofoed undersøger, hvordan skolens karakter af national institution, på forhånd gør det svært for elever med minoritetsbaggrund at passe ind i skole. Thomas Gitz-Johansen For Thomas Gitz-Johansen handler folkeskolens funktion om at bevæge sig væk fra den nationale opdragelse. Han kritiserer det nationale projekt, der på flere måder er skadeligt for skolen og de børn, der vokser op i den (Gitz-Johansen, 2006).På baggrund af et etnografisk feltarbejde beskriver han minoritets vilkår i folkeskolen og deres oplevelse med deres lærere. I sin nære kontakt med lærerne og eleverne opdager Gitz-Johansen, hvordan etnicitet konstrueres som problemkategori i 20
skolen, mens danskheden ikke bliver omtalt direkte, men fungerer som en uudtalt reference, som de ‟andre‟ måles i forhold til (ibid, 2006). I skolen er en række særforanstaltninger sat i værk for, at de tosprogede elever kan udvikle deres danske sprog for at kunne opnå de nødvendige kompetencer til at få uddannelse og arbejde. Som Gitz- Johansen påpeger,er dette fokus på sprog ikke tilfældigt, idet evnen til at bruge det på en bestemt måde, som værdsættes af uddannelsessystemet, er den betydeligste form for kulturel kapital i næsten enhver uddannelsessammenhæng (ibid, 2006:153). Folkeskolens integrerende og sorterende funktion Den mest dominante diskurs om etniske minoritetselever omhandler disse børns ‟integration‟. børnene beskrives oftest som ‟de tosprogede elever‟ og ved at beskrive dem som børn, der er udenfor samfundet og i fare for marginalisering, markerer diskursen de etniske minoritetselever som anderledes i forhold til skolens ‟normale‟ elever (Gilliam. 2006,). Gitz-Johansen (2006:31) definerer integration som ” ved hjælp af forskellige former for magtanvendelse får et samfund til at hænge sammen, som på samme tid foretager en sortering og hierarkisering af befolkning”. Som Gits-Johansen påpeger, har det lige fra den første folkeskolelov i 1814 været formålet den danske skole at udbrede forestillingen om det nationale fællesskab og identifikationen med dette, og nationalismen, ligger da også stadig implicit i undervisningen og lovgivningen (2006:32-33). Han skelner mellem en identitetsmæssig, en kulturel og en sproglig integration. Den danske folkeskole har bidraget til den identitetsmæssige integration ved at formidle forestillingen om danskerne som en nation med en fælles identitet, fortid og fremtid. I dag har nationalismen taget form som ‟banal nationalisme‟(Billig,1995) som stadig formidles i skoler. I historie lærer eleverne f.eks. først om Danmarks historie og derefter om de andre nationers historie. I danskundervisning er det stadig den danske litterære tradition som formidles, hvilket er en af nationalismens grundpiller (Gitz-Johansen,2006). Ud over denidentitetsmæssige integration, har skolen også bidraget til den kulturelle og sproglige integration af befolkningen ved at formidle specifikke kundskaber og værdier. Man kan sige, at ud over at udbrede en forestilling om en fælles national kultur har skolen også været et instrument for bestræbelser for at producere en fælles kultur. Gennem tiden har det været en forskellig kultur, som skolen har haft som opgave at socialisere eleverne ind i og sortere ud fra. Skolelovens formålsparagraf har været uændret siden 1975, men der er kommet en tilføjelse. I §1, stk.3, hedder 21
det nu om folkeskolens formål, at ”Folkeskolen skal gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og bidrage til deres forståelse af andre kulturer og for menneskets samspil med naturen” (ibid, 2006). Denne formulering henviser til: Eleverne skal præsenteres for hvad ‟dansk kultur‟ er og tilegne sig det i en sådan formaliseret form. Dette ser man også i den nyere kanonisering af bestemte literære og kulturelle værker en dansk litteratur og kulturkanon, der er rettet netop mod folkeskolen, som skal tage sig af at videregive denne ‟kultur‟ til eleverne (Gilliam, 2006, Gitz-Johansen, 2006). Sluttelig har folkeskolen bidraget til den sproglige integration gennem formidling af standard- dansk som det eneste legitime sprog i skolen og samfundets officielle sfærer. Ved at formidle standard-dansk sigtes der mod at bringe sproglige minoriteter til at anerkende standard-dansk som det eneste officielt legitime sprog og dermed anerkende præmissen for ekskluderingen af deres hjemme-sprog og dem selv som kompetente sprogbrugere. Disse implicitte intentioner ses af den politiske nedprioritering af minoritetssprogene som medium for læring og kommunikation i skolen og den kraftige satsning på dansk som andet sprog (Gitz-Johansen, 2006). Gitz –Johansen ser afskaffelsen af den lovsikrede modersmålsundervisning som en tendens til, at integrationsbestræbelser på det sproglige plan har bevæget sig i retning af et assimilativt ideal – dvs. at den officielle satsning i højere grad er på at tilpasse hele befolkningen til de officielle sproglige normer end at åbne folkeskolen for den sproglige diversitet, der eksisterer i samfundet (ibid, 2006). Det er altså et ønske om at forme elevernes identitet i en dansk national retning. Dette kan ses i lovgivningen som beskrives i formålet for dansk under ”Bekendtgørelsen for undervisning i folkeskolens fag nr.571, (2003)”: ”Formålet med undervisningen i dansk er at fremme elevernes oplevelse af sproget som en kilde til udvikling af personlig og kulturel identitet, der bygger på æstetisk, etisk og historisk forståelse” De identitetsmæssige, kulturelle og sproglige integrationsprocesser Sortering og differentieringsprocesser Flere studier af etniske minoritetselever i Danmark har erfaret, at lærer og pædagoger problematiserer etniske minoritetselever generelt og især minoritetsdrenge (Gitz-Johansen 2006, Gilliam 2006, Staunæs 2003). Minoritetsdrenge forbindes med adfærdsmæssige problemer: De er urolige, laver ballade, kan ikke begå sig socialt og er potentielle bandemedlemmer. 22
Gitz-Johansen har erfaret,at der blandt lærere er den forståelse, at de etniske minoritetselevers problemer i skolen er forårsaget af de etniske minoritetsfamiliers sociale forarmelse: at børnenes opvækst er præget af et hårdt lokalt miljø og manglende stimulation og omsorg i familien. I forhold til den identitetsmæssige integration og differentiering finder Gitz-Johansen hos skolens lærere og pædagoger en tendens til en forarmelsesdiskurs omkring etniske minoritetselever. Ifølge Gitz-Johansen ser skolens aktører tosprogethed som problematisk.Gitz-Johansen beskriver,at lærerne på de to skoler han har studeret ikke trækker på etnificerende4eller racialiserende5 diskurser, men i stedet anvender betegnelsen ‟tosproget‟ til at betegne de etniske minoritetselever. Betegnelsen ”tosproget” bliver forbundet med noget besværligt (som i store koncentrationer er for vanskeligt at håndtere i klassen) eller med negative konnotationer. Gitz-Johansens pointe er, at disse repræsentationer af minoritetselever som forarmede og som repræsentanter for en kulturel andethed er med til at bestemme de pædagogiske praktikker, som disse elever kan begå sig i, og at det kan have konsekvenser, hvis deres sproglige og kulturelle baggrund ikke værdsættes og anerkendes i skolen (ibid, 2006:96). Den kulturelle integration og sortering I forhold til den kulturelle integration og sortering viser Gitz-Johansen, at skolen ikke blot har virket samlende, som en del af den kulturelle integration af befolkningen. Der er foregået, og der foregår stadigvæk en sortering af eleverne, ud fra hvor godt deres sociale og kulturelle baggrund har forberedt dem på at deltage i den aktuelle skolekontekst. Gitz-Johansen anvender begreberne ”kulturel kapital” og ”institutionel etnocentrisme” til at analysere skolehverdagen, og hvordan de kulturelle præferencer kan virke som en barriere i forhold til nogle af minoritetselevernes deltagelse i skolehverdagen og muligheder for at klare sig godt i skolen. Begrebet ”kulturel kapital” er ikke relevant i en skolesammenhæng, men i Bourdieus (1997) arbejde med kulturel kapital har uddannelsesinstitutionerne fået særlig meget opmærksomhed, da det i høj grad er dem, der værdisætter og foretager en sortering efter kulturel kapital. Elever fra de økonomisk og kulturelt dominerende grupper i samfundet vil generelt opleve, at den kultur de kender hjemmefra, og den kultur, hvori de skal begå sig i skolen, stemmer overens. 4 Begrebet ‟etnificering‟ betegner, når individer identificeres med en bestemt etnisk gruppe og tillægges nogle bestemte egenskaber, som tilskrives denne etniske gruppe (Dencik, 1992, i Gitz-Johansen, 2006) 5 ‟Racialisering‟ betegner, når individer identificeres med en bestemt racemæssig og dermed biologisk defineret befolkningsgrupper, som tilskrives nogle bestemte egenskaber (Winant og Omi 1994, Miles 10989, Cornell og Hrtmann 1998, i Gitz-Johansen, 2006). 23
Mens etniske minoritetselever derimod oftere vil opleve, at de erfaringer de har hjemmefra, ikke har den stor værdi i skolesammenhæng. Dette betyder, at børn fra minoritetsgrupper i samfundet generelt set skal gøre en større indsats, hvis de skal klare sig godt i skolen (Gitz-Johansen 2006, i Bourdieu og Passeron 1990). Ifølge teorien om kulturel kapital og institutioneletnocentrisme kan man forvente, at jo mere curriculum svarer til eller bygger videre på den viden og den erfaringer en person har med fra sin kulturelle og familiære baggrund, jo bedre vilkår vil denne person i udgangspunktet have for at klare sig godt i skolesammenhæng. Også den pædagogiske form 6 kan have ekskluderende virkning på elever med etnisk minoritetsbaggrund, idet disse elever ikke i samme grad, som elever med etnisk dansk baggrund, har adgang til koderne for deltagelse i de forskellige pædagogiske situationer i skolen (ibid 2006). Sproglig integration og sortering Gitz-Johansen undersøger skolens indbyggede indholdsmæssige og sproglige etnocentrisme som en faktor, der stiller majoritets og minoritetselever forskelligt, når det gælder om at klare sig i skolen. Opmærksomheden omkring det sproglige er så stor, at stort set alle de pædagogiske tiltag, som retter sig specifikt mod det, man kalder integrationsarbejde, handler om at skrive, tale og læse et formelt korrekt dansk. Gitz-Johansen viser også, hvordan sprogtestning kan ses som en slags magtfuldt instrument, som etablerer og legitimerer et sprogligt hierarki mellem eleverne. En teknologi hvis sociale funktion er at sortere eleverne i forhold til deres sproglige kapital (ibid, 2006). Bourdieu (1991) beskriver denne proces som en ensretning af ‟ det sproglige marked‟, så kun den dominerende sproglige form accepteres og tillægges værdi. Gitz-Johansen pointerer, at den ensretning af det sproglige marked, som sprogtestene er en essentiel del af, fører til, at minoritetseleverne klarer sig dårligt i skolen (ibid 2006:164-169). Skolens modtagerklasser har flere funktioner i praksis end det rent sproglige. Ifølge Gitz- Johansen‟s forskning, bliver minoritetselever ikke sendt i f-klassen på grund af deres relation til standard-dansk men også fordi nogle lærere beskriver dem som uintelligente. Bourdieu kalder det 6 Gitz-Johansen er inspireret af Bernsteins teori om pædagogiske koder. Bernstein skelner mellem to pædagogiske former, der har nogle grundlæggende forskelle: den synlige og den usynlige pædagogik. Ved den synlige pædagogik vil kravene fremsættes helt eksplicit; hvor der er klare kriterier, hvad der skal læres. Den usynlige pædagogik er derimod karakteriseret ved, at der er mere vage kriterier, hvad der skal læres – et svag rammesætning. 24
for ”intelligensracismen”, og han beskriver ”intelligens” som den måles i diverse tests, som en form for kulturel kapital og ikke som en biologisk realitet (Bourdieu 1997, i Gitz-Johansen 2006). Interkulturel pædagogik For at imødekomme minoritetselevernes erfaringer med etnicitet i skolen har en række forskere udfærdiget en antologi hvor de på baggrund af forskningsbaserede undersøgelser argumenterer for en undervisning der inkluderer minoritetselevernes baggrunde, og hvor de kommer med konkrete forslag til en sådan interkulturel undervisning (Horst, 2006). I min forståelse af begrebet har jeg ladet mig inspireret af Christian Horsts (2006) definition: ”Den interkulturelle pædagogik handler ikke om at tilsidesætte majoritetskulturen til fordel for et uspecificeret etnisk sammenskudsgilde, eller om at tilsidesætte et majoritetssprog på bekostning af minoritetssprog. Den handler om at udvikle en undervisning, der hviler på den erkendte etniske og sociale kompleksitet i samfundet, således at alle medborgere erhverver den samme høje sproglige og kulturelle kompetence i majoritetssproget og i majoritetskulturenog udvikler den samme høje grad af indsigt i og loyalitet med det demokratiske samfunds værdigrundlag. Men dette kan ikke ske i en læringssammenhæng uden en anerkendelse, respekt for og inddragelse af de etniske forudsætninger… (Horst, 2006:14-15)”. James A. Banks diskutereri hans bog ”Cultural Diversity and Education”, hvordan den stigende diversitet i USA udfordrer det amerikanske uddannelsessystem. Han pointerer, at en af de største udfordringer for pluralistiske demokratiske nationer i dag er, hvorledes der skal balanceres mellem uniformitet og diversitet. Selv fremhæver han et fænomen, han kalder en inkluderende national demokratisk borgerkultur, som svaret. At forberede de elever til at deltage aktivt i en sådan inkluderende demokratisk borgerkultur bliver et af hovedformålene med den multikulturelle undervisning. Ifølge den interkulturelle pædagogik er det skolens formål at gøre eleverne i stand til at fungere inden for og forholde sig kritisk til såvel den nationale makrokultur, deres egen mikrokultur og andres (Banks, 2004; Parekh, 2000; Nieto, 1992; ). Richard Paul (1990) argumenterer for den inter- kulturelle pædagogik således: ”only if we raise children to think critically as a matter of course, about their use of language, the information they take in, the nature of propaganda which sur- rounds them, - only if we educate children to probe the logical structure of thought, to test proposed knowledge against experiences, only if we reward those who thinkfor themselves, who display intel- lectualcourage, humility, and faith in reason; only then do we have a fighting chance that children 25
will eventually become free and morally responsible adults…. (Paul, 1990, i Miramontes, 1997:24)”. Horst (2006) og Holmen har efter inspirationen fra Bikhu Parekh (2000) sat to grundpositioner op på følgende måde i forbindelse med udvikling af pædagogikken i danske institutioner. Horst bruger betegnelserne flerkulturel og monokulturel begrebsliggørelse. Fig.3. (Horst og Holmen, 2005) Flerkulturel begrebsliggørelse Monokulturel begrebsliggørelse Etnisk og social kompleks omverden Forskellige normativ respons i forskellige sociale felter Undervisning, der tager udgangspunkt i Undervisning der tilpasser andre komplekse forudsætninger ( bruger sproglige forudsætninger til majoritetens norm (dansk og kulturelle forudsætninger til at skabe og nå sprog, danske normer, forældreopdragelse): fælles mål).  Transformativt projekt  Kompensation  Ressourcerne målrettes mod  Ressourcerne målrettes mod undervisning og efteruddannelse af organisering, grænser for kompleksitet, lærere. kvotering – spredning af børn, busning. Hvis man tager udgangspunkt i den monokulturelle begrebsliggørelse af den sociale virkelighed, vil man opleve tilstedeværelsen af etnisk kompleksitet som et problem (Horst, 2006). Det vil sige, 26
minoriteter ofte anskues ud fra kulturelle stereotyper og pædagogiske mangelsyn, fordi minoritetsgrupper sættes i bås som en entydig gruppe med samme sproglige og kulturelle identitet (Holmen, 2006). En skole med mange elever med anden etnisk baggrund giver grundlag for at tænke i forskellige former for problemreduktion (kvoter, busning, ændring af børnenes sproglige og kulturelle forudsætninger). Ifølge Horst handler det om at usynliggøre den sproglige og kulturelle forskellighed mest muligt i en forståelse af, at det er en bestemt form for assimilation. Denne forskning inspirerer til en række spørgsmål som er med til at forme minempiri og min analyse. Mit speciale adskiller sig fra de ovenstående undersøgelser ved at have en bredere sociologisk og psykologisk indgangsvinkel som udgangspunkt for at analysere problemstilling vedrørende inddragelsen af etniske minoritetselevers sproglige og kulturelle forudsætninger på lige fod.Mit speciale adskiller sig fra de ovenstående undersøgelse også, ved at inddrage Edgar H. Scheins kulturbegrebet, idet hensigten er, at lave en kulturbeskrivelse for hver skole som åbner for at analysere organisationernes og gruppens kultur. Udfordringer til de danske folkeskoler Med erkendelsen af, at ændringen i den etniske mangfoldighed i uddannelsessystemet også må betyde ændringer i pædagogikken, taler man i stigende grad om interkulturel pædagogik. Dette peger i flere retninger med vidt forskellige konsekvenser for skolernes pædagogiske praksis. Til hjælp for forståelsen af lærernes multikulturelle tiltag i folkeskolen har jeg valgt at anvende James Banks som er professor ved ”Center forMulticultural Education” på Washington University, og som i mange år harredigeret det anerkendte opslagsværk ”Intercultural Education”. Flere forskere har igennem årtier vist, at curriculum har en tendens til at favorisere visse sociale grupper og gøre skolegangen vanskeligere for børn fra andre sociale grupper (Yung 1971, Taarup og Hammerich 1979, Apple 1990 i Gitz-Johansen, 2006). Oftest antages det, at skolens curriculum favoriserer den etniske majoritet frem for elever med etnisk minoritetsbaggrund. I mange versioner af multikulturel pædagogik er transformeringen af et nationalt og etnocentrisk curriculum til et multikulturelt og pluralistisk curriculum et centralt aspekt (Banks 1995, Grant og Billings 1997, Nieto 1996 i Gitz-Johansen 2006). Denne forskning inspirerer til en række analytiske spørgsmål som er med til at forme mit feltarbejde og dermed hjælper til, at jeg kan besvare min problemformulering. I bogen – An introduction to Multikulturel Education (1999) forklarer James Banks således: Multikulturel Education har indbygget det syn, at alle elever, uanset socialklasse, køn, race, etnicitet 27
skal have lige muligheder for at lære. Multikulturel Education tager tråden op fra pædagogiske reformbevægelser, der så dagens lys fra 1960‟ernes begyndelse i tilknytning til den nordamerikanske borgerrettighedsbevægelse. Det er tale om en positivt formuleret synlighedsarbejde, hvor minoriteterne skulle gives mulighed for at genkende sig selv og opbygge værdighed og stolthed over egen usynliggjorte og nedvurderede kultur (Buchardt 2009). Det er en betingelse for, at noget kan kaldes Multikulturel Education, at følgende fem dimensioner gennemføres til succes og vedvarende indgår: 1. Integration af indhold (Content Integration), handler om, i hvilket omfang lærerne bruger eksempler og indhold fra en række forskellige kulturer til at illustrere centrale begreber og teorier i deres fagområder. 2. Processen hvori viden skabes (Knowledge Construction). Eleverne støttes i at forstå,undersøge og fastslå, hvorledes iboende kulturelle antagelser, referencerammer og synsvinkler på et område (fag,emne) har påvirket, hvorledes viden bliver til på netop det område. I dette grundlag ligger der et opgør med opfattelsen af visse elever som særligt mangelfulde eller problematiske. 3. Nedsættelse af fordomme (Prejudice Reduction).I undervisningsprogrammer, der trak på Prejudice Reduction var målgruppen principielt alle ‟folkeslag‟ i klasseværelset. Minoritetskategorier, ‟jøder‟ og ‟sorte‟ var i mindre grad genstand for undervisningen, og Prjudice Reduction strategien må primært betegnes som et majoritetsopdragende projekt (Buchardt, 2009 i Banks). Undersøgelser viser, at de fleste små børn møder i skole med negative holdninger til race, der er et spejl af de voksnes. Ved at inkludere positive fremstillinger af etniske og racemæssige grupperinger i undervisningsmaterialet og ved at give børn oplevelser, hvor de ubevidst kommer til at identificere sig med en af en anden race eller anden etnisk gruppe mener Banks, at holdninger kan flyttes. 4. Ligheds pædagogik (Equity Pedagogy). “An equity pedagogy exists when teachers modify their teaching in ways that will facilitate the academic achievement of students from diverse racial, cultural, and social- class groups (Banks, 1997)”. Lærernes opgave er at integrere en 28
pædagogik, der inddrage eleverne i at tænke kritisk, løse problemer, trække på elevernes kulturelle oplevelser og viden og hjælpe eleverne med at udvikle en positiv holdning til forskellighed. 5. Bemyndigelse (Empowerment ). For at denne dimension kan komme til udfoldelse, kræver det samarbejde af alle skolens personalegrupper. Banks model indeholder en god ramme for nogle specifikke metoder til at skabe et klasseværelse og skolemiljø, hvor alle elever kan lære uanset deres forskelligheder. For at gennemføre en multikulturel undervisning effektivt, skal lærerne indføre alle fem dimensioner af multikulturel undervisning, der er beskrevet ovenfor. De skal hjælpe eleverne til at forstå, hvordan viden i de forskellige discipliner er konstrueret. Lærerne skal ændre deres undervisnings strategier, således at eleverne fra forskellige race, kultur og social- klasser vil opleve lige uddannelsesmulighed (James Banks, 1997). 7 James Banks skelner mellem fire forskellige niveauer, som man kan arbejde med et mere multikulturelt curriculum på. Det første niveau:the contributions approach – det første og mest primitive niveau handler om at indføre forskellige kulturelt eksotiske elementer i skolehverdagen. Det andet niveau: The additive approach–indebære at inddrage historier, eventyrer og helteskikkelser fra de lande som de etniske minoritetsgrupper stammer fra. Det tredje niveau: The transformation approach – denne tilgang indebærer at se på alle perspektiver med henblik på at skabe et sundt multikulturelt curriculum. På dette niveau, skal eleverne se på begreberne, problemerne, og temaerne fra forskellige etniske og kulturelle perspektiver. Det sidste niveau: The social action approach – denne tilgang øger elevernes engagement i at udforske flere perspektiver. Ifølge James Banks er målet: ”to teach students to think critically 7 http/education.washington..edu. Multicultural education 29
and to develop the skills to formulate, document, and justify their conclusions and generaliza- tions” (Banks, 1994:31-32). Kapitel 3 Metodologi og metodisk fremgangsmåde I det følgende vil jeg fremlægge og belyse de metodiske overvejelser, jeg gør mig i forhold til specialets videnskabsteoretiske perspektiv, valg af case og valg af empiriskabelsesmetode. Videnskabsteorien danner baggrunden for det valgte undersøgelsesdesign, som præsenteres og begrundes. Jeg trækker på en socialkonstruktionistisk tilgang til mit forskningsfelt og vil nedenfor diskutere, hvordan jeg forstår socialkonstruktionisme som en overordnet måde at se på hvorledes virkeligheden er et socialt konstrueret fænomen. Dette betyder, at mennesker handler på baggrund af deres viden om verden, og når de gør dette, så medvirker de til at konstruere verden som meningsfuld. Socialkonstruktionisme Mine valgte teorier og metodiske tilgange, er med til at bestemme, hvordan jeg griber problemstillingen an, og hvad jeg analyserer mig frem til. Dette betyder, at viden bliver en subjektiv størrelse som ikke er lig sandheden. Disse erkendelser viser, at jeg i specialet kan siges at være inspireret af dels en socialkonstruktionistisk videnskabsforståelse og dels en hermeneutisk analyseform. Socialkonstruktivismens grundlæggende påstand er, at virkeligheden er socialt konstrueret, hvor hovedfokus er på sproget, de sociale processer og de relationer der skaber virkeligheden, viden og selvet (Burr,1995).I et socialkonstruktionistisk perspektiv ses personen ikke som en afgrænset enhed, men som et kendetegn ved den sociale interaktion, personen indgår i. Socialkonstruktionister vil således hævde, at det personlige skabes i kommunikation mellem mennesker. Kort sagt er 30
