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  • 1. 1TEORÍAS Y DISEÑOS CURRICULARES MÓDULO Autora SONIA NELLY LÓPEZFUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ FACULTAD DE EDUCACIÓN Colombia, Medellín 2004 CONTENIDO Pág.
  • 2. 2INTRODUCCIÓN.UNIDAD 1. CONCEPCIONES Y FUNDAMENTOS.CAPÍTULO 1. CONCEPCIONES CURRICULARES Y SUSTENDENCIAS TEÓRICAS.1. ENFOQUES Y PUNTOS DE VISTA SOBRE EL CONCEPTODE CURRÍCULO. LA NATURALEZA DE LA TEORÍA DEL CURRÍCULO. LA HISTORIA DE LOS MÉTODOS DE BROUDY. DEFINICIONES DE CURRÍCULO. CÓDIGOS CURRICULARES.1.4.1 Código curricular clásico.1.4.2 Código curricular realista.1.4.3 Código curricular moral.1.4.4 Código curricular racional.1.4.5 Código curricular invisible.1.5 CONCEPCIONES CURRICULARES SEGÚN LAS CIENCIASHUMANAS.CAPÍTULO 2. FUNDAMENTOS CURRICULARES.1. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS.2. FUNDAMENTOS ANTROPOLÓGICOS.3. FUNDAMENTOS POLÍTICOS.4. FUNDAMENTOS LEGALES.UNIDAD 2. ENFOQUES Y MODELOS.CAPÍTULO 1. ENFOQUES CURRICULARES.1. ENFOQUE CURRICULAR TÉCNICO.2. ENFOQUE CURRICULAR PRÁCTICO.3. ENFOQUE CURRICULAR CRÍTICO.CAPÍTULO 2. MODELOS CURRICULARES.1. CONCEPTO DE MODELO.2. CARÁCTER DE CIENTIFICIDAD DE LA PEDAGOGÍA.3. MODELO PEDAGÓGICO.4. ENTRE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS, LASMEDIACIONES CURRICULARES Y LAS ESTRATEGIASDIDÁCTICAS.5. MODELO CURRICULAR ACADÉMICO.6. MODELO CURRICULAR TECNOLÓGICO.7. MODELO CURRICULAR PRÁCTICO.8. MODELO CURRICULAR CRÍTICO.9. CONSTANTES DEL CURRÍCULO.UNIDAD 3. DISEÑOS.1. DISEÑO CURRICULAR PROBLEMATIZADOR.2. DISEÑO CURRICULAR POR PROCESOS.
  • 3. 33. DISEÑO CURRICULAR FLEXIBLE Y PARTICIPATIVO. UNIDAD DE APRENDIZAJE INTEGRADO.4. INTEGRACIÓN CURRICULAR POR PROBLEMA.5. PROPUESTA CURRICULAR ALTERNATIVA DE NELSONLÓPEZ.BIBLIOGRAFÍA.
  • 4. 4 INTRODUCCIÓNEl Módulo se define como un operador estratégico de desarrollo deproblemas y unidades conceptuales se pretende con éste laapropiación, profundización y transferencia de conocimientosdesprendidos de las intencionalidades formativas previamenteestablecidas. En este mismo sentido, es un dispositivo conceptual oprocedimental diseñado y elaborado con base en condicionespedagógicas y didácticas predeterminadas para el desarrollo de uncurso académico.El Módulo obedece a las condiciones planteadas en la Guía Didáctica delCurso Académico, ésta fija los criterios de selección, organización yalmacenamiento de información a raíz de las intencionalidadesformativas, las problemáticas y unidades conceptuales identificadaspara el fomento y desarrollo de competencias, operaciones cognitivas ymetacognitivas.La metodología del curso académico está conformada por el conjuntode métodos, procedimientos, estrategias, técnicas y herramientas queayudan a dilucidar las problemáticas, teorías, conceptos, categorías,
  • 5. 5enfoques, métodos y modos de intervención propios de la temática quenos convoca.El Módulo sobre Teorías y Diseños Curriculares presenta los avancesconceptuales desarrollados alrededor de las concepciones, losfundamentos, los enfoques, los modelos y los diseños. En este mismosentido, permite que los estudiantes indaguen sobre la génesis delcurrículo e identifiquen las lógicas internas en preguntas claves frente ala enseñanza y el aprendizaje, como: qué, cómo, quién, por qué, paraqué, con qué, cuándo y cuánto, entre otras. De igual manera, sebrindan lineamientos que orientan la toma de decisiones en lascomunidades educativas para el diseño de currículos pertinentes.A través de las tres (3) unidades que conforman el Módulo se reconoceel currículo como una temática fundamental para la formación de lascomunidades porque facilita la organización y fundamentación de laestructura de proyectos para el desarrollo social y/o educativo.En la primera unidad hablar de currículo, exige revisar en el ámbitohistórico las diferentes concepciones que en distintas épocas ylocalidades se han construido y desde esta perspectiva establecer loselementos comunes y divergentes que de alguna manera han ejercidoinfluencia en la educación actual y los cuales se constituyen en elsoporte epistemológico, conceptual y metodológico de los enfoques, losmodelos y los diseños.Esta reflexión curricular se acompaña de otros análisis frente a otrasdisciplinas como es el caso de la pedagogía y la didáctica, a modo deencuadre teórico, la primera posibilita los fundamentos epistemológicosy conceptuales para direccionar el debate histórico y contemporáneoalrededor de las múltiples concepciones que ha tenido, como arte,disciplina, saber, reflexión y ciencia, entre otros.La pedagogía tiene el estatus de saber fundante en la formación de loseducadores. La formación, según Gadamer, se entiende como elproceso por el cual se adquiere cultura, es el modo específicamentehumano de dar forma a las disposiciones y capacidades del hombre, eneste sentido es inherente al proceso educativo la formación pedagógicapara adquirir la forma propia del maestro, aquello que lo caracteriza.El concepto de formación impregna la discusión sobre el currículoporque desde una perspectiva integral reúne las concepciones dehombre, cultura, sociedad y conocimiento. En la formación detrabajadores de la cultura, es preciso incluir amplia contextualización y
  • 6. 6análisis epistemológico sobre los constructos teóricos a saber:educación, pedagogía, didáctica y currículo.La segunda unidad, alude al marco de referencia que articula yvehiculiza la relación entre la enseñanza y el aprendizaje, se puededecir que a través de la didáctica hace presencia la pedagogía en elaula de clase.Por lo tanto, la formación de los educadores de este milenio exige eldominio de las teorías sobre pedagogía, didáctica y currículo. Seconstituyen en el marco de referencia para orientar la acción y la tomade decisiones en cuanto el proceso de enseñanza.Las concepciones, los enfoques, los modelos y los diseños son el marcode referencia que permitirá al estudiante comprender y analizar desdela crítica y la reflexión los diferentes postulados que harán posiblepresentar otras alternativas curriculares pueden ajustarse a losdiferentes contextos ya sean de orden educativo, social o cultural.La primera unidad sobre concepciones y fundamentos presenta en elprimer capítulo las concepciones curriculares y sus tendenciashistóricas. Se habla del origen del término y sus significadosatribuidos, como también las influencias que ha recibido ya sean deorden social, político, educativo, científico y filosófico. Se señala lahistoria de los métodos de enseñanza de Broudy que permitenidentificar el papel de la educación en la sociedad en diferentes épocas,de igual forma se aborda la génesis del currículo y su estructuracentrada en objetivos. Se muestra el sistema curricular que proponeSacristán y los códigos curriculares de Lundgren. Desde una miradacontemporánea Iafrancesco muestra lo que implica el currículo. Paraterminar este primer capítulo se revisan las concepciones empírico-esencialista tradicional, científico biologista, científico sociologista,científico esencialista moderna, científico psicologista o humanista,científico antropológica, científico tecnologista y sistémica.En el segundo capítulo titulado: Fundamentos, se desarrolla el conceptoy se avanza en los fundamentos epistemológicos, antropológicos,políticos y legales al desarrollar precisiones relacionadas con elcurrículo y la educación.La unidad 2, sobre enfoques y modelos, permite diferenciar losenfoques curriculares técnico, práctico y crítico y su relación con losintereses cognitivos, se rastrean sus fundamentos epistemológicos y
  • 7. 7metodológicos y se describen los modelos curriculares al establecer surelación con la pedagogía y la didáctica.El capítulo 1 denominado enfoques, presentan los planteamientos deCarlos Eduardo Vasco alrededor del documento: Tres estilos de trabajoen las ciencias sociales, con apoyo en las teorías de Habermas, sepresentan los tres intereses: predicción y control, ubicación yorientación y liberación. Estos intereses son el soporte epistemológicopara la clasificación de los enfoques curriculares denominados técnico,práctico y crítico.En el capítulo 2 sobre modelos curriculares, se trabaja el concepto demodelo según Hugo Hidalgo y Mario Díaz, se plantean las principalesdificultades frente a la aspiración de cientificidad de la pedagogía, sedesarrolla el concepto de modelo pedagógico acorde con los autoresRafael Flórez y Enrique Batista, como punto de referencia paraencuadrar los modelos pedagógicos tradicional, conductista,desarrollista y social a la luz de las mediaciones curriculares y lasestrategias didácticas, teorías adelantadas por Elvia María González.Para finalizar, la última unidad se trabajan algunas modalidades dediseño curricular como: el problematizador, el de procesos, el flexible yparticipativo y el alternativo e investigativo con sus principalesrepresentantes. Esta unidad permite identificar las constantes yparticularidades en el momento de diseñar currículo, es decir, indagasobre los momentos que hacen posible liderar procesos detransformación en la educación.
  • 8. 8 UNIDAD 1.CONCEPCIONES Y FUNDAMENTOS
  • 9. 9 CAPÍTULO 1. CONCEPCIONES CURRICULARES Y SUS TENDENCIAS HISTÓRICAS.El concepto de currículo es más bien de uso reciente, la práctica que losoporta se enmarca en la realidad educativa y se estructura a través decomponentes pedagógicos, didácticos, políticos, administrativos yfinancieros, entre otros, los cuales desde sus supuestos, teorías,esquemas, creencias y valores condicionan la teorización sobre elcurrículo, ésta última aparece, en algunos autores como unalegitimación de la práctica y en otros como un discurso crítico quepermite significar la práctica misma.Los significados adjudicados al currículo son amplios y diversos portratarse de una práctica tan compleja. Se muestran a continuaciónalgunos enfoques y puntos de vista relacionados con la interpretaciónque se ha hecho del concepto del currículo en el ámbito histórico.1. ENFOQUES Y PUNTOS DE VISTA SOBRE EL CONCEPTO DECURRÍCULO.El concepto de currículo históricamente, ha recibido influencia de loscambios de orden social, político y del educativo en especial.El término curriculum es de origen latín que significa pista circular deatletismo, pista de carreras de carros, carrera, caminata, jornada, etc.En todas estas acepciones se involucra la idea de continuidad ysecuencia.Para ilustrar lo anterior, se retoman apartes del capítulo 1, deKemmis1.1.1 LA NATURALEZA DE LA TEORÍA DEL CURRICULUM2.David Hamilton y María Gibbons (1980), realizaron diferentes estudiospara descubrir los primitivos usos de los términos clase y curriculumen los países angloparlantes. Estos autores afirman que este términoaparece registrado por primera vez en países de habla inglesa en la1 KEMMIS, Stephen. (1993). Capítulo primero. La naturaleza de la teoría delcurriculum. En: El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción. Madrid:Morata. Págs. 19-462 Esta palabra en latín es entendida con el mismo significado de currículo.
  • 10. 10Universidad de Glasgow, en 1633. En cuanto a este término en latín,significaba una pista circular de atletismo, entendido en ocasiones ensu traducción como pista de carreras de carros.Dentro de este proceso se encuentra que los términos primitivamenteempleados para describir los cursos académicos fueron disciplina y“ratio studiorum”. Utilizado el primer término por los jesuitas desdefines del siglo XVI, para manifestar un orden estructural, más quesecuencial, y el segundo hace alusión a un esquema de estudios, másque a una tabla secuencial de contenidos.La palabra curriculum involucró las dos connotaciones, se combinaronpara producir la noción de totalidad, es decir, el ciclo completo y desecuencia de estudios ordenada, referida a la metáfora del progreso enuna carrera de atletismo.Hamilton y Gibbons manifiestan que ambas nociones se conjugaron,formando parte de una más amplia transformación de la Universidad deGlasgow, cuya principal influencia estuvo dada por el calvinismo. Eneste período se reformó la totalidad del curriculum de los estudiantes,en particular de los predicadores en formación, de esta modificaciónsurgió una mejor articulación y una estructura más regulada, con el finde aumentar el número de predicadores calvinistas formados por launiversidad.La palabra curriculum, desde una concepción técnica en educación,permite replantear sustancialmente el proceso de enseñanzaaprendizaje en la Universidad de Glasgow, esta perspectiva se extiendea otras latitudes por ejemplo, a partir de su uso en Escocia se dio latransformación de la enseñanza para luego generalizarse en otrospaíses.Estas anotaciones son de un valor incalculable en el ámbito históricotanto para la educación como para la historia misma. Hamilton yGibbons hacen un análisis profundo y relacionan la emergencia de estetérmino con circunstancias sociales, económicas, políticas e históricasespecíficas, como es el caso de la Reforma Calvinista Escocesa, quesiguió de cerca la Reforma operada en la Europa continental, en estesentido ilustra Hamilton (1983).Teniendo en cuenta los trabajos de estos autores, puede afirmarse queen algún sentido sería incorrecto hablar del curriculum, en el campo dela educación, antes de esta época. Por ejemplo, no se puede aceptar elcomentario de Marsh (1986) citado por Kemmis (1993), cuando dice:
  • 11. 11“El término curriculum tiene una larga historia. Fue utilizado por Platóny Aristóteles para describir los temas enseñados durante el períodoclásico de la civilización griega. Esta interpretación de la palabra“curriculum” todavía se utiliza hoy día: folletos informativos deescuelas, artículos periodísticos, informes de comisiones y algunostextos académicos relacionados con este campo se refieren a lasmaterias ofrecidas o prescritas como al “curriculum de la escuela”. 3Según el análisis que hace Kemmis, estas afirmaciones sonpreocupantes y en realidad permiten gran sorpresa, y preocupaciónsimplemente porque se hace la aseveración que Platón y Aristóteles,oriundos de Grecia, utilizaron un vocablo de origen latín paraconceptuar alrededor de lo que ellos enseñaban. De otro lado esatrevido pensar que ha existido la misma acepción, en relación con eluso del término, desde la remota antigüedad hasta la época actual.Por lo tanto, la utilización anterior a la aparición del término en Escociay su uso posterior son problemáticos, en otros términos. Se necesitainvestigar más exactamente cómo se ha empleado el término paraprecisar si se justifica la afirmación de Marsh, cuando ve el uso de lanoción de currículo, en proceso continuo desde la antigua Grecia, o si,como sugiere Hamilton, citado por Kemmis (1993) se requiere unarevisión de definiciones incluso recientes.“Las discontinuidades en el uso son más significativas (y si se ha dadoun suave proceso de evolución o una serie de transformacionesrepentinas del significado del término). Incluso considerando el empleodel término en 1633 y el actual, debemos preguntarnos si el usomoderno se separa de manera suficientemente clara del de 1633 comopara dificultar la inclusión de ambos en la explicación consistente delcurriculum.Todas éstas son cuestiones que están en la raíz de la problemática delcurriculum y de la teoría del mismo y exigen un estudio histórico yfilosófico continuado a cargo de los teóricos curriculares de cada época(¿cuándo se da un uso continuo frente al discontinuo?). Son cuestionesdignas de ponerse de manifiesto, dado que sitúan la aparición históricade nuestras propias ideas sobre el curriculum, y nos recuerdan que,cuando nosotros utilizamos el término, lo hacemos en un sentido más omenos específico, más o menos relacionado con la historia de la idea, ycon mayor o menor comprensión del curriculum en relación con las3 KEMMIS, Stephen. (1993). Op.Cit., pág 32
  • 12. 12circunstancias sociales, económicas, políticas e históricas del pasado yde nuestra propia época”. 41.2 LA HISTORIA DE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA DEBROUDY.Es conveniente presentar la perspectiva filosófica en el ámbitoeducativo, es decir, la influencia ejercida por este tipo de pensamientosen diferentes épocas y que de alguna manera han dejado huella en lasmaneras de proceder en educación.Para tales efectos, se retoman los planteamientos de Kemmis (1993).Este autor aduce que cuando se buscan las raíces de la teoríacontemporánea del curriculum, a través de las obras desarrollada en elpasado por los pensadores sobre la tarea educativa, se recurre confacilidad, a los filósofos de la educación; generalmente, se hacereferencia a sus obras en relación con la sociedad, y también a lasobras y métodos utilizados por grandes maestros que posibilitaronsistematizar la enseñanza.En la antigüedad, Platón (427-346 a.C), proporciona el mejor ejemplode un pensador que estructura una determinada perspectiva de laeducación como parte de un tema filosófico mucho más amplio, enrelación con el desarrollo y dinámica de la sociedad. Los escritoressobre educación han expresado, a través de los tiempos, su forma dever y anticipar la naturaleza de la educación en las sociedades en quevivían, eran capaces de proponer alternativas, en otras palabras,expresar lo que esperaban mejorar o lo que ellos mismos pensabanponer en marcha.La historia de los métodos de enseñanza que recoge Kemmis (1993),suministra una visión de los cambios producidos en las perspectivasteóricas y prácticas sobre el papel de la educación en la sociedad.Broudy (1963), citado por Kemmis (1963), expone algunos ejemploshistóricos importantes de métodos de enseñanza, refiriéndose a lasobras y métodos de algunos de los sistematizadores de la educación.De acuerdo con Broudy, el propósito de los sofistas y de loscontinuadores de sus lineamientos, era en particular, enseñar a loshombres a ser elocuentes, por ejemplo maestros como los griegosProtágoras (485-415 a.C) e Isócrates (436-338 a.C.), y el romanoQuintiliano (35-95 d.C.). La pedagogía que ellos lograron desarrollar4 KEMMIS, Stephen. (1993). Op.Cit., pág 33
  • 13. 13respondía al propósito de entrenar hombres jóvenes para el éxito de lavida política de la democrática Atenas y, más tarde, de la Romarepublicana.El segundo ejemplo de Broudy es el método de la dialécticadesarrollada por Sócrates (469-399 a.C) y expuesta por Platón. Susesfuerzos estaban orientados a desarrollar el conocimiento y hacer quelos alumnos incorporasen el conocimiento de la verdad, el bien y labelleza como virtudes personales y sociales.“En tercer lugar, expone el escolasticismo, tal y como aparece en PedroAbelardo (1970.1142) en Santo Tomás de Aquino (1225?-1274), endonde aparece un intento de unir el aprendizaje secular y el teológicomediante el análisis de textos, la lectura y la discusión (queformalizaba el diálogo siguiendo las reglas de la lógica y resaltaba ladestreza argumental como fundamento de la autoridad). El reto eraentrenar maestros que fuesen capaces de conceptuar todos losaspectos de la vida, así como sintetizar la teología cristiana, antiguafilosofía y la ciencia.Su cuarto ejemplo está constituido por los jesuitas, que describe como“maestros del método”. La obra de las escuelas establecidas por losjesuitas bajo la influencia de San Ignacio de Loyola (1491-1556), elGymnasium de Johann Sturm (1507-1589), en Estrasburgo, loscolegios de Calvino en Francia y en Suiza y “las mejores escuelas degramática de Inglaterra” (Broudy, 1963, p.22), pretendían, antes quenada, afrontar “el reto del desarrollo de las destrezas del lenguaje” y,después, el del humanismo clásico: educar personas cultas (según elmodelo clásico de Grecia y Roma) para los nuevos tiempos. Al haceresto, los jesuitas desarrollaron una forma de escolarización queestablecía la rivalidad y la competición como motivación para elaprendizaje escolar, así como, métodos de presentación y de ejercicioque asegurasen que lo aprendido no sería olvidado.El quinto ejemplo de Broudy corresponde al Siglo XVII, con la obra deJohann Amos Comenio (1592-1670) y su “método de la naturaleza”como un nuevo punto de partida principal. En Comenio encontramosun énfasis especial en el lenguaje ordinario y en el saber del mundocorriente, el empleo de un presunto orden de la naturaleza como basepara el aprendizaje sobre el mundo y la insistencia en la comprensiónmás que en la imitación. Comenio tenía todavía la visión delperfeccionamiento de la humanidad y creía que la ilustración mediantela educación podía llevar a la humanidad más cerca de Dios. Broudycontempla a Comenio, como a Pestalozzi y Herbart después de él,