socialkonstruktivismens udgangspunkt, at de klassiske diskussioner om ontologi og epistemologi er fanget i en dualisme mellem objektivitet og subjektivitet, og hvorvidt virkelighed og viden er objektive eller subjektiver størrelser (Niels Åkerstrøm Andersen mfl. 2005). Med andre ord, jeg vil forholde mig fortolkende, til det, jeg undersøger, da jeg er klar over at virkeligheden ikke er, som den ser ud, tingene kan være anderledes. Socialkonstruktionismen har altid interesseret sig for sproget som en af det væsentligste former for relationel meningsdannelse, men socialkonstruktivismen tager udgangspunkt i et mere inklusivt begreb om sociale konventioner. Sociale konventioner beskriver med andre ord det meningsindhold, der knytter sig til et bestemt sæt af relationer. Socialkonstruktivismen tilbyder en lang række begreber for disse sociale konventioner såsom: kultur, viden, praksis over regler, institutioner, traditioner, normer mv. (ibid, 2005: 20). Både for den formalistiske strukturalisme og senere for poststrukturalismen gælder det, at der sættes lighedstegn mellem relationel meningsskabelse og sprog. Diskursanalysen er en teoretisk metode, hvor igennem man kan belyse socialkonstruktivistiske teorier. Diskursanalysens særlige styrke ligger i tydeliggørelsen af sådanne sammenhænge og magtforhold og i synliggørelsen af effekter og konsekvenser af disse. Gennem brug af diskursanalyseskabes en bevidstgørelse omkring sprogbrug, der medfører krav om tydelig argumentation f.eks. i integrationsdebatten, således at diskurserne bliver tydelig som en fremstilling blandt mange mulige. Begrebsmetaforer som ‟kulturkløft‟ italesætter for eksempel kulturbegrebet som noget problematisk, ved at kulturer betegnes som noget, der i sin natur er adskillende. Samtidig underbetones andre aspekter af kultur, som det at være flerkulturel fx kan bidrage til en nuanceret forståelse af individers kompleksitet og kan være kompetencegivende i form af flersproglighed. Det er fx bemærkelsesværdigt, at tosprogedes modersmål anses for en hindring af integrationen, mens det at beherske flere sprog i de fleste andre sammenhænge betragtes som en ressource (Schou,Nielsen Pernille, 2007). Indenfor socialkonstruktionismen foretrækkes det at erstatte begrebet personlighed med begreberne selv og identitet. Narrativers betydning i forhold til selvet En af de mest aktive retninger inden for den indholdsorienterede diskursforskning beskæftiger sig med de fortællinger, vi bruger til at konstruere vores liv (Gergen, 2010).Narrativer, sprog og relationer er vigtige elementer for Gergens forståelse af selvet. Det centrale synspunkt hos Gergen 31
er, at mening, virkelighed og sandhed konstrueres, dekonstrueres og rekonstrueres i sociale relationer. Disse konstruktioner skabes gennem sprog, handling og kontekst. Relationen kan betragtes som rammen om selvets dannelse, mens sprog, handling og kontekst kan betragtes som midler til selvets dannelse. Ifølge Gergen,er narrativen en fortælling om en episode eller et forløb. Gergen beskriver, hvordan en organisations medlemmer ofte er tilfredse med statusquo. Men hvis man vil bevæge sig fra en tilstand til en ny og mere værdsat, kræver det, at man har en historie som forklarer betydningen af den nye tilstand, og som viser vejen. Gergen argumenterer at vi forstår os selv, hinanden og vores handlinger som en del af en kontekst eller med andre ord som del af en narrativ (Gergen, 2010). Socialkonstruktivistisk går Bourdieu ind med sit habitus og felt begreb, og muliggør, at det enkelte individ kan afvige fra sit felts og kapitals normer, og teorien afviger fra at blive strukturdeterministisk eller handlingsvoluntaristisk. Det betyder, at individet hverken er tvunget af samfund, eller af afgrænsede handlingsmuligheder, men stadig formes af de relationer og det felt individet befinder sig i. Bourdieu beskriver sin teori som en strukturalistisk konstruktivisme (Fuglsang, 2007:372). Som sagt, jeg arbejder fortolkende med at benytte også en hermeneutisk analyseform. I hermeneutikken og for den sags skyld også i socialkonstruktionismen handler det om at forstå snarere end at forklare. Mit mål med det projekt er, at få indsigt i andres virkelighedsopfattelser, for dermed at sætte min egen i spil og ende med et mere nuanceret billede af de undersøgte fænomener. Dette vil jeg blandt andet gøre gennem min empiri indsamling i form af kvalitative interviews.Jeg vil således analysere, hvordan folkeskolens lærere gennem bestemte handlinger og udsagn i samspil med folkeskolens strukturer er med til at konstruere den virkelighed, der omgiver dem. Metodiske overvejelser over brugen af kvalitative interview Jeg har gjort nogle overvejelser over at gennemføre en kvalitativ undersøgelse, hvor jeg gerne vil have lærerne til at give udtryk for deres holdninger. Gennem dialog med fire udvalgte folkeskolelærere i to forskellige folkeskoler, ønsker jeg at få et bredt billede af den praktiske virkelighed. 32
Teorierne har jeg benyttet til at belyse interviewerne (deduktiv tilgang). Jeg vil gennemgå metodiske overvejelser, som bygger på den filosofiske hermeneutik, fordi jeg ønsker at tilnærme mig en forståelse af lærernes udsagn. Og for at kunne forstå og fortolke lærerinterviews er det nødvendigt at forstå og fortolke den komplekse uddannelsespolitiks verden, som læreren er en del af. Formålet med hermeneutisk fortolkning er at nå frem til en gyldig og almen forståelse af en teksts 8 betydning (Kvale,1997:56). Gadamer (1975) beskriver en ægte samtale på grundlag af Platons dialoger. Ifølge Kvale er et interview en samtale, en dialog mellem to parter om et emne af fælles interesse (ibid, 1997:52). Interviewerne må derfor hele tiden bevæge sig professionelt i spændingsfeltet imellem bestræbelsen for på den ene side at producere viden om noget bestemt, og for på den anden side at forfølge det nye, uventede der opstår undervejs (Gubrium, 2003 i Staunæs,2005:56). Interviewets design Inden afholdelsen af interviewene har jeg udarbejdet en interviewguide. Interviewet baseres på det halvstrukturerede interview, således udarbejdes der en interviewguide, der indeholder en skitse af emner og spørgsmål, som inddrages i interviewet (Kvale, 1997: 133-134). Interviewguiden havde jeg skriftligt formidlet til interviewpersonerne inden interviewene, og de var således forberedt på det overordnede emne, samt på spørgsmålene. Interviewerne opfattes som eksplorative, hvilket vil sige, at interviewet er åbent, hvor der introduceres et område eller et problemkompleks (ibid,1997:104). Kriterierne for udvælgelsen af netop disse folkeskoler var, at disse skoler har en andel af etniske minoritets elever. Interviewene vil foregå gennem en samtale, som er den elementære interaktionsform mellem mennesker. Ifølge en fortolkning er dialogen en ægte samtale i Gadamers (1975) forstand. Det er vigtigt at pointere at en sådan samtale ikke er symmetrisk, idet jeg som interviewere bestemmer, hvad samtalen skal drejer sig om, og hvilken retning samtalen skal tage (Kvale, 1997). Udgangspunkt for interview bygger på interviewets hvad, hvorfor og hvordan (Kvale, 1997:102) og på de syv stadier i interviewundersøgelse: tematisering, design, interview, transskribering, analyse, verificering, rapportering (Ibid, 1997:95).Ifølge Kvale er det desuden vigtigt at have planlagt de metodiske procedurer for hele interviewundersøgelsen, så man har en klar ide om, hvorledes man ønsker at tilvejebringe den tilsigtede viden (Kvale, 1997:105). 8 Men der er sket en udvidelse af begrebet ”tekst”, så det også omfatter samtale og endog handling (Kvale). 33
Jeg har brugt en guide til de enkelte interview, der hver især varede ca. 50-60 min., og blev optaget på bånd. I mine analyse af interviewene opfatter jeg læreres udsagn som fortællinger, hvor det grundlæggende spørgsmål er: ”hvad fortæller interviewpersonen”? Under interviewene stillede jeg dels forholdsvis konkrete og korte spørgsmål, dels åbne og brede spørgsmål. Spørgsmålene har haft en deskriptiv form. Jeghar valgt at optage interviewene på bånd for senere at transskribere disse, så jeg kan analysere centrale dele af interviewet, som kan hjælpe mig til at belyse problemstillingerne. I transskriptionerne benytter jeg dæknavne for lærere, og skoler for at bevare deres anonymitet. Jeg tildeler læreren og skolerne et fiktivt navn. Jeg undlader at vedlægge mit notemateriale som bilag til specialet af hensyn til sikring af interviewpersonernes anonymitet. Til mine interviews, havde jeg valgt at tage kontakt til to folkeskoler i Vejle.Kontakten til lærerne etablerede jeg ved at sende en mail til de skoler, hvor jeg kort beskrev formålet med henvendelsen og specialets problemfelt. Kvalitetskriterier for interview Indsamlingen af empiri udgør det empiriske materiale, der skal danne grundlag for senere analyse. Til dette har Kvale opstillet nogle kvalitetskriterier, der kan benyttes som retningslinjer for interview. Han pointerer, at kriterierne kan virke som uopnåelige, men at de kan tjene som retningslinjer (Kvale, 1997: 148). Kvales kvalitetskriterier omhandler bl.a.: at være velinformeret, strukturerende, klar, venlig, sensitiv, åben, styrende, kritisk, husker, fortolkende (Kvale, 1997:152). Jeg mener at min empiri er valid, da den indeholder viden om den problemstilling, som jeg spørger til i problemformuleringen. Validitetskriteriet er om interviewundersøgelsen undersøger, det der er meningen, den skal undersøge (Kvale,1997:95). Interviews Under feltarbejdet anvendte jeg interviews til at undersøge lærernes erfaringer i skolen. Interviews med lærerne er som nævnt semistruktureret, i og med at jeg var interesseret i at høre om nogle bestemte temaer.Fortolkningen af interviewene sker således netop i en bevægelse gennem flere niveauer, hvilket gør mig i stand til at forholde mig kritisk til de interviewede læreres udsagn. Selve struktureringen af interviewanalyserne sker dels i henhold til de temaer, interviewguiden er bygget op om, dels ud fra specialets grundlæggende problemstilling: Er folkeskolen en skole, der i relation til etniske minoritetselever inddrager og anerkender alle sproglige og kulturelle forudsætninger på 34
lige fod? Eller, ser skolen sig selv primært som en dansk skole, der udvikler en pædagogisk praksis, der tilpasser andre sproglige og kulturelle forudsætninger til de kulturelt danske normer? I mit tilfælde vil det sige, at jeg gennem tekster og interview opnår en forståelse af det problemfelt, jeg ønsker at undersøge, men at den forståelse først fuldbyrdes i det øjeblik, den bringes i spil med mine valgte teorier. I forhold til lærerne var dette en givtig interviewform, fordi det har været min hensigt at undersøge deres forståelser af arbejdet med de etniske minoritetselever. Jeg har spurgt, hvordan man arbejder med etniske minoritetselever i folkeskolen og spurgt til deres forståelse og kategorisering af disse børn i forhold de etniske danske elever. Analysestrategi Min overordnede tilgang til analyserne er som nævnt hermeneutisk, hvilket vil sige at den viden, jeg får adgang til, altid vil være fortolket ud fra det enkelte individ. Kvale (1994)skelner mellem fem hovedmetoder til kvalitativ analyse og bruge ordet analyse om disse fem metoder i almindelighed. De fem former for meningsanalyse refereres her: 1. Meningskondensering medfører, at de interviewedes udtrykte meninger trækkes sammen til kortere formuleringer. Jeg vil reducere lange interviewtekster til kortere, med mere koncise formuleringer. I forbindelse med min analyse vil jeg foretage en emnekondensering i forhold til de enkelte spørgsmål med det formål at få overblik over forskellige emner. 2. Kategoriseringindebærer, at interviewet kodes i kategorier. Kategorisering vil således kunne reducere og strukturere en omfattende tekst til nogle figurer. Målet er at skabe modeller, figurer, der giver overblik både for undersøger og aftager for analysen. Som sagt, vil jeg opstille et display (Dahl – Larsen, 2002) der forholder sig til dokumentet, med det til formål at danne overblik i mere overordnede kategorier. 3. Narrativ strukturering – jeg vil fokusere på de historier, der fortælles under interviewet, og udarbejder deres strukturer. I mit tilfælde vil det sige, at jeg gennem tekster og interview 35
opnår en forståelse af det problemfelt, jeg ønsker at undersøge, men at denne forståelse først fuldbyrdes i det øjeblik, den bringes i spil med teorier (Gadamer, 2004). 4. Meningsfortolkning – i modsætning til tekstreduktionen af udsagn, vil jeg fortolke lærernes udsagn inden for bredere referencerammer.På den måde kan man tale om en tekstudvidelse eller kontekstualisering. Målet er i dette tilfælde at diskutere hvordan de forskellige fortolkninger kan være med til at skabe indsigt. 5. Ad hoc–Den mest almindelige form for interviewanalyse er nok en ad hoc anvendelse af forskellige metoder og teknikker til skabelse af mening. Etik En interviewundersøgelse er et moralsk foretagende. Som udgangspunkt er det mit grundlæggende spørgsmål om danske folkeskoler anerkender en flerkulturel grundposition for udvikling af pædagogikken i skolen, hvis stat og kommuner vil sikre bedre uddannelsesresultater for etniske minoritetselever. Eller handler det om, at usynliggøre sproglig og kulturel forskellighed mest muligt i en forståelse af, at det er en bestemt form for danskhed, der er formålet i skolen. Jeg håber således, at undersøgelsen kan være med til at nuancere og gerne sætte fokus på debatten omkring anerkendelsen af sproglig og kulturel forskellighed i folkeskolen og at denne debat, med tid, vil kunne ændre den pædagogiske praksis i en retning der gavner etniske minoritetselevers udvikling samt lærernes og ledelsens professionalisme og anseelse. Alle mine interviewpersoner har modtaget et brev, hvori jeg forsikre deres fortrolighed, hvilket vil sige, at private data, deres navne og skolenavne bliver anonymiseret. Displays – fremstilling af kvalitative data Et display er en grafisk eller tabelmæssig fremstilling af kvalitative data i koncentreret form (Dahler – Larsen, 2002). Dahler- Larsen har givet bud på teknikker til at skabe synlighed til den kvalitative dataanalyse, hvad der ikke alene er med til at legitimere en undersøgelses resultat, men også med til at tilføre analyseprocessen. Displayet er opstillet, så man kan se et helt datasæt på et sted og 36
desuden opstillet sådan, at det hjælper med at besvare et undersøgelsesspørgsmål (Dahler-Larsen, 2002:43). Der gælder følgende tre regler for display: 1. Autencitet. Det betyder, at man så vidt muligt skal basere sig på data i deres oprindelige form. Man skal f. eks. benytte interviewudskrifter direkte. Man skal ikke stole på, hvad man tror, man mener, man kan huske, der blev sagt. Autencitetreglen skal medvire til at forhindre hurtige konklusioner ud af ganske få data. 2. Inklusion.Inklusionsregler er en praktisk modvægt mod en ide om, at man kan få nye ideer, opereer med et stort søgefelt og omkode hele tiden. Alle data, der er fremkommet igennem interviewene, er kategoriseret. 3. Transparens.Det betyder, at det skal være gennemskueligt, hvordan displayet er lavet. Når transparensreglen bliver brugt rigtigt, er det let at se på et display, hvordan de enkelte fænomener i displayet er ordnet, hvad det betyder, og hvordan det skal forstås (Dahler - Larsen, 2002: 49). Nøgleordet vedrørende display er, at displayet hjælper til at producere en kondenseret, systematisk fremstilling af analysearbejde. Det andet nøgleord er, ordet systematik, idet anvendelsen af display medvirker til at gennemføre analysearbejde struktureret og ensartet. Det tredje ord erfremstilling, idet display giver synlighed til det analysearbejde, der er foretaget. Jeg vil i mit analysearbejde som nævnt anvende display ved opstilling af matrice der samler min analyse. På den måde vil jeg kunne danne mig overblik over analysens resultater. Præsentation af empirien Ved at interview lærerne får jeg et bredt indblik i, hvordan de gennem deres italesættelser konstruerer etniske minoritetselevers identiteter. Jeg vil beskrive den institutionelle ramme, hvor i min problemformulering har sit empiriske udgangspunkt. Jeg finder det væsentligt at give læseren et kendskab til denne kontekst, skolerne i X Kommune udgør, da denne har betydning for specialet som helhed. Nedenfor findes en kort præsentation af de to skoler, fra hvilke informanterne kommer samt af de fire lærere fra disse. Navne på skoler og lærere er ændret for at sikre anonymiteten. 37
X Kommunes skolepolitik vedrørende tosprogede elever X Kommune har som mål at skabe en mere ligelig fordeling mellem tosprogede og etnisk danske elever. A -skolen I X Kommune har de tosprogede elever i mange år været placeret på by skolerne. Dette betød en høj koncentration af tosprogede på disse skoler, hvorimod kommunernes øvrige skoler stort set ingen tosprogede elever havde heriblandt A- skole. Dette ønskede kommunen at lave om på, man ønskede at fordele de tosprogede elever på flere skoler. I 1999 blev M0 placeret på A-skolen, og her er den blevet lige siden. Året efter blevet der etableret en modtageklasse (M1) for 1 og 2 klasse. Senere blev der også etableret et sprogcenter som en støtteordning til etniske minoritetselever, der nu gik i normal klasse. Således er der ca. 20%elever fra etniske minoritetsfamilier på skolen. De etniske minoritetselevers etniske baggrunde varierer, men den største gruppe af disse har arabisk baggrund. Overordnede målsætninger vedrørende tosprogede elever: Alle tosprogede børn og unge skal sikres undervisning i dansk og dansk kultur i et sådan omfang, at de bliver i stand til på lige vilkår med andre at indgå i det danske samfund. X Kommune har integrationen som fokusområde, og det blev kommunalt besluttet, at skolerne skulle udpege et indsatsområde omkring integration. Eleverne, der oftest kaldes ‟de tosprogede elever‟, skal integreres i skolen og igennem skole, i samfundet. B- skolen B - skolen ligger i et af de sociale boligbyggerier, hvor et stort antal af kvarterets beboere er etniske minoriteter med indvandrer eller flygtningebaggrund. B - skolen har ca. 600 elever, hvoraf 25% har etnisk minoritets baggrund. Minoritetshovedsprogene på skolen er arabisk og somalisk – primært arabisk.B - skolen betragter sig selv som en skole, hvor flere kulturer fungerer sammen og primært arbejdes der bevidst om fælles dansk sprog, kultur og historie. Skolen lægger vægt på trivsel, venskaber, forpligtende fællesskab og høj faglighed. B - skolens politik for kulturmødet Skolen er stolt af at rumme børn med mange forskellige sociale og kulturelle forudsætninger og med mange forskellige oprindelige sprog. Alle elever på B- skolen deltager i fællesskabet og 38
bidrager med deres forskellighed i undervisning. B - skolen respekterer retten til at være forskellig, så langt det kan forenes med et godt socialt fællesskab og et godt læringsmiljø. Det er skolens mål, at alle skal være glade for at komme i skole hver dag, og at personalet viser gensidig respekt og tolerance for hinanden, og hvor den enkelte føler sig som en vigtig del af fællesskabet. B - skolen har også et sprogcenter, hvor tosprogede elever kan modtage særlig dansk som andetsprogsundervisning. Begge skoler har valgt at droppe modersmålsundervisningen, og den primære indsats handler om via sprogstimulering at lære minoritetseleverne at tale dansk så tidligt så muligt, hvilket har været den dominerende tilgang siden integrationsproblematikken for alvor kom på dagsorden. Pædagogisk skiller skolen sig, ikke væsentligt ud fra andre skoler. Lærerne og pædagogerne arbejder for at udvikle et stærkt og forpligtende teamsamarbejde, men deres undervisningspraksis er uafhængig af den større lærergruppe – deres undervisningspraksis er op til de individuelle lærere. Alle lærere som jeg har interviewet er positivt indstillet overfor tilstedeværelsen af tosprogede elever på skolen. Folkeskolens uddannelsesfelt som kontekst På baggrund af mine informanternes udtalelser på de medvirkende folkeskoler i X Kommune, konstruerer jeg folkeskolen som kontekst, for at skabe et indblik i de strukturelle vilkår, som etniske minoritetselever må navigere indenfor. X Kommunes skolevæsen har prioriteret indsatsområder som undervisningsdifferentiering højt og satser primært på efteruddannelse af lærerne på skolerne.Undervisningsdifferentiering er et princip for tilrettelæggelse og gennemførelse af undervisningen, hvor den enkelte elev tilgodeses, men hvor fælleskabets muligheder bevares. I bemærkninger til Folkeskolelovens § 18 understreges det, at undervisningen skal tage udgangspunkt i den enkelte elevs forudsætninger for det enkelte fag og udforme sin pædagogik om et møde mellem forudsætninger og ny viden. Evalueringen af folkeskolens undervisning af dansk som andet sprog viste, at ikke kun regelsættet, men også udmøntningen af dette i praksis, giver undervisningen en usikker status. I Evalueringsinstituttet EVAs rapport om undervisnings af tosprogede elever i folkeskolen (2007) er det en central anbefaling, at et dynamisk, 39
læringsorienteret sprogsyn udvikles som hovedfokus i den pædagogiske indsats, der skal til for at forbedre de tosprogede elevers skoleudbytte (Holmen, 2009). Evalueringen peger på en række problemstillinger i forbindelse med skolers organisering og prioritering af dansk som andet sprog, men kommer samtidigt med en række anbefalinger til, hvordan fagområdet skal optimeres på skolerne. Konklusionen er at dansk som andet sprog for det første fungerer rent kompensatorisk som sprogstøtte for begyndere og for børn med indlæringsvanskeligheder og for det andet er dårligt implementeret i skolens hverdag (Holmen, 2006, Saarup, 2004). Ved at inddrage Bourdieus begrebsapparat som et sæt redskaber (habitus, felt, kapital, symbolsk vold) kan jeg åbne for min empiri og på den vis få et indblik i de institutionellesammenhænge og kapitaler som etniske minoritets elever færdes indenfor og vurderes i forhold til. Ifølge folkeskolelærernes udtalelser fremtræder det paradoks, der knytter an til et ønske om at inkludere alle elevernes sproglige og kulturelle forudsætninger samtidig med at ville fastholde ideologien om en dansk skole der stiller krav til etniske minoritets elever om tilpasning til en dansk kultur. Jeg betragter skolen som en kontekst, der er præget af en bestemt feltlogik og indeholder nogle praksisser, diskurser og positioner, der er på spil i skoleverden. For at få en bedre forståelse af skolens rolle som kontekst, er det vigtigt at se på skolernes værdigrundlæg og skolens kultur. Uddannelsessystemet Figur 4. Folkeskolen som kontekst Folkeskolen som kontekst Værdigrundlæg værdier Skolens kultur, lærerens kul. Etn.mino Lærer r.elev 40
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale
Endelig speciale