  • 14. 14desarrollando una forma de educación que puede afrontar “el reto desintetizar los estudios clásicos en el conocimiento científico,apareciendo con el surgimiento de la ciencia moderna y supopularización a cargo de Francis Bacon (1561-1626)” (Broudy, 1963,p.4)”.5Su sexto ejemplo es el de Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), elcual desarrolló, lo que él denominó “lección objeto” y estableció unarígida distinción entre lo lógico y lo psicológico, hizo especial énfasis enque el aprendizaje es un proceso evolutivo, de esta manera planteabalas supuestas leyes del desarrollo infantil como la base de la educación.De otro lado, Broudy, citado por Kemmis (1993), analiza la obra deFriedrich Wilhelm Frobel (1799-1852) y le asigna el título de jardineríadialéctica. Este autor fue el creador del kindergarten o jardín infantil,cuyo método se construía como método de opuestos, inspirado en lafilosofía de Hegel y en la noción de unidad orgánica y sistémica, segúnla cual, cualquier cosa dada, es una totalidad en sí misma y parte deuna totalidad más amplia movilizada mediante relacionesinterdependientes.Según los planteamientos de Froebel, la educación debía ser el procesode relacionar el saber en una unidad más amplia e inclusiva. Broudylogra articular el pensamiento de Froebel con Sócrates cuando identificaque ambos exponentes tienen como propósito que el alumno incorporeun particular esquema de valores profundamente interiorizados yfundamentados en sistemas metafísicos y religiosos de pensamiento.Un octavo ejemplo, es el pensar la instrucción como construcción. Eneste punto se retoma la obra de Johann Friedrich Herbart (1776-1841),quien postulaba, según los escritos de Broudy (1963), citado porKemmis (1998), que existe en él “un interés primario, no accidental,por la pedagogía. Escribió extensamente sobre el terreno de laeducación profesional, estableció una escuela experimental y relacionósistemáticamente sus teorías educativas con su trabajo de metafísica,ética y psicología. Finalmente, fue profesor universitario, cuyosescritos, a fines del Siglo XIX, hicieron su nombre y su método deenseñanza prácticamente sinónimos.Broudy ve a Herbart, en contraste con los pensadores más antiguossobre la educación, o quizá de una forma más autoconsciente, comoclaramente “teórico de la educación”. Herbart creía que podía edificarla experiencia basándose en las impresiones sensitivas y, a partir de la5 KEMMIS, Stephen. (1993). Op.Cit., pág 34-35
  • 15. 15organización sistemática de éstas, construir el conocimiento. Basabasu perspectiva sobre la educación en una teoría de la cognición, comose puede decir hoy (a riesgo del elemental error histórico de denominarel pasado con las etiquetas del presente). Es interesante señalar queJean Piaget, en su Psicología y Pedagogía, de 1935, ve el desarrollo delos “nuevos métodos” en la educación como un resultado de el trabajode Herbart, y piensa que los métodos herbartianos son compatibles consu propia perspectiva evolutiva de la psicología”.6La historia de los métodos de enseñanza de Broudy, aunque es másque una colección de momentos importantes, se constituye en unpunto de partida útil para analizar la historia del curriculum. De igualforma es un interesante punto de inicio para un análisis autocrítico delas fuentes históricas de los propios métodos de enseñanza, prácticascurriculares y valores educativos.Evidentemente, los pensadores presentados por Broudy tenían ideasmuy diferentes sobre la educación, como sugieren sus distintosmétodos y sistemas educativos, pero todos ellos manifestaron visionesgenerales respecto al papel de la educación en la sociedad. Se puedenresumir en los siguientes puntos:1. Los sofistas se centraban en el desarrollo de ciudadanosprudentes y elocuentes del estado democrático.2. Sócrates y Platón privilegiaban el desarrollo de personas quevalorasen la verdad por encima de todo otro valor.3. Los escolásticos se preocupaban por el desarrollo de personascapaces de reconciliar el aprendizaje secular con los valores teológicos.4. Los jesuitas daban trascendencia al desarrollo de personascultas, capaces de mantener los valores teológicos católicos frente alreto intelectual de la reforma.5. Comenio, hacía énfasis en el desarrollo de las personas medianteel conocimiento de las nuevas ciencias de la naturaleza.6 KEMMIS, Stephen. (1993). Op.Cit., pág . 35-36
  • 16. 166. Pestalozzi, planteaba el desarrollo de personas capaces decontribuir a la creación de un nuevo orden social.7. Froebel, veía importante el desarrollo de personas capaces deverse a sí mismas y a su mundo como parte de un orden natural, socialy divino.8. Y Herbart, valoraba el desarrollo de personas mantenidas por suvalor intelectual para utilizar flexiblemente el saber.Dadas estas diferentes perspectivas de las relaciones entre laeducación y la sociedad, lo fundamental que debe ser enseñado yaprendido en las escuelas cambia significativamente en las distintasépocas, y los modos de enseñar y de aprender, si son consecuentescon las teorías sociales y los principios epistemológicos y metodológicosde estos educadores, se modificarán paralelamente a esos cambiosesenciales de la educación.A modo de cierre parcial y para culminar con los planteamientos deKemmis, alrededor de los métodos de enseñanza de Broudy, esinteresante lo que el primero expresa, relacionado sobre los avancesteóricos en la educación:“Las formas de relación entre la teoría y la práctica de la educaciónvarían también con estas relaciones mutantes, tanto en el detalle,como en el nivel de la metateoría (la noción de lo que significarelacionar la teoría y la práctica educativas), aunque los cambios en lametateoría sean más difíciles de observar, excepto a través deldiscurso de los educadores mismos (sus perspectivas sobre lo quesignifica hacer teoría de la educación)”.1.3 DEFINICIONES DE CURRÍCULO.Volviendo con la génesis del currículo, la noción inicial, el énfasis y laestructura centrada en objetivos tiene su origen en los paísesanglosajones a principios del siglo pasado, en 1918 en cabeza deFranklin Bobbitt. Esta primera definición de currículo como un conjuntode experiencias de aprendizajes dice: “Currículo es aquella serie decosas que los niños y los jóvenes deben hacer y experimentar a fin de
  • 17. 17desarrollar habilidades que los capaciten para decidir asuntos de la vidaadulta”7.Esta concepción tiene gran influencia de la corriente positivista, la cualse define como la era de la ciencia que exige particularidad y exactitud,en palabras del Bobbitt, citado por Mockus, éste expresa:“La teoría central es sencilla. La vida humana, aunque variada,consiste en la ejecución de actividades específicas. Una educación queprepare para la vida será aquella que prepare definida yadecuadamente para estas actividades específicas. Se pueden conocer,por muy numerosas y diversas que sean las actividades quecorresponden a una clase social determinada. Para esto bastainternarse en el mundo de los negocios y actividades y observar lascaracterísticas de cada una de las ocupaciones. Esto pondrá demanifiesto las habilidades, actitudes, hábitos, apreciaciones y formasde conocimiento que necesita el hombre. Estos serán los objetivos delplan de estudios. Serán numerosos, definidos y particularizados. Esplan de estudios consistirá, pues en las series de experiencias quedeben tener los niños y los jóvenes a fin de alcanzar aquellosobjetivos”.8En Bobbitt (citado por Mockus), se observa la racionalización de losprocesos educativos debido a la definición precisa de las metas y sualcance por la programación detallada de las actividades escolares. Seevidencia una marcada influencia de la técnica en la educación, ademásde la presencia del taylorismo en esta perspectiva.Rule 1973, citado por Sacristán, realiza un estudio de las definicionesde currículo y las clasifica en concepciones de currículo comoexperiencia. En éstas definiciones el alumno obtiene en la escuela, unconjunto de responsabilidades para promover una serie deexperiencias, proporcionadas consciente e intencionalmente,experiencias de aprendizaje planificadas, dirigidas o bajo supervisión dela escuela, ideadas y ejecutadas u ofrecidas para lograr determinadoscambios en los alumnos, o bien experiencias que la escuela utiliza conla finalidad de alcanzar determinados objetivos.Caswell y Campell (1935) preocupados por la esterilidad de lainstrucción basada en los libros texto, incorporan el concepto decurrículo como todas las experiencias del alumno bajo orientación del7 Tomado de: Materiales Educativos CINDE. Pág 28 MOCKUS, SIVICKAS. Antanas. (1987). Presupuestos filosóficos y epistemológicosdel privilegio del currículo. Conferencia . Documento multicopiado. Pág 134
  • 18. 18profesor. El mismo Caswell en 1950 amplía este concepto y lo definecomo todo lo que acontece en la vida de un niño, en la vida de su paísy de sus profesores. Todo lo que rodea al alumno, en todas las horasdel día constituye materia para el currículo. Lo define como elambiente en acción.Harol Rugg (1927), habló de tres tareas esenciales en cuestiones decurrículo: Determinar los objetivos, seleccionar y organizar lasactividades y los materiales de instrucción.El mismo autor agrupa otras definiciones de currículo resaltando comoaspectos comunes: los contenidos, los planes o propuestas, losobjetivos, la herencia cultural, el cambio de conducta, el programa, losaprendizajes o resultados o el conjunto de experiencias.Schubert (1986), citado por Sacristán, señala que las acepciones decurrículo en ocasiones son parciales y contradictorias y se muestransesgada por algún planteamiento político, científico, filosófico ycultural.Sacristán 9 organiza las definiciones, acepciones y perspectivas sobre elcurrículo en cinco ámbitos diferenciados: La función social que cumple. El proyecto o plan educativo pretendido o real. La expresión formal y material del proyecto educativo. El campo práctico. La actividad discursiva académica e investigadora.Si bien es cierto, alrededor de este concepto no existe una únicadefinición que lo abarque porque existen múltiples factores quecondicionan la acepción que se tenga de éste, además es bien clarocomo lo plantea el autor:“Es difícil ordenar en un esquema y en un único discurso coherentetodas las funciones y formas que parcialmente adopta el curriculumsegún las tradiciones de cada sistema educativo, de cada nivel omodalidad escolar, de cada orientación filosófica, social y pedagógica,pues son múltiples y contradictorias las tradiciones que se han sucedidoy se entremezclan en los fenómenos educativos. No podemos olvidarque el curriculum no es una realidad abstracta al margen del sistemaeducativo en el que se desarrolla y para el que se diseña”.109 SACRISTÁN J., Gimeno. (1995). El curriculum: una reflexión sobre la práctica.Madrid: Ediciones Morata. P15.10 SACRISTÁN, J. Gimeno. (1995). Op. Cit., pág 16.
  • 19. 19Otra perspectiva alrededor de las concepciones de currículo la definecomo un sistema. La teoría general de sistemas se remonta a 1937con Bertalanffy, la presentación de sus postulados se realizó en elseminario de Charles Morris de la Universidad de Chicago, susplanteamientos revolucionarios para la época, aparecieron después dela segunda guerra mundial.El desarrollo tecnológico permitió pensar en complejos elementos eninteracción, es decir, en términos de sistemas, no sólo en la ciencia y latecnología, sino en todos los campos del conocimiento. Bertalanffydecía: se está obligado a tratar con complejos, totalidades o sistemas.Gagné (1965), Beerson (1965), Feyereiser, Fiorino y Nowak (1970) yJoice (1971), plantean los conceptos de currículo desde modelos desistemas en situaciones de enseñanza-aprendizaje.Saylor y Alexander (1974), retoman en su definición de currículo elenfoque sistémico. Entienden sistema como el conjunto decomponentes en interacción y organización a fin de alcanzar objetivospropuestos y currículo como un plan para proveer conjuntos deoportunidades de aprendizaje para lograr metas y objetivos específicosrelacionados para una población identificable atendida por una unidadescolar.El enfoque sistémico en el currículo permite una visión integral de larelación entre objetivos y oportunidades de aprendizaje, ayuda a losplanificadores establecer controles para el mejoramiento de la calidadporque se puede comprobar el alcance de las metas por la presenciaconstante de la evaluación.En esta dirección es interesante revisar los planteamientos de Shubert(1986) citado por Sacristán. Él considera que el currículo debe ser vistocomo un campo de investigación y de práctica que mantieneinterdependencia con otros campos de la educación, puede pensarseentonces en una perspectiva ecológica curricular, en la cual cada unode sus componentes está estrechamente relacionado con los demás.Por ello, el currículo no puede reducirse a la práctica pedagógica de laenseñanza, aquí confluyen acciones de orden político, financiero,administrativo, de supervisión, de producción de medios, de creaciónintelectual, de evaluación, son subsistemas autónomos einterdependientes alrededor de la pedagogía. En ellos se presenta unaevolución histórica por las fuerzas políticas, sociales y educativas. Lo
  • 20. 20anterior ejerce marcada influencia en las decisiones, tradiciones,creencias y conceptualizaciones en las prácticas pedagógicas de dondesurgen ciertas tendencias curriculares.La comprensión de currículo como sistema permite tener una miradaholística de la realidad educativa más que quedarse en una perspectivasimplista e unilateral que impide hacer un análisis con profundidad delhecho educativo. En esta dirección King (1986) habla de los contextosen los cuales hace presencia el currículo, estos son: el aula, el social-personal, el histórico escolar y el político.Sacristán (1995), ilustra con amplitud ocho subsistemas o ámbitosrelacionados con el currículo, los cuales se retoman textualmente:1. El ámbito de la actividad político-administrativa: la administracióneducativa regula el curriculum como hace con otros aspectos(profesores, centros, etc.), del sistema educativo, bajo distintosesquemas de intervención política y dentro de un marco con mayores omás reducidos márgenes de autonomía. A veces por curriculum sellega a entender lo que la administración prescribe como obligatoriopara un nivel educativo, etc., por tener muy asumido el alto poder deintervención que tiene esta instancia en este tema dentro del contexto,con el consiguiente poder de definición de la realidad y la negación uolvido del papel de otros agentes quizá más decisivos. Este ámbito dedecisiones pone bien a las claras los determinantes exteriores delcurriculum, aunque estén legitimadas por provenir de poderesdemocráticamente establecidos.2. El subsitema de participación y control: en todo sistema educativo,la elaboración y concreción del curriculum, así como el control de surealización, están a cargo de unas instancias con competencias más omenos definidas, que varían de acuerdo con el marco jurídico, con latradición administrativa y democrática de cada contexto. Laadministración siempre tiene alguna competencia en este sentido.Todas estas funciones las llega a desempeñar la propia burocraciaadministrativa, cuerpos especializados de la misma, como es el caso dela inspección; pero a medida que un sistema se democratiza y sedescentraliza deja algunas decisiones relativas a ciertos aspectos ocomponentes a otros agentes. Las funciones sobre la configuración delos curricula, su concreción, su modificación, su vigilancia, análisis deresultados, etc. También puede estar en manos de los órganos degobierno en los centros, asociaciones y sindicatos de profesores, padresde alumnos, órganos intermedios especializados, asociaciones yagencias científicas y culturales, etc. Todo curriculum se inserta en un
  • 21. 21determinado equilibrio de reparto de poderes de decisión ydeterminación de sus contenidos y formas.La importancia de estos dos subsistemas pone de manifiesto muyclaramente las razones para entender este campo como un terrenopolítico y no meramente pedagógico y cultural.3. La ordenación del sistema educativo: la propia estructura de niveles,ciclos educativos, modalidades o especialidades paralelas, ordenan elsistema educativo marcando en líneas generales de forma muy precisalos caminos de progresión de los alumnos por el mismo. Regulan lasentradas, tránsito y salidas del sistema, en general sirviéndose de laordenación del curriculum, y expresan a través del mismo lasfinalidades concretas en cada tramo de escolaridad. La distribución dela cultura entre distintos grupos sociales se lleva a cabo, en buenamedida, a base de diferenciar los curricula de cada ciclo, nivel oespecialidad del sistema. Es uno de los caminos de intervención oparcela práctica en manos de la estructura político-administrativa querige el sistema.Los niveles educativos y modalidades de educación cumplen funcionessociales, selectivas, profesionales y culturales diferenciadas, y ello serefleja en la selección curricular que tienen como contenido expreso yen las prácticas generadas en cada caso. En la medida en que hayauna descentralización de decisiones, o cuando existe optatividadcurricular a nivel de centros, la ordenación puede quedar en niveles dedecisión más cercanos a los usuarios.4. El sistema de producción de medios: los curricula se concretan enmateriales didácticos diversos, entre nosotros casi en exclusiva en loslibros de texto, que son los verdaderos agentes de elaboración yconcreción del curriculum. Como práctica observable, el curriculum porantonomasia es el que queda interpretado por esos materiales de losque se sirven el profesor y los alumnos. Prácticas económicas, deproducción y de distribución de medios crean dinámicas con una fuerteincidencia en la práctica pedagógica; generan intereses, pasan a seragentes formadores del profesorado, constituyendo un campo defuerzas muy importantes que no suele recibir la atención que merece.Esta práctica suele ir ligada a una forma de ordenar el progresocurricular: por ciclos, niveles, cursos, asignaturas o áreas, etc. Losmedios no son meros agentes instrumentales neutros, puesto quetienen un papel de determinación muy activo, cubre todo en nuestrosistema, ligado a una forma de ejercer el control sobre la práctica, a los
  • 22. 22estrechos márgenes de decisión de que ha dispuesto el profesorado, ala baja formación del mismo y a las desfavorables condiciones detrabajo.5. Los ámbitos de creación culturales, científicos, etc: en la medida enque el curriculum es una selección de cultura, los fenómenos queafectan a las instancias de creación y difusión del saber tienen unaincidencia en la selección curricular. Se trata de una influencia que seejerce más o menos directamente, con más o menos rapidez y eficacia,y que se reparte de modo desigual entre diversos colectivosacadémicos y culturales.La importancia de este subsistema y su comunicación con el curriculumes evidente por doble motivo: porque las instituciones donde se ubicala creación científica y cultural acaban recibiendo a los alumnosformados por el sistema educativo, lo que tiene que generarnecesariamente una cierta sensibilidad y presión hacia los curriculaescolares, por un lado; y por la influencia activa que ejercen sobre losmismos, por otro, seleccionando contenidos, ponderándolos,imponiendo formas de organización, paradigmas metodológicos,produciendo escritos, textos, etc. Los grupos de especialistas en lacultura forman “familias” que tienen continuidad y crean dependenciasen los colectivos de docentes, especialmente de los niveles másinmediatos a la creación, y más cuando los profesores son especialistasen algún área o materia.La dinámica curricular, sus contenidos, sus formas, se explican enalgunos aspectos por la influencia de este subsistema de creación delconocimiento y de la cultura. Buena parte del dinamismo de losestudios sobre el curriculum y de la innovación curricular, sobre todoen las áreas científicas, en los países industrializados durante lasúltimas décadas se explican por la presión sobre el sistema educativode las instancias de investigación, influenciadas a su vez por losintereses tecnológicos y económicos ligados a ellas. Existe, por logeneral, una llamativa desconexión explícita entre las instituciones enlas que se crean y recrean los saberes –la universidad- y los niveleseducativos que después los reproducen; esto no significa que no existauna influencia, presión, canalización a través e textos, etc. Quizásocialmente no se ha tomado conciencia suficiente del papel de losniveles inferiores de educación a la hora de crear una amplia basecultural de la que podrán salir mejores candidatos a los niveles másaltos.
  • 23. 236. Subsistema técnico-pedagógico: formadores, especialistas einvestigadores en educación. Los sistemas de formación deprofesorado, los grupos de especialistas relacionados con esa actividad,investigadores y expertos en diversas especialidades y temas deeducación, etc. Crean lenguajes, tradiciones, producenconceptualizaciones, sistematizan información y conocimiento sobre larealidad educativa, proponen modelos de entenderla, sugierenesquemas de ordenar la práctica relacionados con el curriculum, quetiene cierta importancia en la construcción de la misma, incidiendo enla política, en la administración, en los profesores, etc. Se crea,decíamos, un lenguaje y conocimiento especializado que actúa decódigo modelador, o al menos de racionalización y legitimación, de laexperiencia cultural a transmitir a través del curriculum y de las formasde realizar dicha función.Se suele expresar no sólo en la selección de los contenidos culturales yen su ordenación, sino en la delimitación de objetivos específicos deíndole pedagógica y en códigos que estructuran todo el curriculum y sudesarrollo. La incidencia de este subsistema técnico suele ser operativaen aspectos más periféricos, dependiendo su influencia de su propiacapacidad de respuesta a las necesidades dominantes del sistemaeducativo y de su ascendiente sobre los mecanismos de decisión. Unpeso que varía de unos niveles educativos a otros. En menor medidasu papel ha sido y es crítico.7. El subsistema de innovación: en los sistemas educativos complejos,entro de sociedades desarrolladas, aumenta la sensibilidad sobre lacalidad de los mismos, cobra importancia su renovación cualitativa, seponen también de manifiesto intereses de acomodación constante delos curricula a las necesidades sociales. Funciones difíciles de cumplirpor otros agentes que no sean los específicamente dedicados a renovarel sistema curricular. Entre nosotros, esta instancia mediadora, de caraa la intervención como tal en todo el sistema, no existe. Lo que seexplica por el modelo de intervención administrativa existente sobre elcurriculum y por la falta de conciencia sobre su necesidad, pero es unaspecto que, con un marco de acción limitado, ha aparecido a través degrupos de profesores y movimientos de renovación pedagógica. Ello essíntoma de una necesidad.Es evidente que una renovación cualitativa de la práctica exigeproducción alternativa de materiales didácticos y sistemas de apoyodirecto a los profesores en su práctica que no pueden resolvermasivamente grupos aislados y bien intencionados de profesores. Enotros sistemas educativos las estrategias de innovación curricular y los
  • 24. 24proyectos relacionando innovaciones de curricula y perfeccionamientode profesores ha sido una forma frecuente y eficaz de acometer lasreformas curriculares.8. El subsistema práctico pedagógico: es la práctica por antonomasia,configurada por profesores y alumnos básicamente y circunscrita a lasinstituciones escolares, aunque se plantee la necesidad de desbordarese marco muchas veces aislado. Es lo que comúnmente llamamosenseñanza como proceso en el que se comunican y se hacen realidadlas propuestas curriculares, condicionadas por los subsistemasanteriores.Es obvio que el curriculum hace referencia a la interacción eintercambios entre profesores y alumnos, expresándose en prácticas deenseñanza-aprendizaje bajo enfoques metodológicos muy diversos, porintermedio de tareas académicas determinadas, configurando de unaforma concreta el puesto de trabajo del profesor y el de aprendiz de losalumnos.Naturalmente, a través de todos estos subsistemas y en cada uno deellos se expresan determinaciones sociales más amplias, allí elcurriculum es un teatro de operaciones múltiples, de fuerzas ydeterminaciones diversas, al tiempo que él también, en alguna medida,puede convertirse en determinador de las demás. Si el sistema escolarmantiene particulares dependencias e interacciones con el sistemasocial en el que surge, no podía ocurrirle lo contrario al contenidofundamental de la escolarización. Figura 1. Representa los subsistemas curriculares propuestos por Sacristán (1995)11. Subsistema de participación Subsistema social y control. político Subsistema de administrativo. especialistas y de investigación. Subsistema Práctico Subsistema Pedagógico de innovación. Subsistema de producción de medios.11 Ordenación Subsistema SACRISTÁN J Gimeno. (1995). Op.Cit., pág 26. sistema creación de educativo. contenidos.
  • 25. 25Por ello, la comprensión de la realidad del curriculum es precisoplantearla como un resultante de interacciones diversas. El curriculumque en un momento se configura y objetiva como un proyectocoherente, es ya de por sí el resultado de decisiones que obedecen adeterminantes diversos: culturales, económicos, políticos ypedagógicos.Su realización posterior tiene lugar dentro de un contexto en el quejuegan tipos de prácticas muy diversas. Como tal proyecto configuraen gran medida la práctica pedagógica, pero es a su vez delimitado ylimitado en sus significados concretos por esa misma práctica queexiste previamente en cualquier proyecto curricular. Todos lossubsistemas someramente analizados, incluido el pedagógico, existende antemano cuando un proyecto curricular nuevo se quiereimplantar.Esos subsistemas señalados mantienen relaciones de determinaciónrecíproca entre sí, de distinta fuerza, según los casos. El conjunto deesas interrelaciones constituye el sistema curricular, comprensible sólodentro de un determinado sistema social general, traducido enprocesos sociales expresados a través del curriculum. En ese conjuntode interacciones se configura como objeto, y es a través de lasprácticas concretas dentro del sistema general y de los subsistemasparciales como podemos apreciar las funciones que cumple y lossignificados reales que adopta.Como se puede observar al consultar la literatura alrededor delconcepto de currículo y sus tendencias históricas, las concepciones vandesde la más tradicional y restrictiva como es el caso de entender elcurrículo como un listado de materias, el más difundido el que englobatodas las experiencias del niño bajo la responsabilidad de la escuela yel más actual el que lo define como un sistema.