Recommended

Speciale om vidensdeling i netværk
Speciale om vidensdeling i netværkSpeciale om vidensdeling i netværk
Speciale om vidensdeling i netværkAWD Inc.
 
Rente_restful_API
Rente_restful_APIRente_restful_API
Rente_restful_APIJarl Friis
 
Chance for Balance - et fælles ansvar
Chance for Balance - et fælles ansvarChance for Balance - et fælles ansvar
Chance for Balance - et fælles ansvarTine Pind J
 
Speciale 2. udgave
Speciale 2. udgaveSpeciale 2. udgave
Speciale 2. udgaveIben Lindemark
 
Læring og multimedier - rapporteksempel
Læring og multimedier - rapporteksempelLæring og multimedier - rapporteksempel
Læring og multimedier - rapporteksempelClaus Scheuer-Larsen
 
Bachelor-2
Bachelor-2Bachelor-2
Bachelor-2Morten Konradsen
 
En strategisk analyse & værdiansættelse af gn store nord
En strategisk analyse & værdiansættelse af gn store nordEn strategisk analyse & værdiansættelse af gn store nord
En strategisk analyse & værdiansættelse af gn store nordJesper Krebs Andersen
 
SPECIALE
SPECIALESPECIALE
SPECIALEElse Bech
 

Recommended

Speciale om vidensdeling i netværk
Speciale om vidensdeling i netværkSpeciale om vidensdeling i netværk
Speciale om vidensdeling i netværkAWD Inc.
 
Rente_restful_API
Rente_restful_APIRente_restful_API
Rente_restful_APIJarl Friis
 
Chance for Balance - et fælles ansvar
Chance for Balance - et fælles ansvarChance for Balance - et fælles ansvar
Chance for Balance - et fælles ansvarTine Pind J
 
Speciale 2. udgave
Speciale 2. udgaveSpeciale 2. udgave
Speciale 2. udgaveIben Lindemark
 
Læring og multimedier - rapporteksempel
Læring og multimedier - rapporteksempelLæring og multimedier - rapporteksempel
Læring og multimedier - rapporteksempelClaus Scheuer-Larsen
 
Bachelor-2
Bachelor-2Bachelor-2
Bachelor-2Morten Konradsen
 
En strategisk analyse & værdiansættelse af gn store nord
En strategisk analyse & værdiansættelse af gn store nordEn strategisk analyse & værdiansættelse af gn store nord
En strategisk analyse & værdiansættelse af gn store nordJesper Krebs Andersen
 
SPECIALE
SPECIALESPECIALE
SPECIALEElse Bech
 
Videncenter-for-Kystturisme-Hvidbog-Oplevelsesbaseret-Kystturisme (1)
Videncenter-for-Kystturisme-Hvidbog-Oplevelsesbaseret-Kystturisme (1)Videncenter-for-Kystturisme-Hvidbog-Oplevelsesbaseret-Kystturisme (1)
Videncenter-for-Kystturisme-Hvidbog-Oplevelsesbaseret-Kystturisme (1)Mai Kofoed Lauritsen
 
Speciale plus indholdsfortegnelse 02.04 2011
Speciale plus indholdsfortegnelse 02.04 2011Speciale plus indholdsfortegnelse 02.04 2011
Speciale plus indholdsfortegnelse 02.04 2011Nina Marie Dalum Christoffersen
 
Innovations Og Forskningspotentialet I Brasilien 2010
Innovations Og Forskningspotentialet I Brasilien 2010Innovations Og Forskningspotentialet I Brasilien 2010
Innovations Og Forskningspotentialet I Brasilien 2010nielsleidecker
 
nyhackerguide
nyhackerguidenyhackerguide
nyhackerguideLuxuria
 
Omdannelse og uddannelse - Gitte Miller Balslev afhandling 2012
Omdannelse og uddannelse - Gitte Miller Balslev afhandling 2012Omdannelse og uddannelse - Gitte Miller Balslev afhandling 2012
Omdannelse og uddannelse - Gitte Miller Balslev afhandling 2012Tyge Mortensen
 
73 B7 Daffc50244 D5 B1020 B8572923 Eaf
73 B7 Daffc50244 D5 B1020 B8572923 Eaf73 B7 Daffc50244 D5 B1020 B8572923 Eaf
73 B7 Daffc50244 D5 B1020 B8572923 Eafchuisman
 
HD AFLEVERING Valdemar Stilling, Final
HD AFLEVERING Valdemar Stilling, FinalHD AFLEVERING Valdemar Stilling, Final
HD AFLEVERING Valdemar Stilling, FinalValdemar Stilling
 
Udbudsskabelon solcelleanlæg danske kommuner
Udbudsskabelon solcelleanlæg danske kommunerUdbudsskabelon solcelleanlæg danske kommuner
Udbudsskabelon solcelleanlæg danske kommunersolcellenetvaerket
 
Deliberativetranslate
DeliberativetranslateDeliberativetranslate
Deliberativetranslateksyoung
 
Hvorfor Fejler EA
Hvorfor Fejler EAHvorfor Fejler EA
Hvorfor Fejler EAckortenkamp
 
FINAL_THESIS
FINAL_THESISFINAL_THESIS
FINAL_THESISEmil Hacke Vittrup
 
Frafald - og hvad så
Frafald - og hvad såFrafald - og hvad så
Frafald - og hvad såTanja Bundesen
 
2 Projekt Tnt
2 Projekt Tnt2 Projekt Tnt
2 Projekt TntNatascha
 
En treenighed - 12 6
En treenighed - 12 6En treenighed - 12 6
En treenighed - 12 6Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling
 
Kaos pdf.kapitel 1 og 2
Kaos pdf.kapitel 1 og 2Kaos pdf.kapitel 1 og 2
Kaos pdf.kapitel 1 og 2JesperKoch
 
Masterafhandling: "Mellem politiske intention og skoleledernes praksis - et ...
Masterafhandling: "Mellem politiske intention og skoleledernes praksis - et ...Masterafhandling: "Mellem politiske intention og skoleledernes praksis - et ...
Masterafhandling: "Mellem politiske intention og skoleledernes praksis - et ...Claus Drachmann
 
Lopslag og absolutte referencer excel 2013
Lopslag og absolutte referencer excel 2013Lopslag og absolutte referencer excel 2013
Lopslag og absolutte referencer excel 2013Officekonsulenterne
 
ABCD modellen til udvikling af lokalsamfund
ABCD modellen til udvikling af lokalsamfundABCD modellen til udvikling af lokalsamfund
ABCD modellen til udvikling af lokalsamfundTyge Mortensen
 
99+1 tips, tricks og hemmeligheder om kommunikation
99+1 tips, tricks og hemmeligheder om kommunikation99+1 tips, tricks og hemmeligheder om kommunikation
99+1 tips, tricks og hemmeligheder om kommunikationAnders Rosenlund
 
Speciale_IntroverteLedere2014
Speciale_IntroverteLedere2014Speciale_IntroverteLedere2014
Speciale_IntroverteLedere2014Signe Mørkenborg Larsen
 
Visuel Kommunikation På Myspace
Visuel Kommunikation På MyspaceVisuel Kommunikation På Myspace
Visuel Kommunikation På MyspaceMariPou
 
Master Thesis
Master ThesisMaster Thesis
Master ThesisSøren
 

More Related Content

What's hot

Videncenter-for-Kystturisme-Hvidbog-Oplevelsesbaseret-Kystturisme (1)
Videncenter-for-Kystturisme-Hvidbog-Oplevelsesbaseret-Kystturisme (1)Videncenter-for-Kystturisme-Hvidbog-Oplevelsesbaseret-Kystturisme (1)
Videncenter-for-Kystturisme-Hvidbog-Oplevelsesbaseret-Kystturisme (1)Mai Kofoed Lauritsen
 
Innovations Og Forskningspotentialet I Brasilien 2010
Innovations Og Forskningspotentialet I Brasilien 2010Innovations Og Forskningspotentialet I Brasilien 2010
Innovations Og Forskningspotentialet I Brasilien 2010nielsleidecker
 
nyhackerguide
nyhackerguidenyhackerguide
nyhackerguideLuxuria
 
Omdannelse og uddannelse - Gitte Miller Balslev afhandling 2012
Omdannelse og uddannelse - Gitte Miller Balslev afhandling 2012Omdannelse og uddannelse - Gitte Miller Balslev afhandling 2012
Omdannelse og uddannelse - Gitte Miller Balslev afhandling 2012Tyge Mortensen
 
73 B7 Daffc50244 D5 B1020 B8572923 Eaf
73 B7 Daffc50244 D5 B1020 B8572923 Eaf73 B7 Daffc50244 D5 B1020 B8572923 Eaf
73 B7 Daffc50244 D5 B1020 B8572923 Eafchuisman
 
HD AFLEVERING Valdemar Stilling, Final
HD AFLEVERING Valdemar Stilling, FinalHD AFLEVERING Valdemar Stilling, Final
HD AFLEVERING Valdemar Stilling, FinalValdemar Stilling
 
Udbudsskabelon solcelleanlæg danske kommuner
Udbudsskabelon solcelleanlæg danske kommunerUdbudsskabelon solcelleanlæg danske kommuner
Udbudsskabelon solcelleanlæg danske kommunersolcellenetvaerket
 