  • 26. 26A modo de referencia se presentan un conjunto de definiciones 12 quepueden ilustrar en parte el cúmulo de acepciones:Caswell y Campbell (1935): “Conjunto de experiencias que los alumnosllevan a cabo bajo la orientación de la escuela”Bester (1958): “Programa de conocimientos válidos y esenciales que setransmiten sistemáticamente en la escuela para desarrollar la mente yentrenar la inteligencia”.Johnson (1967): “Currículo es un serie estructurada de objetivos deaprendizaje que se aspira lograr. El currículo prescribe (o por lo menosanticipa) los resultados de la instrucción”.Wheeler (1967): “Por currículo entendemos las experienciasplanificadas que se ofrecen al alumno bajo la tutela de la escuela”.Taba (1974): “El currículo es en esencia un plan de aprendizaje”.Stenhouse (1981): “El currículo es una tentativa para comunicar losprincipios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma talque permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladadoefectivamente a la práctica”.Zabalza (1987): “Es el conjunto de supuestos de partida, de las metasque se desea lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas: Elconjunto de conocimientos, habilidades, actitudes que se consideraimportante trabajar en la escuela...”Coll (1987): “Entendemos por currículo el proyecto que preside lasactividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporcionaguías de acción adecuadas y útiles para los profesores que tienen laresponsabilidad directa de su ejecución”.Gimeno (1988): “Es el eslabón entre la cultura y la sociedad exterior ala escuela y la educación entre el conocimiento o la cultura heredados yel aprendizaje de los alumnos, entre la teoría (ideas, supuestos yaspiraciones) y la práctica posible, dadas unas determinadascondiciones”.12 Algunas definiciones de currículo. Tomado de Materiales Educativos CINDE, pág 4-5.
  • 27. 27Gil y López (1999): “El currículo es un escenario de negociación culturalentre sentidos, búsquedas, prácticas, contenidos, recursos, de lacomunidad educativa, para la configuración de proyectos significativospedagógica, social y epistemológicamente”13Grundy (1987): “El curriculum, no es un concepto, sino unaconstrucción cultural. Esto es, no se trata de un concepto abstractoque tenga algún tipo de existencia fuera y previamente a la experienciahumana. Más bien es un modo de organizar una serie de prácticaseducativas”.Heubner (1983): “El curriculum es la forma de acceder al conocimiento,no pudiendo agotar su significado en algo estático, sino a través de lascondiciones en que se realizad y se convierte en una forma particularde ponerse en contacto con la cultura”.Lundgren (1981): “El curriculum es lo que tiene detrás toda educación,transformando las metas básicas de la misma en estrategias deenseñanza. Tratarlo como algo dado o una realidad objetiva y no comoun proceso en el que podemos realizar cortes transversales y ver cómoestá configurado en un momento dado”.Young (1980): “El curriculum es el mecanismo a través del cual elconocimiento se distribuye socialmente. Con ello la naturaleza delsaber impartido por la escuela se sitúa como uno de los problemascentrales a plantear y discutir”.Whitty (1985): “El curriculum es una invención social que reflejaelecciones sociales conscientes e inconscientes, concordantes con losvalores y creencias de los grupos dominantes en la sociedad”.Apple (1986): Hace referencia a un enfoque puramente economicistapara comprender el poder reproductor de la educación, explica cómolos resultados de la escuela son creados también por ella misma, entanto que es una instancia de mediación cultural”.Bernstein (1980): “El curriculum define lo que se considera elconocimiento válido, las formas pedagógicas, lo que se pondera comola transmisión válida del mismo, y la evaluación define lo que se tomacomo realización válida de dicho conocimiento”.13 GIL, Piedad y LÓPEZ, Sonia. (1999). La formación investigativa de los participantesen los programas de especialización de la Facultad de Educación de la FUNLAM. Tesisde grado. Medellín.
  • 28. 28Walker (1973): “Los fenómenos curriculares incluyen todas aquellasactividades e iniciativas a través de las que el curriculum es planificado,creado, adoptado, presentado, experimentado, criticado, atacado,defendido y evaluado, así como todos aquellos objetos materiales quelo configuran, como son lo libros de texto, los aparatos y equipos, losplanes y guías del profesor”.González (1999): “A través del currículo se registra el trayecto delhombre por la cultura y se genera un proyecto de vida, es el pasadovolcado en el presente del acto educativo para posibilitar futuros. Es latensión entre los problemas del mundo de la vida y la formación quefacilita el mundo de la escuela para las personas que lo habitan”.Llinás (2003): “En el currículo escolar, además de enseñarles a lospequeños materias como geografía o matemática, hay que brindarles laposibilidad de entender cómo funciona el mundo y cómo relacionarsecon él en forma inteligente, aterrizando conceptos”.1.4 CÓDIGOS CURRICULARES.Lundgren Ulf P. (1992)14 Establece en cinco períodos la historia de lapedagogía y a partir de ellos estructura los códigos curriculares, esta esotra forma de tipificar las concepciones curriculares. Los cinco períodosde la pedagogía, según este autor son: El primer período incorpora desarrollos desde la cultura griegaclásica hasta el siglo XIX y se puede denominar período de formación.Las ideas sobre educación y los textos pedagógicos se formarondurante este período por el estrato social dominante de la sociedad. El segundo período alcanza desde el establecimiento del sistemaescolar obligatorio hasta la iniciación de este siglo, período en que laeducación comienza a relacionarse con la producción industrializada.Este es el período de la educación de masas. El tercer período se extiende desde comienzos de siglo hasta laSegunda Guerra Mundial y se denomina período pragmático. El cuarto período, el período de expansión, alcanza desde el final dela Segunda Guerra Mundial hasta el principio de la década de 1970.14 LUNDGREN. Ulf P. (1992). Teoría del curriculum y escolarización. Madrid:Ediciones Morata. Pág. 34.
  • 29. 29 El quinto período comprende desde el comienzo de la década de1970 hasta la actualidad y se caracteriza por un freno de la expansióneducativa; lo denomina el período de la revocación.Se señala a continuación cómo se han establecido los diversos códigoscurriculares durante dichos períodos; cómo se han desarrollado enconjunción y en contradicción entre sí, y cómo la pedagogía modela yconforma los procesos de reproducción, según sus propias tradiciones,mediante diversas soluciones al problema de la representación.El autor presenta los siguientes códigos curriculares: clásico, realista,moral, racional e invisible15, los cuales se exponen a continuaciónconservando las líneas del escritor.1.4.1 El código curricular clásico.16El primer tipo de código curricular, en el sentido de un texto producidopara la educación y que organiza diversos campos del conocimiento, seencuentra en la cultura de la antigua Grecia. Este se dividía en dosbloques: el “trivium” y el “quadrivium”. El “trivium” constaba degramática, retórica y lógica; el “quadrivium”, de aritmética, geometría,astronomía y física.Esta división básica del curriculum en dos bloques se mantuvo en lamayor parte de los curricula17 después de la época clásica de lahistoria. ¿Cómo se estableció el código curricular clásico?El “trivium” se debió a las demandas educativas de la clase dirigente deAtenas. La retórica era el instrumento del poder político. La personaeducada no sólo tenía que dominar la lengua y la retórica, sino queademás debía ser consciente de los problemas científicos y de lasdiversas teorías sobre el mundo. Éste era el ideal educativo queconformó el ideal posterior de la educación renacentista. Los primerosen formularlo fueron los sofistas.15 Ibid., pág 35-69.16 Para el autor no existe un curriculum clásico, realista, moral, sino un códigocurricular clásico, realista, moral...(N. de la T.)17 Se entiende por curricula los programas de estudio, es decir la parte más específicadel currículo.
  • 30. 30Pero el “trivium” no sólo tenía valor por su utilidad práctica, sino que alparecer también tenía un valor pedagógico intrínseco. Las tresdisciplinas del “trivium” tenían un elemento común: eran losinstrumentos con los que se formaba y agudizaba el intelecto. Elestudio de estas disciplinas no sólo capacitaba para descubrir la verdad,sino que la verdad estaba también, en efecto, dentro del intelectopreparado.Esto era así no sólo en relación con el “trivium”, sino también conrespecto a la aritmética. Para los egipcios, la aritmética era unadisciplina práctica; los mercaderes tenían que dominarla para ejercer elcomercio; los constructores la necesitaban para construir. Sinembargo, en la civilización griega, la aritmética y, posteriormente, lasmatemáticas se fueron transformando en un cuerpo abstracto deconocimientos que incluían más de lo que se necesitaba para finesprácticos. En la república, por ejemplo, Platón argumentaba que el finde las matemáticas no es, como sustentan los ignorantes, ayudar almercader, sino proporcionar un apoyo al alma en su lucha por la eternaverdad.El conocimiento estaba separado del conocimiento de la vida práctica yera algo más que eso. Al desarrollar el conocimiento puro, losindividuos podían liberarse de las ideas que el mundo material lesimponía. Así pues, fue necesario organizar la educación para que fueraposible dicha liberación.Esta idea sobre las propias cualidades intrínsecas de una disciplina eraasunto no sólo de las disciplinas, sino también de la selección de cadauna de ellas dentro del “trivium” y del “quadrivium”. Por ejemplo, laaritmética y la geometría tenían unos fines muy concretos, pero seincluían en el “quadrivium” no sólo por fines específicos, sino porquelas matemáticas eran uno de los pilares del sistema filosófico. Parailustrar este punto voy a echar una rápida ojeada a la filosofía dePitágoras.Pitágoras de Samos vivió en los comienzos del siglo VI (a.C.), el mismosiglo en que se desarrolló la filosofía antigua. Nadie sabe la edad quealcanzó Pitágoras, pero, según escribe Empédocles: “Su vida incluyótodo aquello para lo que otros hubieran necesitado diez, incluso veintevidas”. Lo más importante de la filosofía de Pitágoras fue el conceptode armonía. El doxa18 sobre la que los pitagóricos construyeron su18 Entendido como el saber práctico, lo cotidiano.
  • 31. 31filosofía se basaba en la unidad y armonía en que se unen la ciencia, elarte y la religión, además del cuerpo y la mente. Su concepción de lamúsica muestra un buen ejemplo.Esto llevó a pensar que las cualidades se podrían transformar encantidades, lo que a su vez dio paso a la idea de que era posible medirlas impresiones experimentadas con los sentidos. El principalconcepto, de armonía fue referido a los conceptos de proporción ymodelo. En otras palabras, las bases de la visión del mundo de lospitagóricos eran el orden y el modelo.El concepto de armonía se basaba en la unidad de forma y proporción.Era el ordenamiento de las formas según las proporciones. La filosofíaera la forma suprema y los números su base.La magia de los números alejó a las matemáticas de su utilizaciónpráctica. La belleza y la magia que residen en el orden y la forma delos números llevaron a las matemáticas a convertirse en un cuerpo deconocimiento y una disciplina con sus propios valores intrínsecosseparados de su utilización práctica. En la formación infantil, se dio alniño un instrumento para poder comprender el orden y la armonía delmundo. La magia de los números indicaba un orden y un sistemaseñalados que pudieran ser expresados con el concepto de armonía. Sifue Pitágoras o no quien formuló el teorema que lleva su nombre, estátodavía en cuestión, pero este teorema expresa con exactitud estamágica proporción entre forma y número.El debate sobre la filosofía de Pitágoras nada tiene que ver con el hechode que los escolares hayan aprendido durante siglos su teorema. Paralos fines de este Módulo, simplemente sirve para indicar el modelocognitivo básico según el cual se establecieron asignaturas concretascomo la geometría y las matemáticas. Se puede hablar de laarqueología de los curricula en el sentido de que todas las partes de uncurriculum tienen profundas raíces históricas.Lo que se ha mostrado es la forma en que se estableció un modelo depensamiento por el cual se organizaban las asignaturas de uncurriculum con el fin de agudizar el intelecto y llevar la mente humanasobre el mundo material. Dentro del código del curriculum clásico, sedesarrolló un principio estructural que llevó a que la organización de lasasignaturas se dirigiera a agudizar el intelecto. Después, este principiose convirtió en la base de la enseñanza de latín; posteriormente a esto,la matemática moderna se ha visto influida por la idea de que unaorganización específica de la disciplina agudiza la mente.