Deliberativetranslate
DeliberativetranslateDeliberativetranslate
Deliberativetranslateksyoung
 
Hvorfor Fejler EA
Hvorfor Fejler EAHvorfor Fejler EA
Hvorfor Fejler EAckortenkamp
 
2 Projekt Tnt
2 Projekt Tnt2 Projekt Tnt
2 Projekt TntNatascha
 
Kaos pdf.kapitel 1 og 2
Kaos pdf.kapitel 1 og 2Kaos pdf.kapitel 1 og 2
Kaos pdf.kapitel 1 og 2JesperKoch
 
Masterafhandling: "Mellem politiske intention og skoleledernes praksis - et ...
Masterafhandling: "Mellem politiske intention og skoleledernes praksis - et ...Masterafhandling: "Mellem politiske intention og skoleledernes praksis - et ...
Masterafhandling: "Mellem politiske intention og skoleledernes praksis - et ...Claus Drachmann
 
Lopslag og absolutte referencer excel 2013
Lopslag og absolutte referencer excel 2013Lopslag og absolutte referencer excel 2013
Lopslag og absolutte referencer excel 2013Officekonsulenterne
 
ABCD modellen til udvikling af lokalsamfund
ABCD modellen til udvikling af lokalsamfundABCD modellen til udvikling af lokalsamfund
ABCD modellen til udvikling af lokalsamfundTyge Mortensen
 

What's hot (18)

Videncenter-for-Kystturisme-Hvidbog-Oplevelsesbaseret-Kystturisme (1)
Videncenter-for-Kystturisme-Hvidbog-Oplevelsesbaseret-Kystturisme (1)Videncenter-for-Kystturisme-Hvidbog-Oplevelsesbaseret-Kystturisme (1)
Videncenter-for-Kystturisme-Hvidbog-Oplevelsesbaseret-Kystturisme (1)
 
Speciale plus indholdsfortegnelse 02.04 2011
Speciale plus indholdsfortegnelse 02.04 2011Speciale plus indholdsfortegnelse 02.04 2011
Speciale plus indholdsfortegnelse 02.04 2011
 
Innovations Og Forskningspotentialet I Brasilien 2010
Innovations Og Forskningspotentialet I Brasilien 2010Innovations Og Forskningspotentialet I Brasilien 2010
Innovations Og Forskningspotentialet I Brasilien 2010
 
nyhackerguide
nyhackerguidenyhackerguide
nyhackerguide
 
Omdannelse og uddannelse - Gitte Miller Balslev afhandling 2012
Omdannelse og uddannelse - Gitte Miller Balslev afhandling 2012Omdannelse og uddannelse - Gitte Miller Balslev afhandling 2012
Omdannelse og uddannelse - Gitte Miller Balslev afhandling 2012
 
73 B7 Daffc50244 D5 B1020 B8572923 Eaf
73 B7 Daffc50244 D5 B1020 B8572923 Eaf73 B7 Daffc50244 D5 B1020 B8572923 Eaf
73 B7 Daffc50244 D5 B1020 B8572923 Eaf
 
HD AFLEVERING Valdemar Stilling, Final
HD AFLEVERING Valdemar Stilling, FinalHD AFLEVERING Valdemar Stilling, Final
HD AFLEVERING Valdemar Stilling, Final
 
Udbudsskabelon solcelleanlæg danske kommuner
Udbudsskabelon solcelleanlæg danske kommunerUdbudsskabelon solcelleanlæg danske kommuner
Udbudsskabelon solcelleanlæg danske kommuner
 
Deliberativetranslate
DeliberativetranslateDeliberativetranslate
Deliberativetranslate
 
Hvorfor Fejler EA
Hvorfor Fejler EAHvorfor Fejler EA
Hvorfor Fejler EA
 
FINAL_THESIS
FINAL_THESISFINAL_THESIS
FINAL_THESIS
 
Frafald - og hvad så
Frafald - og hvad såFrafald - og hvad så
Frafald - og hvad så
 
2 Projekt Tnt
2 Projekt Tnt2 Projekt Tnt
2 Projekt Tnt
 
En treenighed - 12 6
En treenighed - 12 6En treenighed - 12 6
En treenighed - 12 6
 
Kaos pdf.kapitel 1 og 2
Kaos pdf.kapitel 1 og 2Kaos pdf.kapitel 1 og 2
Kaos pdf.kapitel 1 og 2
 
Masterafhandling: "Mellem politiske intention og skoleledernes praksis - et ...
Masterafhandling: "Mellem politiske intention og skoleledernes praksis - et ...Masterafhandling: "Mellem politiske intention og skoleledernes praksis - et ...
Masterafhandling: "Mellem politiske intention og skoleledernes praksis - et ...
 
Lopslag og absolutte referencer excel 2013
Lopslag og absolutte referencer excel 2013Lopslag og absolutte referencer excel 2013
Lopslag og absolutte referencer excel 2013
 
ABCD modellen til udvikling af lokalsamfund
ABCD modellen til udvikling af lokalsamfundABCD modellen til udvikling af lokalsamfund
ABCD modellen til udvikling af lokalsamfund
 

Similar to Endelig speciale

99+1 tips, tricks og hemmeligheder om kommunikation
99+1 tips, tricks og hemmeligheder om kommunikation99+1 tips, tricks og hemmeligheder om kommunikation
99+1 tips, tricks og hemmeligheder om kommunikationAnders Rosenlund
 
Visuel Kommunikation På Myspace
Visuel Kommunikation På MyspaceVisuel Kommunikation På Myspace
Visuel Kommunikation På MyspaceMariPou
 
Master Thesis
Master ThesisMaster Thesis
Master ThesisSøren
 
7. Semester speciale_JW [MASTER]
7. Semester speciale_JW [MASTER]7. Semester speciale_JW [MASTER]
7. Semester speciale_JW [MASTER]Jesper Weisbjerg
 
Den kreative platform_i_skolen
Den kreative platform_i_skolenDen kreative platform_i_skolen
Den kreative platform_i_skolenOle Jacobsen
 
Digitale læringsressourcer dream
Digitale læringsressourcer dreamDigitale læringsressourcer dream
Digitale læringsressourcer dreamJeppe Akselbo
 
Digitale læringsressourcer dream-2009
Digitale læringsressourcer dream-2009Digitale læringsressourcer dream-2009
Digitale læringsressourcer dream-2009Jeppe Akselbo
 
Rapport - De virale nyheder, godaften!
Rapport - De virale nyheder, godaften!Rapport - De virale nyheder, godaften!
Rapport - De virale nyheder, godaften!Johan Schnack Mertz
 
20106621_AndersNedergaardLassen & 20105696_MajaKasten
20106621_AndersNedergaardLassen & 20105696_MajaKasten20106621_AndersNedergaardLassen & 20105696_MajaKasten
20106621_AndersNedergaardLassen & 20105696_MajaKastenAnders Nedergaard Lassen
 
Excel 2013 videregående (uddrag)
Excel 2013 videregående (uddrag)Excel 2013 videregående (uddrag)
Excel 2013 videregående (uddrag)Officekonsulenterne
 
Speciale med forside
Speciale med forsideSpeciale med forside
Speciale med forsideNina Rudbeck
 
speciale samlet_final
speciale samlet_finalspeciale samlet_final
speciale samlet_finalHanne Bros
 

Similar to Endelig speciale (15)

99+1 tips, tricks og hemmeligheder om kommunikation
99+1 tips, tricks og hemmeligheder om kommunikation99+1 tips, tricks og hemmeligheder om kommunikation
99+1 tips, tricks og hemmeligheder om kommunikation
 
Speciale_IntroverteLedere2014
Speciale_IntroverteLedere2014Speciale_IntroverteLedere2014
Speciale_IntroverteLedere2014
 
Visuel Kommunikation På Myspace
Visuel Kommunikation På MyspaceVisuel Kommunikation På Myspace
Visuel Kommunikation På Myspace
 
Master Thesis
Master ThesisMaster Thesis
Master Thesis
 
7. Semester speciale_JW [MASTER]
7. Semester speciale_JW [MASTER]7. Semester speciale_JW [MASTER]
7. Semester speciale_JW [MASTER]
 
Den kreative platform_i_skolen
Den kreative platform_i_skolenDen kreative platform_i_skolen
Den kreative platform_i_skolen
 
Digitale læringsressourcer dream
Digitale læringsressourcer dreamDigitale læringsressourcer dream
Digitale læringsressourcer dream
 
Digitale læringsressourcer dream-2009
Digitale læringsressourcer dream-2009Digitale læringsressourcer dream-2009
Digitale læringsressourcer dream-2009
 
Rapport - De virale nyheder, godaften!
Rapport - De virale nyheder, godaften!Rapport - De virale nyheder, godaften!
Rapport - De virale nyheder, godaften!
 
Kandidatafhandling
KandidatafhandlingKandidatafhandling
Kandidatafhandling
 
Thesis
ThesisThesis
Thesis
 
20106621_AndersNedergaardLassen & 20105696_MajaKasten
20106621_AndersNedergaardLassen & 20105696_MajaKasten20106621_AndersNedergaardLassen & 20105696_MajaKasten
20106621_AndersNedergaardLassen & 20105696_MajaKasten
 
Excel 2013 videregående (uddrag)
Excel 2013 videregående (uddrag)Excel 2013 videregående (uddrag)
Excel 2013 videregående (uddrag)
 
Speciale med forside
Speciale med forsideSpeciale med forside
Speciale med forside
 
speciale samlet_final
speciale samlet_finalspeciale samlet_final
speciale samlet_final
 