  • 32. 32La enseñanza de las matemáticas se convirtió en el método centralpara descubrir el orden de la naturaleza y, una vez establecida de estamanera, influyó en la organización de otras disciplinas y sirvió paraformar su desarrollo intelectual. Una perspectiva específica sobre loque merece la pena saber, por su realización en la enseñanza y laeducación, tendrá consecuencias decisivas para el desarrollo de lacivilización y de la pedagogía.En la educación griega, al “trivium” se le concedía mayor prioridad queal "quadrivium" a excepción de las matemáticas, por supuesto. Elestudio de la naturaleza requería usar los sentidos, pero estos podíanconducirse hacia un falso conocimiento. Se entendía que las ideas seencontraban dentro del hombre y no se podían descubrir estudiandosolamente la naturaleza, por lo que el estudio del “trivium” se antepusoal del quadrivium. También se concedió un papel principal a laeducación física en la pedagogía griega antigua: aún cuando el cuerpoestaba subordinado a la mente, tenía que ser entrenado. El principiobásico era el equilibrio y, lo mismo, se podía aplicar a la educaciónestética. La música era importante por su relación con las matemáticasy tenía que estar al nivel de otras asignaturas. La educación tenía quesostenerse sobre tres partes iguales: la formación intelectual, laeducación estética y la preparación física19.Estas ideas influyeron en la enseñanza que se ofrecía a la clasedirigente del imperio Romano. Quintiliano, pedagogo romano, organizóy dio forma al curriculum en tres etapas: la escuela elemental, la degramática y la de retórica. La obra de Quintiliano influyó en eldesarrollo educativo en el seno de la Iglesia durante el Renacimiento yla Reforma. Por ejemplo, el gran humanista Petrarca y Martín Luteromencionan esta influencia.Con la llegada del cristianismo, se transformó la relación y el equilibrioentre las disciplinas. La educación física perdió importancia y el latínocupó el papel principal. Al final de la Edad Media hubo un retorno del"trivium" y del "quadrivium", disciplinas que ahora se interpretaban a laluz de la educación religiosa. Al mismo tiempo, se empezó a cuestionarel predominio religioso. Con el establecimiento de pequeñas y ricasmonarquías y de sociedades independientes en la Italia de los siglos XIIy XIV, se creó la posibilidad de que la ciencia y el arte se desarrollaran19 Aunque en la versión inglesa aparece “intellectual training, aesthetic training andphysical training”, para evitar la reiteración el autor se mostró de acuerdo con lasiguiente traducción: “la formación intelectual, la educación estética y la preparaciónfísica”.
  • 33. 33con una relación menos dependiente de la iglesia que antes. Elcientífico y el artista podían ocupar un lugar fuera de la iglesia.En el estudio de los textos antiguos de latín se descubrió unconocimiento nuevo y revolucionario, a la vez que la influenciacientífica procedente de la antigua ciencia griega sembraba el terrenode las ciencias naturales. Durante el Renacimiento apareció una nuevaconcepción de educación. El hombre culto del Renacimiento debíapoder hablar de todo y dominar varias lenguas (sapiens atque eloquenspietas).Este ideal pedagógico estaba dirigido al desarrollo de tres partes de laeducación que eran los pilares básicos de la educación de la antiguaGrecia: el intelectual (sapiens), el estético (eloquens) y el moral(pietas). De nuevo, el ideal era un curriculum equilibrado, donde lamente y el cuerpo tenían que estar en equilibrio. De esta forma sellegó a un ideal de educación por sí misma, es decir, que el fin de laeducación era moldear una persona culta y equilibrada según losideales antiguos, recreando la época de oro perdida de la civilizaciónoccidental. A esto llamamos el ideal de la Edad de Oro.El interés humanístico que se identifica con el Renacimiento llegó apetrificarse en las formas. Con objeto de transmitir el código básico dela Edad de Oro de la civilización, según se creía se había desarrollado laliteratura clásica, la enseñanza se concentró en un grupo limitado defuentes, hasta que la obra de Cicerón fue, más o menos, la única. Conel objeto de mantener el contenido lo más puro posible, la educación semodificó para convertirse en ejercicio sin contenido de gramáticabasados en las obras de Cicerón. Pero estos cambios del curriculumhan de contemplarse en relación con el desarrollo general de lahistoria. Durante el siglo XVI, las monarquías de Europa quedaronasentadas y el siglo siguiente las vio consolidadas en naciones. En elintento de construir una conciencia nacional, las monarquíaspropulsaron el estudio de las lenguas nacionales. Con su traducción dela Biblia, Erasmo de Rotterdam proporcionó la base de la Reforma y lacrítica a la Iglesia y a su poder y materialización. De este modo, elhumanismo puso a punto las armas para la batalla política y religiosaque habría de cambiar la situación pedagógica. Además, por supuesto,el desarrollo de la técnica de la imprenta fue vital para la educación.No obstante, estos cambios pedagógicos se produjeron lentamente.Predominaba el estudio del griego y, sobre todo, el del latín, por lacreencia de que desarrollaba el carácter intelectual. Pero también semodificó el fin de la educación. Para la enseñanza humanística clásica,
  • 34. 34se estudiaban gramática y lógica porque se creía que estaban formadaspor reglas que agudizaban el intelecto. Sin embargo, con el tiempo,inculcar buenos hábitos, enseñar aplicación y perseverancia y entrenarla memoria y aprender a argumentar se constituyeron en las razonespara estudia la gramática y la lógica. Posteriormente, las matemáticasse estudiaron por las mismas razones y Locke, por ejemplo,proclamaba que el estudio de las matemáticas producía dichascualidades.Oponiéndose a estas ideas, surgieron otras más realistas. John Milton(1608-1674) defendía en su Tractate o Education, que los textos delatín y griego debían ser seleccionados en relación a su importanciapara la sociedad del momento, un realismo humanístico. Michel deMontaigne (1553-1592), defendía que se podría conseguir un mayorrealismo si los estudiantes viajaban al extranjero y estudiaban,adquiriendo así un relativo conocimiento cultural.Este realismo se expresó también con las ideas sobre la selección detextos en relación con su valor moral, el cual dictaba que el griegodebía ser enseñado antes que el latín. Quizá sea de interés observarque Johann Friedrich Herbart (1776-1841), defendía que el estudio dela Odisea era necesario para la educación moral. La idea de queestudiar a los clásicos tenía su propio valor para la formación de lamoral, del intelecto y de la memoria persistió hasta este siglo cuando elpsicólogo norteamericano Edward L. Thorndike (1924) demostróempíricamente que esto era falso.Con este breve esbozo se ha mostrado cómo se estableció el códigocurricular clásico además de ofrecer una definición y descripción delideal de hombre culto.1.4.2. El código curricular realista.El desarrollo de las ciencias naturales, los descubrimientos geográficosy las revoluciones socio-religiosas cambiaron el panorama del mundo yde la estructura económica y cultural. La idea de que el conocimientose hallaba en el interior del hombre y que había que liberarlo mediantela pedagogía fue reemplazada poco a poco por la idea de que elconocimiento podía ser adquirido por los sentidos. Esta doble verdad,el debate principal sobre una verdad religiosa y otra material, había
  • 35. 35dado sus frutos. Ser estudioso se había convertido en un arte 20petrificado de disputa.Los filósofos del renacimiento habían afinado el instrumento deargumentación filosófica para romper el candado con que los estudiososhabían encerrado al pensamiento. Por ejemplo, Petrus Ramus (1515-1572), razonaba que la lógica de Aristóteles debía ser sustituida porotra más realista basada en la reglas de la cognición. Dicha lógicahabía que encontrarla en la lengua y, por tanto, unir lógica y retórica.Esta unificación había sido ya observada por Lorenzo Valla en el sigloXV y Juan Luis Vives había escrito un libro basado en la filosofíaempírica que probablemente había ejercido su influencia en Ramus,cuyo programa proporcionaba una alternativa a la clase eruditaaceptada y que ejerció su influencia en los nacientes paísesprotestantes.El nuevo ideal de educación que habría de formarse tuvo su máseminente defensor en Francis Bacon (1561-1626). En su obradesarrolló una tradición crítica sobre la idea de que el conocimiento seactiva por los sentidos y se construye por inducción.La idea ya había sido prefigurada por Roger Bacon (1214-1294), entreotros, pero fue Francis Bacon quien describió la antigua civilización nosólo como la Edad de Oro que se había de reproducir, sino como lainfancia de la civilización. El ingenuo pensamiento de la Edad de Oroprevaleció, según Francis Bacon, contra cambio y desarrollo. Éstaconsideraba a la ciencia como un medio de alcanzar una visiónprofunda interior21 para liberar la mente mientras que Francis Bacon,sin embargo, la consideraba como un método para lograr una visiónprofunda de la naturaleza y, de ese modo, cambiar las condiciones devida. Desde luego, la idea no era nueva (ya se ha mencionado a RogerBacon, también se podría haber hecho mención a Leonardo Da Vinci),sólo que Francis Bacon desarrolló una estructura más sistemática.Esa doble verdad había sido sistematizada y formulada de una nuevamanera, en la que existían líneas de demarcación entre la teología y laciencia. La religión trata de sistemas de creencias que la ciencia nopuede abordar. Las leyes de la naturaleza se aprenden por medio de laciencia. Preguntas como: “¿Es posible el conocimiento?”, se formulanen vano. A cambio, hay que hallar respuestas a preguntas del tipo de:“¿Cómo alcanzar el conocimiento?”. La capacidad del hombre para20 Se traduce el término inglés “reified” por “petrificado” que parece menos técnico ymás fácil de comprender que “reificado”. (N. de la T.)21 En inglés insight (N. de la T.)
  • 36. 36construir preguntas imposibles es infinita. Sólo mediante un trabajolaborioso se puede encontrar el conocimiento.El lenguaje tiene sus trucos (Bacon habla aquí de falsas ideas). Porejemplo, en aquella época estaba muy extendida la creencia de quecada palabra tenía su correspondencia en la realidad.La idea de poder obtener conocimiento útil entró en conflicto con laidea de que Dios gobierna el mundo. Bacon trasladó, por así decirlo, laresponsabilidad al hombre de tal forma que era bastante diferente de laque se le había dado por su expulsión del Paraíso. Su razonamiento noera que Dios no fuese quien gobernaba el mundo, sino que sugería quelos seres humanos nunca podrán entender la voluntad de Dios. Noobstante, por medio de la ciencia podemos comprender el poder deDios.La ciencia proporciona un método inductivo mediante el cual se puedellegar a conclusiones de cómo funciona la naturaleza. Trabajarcientíficamente requiere una forma sistemática de trabajo y los datos alazar son inútiles. Según Bacon, la persona empírica es como lahormiga que laboriosamente recoge todo lo que necesita, mientras quela dogmática se asemeja a la araña que teje marañas de conceptos y,el verdadero científico, viene a ser como la abeja que acumula yalmacena para luego tratar lo que se ha recogido.Francis Bacon representó el nuevo ideal educativo que habría dedesarrollarse en los siglos XVII y XVIII. Como ya se indicó antes, éstenuevo ideal no ejerció su influencia inmediatamente en los curricula,pero se había concebido una nueva forma de pensar. Uno de losprimeros en transformar este ideal en un programa curricular fueJohann Amos Comenius (1592-1670), que fue influido por FrancisBacon entre otros. Comenius consideraba un nuevo ideal enciclopédicode educación basado en las nuevas ciencias naturales y en el uso de lossentidos.Esta transformación marcó el surgimiento de un nuevo códigocurricular: el código del curriculum realista. Aun cuando el latín siguiópredominando, se estableció una nueva forma de organizar elcurriculum, basándose las nuevas escuelas en la “filosofía natural”.Francke (1663-1727) empezó las escuelas “burguesas” y libres. Estetipo de escuela fue desarrollado posteriormente por Hecker (1707-1768), por la escuela gramática técnica (Realschule en alemán) y enparte por Basedow en la escuela filantrópica.