Endelig speciale

  • 1. DEN DANSKE FOLKESKOLE – Shpresa Basha Studienummer: MULTIKULTUREL 20055007 SKOLE? Uddannelse: Kandidatuddannelse i generel pædagogik Studieenhed: Speciale Eksamensform: Skriftlig specialeafhandling Vejleder: Finn Salbøg Birkelund Aflevering: Januar 2012 Anslag (med mellemrum):232815 Danmarks Pædagogiske Universitetsskole i Århus
  • 2. Indhold Introduktion .......................................................................................................................................... 6 Etniske minoritetselever uddannelsessituation ................................................................................ 7 Nyere forskning................................................................................................................................ 7 Forklaringer ...................................................................................................................................... 7 Lighed og lige muligheder ............................................................................................................... 9 En kulturanalytisk tilgang .............................................................................................................. 10 Problemformulering ........................................................................................................................... 11 Læsevejledning .................................................................................................................................. 11 Terminologi ........................................................................................................................................ 17 Definitionen af en minoritet ........................................................................................................... 17 Etnicitet .......................................................................................................................................... 18 Definition af begrebet anerkendelse .............................................................................................. 19 Tidligere undersøgelser om elever med etnisk minoritetsbaggrund i skolen..................................... 20 Thomas Gitz-Johansen ................................................................................................................... 20 Folkeskolens integrerende og sorterende funktion ........................................................................ 21 De identitetsmæssige, kulturelle og sproglige integrationsprocesser ................................................ 22 Sortering og differentieringsprocesser ........................................................................................... 22 Den kulturelle integration og sortering .......................................................................................... 23 Sproglig integration og sortering ................................................................................................... 24 Interkulturel pædagogik ................................................................................................................. 25 Udfordringer til de danske folkeskoler .......................................................................................... 27 Det sidste niveau ........................................................................................................................ 29 Metodologi og metodisk fremgangsmåde .......................................................................................... 30 Socialkonstruktionisme .................................................................................................................. 30 Narrativers betydning i forhold til selvet ....................................................................................... 31 1
  • 3. Metodiske overvejelser over brugen af kvalitative interview ........................................................ 32 Interviewets design ........................................................................................................................ 33 Kvalitetskriterier for interview....................................................................................................... 34 Interviews ....................................................................................................................................... 34 Analysestrategi ................................................................................................................................... 35 Etik ................................................................................................................................................. 36 Displays – fremstilling af kvalitative data ..................................................................................... 36 Præsentation af empirien ................................................................................................................ 37 X Kommunes skolepolitik vedrørende tosprogede elever ............................................................. 38 Folkeskolens uddannelsesfelt som kontekst ...................................................................................... 39 Uddannelsessystemet ......................................................................................................................... 40 A-skolens værdigrundlæg .............................................................................................................. 41 B- skolens værdigrundlæg ............................................................................................................. 42 Præsentation af interviewpersonerne ................................................................................................. 42 Den teoretiske ramme ........................................................................................................................ 44 Michael Foucault - magtteknologier .................................................................................................. 45 Disciplinering ................................................................................................................................. 45 Eksamen ......................................................................................................................................... 47 Pierre Bourdieus kernebegreber ......................................................................................................... 48 Habitus ........................................................................................................................................... 49 Kulturel kapital .............................................................................................................................. 51 Skole og uddannelsessystemets funktion ....................................................................................... 52 Felt ................................................................................................................................................. 53 Symbolsk vold................................................................................................................................ 54 Skolens symbolske vold ................................................................................................................. 55 Doxa ............................................................................................................................................... 56 2
  • 4. Schein: Værdier i relation til kulturbegrebet...................................................................................... 57 Kulturdefinition .............................................................................................................................. 57 Grundlæggende antagelser ............................................................................................................. 60 Ledelse og kulturændring............................................................................................................... 61 Optøning......................................................................................................................................... 61 Kognitiv restrukturering ................................................................................................................. 62 Genfrysning .................................................................................................................................... 62 Modstand mod forandring .............................................................................................................. 63 Opsamling ...................................................................................................................................... 63 Teoretisk sammenfatning ............................................................................................................... 63 Analyse og fortolkningsstrategi ..................................................................................................... 64 Resultater, analyse og fortolkning ................................................................................................. 66 Analyse og fortolkningsstrategi ..................................................................................................... 70 Analyseniveau 2: Teoretisk fortolkning ......................................................................................... 70 Analyseniveau 1 ................................................................................................................................. 71 Signe................................................................................................................................................... 71 Tema 1: Tosprogede som problem................................................................................................. 71 Tema 2: Tosprogede som sproglige mangler ................................................................................. 72 Tema 3: Skolen som dansk institution – den multikulturelle udfordring ...................................... 73 Tema 4. Skolens kultur, værdier og grundantagelser..................................................................... 73 Tema 5: .......................................................................................................................................... 74 Inddragelse af minoritetselevers sproglige og kulturelle forudsætninger ...................................... 74 Kirsten ................................................................................................................................................ 74 Tema 1: Tosprogede som problem................................................................................................. 74 Tema 2: Tosprogede som sproglige mangler ................................................................................. 75 Tema 3: Skolen som ‟dansk institution‟ – den multikulturelle udfordring .................................... 75 3
  • 5. Tema 4. Skolens kultur og værdier ................................................................................................ 76 Tema 5: Inddragelse af tosprogede sproglige og kulturelle forudsætninger .................................. 76 Nina .................................................................................................................................................... 77 Tema 1: Tosprogede som problem................................................................................................. 77 Tema 2: Tosprogede som sproglige mangler og problemer .......................................................... 78 Tema 3: Skolen som dansk institution – den multikulturelle udfordring ...................................... 78 Tema 4: Skolens kultur og værdier ................................................................................................ 79 Tema 5: Inddragelse af tosprogede sproglige og kulturelle forudsætninger .................................. 79 Jan ...................................................................................................................................................... 80 Tema 1: Tosprogede som problem................................................................................................. 80 Tema 2: Tosprogede som sproglige mangler og problemer .......................................................... 80 Tema 4: Skolens kultur og værdier ................................................................................................ 80 Analyseniveau 2: Teoretisk fortolkning ............................................................................................. 81 Tema1: Tosprogede som problemer .................................................................................................. 81 Lærernes habitus ............................................................................................................................ 81 Kategorisering af etniske minoritetselever .................................................................................... 84 Symbolsk vold................................................................................................................................ 85 Tema 2: Tosprogede som sproglige mangler ..................................................................................... 86 Sproglig kapital og sproglige hierarkier......................................................................................... 86 Den normaliserende sanktion ......................................................................................................... 86 Sprogtestning ................................................................................................................................. 88 Monokulturalistisk tilgang til minoritetselever .............................................................................. 89 Modersmålets status ....................................................................................................................... 91 Tema 3:Skolen som ‟dansk‟ institution – den multikulturelle udfordring ......................................... 92 Kategorisering af etniske minoritetselever i forhold til danskhed ................................................. 94 Tema 4: Skolekultur, værdier og grundantagelser ............................................................................. 95 4
  • 6. Skueværdier og grundlæggende antagelser.................................................................................... 96 Grundlæggende antagelser ............................................................................................................. 98 Tema 5: Inddragelsen af minoritetselever kulturelle forudsætninger .............................................. 101 Etniske minoritetselevers kulturelle og religiøse traditioner ....................................................... 101 Konklusion og perspektivering ........................................................................................................ 105 Perspektivering............................................................................................................................. 108 Abstract ........................................................................................................................................ 110 Litteraturliste .................................................................................................................................... 112 Bilag 1 .............................................................................................................................................. 115 5
  • 7. Kapitel 1 Introduktion ”Jeg har en somalisk dreng, der ikke kan sproget så godt, og det er på grund af den manglende støtte hjemmefra. Han bor sammen med sin mor og syv søskende. Moren kan heller ikke dansk. Den ene arabiske pige er meget dygtigt til det sproglige, og det er på grund af, at hun får opbakning fra forældrene. Forældrene bakker skolen op, og de er godt integreret. Den anden arabisk pige er ikke så stærk til det sproglige, men hun klarer sig godt. For mig er det tydeligt: Har forældrene ressourcer,så er tosprogede eleverogså dygtige”(Nina). ”Der er få procent der ikke vil integreres, og så skal det ikke går ud over dem der vil.Hvis man bliver ved med at køre sin egen kultur, det er specielt dem fra de muslimske lande, det kan man kan ikke gøre som det passer en. Der er nogle regler, som man må overholde, de må respektere vores normer… der er grænser for hvor længe vi skal blive ved med at fornærme andre kulturer…”(Jan). Citatet er taget fra to af de fire informanter, som jeg har lavet interviews med, i to forskellige folkeskoler med en andel af tosprogede elever på over 20% i X Kommune. I dette citatudtrykker lærerne et syn på disse elever som særligt ressourcesvage, og som derfor har brug for en ekstra indsats for at klare sig i skolen. De forklaringer på sådanne udtalelser, der findes i skolemiljøet, handler oftest om en slags defekt i disse elevers personlighed som forklares med en mangelfuld opdragelse og dårligt fungerende familier (Gitz-Johansen 2006). Jeg har valgt at se på folkeskolen som ramme for at undersøge dette. Som kulturbærende institution spiller skolens grundsyn på tosprogede elever en central rolle for disse elevers muligheder for at høre til eller modsat at blive ekskluderet fra elevgruppen som helhed på grund af deres forskellighed fra danske elever. For at afgrænsemin problemstilling vil jeg indledningsvis se påskoleresultater for elever med etnisk minoritetsbaggrunds, dele af den tidligere forskning på området samt dele af den politiske og pædagogiske debat herom. 6
  • 8. Etniske minoritetselever uddannelsessituation Det voksende antal personer i Danmark med anden etnisk baggrund end dansk sætter sit præg på folkeskolen. Ifølge Undervisningsministeriets statistik havde folkeskolen 27.410 tosprogede elever1 i skoleåret 1992/93. I skoleåret 1995/96 var tallet 35.951, svarende til 7 % af folkeskoleeleverne. For skoleåret 2005/06 var det tilsvarende tal steget til 60.103 tosprogede elever svarende til 10 % af det samlede elevtal (UVM 2006). Det vil sige, på mindre end 20 år er antallet af etniske minoritetselever firdoblet. Der er tosprogede elever i alle skoler, men flest i de store byer (Holmen, 2006). Nyere forskning Niels Egelund (2003) har sammenlignet resultater fra tosprogede elever og etsprogede elever med data fra PISA 2000. Sammenligningen viser, indenfor tre faglige områder: læsning, matematik og natur fag, at gennemsnittet for de tosprogede elevers resultater ligger under gennemsnittet for etsprogede elevers resultater i samme aldersgruppe. En række andre undersøgelser har påvist, at der er forskel på tosprogede og etsprogede elever med hensyn til specifikke skolefaglige kompetencer: fagligt ordforråd (Gimbel, 1998), tekst læsning og ordfremstilling (Nielsen 2002), samt tekstkompetencer (Holmen, 2001). En sammenligning af præstationer mellem minoritetselever i Danmark, Norge og Sverige (PISA 2000) viser tilmed, at danske minoritets elever klarer sig bemærkelsesværdigt dårligere end elever fra disse lande som Danmark normalt sammenligner sig med. Dette kan være svært at acceptere, hvis man ønsker at skabe verdens bedte folkeskole (Globaliseringsrådet, Regeringen, 2006). Forklaringer På det politiske niveau koncentrerer forklaringerne sig især om manglende sprogkundskaber i dansk og familiens kulturelle baggrund. I regeringens handleplan for bedre integration fremhæves manglende danskkundskaber som en væsentlig faktor (Integrationsministeriet, 2005) i afsnittet om, hvad det er, der går galt: ” Hver anden af de tosprogede elever læser så dårligt, at de ikke har forudsætninger for at tage en 1 Undervisningsministeriets definition af tosprogede elever tager udgangspunkt i folkeskolelovens§ 4a stk. 2:”Ved tosprogede børn forstås børn, der har et andet modersmål end dansk, og som først ved kontakt med det omgivende samfund, eventuelt gennem skolens undervisning, lærer dansk.” (UVM 2006a). 7
  • 9. ungdomsuddannelse eller erhvervsuddannelse” ”…det er af stor betydning, at børn, der har et andet modersmål end dansk, behersker det danske sprog allerede før skolealderen…”. På samme måde indgår familiernes sociale kulturelle baggrund i forskellige forklaringer.I en pressemeddelelse valgte undervisningsministeren at fremhæve, at nogle af de dårlige PISA- resultater for tosprogede elever i Danmark kunne forklares med hjemmets kulturelle niveau og at sproget der tales i hjemmet, betyder noget selv om det er svært at udskiller fra en etnisk faktor (Horst, 2006). I forskningslitteraturen fremtræder mere komplekse årsagssammenhænge, der også vedrører skolen måde at møde de etniske minoritetselevers forudsætninger på. I forlængelse af PISA‟s resultater fra 2000 sammenlignede Niels Egelund Danmark med Sverige, hvor tosprogede elever klarede sig langt bedre. En af forklaringerne var, at skolesystemet i Sverige i undervisningen af tosprogede elever satser på udvikling af modersmålet op gennem hele skoleforløbet.Inden for tosprogsforskningenpåpeger Anne Holmen (2006),at undervisning i dansk som andetsprog, foregår i fornødent omfang og ofte får undervisning en karakter af specialundervisning. Ifølge bekendtgørelsen skal der i fornødent omfang gennemføres både basisundervisning og supplerende undervisning. Evaluering viser, at der i dette område er store forskelle påundervisningstilbuddene, og at der hersker en vis forvirring om begreberne. Dansk som andetsprog er et såkaldt timeløst fag og har en kompensatorisk funktion (Kristjándóttir, 2003). Forskningsresultater fra en række lande (USA: Thomas og Collier (2002), Canada: Cummins (2000), Norge: Hvenekilde (1996)peger på, at skolen og især kvaliteten af undervisning, baseret på anerkendelse af elevernes forudsætninger spiller en langt større rolle end forhold i elevernes baggrund set isoleret (Holmen, 2006). Arbejdsgruppen bag Fremtidens danskfag (UVM, 2003) understreger, at der skal tages hensyn til etniske minoritetselevers særlige baggrund i nøjagtig så stort et omfang at undervisningen bliver effektiv for dem (Fremtidens danskfag, 2003:245). Arbejdsgruppen definerer andetsteds i udgivelsen deres opfattelse af, hvorledes danskfaget skal opfattes som et kulturfag: ”Det er således ikke fagets opgave at artikulere en dansk kultur, men at være et mødested for alle de kulturer som findes i Danmark (Fremtidens danskfag, 2002: 100)”. 8
  • 10. Lighed og lige muligheder Når lighed og udviklingen af lige muligheder er et centralt felt i den demokratiske dannelse, må det vække bekymring når OECD i sin rapport med fokus på kvalitet og lighed i skolens resultater, skriver: ”Manglen på lighed bekymrer os også. Sammenlignet med uddannelsessystemer i referencelandene ser det ikke ud til, at Danmark giver sine elever en lige chance for at opnå succes”.2 OECD understregede, at den danske folkeskole havde problemer med at skabe chancelighed for elever med etnisk minoritetsbaggrund. Derudover fremgik det, at der i den danske skole var en fare for, at kulturelle og sproglige forskelle blev fortolket som intellektuel utilstrækkelighed eller adfærdsforstyrrelse. OECD udgav en rapport i 2010, der evaluerede arbejdet for tosprogede elever i Danmark. Rapporten pegede igen, at der er et problem, at den politiske dagsorden breder sig ind i den danske folkeskole: ”Det er en manglende anerkendelse af den etniske mangfoldighed som grundvilkår i det danske samfund og dermed også i folkeskolen, lød en af pointerne”. Og dette kunne være et resultat af flere faktorer som: Kulturel skævhed i undervisningsmaterialerne. Utilstrækkelig undervisning i dansk som andet sprog. En norm hos nogle medarbejder om at ikke dansk modersmålstalende børn per definit- ion er problembørn. Misfortolkning af sprogproblemer som læringsproblemer.3 Kompensatorisk contra interkulturel pædagogik Thomas Gitz- Johansen (2006) sammenligner denne diskurs med begrebet kulturel deprivation, som han henter fra den amerikanske uddannelsestænkning fra 1960‟erne. Den kulturelle deprivation blev her brugt som forklaring på, hvorfor fattige og sorte familiers børn klarede sig dårligt i skolen, og 2 Undervisningsministeriet 2004:125 3 Bergthóra Kristjánsdóttir og Lene Timm (2007), dokumenterer den ulighed som bevidst politisk valg. 9
  • 11. begrebet refererer til ”kognitive, adfærdsmæssige og sproglige mangler” hos (kulturelt depriverede) børn, som er vokset op i et miljø, der beskrives som socialt og kulturelt forarmet. Dominansen af en monokulturel diskurs pointeres af Horst (2004), der fremhæver hvordan norm og acceptabilitet konstitueres i sociale felter og såledesat lighed og demokrati tænkes ud fra det kulturhomogene. Det nationale ‟vi‟ afstedkommer, at den danske folkeskole iagttager og erfarer forskelligheden som mangler hos ‟de andre‟. Holmen peger på, at minoriteter ofte anskues ud fra kulturelle stereotyper og generelle pædagogiske mangelsyn, fordi minoritetsgrupper sættes i bås som en entydig gruppe med samme sproglige og kulturelle identitet (Holmen, 2005). I Sverige eller England analyseres disse forhold udfra begrebet strukturel diskrimination. En kulturanalytisk tilgang Teoretikere som Banks (2001)og Ogbu (1998), forbinder de etniske minoritetselevers situation med en kombination af strukturel forskelsbehandling og en stereotypisering af de etniske minoriteter som ikke ‟hvide‟. En lidt lignende position kommer Kofoed (1994) frem til. Hun har undersøgt, hvordan en forestilling om danskhed og ‟de andre‟ i folkeskolens lovgrundlag og i danskfagets undervisningsvejledning medførte, at skolen defineres som dansk, mens det fremmede betragtes som udenfor skolen. Der giver en tvetydighed i forestillingen om det danske, som i skolen kommer til udtryk i uklarheden: ”Er folkeskolen for børn i Danmark eller er den for danske børn?” (Kofoed 1994: 88). Horst påpeger, at diskurser om etniske minoriteter og skole, som de fx fremstår i Globaliserings rådets tekster, i Danmark adskiller sig markant fra aktuelle europæiske diskurser. På europæisk plan taler man om forskellighed og mangfoldighed i kulturer og kompetence til at indgå som medborger, på tværs af kulturer. Det handler om, at styrke multikulturalismen. Bland andet ved at satse på den faktuelle forskellighed i sprog og synliggørelse af etniske minoriteters historier i tilknytningtil de nationale majoriteters historie, herunder som indhold i skole og uddannelse. I Danmark ser man disse perspektiver i Globaliseringsrådetstekster. For både Horst og Anne Holmen konstaterer, at forskningen viser positive resultater i forhold til modersmålets betydning, udvikling af andet sprog og effekt af interkulturel pædagogik. Der er således en række kompleks problemforhold, der gør sig gældende i relation til undervisningen af tosprogede børn. Med udgangspunkt i lokale forhold ønsker jeg at undersøge følgende: 10
  • 12. Problemformulering Er folkeskolen en skole, der i relation til etniske minoritetselever inddrager og anerkenderalle sproglige og kulturelle forudsætninger på lige fod? Eller ser skolen sigselv primært som en dansk skole, der udvikler en pædagogisk praksis, der tilpasser andre sproglige og kulturelle forudsætninger til de kulturelt danske normer? Til støtte for besvarelsen af problemformuleringen stilles følgende undersøgelsesspørgsmål: Hvordan møder lærerne børn med en anden etnisk kulturel baggrund i pædagogiske og læringsmæssige sammenhænge? Hvilken indflydelse har skolernes kultur for implementering af skolens værdigrundlæg i den multikulturelle skole? Hvordan opfatter lærerne på de to skoler, at skolen i sig selv er en skole for alle? Hvilke didaktiske overvejelser gør lærerne når de skal inddrage minoritetselever i undervisningen? Problemformuleringens to hovedspørgsmål lægger op til, at jeg angriber problemområdet fra forskellige sider, ved at kombinere kvalitativ dataindsamling og et bredt teoretisk fundament, hvilket fremgår af figuren nedenfor. Læsevejledning Jeg har nu skitseret rammen for specialet og præsenteret problemstillingen. Før jeg gennemgår specialets kapitler, vil jeg give en oversigt over specialets indhold for at skabe overblik hos læseren. Meningen med modellen er, at den fysisk skal foldes ud, så den konstant er synlig for læseren. 11
  • 13. Design:I figur 1 illustreres det, hvordan henholdsvis teori og empiri anvendes i relation til problemformulering. Problemformulering Er folkeskolen en skole der i relation til etniske minoritetselever inddrager og anerkender alle sproglige og kulturelle forudsætninger på lige fod? Eller ser skolen sig selv primært som en dansk skole, der udvikler en pædagogisk praksis, der tilpasser andre, sproglige og kulturelle forudsætninger til de kulturelt danske normer? Teori Empiri Litteratur om etniske minoritetselever. Tidligere forskningsprojekter ThomasGitz – Johansen James Banks, Laura Gilliam Metodologi Socialkonstruktionisme KennethJ.Gergen Teori Kvale, Gadamer Indsamling af empiri Display Dahler-Larsen Præsentation af empiri Teori til at forstå min empiri Bourdieu: felt, symbolsk vold, doxa, kapital, habitus Foucault: Magtteknologier – disciplinering, normalisering Organisationskultur: Schein: skolekultur, artefakter, skueværdier, grundlæggende antagelser Analyseniveau 1 Kvale, Dahler- Larsen Analyseniveau 2:Fortolkningsteorier Bourdieu,Foucault, Schein, Banks, Gitz-Johansen, Gilliam 12
  • 14. Konklusion, Perspektivering En sådan model gør det muligt for mig at komme i dybden i feltet, og jeg mener, at jeg med den fremgangsmåde vil opnå en større indsigt i besvarelsen af problemformulering.Nedenfor følger en læsevejledning af rækkefølgen og indholdet af de kommende kapitler. Specialets første del fungerer som en illustration af de inspirationskilder, der har været til projektet.Jeg vil tage udgangspunkt i de erfaringer, som forskeren har gjort sig med tidligere forskningsprojekter, samt af denforforståelse forskeren sidder inde med. Specialet er overordnet struktureret med en teoretisk del relateret til etniske minoritetselever sproglige og kulturelle barrierer i skolelivet.Skolen er en institution præget af en forestilling om, at den er lige for alle og bedømmer eleverne retfærdigt efter kompetencer. Minoritetselever møder skolen med andre forudsætninger og skal til forskel fra majoriteten overvinde kulturelle og sproglige barrierer. Dette speciale skriver sig således ind i en overordnet ramme af kvalitative studier af etniske minoriteter i det danske uddannelsessystem. Jeg er særligt inspireret af Thomas Gitz-Johansens studie af etniske minoritetselever i de danske folkeskoler, ”Den multikulturelle skole – integration og sortering” (2006), hvor han undersøger hvordan etnicitet konstrueres som problemkategori i skolen, og hvordan skolens curriculum og pædagogik stiller elever med etnisk minoritetsbaggrund dårligere end elever med etnisk dansk baggrund i forhold til at klare sig godt i skolen. Gitz- Johansen forholder sig kritisk til folkeskolens håndtering af etniske minoritetselever og viser, hvordan elever med etnisk minoritetsbaggrund ofte ender i definerede positioner som problembørn, som er i opposition til skolen og som klarer sig dårligt fagligt. Jeg forholder også mine empiriske data til uddannelsesforsker Jette Kofoeds (1994) studie af inklusions og eksklusionsprocesser blandt elever med forskellige etniske baggrunde i en dansk folkeskole. Kofoed (2004) nævner hvordan skolen kræver, at eleverne skal blive danske samtidig med det hævdes, at de aldrig kan blive det. For at imødekomme minoritetselevernes erfaringer med etnicitet i skolen har en række forskere udfærdiget en samling hvor de på baggrund af forskningsbaserede undersøgelser argumentere for en undervisning der inkluderer minoritetselevernes baggrunde, og hvor de kommer med konkrete forslag til en sådan interkulturel undervisning. 13
  • 15. Som helhed har denne del af specialet til hensigt at vise hvordan jeg er blevet inspireret med mit genstandsfelt. På baggrund af denne inspiration, har jeg valgt at fokusere på de teoretiske optikker som jeg går i dybden med. Kapitel 3. Metodologi I dette kapitel redegør jeg for og belyser de metodiske overvejelser, jeg gør mig i forhold til specialets videnskabsteoretiske perspektiv, valg af case og valg af empiriskabelsesmetode. Videnskabsteorien danner baggrunden for det valgte undersøgelsesdesign, som præsenteres og begrundes. Jeg trækker på en socialkonstruktionistisik tilgang til mit forskningsfelt og vil diskutere, hvordan jeg forstå socialkonstruktionisme som en overordnet måde at se på hvorledes viden konstrueres. Jeg vil fremlægge og diskutere mine interviews og undersøgelsesmetode der hovedsageligt er inspireret af Steinar Kvale. I den anden del, findes en kort præsentation af de to skoler, fra hvilke informanterne kommer, samt af de fire lærere fra disse. Jeg vil introducere min empiri i form af målgruppe og de fire informanter hvis fortællinger senere bliver genstand for analyse. Jeg vil yderligere, gennem interviewuddrag med fire folkeskolelærer, give indsigt i det uddannelsesfelt som en rammesættende og magt skabende struktur for elever med en anden etnisk baggrund. Kapitel 4. Teoretisk fundament I dette kapitelvil jeg præsentere den teoretisk ramme som trækker på en socialkonstruktivistisk tilgang til mit undersøgelsesfelt. Frem for at arbejde med en teoretisk retning har jeg valgt en noget mere eklektisk tilgang, hvor jeg opererer med forskellige perspektiver på mit genstandsfelt. Grunden til, at jeg vælger at anvende disse forskellige perspektiver, er blandt andet at gøre det muligt at læse materialet på forskellige måder, det vil sige, at perspektiverne hver især åbner op for materialet på forskelligvis, og derigennem gør analysen mere nuanceret. Disse teoretikere er valgt benyttet dels til at opstille den teoretiske ramme, der skal anvendes til at analysere den inddragede teori og dels for at fungere som inspiration for min analytiske tilgang til problemstillingen. Derfor er det også nødvendigt at introducere disse teorier først. Her fremlægges teorier af Pierre Bourdieu, primært:symbolsk vold, felt, doxa og habitus og hans tanker om skolens selekterende funktion og Michel Foucaults teori om disciplinering og normalisering, som kan belyse skolens funktion. 14
  • 16. Bourdieus teori kan ligeledes forstås som en positioneringsteori, hvor feltets agenterkæmper om at besidde magten til at definere, hvad der anerkendes som legitimt og værdifuldt i samfundet. Ser man på integrationsprocesser i et sådant positioneringsperspektiv, handler integration ligeledes om, hvordan der mellem grupper i samfundet eksisterer kampe om at definere, hvad der er dominerende normer og værdier i samfundet og dermed også kampe om, hvem der skal tilpasse sig hvem, og hvem der har den legitime ret til at kategorisere hvem. I stedet fokuserer konstruktivistiske studier på, hvordan det går tilat enhedsskolen ikke giver lige muligheder for alle. Til sidst har jeg valgt at inddrage Edgar H. Schein som er den dominerende teoretiker indenfor organisationskultur, med det formål at beskrive de værdier og grundlæggende antagelser, som gør sig gældende i gruppen af folkeskolelærere, og som folkeskolen som uddannelsesinstitution hviler på.Som sagt, jeg vil benytte Scheins kulturniveauer til at åbne for materialet, idet disse åbner for at belyse empirien på flere niveauer. Dette skulle gerne komplementere og nuancere Bourdieus begreber. Da kultur står centralt, når der tales om lærernes praksis og folkeskolen som felt, er Schein et naturligt valg, fordi Scheins teori kan læses med Bourdieu „ske briller, idet elementer i Bourdieus begreber kan associere i retning af Scheins kulturniveauer. Kapitel 5. Analyse Analysen tager afsæt i de respektive teorier som jeg har valgt. Inden for denne teoretisk ramme og ved hjælp af teoretiske begreber analyseres der på den indsamlede empiri.Min analysemodel fokuserer på forskellige emner, som jeg vil tage højde for i arbejdet med interviewene. Disse skal ikke forstås som lukkede rammer, men snarere som guidelines for analysen. Punkterne lyder som følger: 1. Her ønsker jeg at undersøgeog belyse om folkeskolener en skole, der i relation til etniske minoritetselever inddrager og anerkender alle sproglige og kulturelle forudsætninger på lige fod. 2.Her vil jeg fokusere på, om der bliver taget særlige hensyn til bestemte grupper eller om skolen ser sig selv primært som en dansk skole, der udvikler en pædagogisk praksis, der tilpasser andre sproglige og kulturelle forudsætninger til de kulturelt danske normer. 15
  • 17. Fig.2. Analysen: Tre perspektiver i forståelserne af problemstillingen. Teori: Bourdieu, Foucault,Banks Interviewpersonerne Organisationsfor ståelse Schein Tidligere forskning:Gilliam, Gitz- ShSchein Johansen, Kofoed Figuren illustrerer måden, hvorpå analysen er foretaget. Interviewpersonerne har været icentrum, da de har været omdrejningspunktet for udarbejdelsen af specialet. Derudover har Foucaults og Bourdieus teori virket som teoretisk fundament og analyseværktøj i samspil med Gitz-Johansens, Kofoed og Gilliams forskning af etniske minoritetselever. Vekselvirkningen mellem de tre perspektiver har udgjort basis for specialet og besvarelsen af problemformuleringen. 16
  • 18. Kapitel 6. Konklusion og perspektivering I dette sidstekapitel opsamler og diskuterer jeg analysens centrale pointer og forsøger at sammenholde disse med de teoretiske begreber, jeg løbende har anvendt i analysen. Konklusionen ligger i forlængelse af de spørgsmål jeg indledningsvist stillede, og jeg forsøger at besvare og diskuteredisse. Dette kapitel udgør også perspektiveringen, som har til formål at brede specialets problemstillingudog diskutereudvalgte pointer i et mere generelt lys. Terminologi I dette kapitel vil jeg redegøre for indholdet af begreberne minoritet og etnicitet, da det spiller en central rolle for min forståelse og analyse af lærernes udtalelser om etniske minoritetselever. Definitionen af en minoritet I det følgende redegør jeg kort for valget af betegnelsen etniske minoritetselever, der anvendes idettespeciale.Jeg har valgt at benytte minoritets og majoritetsbegreberne, da jeg mener, at de henviser til et magtforhold mellem forskellige grupper. I en dansk skolesammenhæng er det blevet almindeligt at anvende ‟tosproget‟ som fælles betegnelse for en gruppe elever, der typisk kendetegnes ved at have: et andet modersmål end dansk.Betegnelsen elever med etnisk minoritetsbaggrund er valgt, fordi den ved at inddrage minoritetsbegrebet, rummer en henvisning til magtrelationen eller det styrkeforhold der er mellem etniske minoriteter og den etniske majoritet – frem for at henvise til bestemte egenskaber ved grupperne i sig selv. Såledesbliver minoritet og majoritet ikke nødvendigvis et spørgsmål om, hvilke grupper der har et numeriskflertal, men derimod hvem der har magten til at definere sig selv og den anden. Dette er endvidere enrelevant definition i forhold til brug af Bourdieu, da jeg herigennem har fokus på magtforholdene iet felt og herunder hvorledes disse magtforhold har betydning for, hvem der har magten til at definere,hvad der er den legitime definition af virkeligheden. Minoritetsgrupper har ikke nogen egenskaber, der i sig selv gør dem til minoritetsgrupper, og deter først i mødet med majoritetsgruppens normer og definitioner, at de kommer til syne som minoriteter. I forskningsverden taler man om, at majoriteten spejler sig i sin modsætning – ‟den anden‟. Ideen om ‟den anden‟ blev anvendt af Edward Said (1978), der beskriver hvordan Orienten 17
  • 19. igennem historien er blevet fremstillet som Vestens modsætning. Ved at fremstille Orienten som tilbagestående, barbarisk, kommer Vesten til at fremstå som civiliseret og udviklet. Ifølge en tilsvarende logik, når etniske minoriteter i Danmark beskrives som tilbagestående, ufrie, umoderne, udemokratiske – konstrueres majoritetsgruppen som højtudviklede, frie, moderne og demokratiske (Gitz- Johansen, 2006). Betegnelsen skal ikke fastslå hvad eleverne er, men i stedet at de har en bestemt baggrund og har mulighed for at anvende denne i deres selvstændige og kreative praksis. Til trods for dette vælger jeg alligevel at fastholde min brug af begrebet etniske minoritetseleveridet jeg begrænser begrebet til at omfatte elever fra ikke –vestlige lande. Det drejer sig således om at udfordre den monokulturalistiske pædagogiske diskurs og bidrag til en mere interkulturel pædagogik. Etnicitet Begrebet etnicitet beskriver det, at tilhøre et folk eller folkegruppe, og der er forskellige definitioner af begrebet etnicitet og etniske grupper. Men det vigtige er, at der som regel er knyttet stærke følelse til etnicitet, fordi den er så tæt knyttet til bærerens selvforståelse og hele identitet. Ifølge socialantropologen Barth (1969) er det interessante ved etnicitet ikke dens indhold, men at opdeling i etniske grupper organiserer interaktionen mellem folk. Når man møder mennesker med en anden hudfarve, der eventuelt taler med accent, så er man tilbøjelig til at kategorisere dem i en anden etnisk gruppe end en selv (Lehmkuhl, 2004 i Barth 1969). Man ser ikke personen som et enkelt individ, men som en del af en gruppe. For at konstruere en individuel identitet eller en gruppeidentitet som en etnisk identitet, må man også konstruere modsætningen – den ‟anden‟ (ibid 2004:28.29). Diskurserne om etnicitet har spillet en væsentlig rolle i konstruktionen af nationalstater og nationale grænser i det fysiske rum, men også i nedtoningen af de mangfoldige sociale fællesskaber. Diskurserne som etnicitet og nation, er baseret på en forståelse af fælles oprindelse, hvad enten den er af historisk, territoriel, kulturel eller fysisk art. I forhold hertil beskriver ideen om etnicitet, at den etniske gruppe deler kultur og indebærer, at ens personligt indlejrede kulturelle former gælder for hele kollektiver der præsenteres som et folk med en fælles oprindelse (Gilliam 2009 i Bauman 1992, Prieur 2002). På grund af de biologiske og fysiske kriterier, bliver etnicitet og nationalitet ofte racialiserede identiteter, der bygger på en social konstruktion af fælles ‟race‟ som genkendes i udseende og i sprog, accent og adfærd. I sin etniske eller nationale form refererer en fælles identitet dermed ikke 18
  • 20. kun til en følelse af kulturelt fællesskab, men forstærkes af, at den kulturelle lighed kombineres med biologisk slægtskab. Gilliam (2009) henviser til Bauman (1992), som understreger, at nationalisme er en af mange ‟we talks‟ som deler verden op i venner og fjender og giver den enkelte følelse af ‟belonging‟: at høre til blandt nogen, at være af samme slags. Definition afbegrebet anerkendelse Begrebet anerkendelse tager udgangspunkt i Hegels forestilling om, at anerkendelse er en forudsætning for, at individet udvikler en identitet, en bevidsthed om sig selv. Anerkendelse fra andre er af afgørende betydning for udvikling af en selvfølelse, og mangel på anerkendelse, fører til en forvrængning af individets relation til sit eget selv og en krænkelse af vedkommendes identitet (Frazer, 2008 ). Hegels tanker om anerkendelse er ført videre af Axel Honneth. Han inddeler behovet for anerkendelse i tre sfærer: familiesfæren, den retslige sfære og den solidariske sfære. 19
  • 21. Kapitel 2 Tidligere undersøgelser om elever med etnisk minoritetsbaggrund i skolen Jeg fandt det relevant at benytte andres forskningsstudier i relation til udarbejdelsen af min analyse af teori og empiri, eftersom de har beskæftiget sig med relativt sammeproblemstillinger som mine og derfor udgjorde et operationelt fundament for specialet.I det følgende ser jeg nærmere på den forskning, der findes på området. Den følgende gennemgang af undersøgelser tager udgangspunkt i Thomas Gitz-Johansens bog ”Den multikulturelle skole – integration og sortering” (2006). Jeg vil præsentere hans forskning som beskriver minoritetslevers vilkår i folkeskolen samt hans resultater om hvordan etnicitet konstrueres som problemkategori i skolen og hvordan det kulturelle indhold i skolens undervisning stiller elever med forskellig etnisk baggrund forskellige betingelser for at klare sig. Ifølge Jette Kofoed (1994) spiller dansk kultur og de danske værdier en vigtig rolle på skolens kulturbærende funktion, og på at skolen er en institution hvor en national selvforståelse etableres og bekræftes. Kofoed undersøger, hvordan skolens karakter af national institution, på forhånd gør det svært for elever med minoritetsbaggrund at passe ind i skole. Thomas Gitz-Johansen For Thomas Gitz-Johansen handler folkeskolens funktion om at bevæge sig væk fra den nationale opdragelse. Han kritiserer det nationale projekt, der på flere måder er skadeligt for skolen og de børn, der vokser op i den (Gitz-Johansen, 2006).På baggrund af et etnografisk feltarbejde beskriver han minoritets vilkår i folkeskolen og deres oplevelse med deres lærere. I sin nære kontakt med lærerne og eleverne opdager Gitz-Johansen, hvordan etnicitet konstrueres som problemkategori i 20