  • 37. 37El estudio de las ciencias naturales llevó a una práctica educativa. Seestudiaban nuevas disciplinas como mecánica, geografía, historianatural y dibujo lineal a la vez que cambiaban los métodos. Seutilizaban laboratorios y se introdujo el microscopio en la enseñanza,además, de material audiovisual (como maquetas de barcos yjardines). Con la revolución francesa se hizo realidad la ciencia naturalcomo parte del curriculum.La estructura social fue modificándose poco a poco y con ello tambiéncambió el ideal educativo que habían tenido las clases dirigentes. Lomismo sucedió en los Estados Unidos de América, donde Samuel Smith(1772-1839), defendía un curriculum realista adaptado a la sociedadnorteamericana. El factor más importante fue la industrialización y lademanda de fuerza laboral cualificada. Con la industrialización losproblemas del curriculum se hicieron mucho más complejos.Pero antes de entrar en esa discusión hay que examinar algunos otroselementos del desarrollo de las ideas. La ciencia natural en laenseñanza llegó a Inglaterra en las primeras fases de laindustrialización. Un importante defensor fue Thomas Henry Huxley(1825-1895) quien razonaba que si la Inglaterra debía seguir adelantecon su proceso de industrialización y proteger los intereses de suscolonias, la enseñanza debía dar lugar preeminente a las cienciasnaturales.Los ideales del liberalismo y el utilitarismo fueron importantesentonces: no era sólo la introducción de las nuevas disciplinas lo que seproponía, sino que, además, los curricula existentes tenían que serreestructurados. Por ejemplo, tanto las matemáticas como las cienciasnaturales tenían que estar más vinculadas a su utilización práctica.Aunque los liberales y los utilitaristas pudieran dar razonamientosconvincentes de sus demandas, tenían dificultad para explicar el poderde las nuevas disciplinas para el intelecto. Herbert Spencer (1820-1903) perseguía el razonamiento dado al latín y defendía que, aunquefuera cierto que los estudios clásicos formaban al intelecto, las cienciasnaturales todavía lo hacían mejor.Las escaramuzas y contiendas entre los humanistas y los científicosnaturalistas por el contenido del curriculum tienen una larga ycomplicada historia. La victoria del código curricular realista sobre elclásico fue ganada por los cambios objetivos en la estructuraeconómica. Se puede preguntar por qué dicha victoria no se produjo anivel idealista, como había sucedido con las modificaciones del códigocurricular clásico. Se puede responder a esta pregunta echando una
  • 38. 38ojeada al debate y la crítica del Philanthropium de Basedow, que erauna escuela basada en los primeros esquemas de un código curricularrealista. Los elementos básicos procedían de Francis Bacon, peroademás, incorporaba partes de las ideas pedagógicas de Comenius y dela filosofía natural de Rousseau.Los primeros críticos de la obra de Basedow decían que el curriculumproporcionaba una clase de conocimiento demasiado limitada. Elcurriculum clásico estaba orientado a ofrecer una amplia concepción dela cultura, mientras que las ciencias naturales sólo daban conocimientopráctico. Además, las ciencias naturales, si se tratabancompletamente, exigirían mucho tiempo. Se puede reconocer aquí elrazonamiento de otras épocas posteriores: lo que los alumnos han deaprender es tan amplio y tan sujeto a cambio que lo único que sepuede transmitir son los instrumentos para conseguir el conocimiento.El curriculum clásico incluía pocas disciplinas pero infundía un profundo“entendimiento”, y puesto que las ciencias naturales trataban tan sólode materiales y no de ideales, ello implicaba una forma inferior decódigo moral, algo así era el razonamiento.Fundamentalmente, esta disputa no residía sólo en las ideas, sino quelos distintos puntos de vista eran representados por estratos socialesdiferentes. La industrialización había cambiado la estructura social; laeconomía basada en la tierra y principal poder de los terratenientesentró en decadencia y el capital monetario ganó mayor influencia yrelevancia. La composición de la burguesía se modificó con laexpansión de la industria.Estos cambios dentro de este nivel social implicaban una estratificación,en parte en la burguesía tradicional y en parte en un estrato queestaba en oposición a la nobleza. Este último estrato también seextendió con la demanda de fuerza de trabajo cualificada en la vidaindustrial y administrativa. La clase media expuso nuevas demandas,incluyendo las de enseñanza, a la esfera pública general. Los quecriticaban a la sociedad establecida exigían el derecho decodeterminación, democracia, prensa libre y educación.No sólo se introdujeron las ciencias en el curriculum a consecuencia delas nuevas exigencias del mundo comercializado e industrializado, sinoque también lo hicieron las lenguas modernas. No se ha razonado eneste recorrido la introducción de los idiomas, pero han de verse comoparte de un curriculum que representa un código curricular realista.
  • 39. 39No obstante, antes de analizar el surgimiento del código curricularmoral, se cree importante hacer unas anotaciones sobre el nacimientode la educación como ciencia; discusión que es importante para elanálisis que sigue. A la educación como ciencia se debe que seafinaron los instrumentos del lenguaje requeridos para el discursosobre la misma.En la mayoría de los países europeos, la educación como ciencia surgióa partir de la filosofía y siguió un desarrollo que, fundamentalmente, esuna parte de la pedagogía herbartiana.En las primeras décadas del siglo XIX Johann Friedrich Herbart (Herbart1860; Kehrbach 1887; Holstein 1965; Stormbom 1986), presentó laprimera teoría comprensiva de educación. En 1809 Herbart sucedió aKant en la cátedra de filosofía de Königsberg y luego fue catedrático enGöttingen. Se ocupó en sus clases de las cuestiones educativas yempezó a sistematizar las ideas básicas de la pedagogía y la didáctica.La teoría desarrollada por Herbart se puede considerar el primer intentoprofundo de conformar la educación en una disciplina.La teoría de Herbart, es un sistema con una estructura lógica y no esposible presentarlo por completo en pocas palabras. Sin embargo, acosta de una simplificación, se puede decir que consta de dos partesfundamentales.Su punto de partida era el alma del niño que iba a ser educado, siendoel objetivo crear un carácter moral. Así pues, una parte fundamentalde la pedagogía era la construcción de fines y la selección del contenidoque, según Herbart, debían tener a la ética como base. La otra partefundamental era el proceso de transmisión que debía apoyarse en lapsicología y, con la ayuda de ésta, se podría señalar el camino, asícomo las limitaciones, para conseguir su fin de carácter moral.La educación como ciencia, por tanto, se debe formar considerando deun lado cómo se podría adquirir el conocimiento sobre la selección y laorganización del contenido para enseñar y, de otro, cómo se podríaobtener el conocimiento sobre la forma en que éste debía transmitirse.La psicología es la ciencia que el educador necesita por su propio bien,pero a la vez debe dominar la ciencia que se ha de transmitir. Se debeadmitir que no reconoce ninguna educación sin enseñanza, de la mismaforma tampoco se puede hablar de enseñanza que no sea educación.(Herbart, 1806)
  • 40. 40En un estudio sobre la influencia de la pedagogía de Herbart en eldesarrollo de la educación y la pedagogía en Finlandia, Stormbomescribe:Herbart fue capaz de conducir la investigación educativa al terrenocientífico. En su obra, Herbart buscaba un sistema curricular, un todofuncional, en el que las partes estuviesen cuidadosamente planificadasen relación con el conjunto... lo que hacía educativa a la enseñanza(“erziehender”) (Stormbom, 1986).La obra de Herbart estableció la primera teoría comprensiva de losproblemas y fenómenos educativos, convirtiéndose en la base científicade la educación. Su teoría tuvo un impacto práctico. Fue formulada enla época en que se estableció el nuevo sistema escolar obligatorio y secrearon los nuevos institutos de formación de profesorado.En la mayor parte de Europa, las ideas y sistematizaciones de Herbartfueron importantes para la formación de los profesores. Muchosespecialistas en educación viajaron a Alemania y Suiza para estudiarestas teorías. Jena y Leipzig se convirtieron en centros de formacióndel profesorado basados en la obra de Herbart. Además, estudiantescomo Séller y Rein desarrollaron la teoría de Herbart en estos centros.A finales del siglo, la mayor parte de la formación del profesoradoestaba influida por la pedagogía de Herbart y se fundaron muchassociedades herbartianas en diversos lugares.Sin embargo, a final de siglo, empezó a ser atacada, siendo juzgada derígida y creándose una nueva pedagogía reformista. Estas nuevasideas se expresaron como oposición a la pedagogía herbartiana y, comoresultado, llegaron a basarse en las partes más vitales del sistema deHerbart. El papel central que se ha dado a la psicología como la basepara la formación del profesorado en su educación moderna es quizá elmejor ejemplo de esa herencia.A finales del siglo XIX, el desarrollo de un lenguaje sobre educación,iniciado en la edad media, alcanzó el nivel de lenguaje científico quepretendía dirigir la práctica de la educación. Era científico en el sentidode que no sólo describía los fenómenos educativos, sino que tambiénindicaba las relaciones entre los fines educativos, la capacidad deaprendizaje del niño y el ordenamiento y selección del contenido de laenseñanza.El desarrollo de la educación para todos los ciudadanos requería unlenguaje amplio sobre la educación como instrumento de planificación y
  • 41. 41gobierno de la misma y, de no menor relieve, para los profesores queeducaban. Un instrumento importante, si no el más, en el gobierno dela educación era la formación del profesorado.1.4.3 El código curricular moral.En el análisis sobre los códigos curriculares clásico y realista, se hanindicado algunas ideas elementales que influyeron en la forma en quese estableció la enseñanza (es decir, los curricula) durante la fase deformación de la historia de la pedagogía. En dicho período, laenseñanza y los curricula se elaboraban para una minoría de lasociedad, a saber, los servidores del Estado y de la Iglesia y las clasesdirigentes. Se expondrán algunos elementos básicos en el período dela educación de masas, primero a grandes rasgos y luego con másdetalle.La Revolución Francesa, la industrialización y la racionalización de laagricultura, junto con la emigración, cambiaron la estructura social delmundo occidental en el siglo XIX. El estado absoluto fue atacado y loscambios económicos antes mencionados modificaron los modelos y lasrelaciones sociales. Se toma a Suecia como un buen ejemplo concretode la racionalización de la agricultura, allí en los siglos XVIII y XIX seaprobaron leyes que exigían una nueva división de las propiedades.Con anterioridad, el pueblo era el centro social y, por herencia, unagricultor podía tener pequeñas propiedades distribuidas en lugaresdiferentes. Esto requería cooperación en el pueblo y los agricultoresdependían unos de otros.Las nuevas leyes dividieron las propiedades de tal forma que las casasde labranza fueron trasladadas a éstas destruyéndose así la estructuradel pueblo. La agricultura se hizo más eficaz, habiendo un crecimientode población, pero los hijos no podían dividir la propiedad heredada.Lo hijos menores tenían que buscar trabajo fuera del campo. De estemodo se formó el proletariado que posteriormente proporcionaría lafuerza de trabajo para la industria en expansión.Desde el punto de vista de la reproducción, lo que sucedió fue que losmodelos establecidos se vinieron abajo. Los padres vivían lejos de sushijos y tenían que criarlos en un nuevo contexto social, un desarrollopara el cual no estaban preparados. Esto creó los síntomas del fracasode la reproducción.