  • 22. skolen, mens danskheden ikke bliver omtalt direkte, men fungerer som en uudtalt reference, som de ‟andre‟ måles i forhold til (ibid, 2006). I skolen er en række særforanstaltninger sat i værk for, at de tosprogede elever kan udvikle deres danske sprog for at kunne opnå de nødvendige kompetencer til at få uddannelse og arbejde. Som Gitz- Johansen påpeger,er dette fokus på sprog ikke tilfældigt, idet evnen til at bruge det på en bestemt måde, som værdsættes af uddannelsessystemet, er den betydeligste form for kulturel kapital i næsten enhver uddannelsessammenhæng (ibid, 2006:153). Folkeskolens integrerende og sorterende funktion Den mest dominante diskurs om etniske minoritetselever omhandler disse børns ‟integration‟. børnene beskrives oftest som ‟de tosprogede elever‟ og ved at beskrive dem som børn, der er udenfor samfundet og i fare for marginalisering, markerer diskursen de etniske minoritetselever som anderledes i forhold til skolens ‟normale‟ elever (Gilliam. 2006,). Gitz-Johansen (2006:31) definerer integration som ” ved hjælp af forskellige former for magtanvendelse får et samfund til at hænge sammen, som på samme tid foretager en sortering og hierarkisering af befolkning”. Som Gits-Johansen påpeger, har det lige fra den første folkeskolelov i 1814 været formålet den danske skole at udbrede forestillingen om det nationale fællesskab og identifikationen med dette, og nationalismen, ligger da også stadig implicit i undervisningen og lovgivningen (2006:32-33). Han skelner mellem en identitetsmæssig, en kulturel og en sproglig integration. Den danske folkeskole har bidraget til den identitetsmæssige integration ved at formidle forestillingen om danskerne som en nation med en fælles identitet, fortid og fremtid. I dag har nationalismen taget form som ‟banal nationalisme‟(Billig,1995) som stadig formidles i skoler. I historie lærer eleverne f.eks. først om Danmarks historie og derefter om de andre nationers historie. I danskundervisning er det stadig den danske litterære tradition som formidles, hvilket er en af nationalismens grundpiller (Gitz-Johansen,2006). Ud over denidentitetsmæssige integration, har skolen også bidraget til den kulturelle og sproglige integration af befolkningen ved at formidle specifikke kundskaber og værdier. Man kan sige, at ud over at udbrede en forestilling om en fælles national kultur har skolen også været et instrument for bestræbelser for at producere en fælles kultur. Gennem tiden har det været en forskellig kultur, som skolen har haft som opgave at socialisere eleverne ind i og sortere ud fra. Skolelovens formålsparagraf har været uændret siden 1975, men der er kommet en tilføjelse. I §1, stk.3, hedder 21
  • 23. det nu om folkeskolens formål, at ”Folkeskolen skal gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og bidrage til deres forståelse af andre kulturer og for menneskets samspil med naturen” (ibid, 2006). Denne formulering henviser til: Eleverne skal præsenteres for hvad ‟dansk kultur‟ er og tilegne sig det i en sådan formaliseret form. Dette ser man også i den nyere kanonisering af bestemte literære og kulturelle værker en dansk litteratur og kulturkanon, der er rettet netop mod folkeskolen, som skal tage sig af at videregive denne ‟kultur‟ til eleverne (Gilliam, 2006, Gitz-Johansen, 2006). Sluttelig har folkeskolen bidraget til den sproglige integration gennem formidling af standard- dansk som det eneste legitime sprog i skolen og samfundets officielle sfærer. Ved at formidle standard-dansk sigtes der mod at bringe sproglige minoriteter til at anerkende standard-dansk som det eneste officielt legitime sprog og dermed anerkende præmissen for ekskluderingen af deres hjemme-sprog og dem selv som kompetente sprogbrugere. Disse implicitte intentioner ses af den politiske nedprioritering af minoritetssprogene som medium for læring og kommunikation i skolen og den kraftige satsning på dansk som andet sprog (Gitz-Johansen, 2006). Gitz –Johansen ser afskaffelsen af den lovsikrede modersmålsundervisning som en tendens til, at integrationsbestræbelser på det sproglige plan har bevæget sig i retning af et assimilativt ideal – dvs. at den officielle satsning i højere grad er på at tilpasse hele befolkningen til de officielle sproglige normer end at åbne folkeskolen for den sproglige diversitet, der eksisterer i samfundet (ibid, 2006). Det er altså et ønske om at forme elevernes identitet i en dansk national retning. Dette kan ses i lovgivningen som beskrives i formålet for dansk under ”Bekendtgørelsen for undervisning i folkeskolens fag nr.571, (2003)”: ”Formålet med undervisningen i dansk er at fremme elevernes oplevelse af sproget som en kilde til udvikling af personlig og kulturel identitet, der bygger på æstetisk, etisk og historisk forståelse” De identitetsmæssige, kulturelle og sproglige integrationsprocesser Sortering og differentieringsprocesser Flere studier af etniske minoritetselever i Danmark har erfaret, at lærer og pædagoger problematiserer etniske minoritetselever generelt og især minoritetsdrenge (Gitz-Johansen 2006, Gilliam 2006, Staunæs 2003). Minoritetsdrenge forbindes med adfærdsmæssige problemer: De er urolige, laver ballade, kan ikke begå sig socialt og er potentielle bandemedlemmer. 22
  • 24. Gitz-Johansen har erfaret,at der blandt lærere er den forståelse, at de etniske minoritetselevers problemer i skolen er forårsaget af de etniske minoritetsfamiliers sociale forarmelse: at børnenes opvækst er præget af et hårdt lokalt miljø og manglende stimulation og omsorg i familien. I forhold til den identitetsmæssige integration og differentiering finder Gitz-Johansen hos skolens lærere og pædagoger en tendens til en forarmelsesdiskurs omkring etniske minoritetselever. Ifølge Gitz-Johansen ser skolens aktører tosprogethed som problematisk.Gitz-Johansen beskriver,at lærerne på de to skoler han har studeret ikke trækker på etnificerende4eller racialiserende5 diskurser, men i stedet anvender betegnelsen ‟tosproget‟ til at betegne de etniske minoritetselever. Betegnelsen ”tosproget” bliver forbundet med noget besværligt (som i store koncentrationer er for vanskeligt at håndtere i klassen) eller med negative konnotationer. Gitz-Johansens pointe er, at disse repræsentationer af minoritetselever som forarmede og som repræsentanter for en kulturel andethed er med til at bestemme de pædagogiske praktikker, som disse elever kan begå sig i, og at det kan have konsekvenser, hvis deres sproglige og kulturelle baggrund ikke værdsættes og anerkendes i skolen (ibid, 2006:96). Den kulturelle integration og sortering I forhold til den kulturelle integration og sortering viser Gitz-Johansen, at skolen ikke blot har virket samlende, som en del af den kulturelle integration af befolkningen. Der er foregået, og der foregår stadigvæk en sortering af eleverne, ud fra hvor godt deres sociale og kulturelle baggrund har forberedt dem på at deltage i den aktuelle skolekontekst. Gitz-Johansen anvender begreberne ”kulturel kapital” og ”institutionel etnocentrisme” til at analysere skolehverdagen, og hvordan de kulturelle præferencer kan virke som en barriere i forhold til nogle af minoritetselevernes deltagelse i skolehverdagen og muligheder for at klare sig godt i skolen. Begrebet ”kulturel kapital” er ikke relevant i en skolesammenhæng, men i Bourdieus (1997) arbejde med kulturel kapital har uddannelsesinstitutionerne fået særlig meget opmærksomhed, da det i høj grad er dem, der værdisætter og foretager en sortering efter kulturel kapital. Elever fra de økonomisk og kulturelt dominerende grupper i samfundet vil generelt opleve, at den kultur de kender hjemmefra, og den kultur, hvori de skal begå sig i skolen, stemmer overens. 4 Begrebet ‟etnificering‟ betegner, når individer identificeres med en bestemt etnisk gruppe og tillægges nogle bestemte egenskaber, som tilskrives denne etniske gruppe (Dencik, 1992, i Gitz-Johansen, 2006) 5 ‟Racialisering‟ betegner, når individer identificeres med en bestemt racemæssig og dermed biologisk defineret befolkningsgrupper, som tilskrives nogle bestemte egenskaber (Winant og Omi 1994, Miles 10989, Cornell og Hrtmann 1998, i Gitz-Johansen, 2006). 23
  • 25. Mens etniske minoritetselever derimod oftere vil opleve, at de erfaringer de har hjemmefra, ikke har den stor værdi i skolesammenhæng. Dette betyder, at børn fra minoritetsgrupper i samfundet generelt set skal gøre en større indsats, hvis de skal klare sig godt i skolen (Gitz-Johansen 2006, i Bourdieu og Passeron 1990). Ifølge teorien om kulturel kapital og institutioneletnocentrisme kan man forvente, at jo mere curriculum svarer til eller bygger videre på den viden og den erfaringer en person har med fra sin kulturelle og familiære baggrund, jo bedre vilkår vil denne person i udgangspunktet have for at klare sig godt i skolesammenhæng. Også den pædagogiske form 6 kan have ekskluderende virkning på elever med etnisk minoritetsbaggrund, idet disse elever ikke i samme grad, som elever med etnisk dansk baggrund, har adgang til koderne for deltagelse i de forskellige pædagogiske situationer i skolen (ibid 2006). Sproglig integration og sortering Gitz-Johansen undersøger skolens indbyggede indholdsmæssige og sproglige etnocentrisme som en faktor, der stiller majoritets og minoritetselever forskelligt, når det gælder om at klare sig i skolen. Opmærksomheden omkring det sproglige er så stor, at stort set alle de pædagogiske tiltag, som retter sig specifikt mod det, man kalder integrationsarbejde, handler om at skrive, tale og læse et formelt korrekt dansk. Gitz-Johansen viser også, hvordan sprogtestning kan ses som en slags magtfuldt instrument, som etablerer og legitimerer et sprogligt hierarki mellem eleverne. En teknologi hvis sociale funktion er at sortere eleverne i forhold til deres sproglige kapital (ibid, 2006). Bourdieu (1991) beskriver denne proces som en ensretning af ‟ det sproglige marked‟, så kun den dominerende sproglige form accepteres og tillægges værdi. Gitz-Johansen pointerer, at den ensretning af det sproglige marked, som sprogtestene er en essentiel del af, fører til, at minoritetseleverne klarer sig dårligt i skolen (ibid 2006:164-169). Skolens modtagerklasser har flere funktioner i praksis end det rent sproglige. Ifølge Gitz- Johansen‟s forskning, bliver minoritetselever ikke sendt i f-klassen på grund af deres relation til standard-dansk men også fordi nogle lærere beskriver dem som uintelligente. Bourdieu kalder det 6 Gitz-Johansen er inspireret af Bernsteins teori om pædagogiske koder. Bernstein skelner mellem to pædagogiske former, der har nogle grundlæggende forskelle: den synlige og den usynlige pædagogik. Ved den synlige pædagogik vil kravene fremsættes helt eksplicit; hvor der er klare kriterier, hvad der skal læres. Den usynlige pædagogik er derimod karakteriseret ved, at der er mere vage kriterier, hvad der skal læres – et svag rammesætning. 24
  • 26. for ”intelligensracismen”, og han beskriver ”intelligens” som den måles i diverse tests, som en form for kulturel kapital og ikke som en biologisk realitet (Bourdieu 1997, i Gitz-Johansen 2006). Interkulturel pædagogik For at imødekomme minoritetselevernes erfaringer med etnicitet i skolen har en række forskere udfærdiget en antologi hvor de på baggrund af forskningsbaserede undersøgelser argumenterer for en undervisning der inkluderer minoritetselevernes baggrunde, og hvor de kommer med konkrete forslag til en sådan interkulturel undervisning (Horst, 2006). I min forståelse af begrebet har jeg ladet mig inspireret af Christian Horsts (2006) definition: ”Den interkulturelle pædagogik handler ikke om at tilsidesætte majoritetskulturen til fordel for et uspecificeret etnisk sammenskudsgilde, eller om at tilsidesætte et majoritetssprog på bekostning af minoritetssprog. Den handler om at udvikle en undervisning, der hviler på den erkendte etniske og sociale kompleksitet i samfundet, således at alle medborgere erhverver den samme høje sproglige og kulturelle kompetence i majoritetssproget og i majoritetskulturenog udvikler den samme høje grad af indsigt i og loyalitet med det demokratiske samfunds værdigrundlag. Men dette kan ikke ske i en læringssammenhæng uden en anerkendelse, respekt for og inddragelse af de etniske forudsætninger… (Horst, 2006:14-15)”. James A. Banks diskutereri hans bog ”Cultural Diversity and Education”, hvordan den stigende diversitet i USA udfordrer det amerikanske uddannelsessystem. Han pointerer, at en af de største udfordringer for pluralistiske demokratiske nationer i dag er, hvorledes der skal balanceres mellem uniformitet og diversitet. Selv fremhæver han et fænomen, han kalder en inkluderende national demokratisk borgerkultur, som svaret. At forberede de elever til at deltage aktivt i en sådan inkluderende demokratisk borgerkultur bliver et af hovedformålene med den multikulturelle undervisning. Ifølge den interkulturelle pædagogik er det skolens formål at gøre eleverne i stand til at fungere inden for og forholde sig kritisk til såvel den nationale makrokultur, deres egen mikrokultur og andres (Banks, 2004; Parekh, 2000; Nieto, 1992; ). Richard Paul (1990) argumenterer for den inter- kulturelle pædagogik således: ”only if we raise children to think critically as a matter of course, about their use of language, the information they take in, the nature of propaganda which sur- rounds them, - only if we educate children to probe the logical structure of thought, to test proposed knowledge against experiences, only if we reward those who thinkfor themselves, who display intel- lectualcourage, humility, and faith in reason; only then do we have a fighting chance that children 25
  • 27. will eventually become free and morally responsible adults…. (Paul, 1990, i Miramontes, 1997:24)”. Horst (2006) og Holmen har efter inspirationen fra Bikhu Parekh (2000) sat to grundpositioner op på følgende måde i forbindelse med udvikling af pædagogikken i danske institutioner. Horst bruger betegnelserne flerkulturel og monokulturel begrebsliggørelse. Fig.3. (Horst og Holmen, 2005) Flerkulturel begrebsliggørelse Monokulturel begrebsliggørelse Etnisk og social kompleks omverden Forskellige normativ respons i forskellige sociale felter Undervisning, der tager udgangspunkt i Undervisning der tilpasser andre komplekse forudsætninger ( bruger sproglige forudsætninger til majoritetens norm (dansk og kulturelle forudsætninger til at skabe og nå sprog, danske normer, forældreopdragelse): fælles mål).  Transformativt projekt  Kompensation  Ressourcerne målrettes mod  Ressourcerne målrettes mod undervisning og efteruddannelse af organisering, grænser for kompleksitet, lærere. kvotering – spredning af børn, busning. Hvis man tager udgangspunkt i den monokulturelle begrebsliggørelse af den sociale virkelighed, vil man opleve tilstedeværelsen af etnisk kompleksitet som et problem (Horst, 2006). Det vil sige, 26
  • 28. minoriteter ofte anskues ud fra kulturelle stereotyper og pædagogiske mangelsyn, fordi minoritetsgrupper sættes i bås som en entydig gruppe med samme sproglige og kulturelle identitet (Holmen, 2006). En skole med mange elever med anden etnisk baggrund giver grundlag for at tænke i forskellige former for problemreduktion (kvoter, busning, ændring af børnenes sproglige og kulturelle forudsætninger). Ifølge Horst handler det om at usynliggøre den sproglige og kulturelle forskellighed mest muligt i en forståelse af, at det er en bestemt form for assimilation. Denne forskning inspirerer til en række spørgsmål som er med til at forme minempiri og min analyse. Mit speciale adskiller sig fra de ovenstående undersøgelser ved at have en bredere sociologisk og psykologisk indgangsvinkel som udgangspunkt for at analysere problemstilling vedrørende inddragelsen af etniske minoritetselevers sproglige og kulturelle forudsætninger på lige fod.Mit speciale adskiller sig fra de ovenstående undersøgelse også, ved at inddrage Edgar H. Scheins kulturbegrebet, idet hensigten er, at lave en kulturbeskrivelse for hver skole som åbner for at analysere organisationernes og gruppens kultur. Udfordringer til de danske folkeskoler Med erkendelsen af, at ændringen i den etniske mangfoldighed i uddannelsessystemet også må betyde ændringer i pædagogikken, taler man i stigende grad om interkulturel pædagogik. Dette peger i flere retninger med vidt forskellige konsekvenser for skolernes pædagogiske praksis. Til hjælp for forståelsen af lærernes multikulturelle tiltag i folkeskolen har jeg valgt at anvende James Banks som er professor ved ”Center forMulticultural Education” på Washington University, og som i mange år harredigeret det anerkendte opslagsværk ”Intercultural Education”. Flere forskere har igennem årtier vist, at curriculum har en tendens til at favorisere visse sociale grupper og gøre skolegangen vanskeligere for børn fra andre sociale grupper (Yung 1971, Taarup og Hammerich 1979, Apple 1990 i Gitz-Johansen, 2006). Oftest antages det, at skolens curriculum favoriserer den etniske majoritet frem for elever med etnisk minoritetsbaggrund. I mange versioner af multikulturel pædagogik er transformeringen af et nationalt og etnocentrisk curriculum til et multikulturelt og pluralistisk curriculum et centralt aspekt (Banks 1995, Grant og Billings 1997, Nieto 1996 i Gitz-Johansen 2006). Denne forskning inspirerer til en række analytiske spørgsmål som er med til at forme mit feltarbejde og dermed hjælper til, at jeg kan besvare min problemformulering. I bogen – An introduction to Multikulturel Education (1999) forklarer James Banks således: Multikulturel Education har indbygget det syn, at alle elever, uanset socialklasse, køn, race, etnicitet 27
  • 29. skal have lige muligheder for at lære. Multikulturel Education tager tråden op fra pædagogiske reformbevægelser, der så dagens lys fra 1960‟ernes begyndelse i tilknytning til den nordamerikanske borgerrettighedsbevægelse. Det er tale om en positivt formuleret synlighedsarbejde, hvor minoriteterne skulle gives mulighed for at genkende sig selv og opbygge værdighed og stolthed over egen usynliggjorte og nedvurderede kultur (Buchardt 2009). Det er en betingelse for, at noget kan kaldes Multikulturel Education, at følgende fem dimensioner gennemføres til succes og vedvarende indgår: 1. Integration af indhold (Content Integration), handler om, i hvilket omfang lærerne bruger eksempler og indhold fra en række forskellige kulturer til at illustrere centrale begreber og teorier i deres fagområder. 2. Processen hvori viden skabes (Knowledge Construction). Eleverne støttes i at forstå,undersøge og fastslå, hvorledes iboende kulturelle antagelser, referencerammer og synsvinkler på et område (fag,emne) har påvirket, hvorledes viden bliver til på netop det område. I dette grundlag ligger der et opgør med opfattelsen af visse elever som særligt mangelfulde eller problematiske. 3. Nedsættelse af fordomme (Prejudice Reduction).I undervisningsprogrammer, der trak på Prejudice Reduction var målgruppen principielt alle ‟folkeslag‟ i klasseværelset. Minoritetskategorier, ‟jøder‟ og ‟sorte‟ var i mindre grad genstand for undervisningen, og Prjudice Reduction strategien må primært betegnes som et majoritetsopdragende projekt (Buchardt, 2009 i Banks). Undersøgelser viser, at de fleste små børn møder i skole med negative holdninger til race, der er et spejl af de voksnes. Ved at inkludere positive fremstillinger af etniske og racemæssige grupperinger i undervisningsmaterialet og ved at give børn oplevelser, hvor de ubevidst kommer til at identificere sig med en af en anden race eller anden etnisk gruppe mener Banks, at holdninger kan flyttes. 4. Ligheds pædagogik (Equity Pedagogy). “An equity pedagogy exists when teachers modify their teaching in ways that will facilitate the academic achievement of students from diverse racial, cultural, and social- class groups (Banks, 1997)”. Lærernes opgave er at integrere en 28
  • 30. pædagogik, der inddrage eleverne i at tænke kritisk, løse problemer, trække på elevernes kulturelle oplevelser og viden og hjælpe eleverne med at udvikle en positiv holdning til forskellighed. 5. Bemyndigelse (Empowerment ). For at denne dimension kan komme til udfoldelse, kræver det samarbejde af alle skolens personalegrupper. Banks model indeholder en god ramme for nogle specifikke metoder til at skabe et klasseværelse og skolemiljø, hvor alle elever kan lære uanset deres forskelligheder. For at gennemføre en multikulturel undervisning effektivt, skal lærerne indføre alle fem dimensioner af multikulturel undervisning, der er beskrevet ovenfor. De skal hjælpe eleverne til at forstå, hvordan viden i de forskellige discipliner er konstrueret. Lærerne skal ændre deres undervisnings strategier, således at eleverne fra forskellige race, kultur og social- klasser vil opleve lige uddannelsesmulighed (James Banks, 1997). 7 James Banks skelner mellem fire forskellige niveauer, som man kan arbejde med et mere multikulturelt curriculum på. Det første niveau:the contributions approach – det første og mest primitive niveau handler om at indføre forskellige kulturelt eksotiske elementer i skolehverdagen. Det andet niveau: The additive approach–indebære at inddrage historier, eventyrer og helteskikkelser fra de lande som de etniske minoritetsgrupper stammer fra. Det tredje niveau: The transformation approach – denne tilgang indebærer at se på alle perspektiver med henblik på at skabe et sundt multikulturelt curriculum. På dette niveau, skal eleverne se på begreberne, problemerne, og temaerne fra forskellige etniske og kulturelle perspektiver. Det sidste niveau: The social action approach – denne tilgang øger elevernes engagement i at udforske flere perspektiver. Ifølge James Banks er målet: ”to teach students to think critically 7 http/education.washington..edu. Multicultural education 29
  • 31. and to develop the skills to formulate, document, and justify their conclusions and generaliza- tions” (Banks, 1994:31-32). Kapitel 3 Metodologi og metodisk fremgangsmåde I det følgende vil jeg fremlægge og belyse de metodiske overvejelser, jeg gør mig i forhold til specialets videnskabsteoretiske perspektiv, valg af case og valg af empiriskabelsesmetode. Videnskabsteorien danner baggrunden for det valgte undersøgelsesdesign, som præsenteres og begrundes. Jeg trækker på en socialkonstruktionistisk tilgang til mit forskningsfelt og vil nedenfor diskutere, hvordan jeg forstår socialkonstruktionisme som en overordnet måde at se på hvorledes virkeligheden er et socialt konstrueret fænomen. Dette betyder, at mennesker handler på baggrund af deres viden om verden, og når de gør dette, så medvirker de til at konstruere verden som meningsfuld. Socialkonstruktionisme Mine valgte teorier og metodiske tilgange, er med til at bestemme, hvordan jeg griber problemstillingen an, og hvad jeg analyserer mig frem til. Dette betyder, at viden bliver en subjektiv størrelse som ikke er lig sandheden. Disse erkendelser viser, at jeg i specialet kan siges at være inspireret af dels en socialkonstruktionistisk videnskabsforståelse og dels en hermeneutisk analyseform. Socialkonstruktivismens grundlæggende påstand er, at virkeligheden er socialt konstrueret, hvor hovedfokus er på sproget, de sociale processer og de relationer der skaber virkeligheden, viden og selvet (Burr,1995).I et socialkonstruktionistisk perspektiv ses personen ikke som en afgrænset enhed, men som et kendetegn ved den sociale interaktion, personen indgår i. Socialkonstruktionister vil således hævde, at det personlige skabes i kommunikation mellem mennesker. Kort sagt er 30
  • 32. socialkonstruktivismens udgangspunkt, at de klassiske diskussioner om ontologi og epistemologi er fanget i en dualisme mellem objektivitet og subjektivitet, og hvorvidt virkelighed og viden er objektive eller subjektiver størrelser (Niels Åkerstrøm Andersen mfl. 2005). Med andre ord, jeg vil forholde mig fortolkende, til det, jeg undersøger, da jeg er klar over at virkeligheden ikke er, som den ser ud, tingene kan være anderledes. Socialkonstruktionismen har altid interesseret sig for sproget som en af det væsentligste former for relationel meningsdannelse, men socialkonstruktivismen tager udgangspunkt i et mere inklusivt begreb om sociale konventioner. Sociale konventioner beskriver med andre ord det meningsindhold, der knytter sig til et bestemt sæt af relationer. Socialkonstruktivismen tilbyder en lang række begreber for disse sociale konventioner såsom: kultur, viden, praksis over regler, institutioner, traditioner, normer mv. (ibid, 2005: 20). Både for den formalistiske strukturalisme og senere for poststrukturalismen gælder det, at der sættes lighedstegn mellem relationel meningsskabelse og sprog. Diskursanalysen er en teoretisk metode, hvor igennem man kan belyse socialkonstruktivistiske teorier. Diskursanalysens særlige styrke ligger i tydeliggørelsen af sådanne sammenhænge og magtforhold og i synliggørelsen af effekter og konsekvenser af disse. Gennem brug af diskursanalyseskabes en bevidstgørelse omkring sprogbrug, der medfører krav om tydelig argumentation f.eks. i integrationsdebatten, således at diskurserne bliver tydelig som en fremstilling blandt mange mulige. Begrebsmetaforer som ‟kulturkløft‟ italesætter for eksempel kulturbegrebet som noget problematisk, ved at kulturer betegnes som noget, der i sin natur er adskillende. Samtidig underbetones andre aspekter af kultur, som det at være flerkulturel fx kan bidrage til en nuanceret forståelse af individers kompleksitet og kan være kompetencegivende i form af flersproglighed. Det er fx bemærkelsesværdigt, at tosprogedes modersmål anses for en hindring af integrationen, mens det at beherske flere sprog i de fleste andre sammenhænge betragtes som en ressource (Schou,Nielsen Pernille, 2007). Indenfor socialkonstruktionismen foretrækkes det at erstatte begrebet personlighed med begreberne selv og identitet. Narrativers betydning i forhold til selvet En af de mest aktive retninger inden for den indholdsorienterede diskursforskning beskæftiger sig med de fortællinger, vi bruger til at konstruere vores liv (Gergen, 2010).Narrativer, sprog og relationer er vigtige elementer for Gergens forståelse af selvet. Det centrale synspunkt hos Gergen 31
  • 33. er, at mening, virkelighed og sandhed konstrueres, dekonstrueres og rekonstrueres i sociale relationer. Disse konstruktioner skabes gennem sprog, handling og kontekst. Relationen kan betragtes som rammen om selvets dannelse, mens sprog, handling og kontekst kan betragtes som midler til selvets dannelse. Ifølge Gergen,er narrativen en fortælling om en episode eller et forløb. Gergen beskriver, hvordan en organisations medlemmer ofte er tilfredse med statusquo. Men hvis man vil bevæge sig fra en tilstand til en ny og mere værdsat, kræver det, at man har en historie som forklarer betydningen af den nye tilstand, og som viser vejen. Gergen argumenterer at vi forstår os selv, hinanden og vores handlinger som en del af en kontekst eller med andre ord som del af en narrativ (Gergen, 2010). Socialkonstruktivistisk går Bourdieu ind med sit habitus og felt begreb, og muliggør, at det enkelte individ kan afvige fra sit felts og kapitals normer, og teorien afviger fra at blive strukturdeterministisk eller handlingsvoluntaristisk. Det betyder, at individet hverken er tvunget af samfund, eller af afgrænsede handlingsmuligheder, men stadig formes af de relationer og det felt individet befinder sig i. Bourdieu beskriver sin teori som en strukturalistisk konstruktivisme (Fuglsang, 2007:372). Som sagt, jeg arbejder fortolkende med at benytte også en hermeneutisk analyseform. I hermeneutikken og for den sags skyld også i socialkonstruktionismen handler det om at forstå snarere end at forklare. Mit mål med det projekt er, at få indsigt i andres virkelighedsopfattelser, for dermed at sætte min egen i spil og ende med et mere nuanceret billede af de undersøgte fænomener. Dette vil jeg blandt andet gøre gennem min empiri indsamling i form af kvalitative interviews.Jeg vil således analysere, hvordan folkeskolens lærere gennem bestemte handlinger og udsagn i samspil med folkeskolens strukturer er med til at konstruere den virkelighed, der omgiver dem. Metodiske overvejelser over brugen af kvalitative interview Jeg har gjort nogle overvejelser over at gennemføre en kvalitativ undersøgelse, hvor jeg gerne vil have lærerne til at give udtryk for deres holdninger. Gennem dialog med fire udvalgte folkeskolelærere i to forskellige folkeskoler, ønsker jeg at få et bredt billede af den praktiske virkelighed. 32
  • 34. Teorierne har jeg benyttet til at belyse interviewerne (deduktiv tilgang). Jeg vil gennemgå metodiske overvejelser, som bygger på den filosofiske hermeneutik, fordi jeg ønsker at tilnærme mig en forståelse af lærernes udsagn. Og for at kunne forstå og fortolke lærerinterviews er det nødvendigt at forstå og fortolke den komplekse uddannelsespolitiks verden, som læreren er en del af. Formålet med hermeneutisk fortolkning er at nå frem til en gyldig og almen forståelse af en teksts 8 betydning (Kvale,1997:56). Gadamer (1975) beskriver en ægte samtale på grundlag af Platons dialoger. Ifølge Kvale er et interview en samtale, en dialog mellem to parter om et emne af fælles interesse (ibid, 1997:52). Interviewerne må derfor hele tiden bevæge sig professionelt i spændingsfeltet imellem bestræbelsen for på den ene side at producere viden om noget bestemt, og for på den anden side at forfølge det nye, uventede der opstår undervejs (Gubrium, 2003 i Staunæs,2005:56). Interviewets design Inden afholdelsen af interviewene har jeg udarbejdet en interviewguide. Interviewet baseres på det halvstrukturerede interview, således udarbejdes der en interviewguide, der indeholder en skitse af emner og spørgsmål, som inddrages i interviewet (Kvale, 1997: 133-134). Interviewguiden havde jeg skriftligt formidlet til interviewpersonerne inden interviewene, og de var således forberedt på det overordnede emne, samt på spørgsmålene. Interviewerne opfattes som eksplorative, hvilket vil sige, at interviewet er åbent, hvor der introduceres et område eller et problemkompleks (ibid,1997:104). Kriterierne for udvælgelsen af netop disse folkeskoler var, at disse skoler har en andel af etniske minoritets elever. Interviewene vil foregå gennem en samtale, som er den elementære interaktionsform mellem mennesker. Ifølge en fortolkning er dialogen en ægte samtale i Gadamers (1975) forstand. Det er vigtigt at pointere at en sådan samtale ikke er symmetrisk, idet jeg som interviewere bestemmer, hvad samtalen skal drejer sig om, og hvilken retning samtalen skal tage (Kvale, 1997). Udgangspunkt for interview bygger på interviewets hvad, hvorfor og hvordan (Kvale, 1997:102) og på de syv stadier i interviewundersøgelse: tematisering, design, interview, transskribering, analyse, verificering, rapportering (Ibid, 1997:95).Ifølge Kvale er det desuden vigtigt at have planlagt de metodiske procedurer for hele interviewundersøgelsen, så man har en klar ide om, hvorledes man ønsker at tilvejebringe den tilsigtede viden (Kvale, 1997:105). 8 Men der er sket en udvidelse af begrebet ”tekst”, så det også omfatter samtale og endog handling (Kvale). 33
  • 35. Jeg har brugt en guide til de enkelte interview, der hver især varede ca. 50-60 min., og blev optaget på bånd. I mine analyse af interviewene opfatter jeg læreres udsagn som fortællinger, hvor det grundlæggende spørgsmål er: ”hvad fortæller interviewpersonen”? Under interviewene stillede jeg dels forholdsvis konkrete og korte spørgsmål, dels åbne og brede spørgsmål. Spørgsmålene har haft en deskriptiv form. Jeghar valgt at optage interviewene på bånd for senere at transskribere disse, så jeg kan analysere centrale dele af interviewet, som kan hjælpe mig til at belyse problemstillingerne. I transskriptionerne benytter jeg dæknavne for lærere, og skoler for at bevare deres anonymitet. Jeg tildeler læreren og skolerne et fiktivt navn. Jeg undlader at vedlægge mit notemateriale som bilag til specialet af hensyn til sikring af interviewpersonernes anonymitet. Til mine interviews, havde jeg valgt at tage kontakt til to folkeskoler i Vejle.Kontakten til lærerne etablerede jeg ved at sende en mail til de skoler, hvor jeg kort beskrev formålet med henvendelsen og specialets problemfelt. Kvalitetskriterier for interview Indsamlingen af empiri udgør det empiriske materiale, der skal danne grundlag for senere analyse. Til dette har Kvale opstillet nogle kvalitetskriterier, der kan benyttes som retningslinjer for interview. Han pointerer, at kriterierne kan virke som uopnåelige, men at de kan tjene som retningslinjer (Kvale, 1997: 148). Kvales kvalitetskriterier omhandler bl.a.: at være velinformeret, strukturerende, klar, venlig, sensitiv, åben, styrende, kritisk, husker, fortolkende (Kvale, 1997:152). Jeg mener at min empiri er valid, da den indeholder viden om den problemstilling, som jeg spørger til i problemformuleringen. Validitetskriteriet er om interviewundersøgelsen undersøger, det der er meningen, den skal undersøge (Kvale,1997:95). Interviews Under feltarbejdet anvendte jeg interviews til at undersøge lærernes erfaringer i skolen. Interviews med lærerne er som nævnt semistruktureret, i og med at jeg var interesseret i at høre om nogle bestemte temaer.Fortolkningen af interviewene sker således netop i en bevægelse gennem flere niveauer, hvilket gør mig i stand til at forholde mig kritisk til de interviewede læreres udsagn. Selve struktureringen af interviewanalyserne sker dels i henhold til de temaer, interviewguiden er bygget op om, dels ud fra specialets grundlæggende problemstilling: Er folkeskolen en skole, der i relation til etniske minoritetselever inddrager og anerkender alle sproglige og kulturelle forudsætninger på 34
  • 36. lige fod? Eller, ser skolen sig selv primært som en dansk skole, der udvikler en pædagogisk praksis, der tilpasser andre sproglige og kulturelle forudsætninger til de kulturelt danske normer? I mit tilfælde vil det sige, at jeg gennem tekster og interview opnår en forståelse af det problemfelt, jeg ønsker at undersøge, men at den forståelse først fuldbyrdes i det øjeblik, den bringes i spil med mine valgte teorier. I forhold til lærerne var dette en givtig interviewform, fordi det har været min hensigt at undersøge deres forståelser af arbejdet med de etniske minoritetselever. Jeg har spurgt, hvordan man arbejder med etniske minoritetselever i folkeskolen og spurgt til deres forståelse og kategorisering af disse børn i forhold de etniske danske elever. Analysestrategi Min overordnede tilgang til analyserne er som nævnt hermeneutisk, hvilket vil sige at den viden, jeg får adgang til, altid vil være fortolket ud fra det enkelte individ. Kvale (1994)skelner mellem fem hovedmetoder til kvalitativ analyse og bruge ordet analyse om disse fem metoder i almindelighed. De fem former for meningsanalyse refereres her: 1. Meningskondensering medfører, at de interviewedes udtrykte meninger trækkes sammen til kortere formuleringer. Jeg vil reducere lange interviewtekster til kortere, med mere koncise formuleringer. I forbindelse med min analyse vil jeg foretage en emnekondensering i forhold til de enkelte spørgsmål med det formål at få overblik over forskellige emner. 2. Kategoriseringindebærer, at interviewet kodes i kategorier. Kategorisering vil således kunne reducere og strukturere en omfattende tekst til nogle figurer. Målet er at skabe modeller, figurer, der giver overblik både for undersøger og aftager for analysen. Som sagt, vil jeg opstille et display (Dahl – Larsen, 2002) der forholder sig til dokumentet, med det til formål at danne overblik i mere overordnede kategorier. 3. Narrativ strukturering – jeg vil fokusere på de historier, der fortælles under interviewet, og udarbejder deres strukturer. I mit tilfælde vil det sige, at jeg gennem tekster og interview 35
  • 37. opnår en forståelse af det problemfelt, jeg ønsker at undersøge, men at denne forståelse først fuldbyrdes i det øjeblik, den bringes i spil med teorier (Gadamer, 2004). 4. Meningsfortolkning – i modsætning til tekstreduktionen af udsagn, vil jeg fortolke lærernes udsagn inden for bredere referencerammer.På den måde kan man tale om en tekstudvidelse eller kontekstualisering. Målet er i dette tilfælde at diskutere hvordan de forskellige fortolkninger kan være med til at skabe indsigt. 5. Ad hoc–Den mest almindelige form for interviewanalyse er nok en ad hoc anvendelse af forskellige metoder og teknikker til skabelse af mening. Etik En interviewundersøgelse er et moralsk foretagende. Som udgangspunkt er det mit grundlæggende spørgsmål om danske folkeskoler anerkender en flerkulturel grundposition for udvikling af pædagogikken i skolen, hvis stat og kommuner vil sikre bedre uddannelsesresultater for etniske minoritetselever. Eller handler det om, at usynliggøre sproglig og kulturel forskellighed mest muligt i en forståelse af, at det er en bestemt form for danskhed, der er formålet i skolen. Jeg håber således, at undersøgelsen kan være med til at nuancere og gerne sætte fokus på debatten omkring anerkendelsen af sproglig og kulturel forskellighed i folkeskolen og at denne debat, med tid, vil kunne ændre den pædagogiske praksis i en retning der gavner etniske minoritetselevers udvikling samt lærernes og ledelsens professionalisme og anseelse. Alle mine interviewpersoner har modtaget et brev, hvori jeg forsikre deres fortrolighed, hvilket vil sige, at private data, deres navne og skolenavne bliver anonymiseret. Displays – fremstilling af kvalitative data Et display er en grafisk eller tabelmæssig fremstilling af kvalitative data i koncentreret form (Dahler – Larsen, 2002). Dahler- Larsen har givet bud på teknikker til at skabe synlighed til den kvalitative dataanalyse, hvad der ikke alene er med til at legitimere en undersøgelses resultat, men også med til at tilføre analyseprocessen. Displayet er opstillet, så man kan se et helt datasæt på et sted og 36
  • 38. desuden opstillet sådan, at det hjælper med at besvare et undersøgelsesspørgsmål (Dahler-Larsen, 2002:43). Der gælder følgende tre regler for display: 1. Autencitet. Det betyder, at man så vidt muligt skal basere sig på data i deres oprindelige form. Man skal f. eks. benytte interviewudskrifter direkte. Man skal ikke stole på, hvad man tror, man mener, man kan huske, der blev sagt. Autencitetreglen skal medvire til at forhindre hurtige konklusioner ud af ganske få data. 2. Inklusion.Inklusionsregler er en praktisk modvægt mod en ide om, at man kan få nye ideer, opereer med et stort søgefelt og omkode hele tiden. Alle data, der er fremkommet igennem interviewene, er kategoriseret. 3. Transparens.Det betyder, at det skal være gennemskueligt, hvordan displayet er lavet. Når transparensreglen bliver brugt rigtigt, er det let at se på et display, hvordan de enkelte fænomener i displayet er ordnet, hvad det betyder, og hvordan det skal forstås (Dahler - Larsen, 2002: 49). Nøgleordet vedrørende display er, at displayet hjælper til at producere en kondenseret, systematisk fremstilling af analysearbejde. Det andet nøgleord er, ordet systematik, idet anvendelsen af display medvirker til at gennemføre analysearbejde struktureret og ensartet. Det tredje ord erfremstilling, idet display giver synlighed til det analysearbejde, der er foretaget. Jeg vil i mit analysearbejde som nævnt anvende display ved opstilling af matrice der samler min analyse. På den måde vil jeg kunne danne mig overblik over analysens resultater. Præsentation af empirien Ved at interview lærerne får jeg et bredt indblik i, hvordan de gennem deres italesættelser konstruerer etniske minoritetselevers identiteter. Jeg vil beskrive den institutionelle ramme, hvor i min problemformulering har sit empiriske udgangspunkt. Jeg finder det væsentligt at give læseren et kendskab til denne kontekst, skolerne i X Kommune udgør, da denne har betydning for specialet som helhed. Nedenfor findes en kort præsentation af de to skoler, fra hvilke informanterne kommer samt af de fire lærere fra disse. Navne på skoler og lærere er ændret for at sikre anonymiteten. 37
  • 39. X Kommunes skolepolitik vedrørende tosprogede elever X Kommune har som mål at skabe en mere ligelig fordeling mellem tosprogede og etnisk danske elever. A -skolen I X Kommune har de tosprogede elever i mange år været placeret på by skolerne. Dette betød en høj koncentration af tosprogede på disse skoler, hvorimod kommunernes øvrige skoler stort set ingen tosprogede elever havde heriblandt A- skole. Dette ønskede kommunen at lave om på, man ønskede at fordele de tosprogede elever på flere skoler. I 1999 blev M0 placeret på A-skolen, og her er den blevet lige siden. Året efter blevet der etableret en modtageklasse (M1) for 1 og 2 klasse. Senere blev der også etableret et sprogcenter som en støtteordning til etniske minoritetselever, der nu gik i normal klasse. Således er der ca. 20%elever fra etniske minoritetsfamilier på skolen. De etniske minoritetselevers etniske baggrunde varierer, men den største gruppe af disse har arabisk baggrund. Overordnede målsætninger vedrørende tosprogede elever: Alle tosprogede børn og unge skal sikres undervisning i dansk og dansk kultur i et sådan omfang, at de bliver i stand til på lige vilkår med andre at indgå i det danske samfund. X Kommune har integrationen som fokusområde, og det blev kommunalt besluttet, at skolerne skulle udpege et indsatsområde omkring integration. Eleverne, der oftest kaldes ‟de tosprogede elever‟, skal integreres i skolen og igennem skole, i samfundet. B- skolen B - skolen ligger i et af de sociale boligbyggerier, hvor et stort antal af kvarterets beboere er etniske minoriteter med indvandrer eller flygtningebaggrund. B - skolen har ca. 600 elever, hvoraf 25% har etnisk minoritets baggrund. Minoritetshovedsprogene på skolen er arabisk og somalisk – primært arabisk.B - skolen betragter sig selv som en skole, hvor flere kulturer fungerer sammen og primært arbejdes der bevidst om fælles dansk sprog, kultur og historie. Skolen lægger vægt på trivsel, venskaber, forpligtende fællesskab og høj faglighed. B - skolens politik for kulturmødet Skolen er stolt af at rumme børn med mange forskellige sociale og kulturelle forudsætninger og med mange forskellige oprindelige sprog. Alle elever på B- skolen deltager i fællesskabet og 38
  • 40. bidrager med deres forskellighed i undervisning. B - skolen respekterer retten til at være forskellig, så langt det kan forenes med et godt socialt fællesskab og et godt læringsmiljø. Det er skolens mål, at alle skal være glade for at komme i skole hver dag, og at personalet viser gensidig respekt og tolerance for hinanden, og hvor den enkelte føler sig som en vigtig del af fællesskabet. B - skolen har også et sprogcenter, hvor tosprogede elever kan modtage særlig dansk som andetsprogsundervisning. Begge skoler har valgt at droppe modersmålsundervisningen, og den primære indsats handler om via sprogstimulering at lære minoritetseleverne at tale dansk så tidligt så muligt, hvilket har været den dominerende tilgang siden integrationsproblematikken for alvor kom på dagsorden. Pædagogisk skiller skolen sig, ikke væsentligt ud fra andre skoler. Lærerne og pædagogerne arbejder for at udvikle et stærkt og forpligtende teamsamarbejde, men deres undervisningspraksis er uafhængig af den større lærergruppe – deres undervisningspraksis er op til de individuelle lærere. Alle lærere som jeg har interviewet er positivt indstillet overfor tilstedeværelsen af tosprogede elever på skolen. Folkeskolens uddannelsesfelt som kontekst På baggrund af mine informanternes udtalelser på de medvirkende folkeskoler i X Kommune, konstruerer jeg folkeskolen som kontekst, for at skabe et indblik i de strukturelle vilkår, som etniske minoritetselever må navigere indenfor. X Kommunes skolevæsen har prioriteret indsatsområder som undervisningsdifferentiering højt og satser primært på efteruddannelse af lærerne på skolerne.Undervisningsdifferentiering er et princip for tilrettelæggelse og gennemførelse af undervisningen, hvor den enkelte elev tilgodeses, men hvor fælleskabets muligheder bevares. I bemærkninger til Folkeskolelovens § 18 understreges det, at undervisningen skal tage udgangspunkt i den enkelte elevs forudsætninger for det enkelte fag og udforme sin pædagogik om et møde mellem forudsætninger og ny viden. Evalueringen af folkeskolens undervisning af dansk som andet sprog viste, at ikke kun regelsættet, men også udmøntningen af dette i praksis, giver undervisningen en usikker status. I Evalueringsinstituttet EVAs rapport om undervisnings af tosprogede elever i folkeskolen (2007) er det en central anbefaling, at et dynamisk, 39
  • 41. læringsorienteret sprogsyn udvikles som hovedfokus i den pædagogiske indsats, der skal til for at forbedre de tosprogede elevers skoleudbytte (Holmen, 2009). Evalueringen peger på en række problemstillinger i forbindelse med skolers organisering og prioritering af dansk som andet sprog, men kommer samtidigt med en række anbefalinger til, hvordan fagområdet skal optimeres på skolerne. Konklusionen er at dansk som andet sprog for det første fungerer rent kompensatorisk som sprogstøtte for begyndere og for børn med indlæringsvanskeligheder og for det andet er dårligt implementeret i skolens hverdag (Holmen, 2006, Saarup, 2004). Ved at inddrage Bourdieus begrebsapparat som et sæt redskaber (habitus, felt, kapital, symbolsk vold) kan jeg åbne for min empiri og på den vis få et indblik i de institutionellesammenhænge og kapitaler som etniske minoritets elever færdes indenfor og vurderes i forhold til. Ifølge folkeskolelærernes udtalelser fremtræder det paradoks, der knytter an til et ønske om at inkludere alle elevernes sproglige og kulturelle forudsætninger samtidig med at ville fastholde ideologien om en dansk skole der stiller krav til etniske minoritets elever om tilpasning til en dansk kultur. Jeg betragter skolen som en kontekst, der er præget af en bestemt feltlogik og indeholder nogle praksisser, diskurser og positioner, der er på spil i skoleverden. For at få en bedre forståelse af skolens rolle som kontekst, er det vigtigt at se på skolernes værdigrundlæg og skolens kultur. Uddannelsessystemet Figur 4. Folkeskolen som kontekst Folkeskolen som kontekst Værdigrundlæg værdier Skolens kultur, lærerens kul. Etn.mino Lærer r.elev 40