  • 42. 42El ejemplo clásico de tal fracaso de la reproducción en un sociedad loconstituyen los Estados Unidos de América a principios de siglo, cuandooleadas de inmigrantes de las zonas agrícolas entraron a formar partede una sociedad cada vez más industrializada. El conocimiento, ellenguaje y los valores de los padres ya no tenían sentido para los hijosy el resultado fue delincuencia, problemas juveniles, etc., algo a lo quese volverá cuando se exponga el código del curriculum racional.La crisis de esta estructura social debida a la racionalización de laagricultura y a la industrialización ocasionó nuevos problemas sociales,formándose la clase trabajadora. Como se expuso antes, las clasesburguesas se dividieron, los nuevos estratos sociales adquirieron podereconómico y exigieron poder político. Los antiguos estados nacionalesy absolutos fueron atacados duramente.En 1848 se produjeron revoluciones en la mayoría de las capitaleseuropeas. En Inglaterra las contradicciones sociales habían propiciadola Carta del Pueblo (1838). El Manifiesto comunista de Marx y Engelsfue publicado en 1848 y termina con “que las clases dirigentes tiemblencon la revolución comunista. Los proletarios no tienen nada queperder, sino sus cadenas. Tienen un mundo que ganar. Trabajadoresdel mundo entero, uníos”.El internacionalismo y los ataques al orden social existente tenían queser afrontados de inmediato no sólo por la fuerza, sino con planes decontingencia para el futuro. Se introdujeron leyes de educaciónobligatoria en la mayoría de los países europeos en la década de 1830.La base de esta educación no era ni el código curricular clásico ni elrealista. Los principales pilares eran la nación y la religión (en lassociedades con una religión o predominante).Los fines de estos curricula eran formar a ciudadanos en sus deberesdentro del marco del Estado. El requisito básico era poder leer yescribir textos que glorificasen la nación y entender la responsabilidaddel ciudadano en relación al Estado (en algunos países ya era así,porque en cabeza de familia era responsable de que cada miembrosupiera leer un texto religioso especificado) (cf. Johansson 1982).1.4.4 El código curricular racional.Como se ha sugerido, la educación obligatoria se estableció paragarantizar una especie de orden social y para asegurar que se pusieranen marcha las constituciones y fueran comprendidas por el pueblo.Para Thomas Jefferson, uno de los signatarios de la nueva constitución
  • 43. 43de los Estados Unidos, era esencial educar a cada ciudadano, ya queesto la garantía más firme de la nueva constitución y por tanto la másfirme de la libertad. En una carta a un amigo expresaba sus ideaspedagógicas de la siguiente manera: “Instruid al pueblo en general y laopresión y tiranía del cuerpo y de la mente desaparecerán como losmalos espíritus al llegar el día” (cita de Malone, 1930).Jefferson echó abajo dos proyectos de ley de los representantes delestado de Virginia para establecer un sistema de escuela pública. Estesubyacente idealismo no podía vencer todas las realidades existentes,pero triunfó al obtener la separación entre la Iglesia y la educación. Elprimer paso para la enseñanza pública era separar educación y religión,otorgando así un valor principal a la educación en la sociedad moderna.Se hablará ahora del código del curriculum racional en relaciónprincipalmente con los Estados Unidos de América por la sencilla razónde que su desarrollo allí precedió al de la mayor parte de los otrospaíses, debido al rápido ritmo de la industrialización. Muchos de losprimeros emigrantes a los Estados Unidos llegaron escapando de laopresión religiosa. Para ellos, la educación había estado siempreasociada a la religión, era parte de ella. En el nuevo país era posibletener no sólo libertad religiosa, sino también edificar una nuevasociedad y una nueva educación libre de la opresión religiosa. Para entender la base del pensamiento del curriculum norteamericanoes importante hablar de la era conocida como la prerreforma. Losnuevos estados de Estados Unidos se formaron de diferente maneradependiendo de la religión que predominaba. Muchos de losreformistas europeos, que habían vivido en zonas dominada por laIglesia Católica, no tuvieron más opción que emigrar. Las nuevascolonias fundadas en América eran independientes, basadas en elconocimiento de la Biblia y, por tanto, la educación era una necesidadreligiosa.En Virginia y Pennsylvania, por poner dos ejemplos, se practicabandiferentes religiones; desde el principio adoptaron una visión liberal dela observancia religiosa. Por otra parte, Nueva Inglaterra estabadominada por el calvinismo y era menos tolerante con las demásreligiones, mientras que la colonia de Marylan, en contraste eraostensiblemente más tolerante con el catolicismo.En este crisol de nacionalidades y religiones se empezaron a formar lasideas educativas de Estados Unidos. Para los fundadores de la nuevaconstitución era evidente que las garantías de la misma y, por tanto, la
  • 44. 44libertad de la nación, residían en la creación de una ideología común yque, al mismo tiempo, dicha ideología nueva garantizase la libertadreligiosa. La cuestión era: “¿Cuál debería ser el centro de estaideología?”.Como señala Karier (1962), en Europa se pueden vislumbrar tresmodelos diferentes de los vínculos entre la Iglesia y el Estado. En lospaíses católicos la Iglesia dominaba al Estado. En Inglaterra (a pesarde la Revolución Puritana), Alemania y Suecia, la Iglesia estabasubordinada al Estado. En los países de dominio calvinista la Iglesia yel Estado formaban una sola unidad. Estos dos últimos modelos sedesarrollaron en los Estados Unidos. El primer paso para unificar estasdos tradiciones fue hacer menos fuerte la relación entre Iglesia yEstado.En 1791, trece estados norteamericanos aceptaron la PrimeraEnmienda a la constitución en la que se garantizaba la libertadreligiosa. En Prusia, la educación obligatoria se desarrolló en torno alnacionalismo. En Suecia, el concepto básico de educación era laobediencia a Dios, lo que le confería una determinación religiosa. Porel contrario, el concepto básico que inspiraba la enseñanza obligatoriaen los Estados Unidos implicaba un nuevo elemento: el individualismo.La noción de que el individuo era fundamental para la organizaciónsocial parecía la misma resistencia a la anarquía social que la quepodían dar el nacionalismo y la obediencia a Dios. Horace Mann, al quese vincula especialmente con el desarrollo de la educación obligatoriaes Estados Unidos, expresó esta idea con toda claridad. Él considerabala noción de hombre libre como la base de la educación; mediante ella,los hombres y mujeres libres podían crear una sociedad en la que elcambio sería el orden natural.La creencia de que la educación podía ser un instrumento de cambio yde la reconstrucción de la sociedad es evidente en la obra de Mann, loque constituye una característica del pensamiento educativonorteamericano. Así pues, la escuela obligatoria de Estados Unidostenía que garantiza una educación moral para todos y su ideología sefundamentaba en los pilares del individuo y de la nación.Se entra ahora a considerar los elementos estructurales delpensamiento curricular de Estados Unidos: individualismo,pragmatismo y racionalismo. Otro factor importante es el papel de lapsicología en el desarrollo de la pedagogía. Se puede explorar algunosde estos elementos a través de la obra de John Dewey (1859-1952),
  • 45. 45teórico del curriculum y filósofo estadounidense que, con su obrapedagógica y filosófica, influyó en el desarrollo de la educación en estesiglo.Entre 1820 y 1920, unos veintiocho millones de personas emigraron alos Estados Unidos, de los cuales casi nueve millones lo hicieron en lasdos primeras décadas de este siglo. El año 1892 fue un año dedepresión económica que llevó a las masas al desempleo y a labancarrota a 0quinientos bancos. La rápida extensión económica delsiglo XIX junto con la expansión territorial había llegado a su fin.Existía una enorme diferencia entre los pobres y los ricos y seempezaron a formar movimientos políticos radicales. En la campañapresidencial de 1896, las finanzas y los medios de comunicación demasas unieron sus fuerzas por vez primera para apoyar a un solocandidato, McKinley, de Ohio, con el fin de impedir que la influenciaradical ganase ascendencia en la política 22 federal. El otro candidato,Jennings Bryan de Nebraska, no tuvo ninguna oportunidad en estacampaña. Los empresarios despedían a los empleados que pretendíanvotar a Bryan. El año 1896 fue un momento de cambio en la historianorteamericana.La presidencia de McKinley se puede caracterizar no por la necesidadde aumentar el poder federal y establecer una estructura de controlmás firme sobre la economía, sino por las cuestiones de políticaexterior, principalmente el tema del derecho de Estados Unidos deanexionarse las Filipinas. Por supuesto, esta cuestión en realidadejerció de catalizador de los problemas políticos internos. Los EstadosUnidos se estaban transformando, de una sociedad con una políticaelaborada de laissez-faire y determinación local, a un poder estatal decorte federal con una marcada economía capitalista. Pero dichodesarrollo no podía venir sin una política más activa y poderosa delEstado. En el período previo a la Primera Guerra Mundial, seestablecieron el poder económico y federal. Aun cuando se producíanmuchas huelgas incontroladas en las grandes ciudades industriales, elpoder del Estado comenzó a organizarse y ganar fuerza. La sociedadamericana empezó a reflejar una estructura cultural y pedagógicaunificada.Con este trasfondo empezó la educación a asumir un papel primordial.Nuevas oleadas de inmigrantes requerían otro tipo de educación.Grandes grupos tenían que aprender una lengua, unas reglas sociales y22 Se ha utilizado la palabra “política” para traducir el término inglés “policy”, aunqueen realidad “política” está a caballo entre “policy” (programa político) y “politics” (elmandato). (N. de la T.)
  • 46. 46una cultura nuevas. La rápida industrialización y la urbanizaciónexigían preparación específica que podía ser suministrada por laeducación.Los Estados Unidos se convirtieron en una superpotencia imperialista,lo cual se refleja en la forma en que la nación empezó a serconceptualizada. Sobre este trasfondo John Dewey elaboró su filosofíay pedagogía que fundamentalmente dieron una respuesta no sóloaceptable, sino además, práctica a las cuestiones ideológicascontemporáneas. En 1897 publicó My pedagogical creed.Dewey fue educado en la filosofía alemana; en realidad escribió su tesisdoctoral dentro de un marco de filosofía hegeliana. En su pedagogía seencuentran tres elementos estructurales: el pragmatismo, elindividualismo y la dialéctica. Se comienza el análisis por elpragmatismo.Bertrand Russel decía que existen dos cuestiones que estructurancorrientes diferentes dentro de la filosofía: “¿Qué es verdad?”, “¿quétiene valor?”. Si se consideran las respuestas del pragmatismo a estascuestiones se tendrá un cuadro simplificado de lo que sostiene estefilósofo.En las ideas estancadas del darwinismo, la epistemología y la filosofíase desarrollaron en interacción con la biología. Por supuesto era vital eltema de la relación entre el cuerpo y la mente, cuestión que dominabaa la psicología y la filosofía de principios del siglo XX (aquí ser puedemencionar las obras de Sigmun Freud, Carl Gustav Jung y Pierre Janety los efectos de las mismas.)El siguiente paso fue ver al hombre no sólo como una relación entrecuerpo y mente, sino también como una relación entre “yo” y “tú”,entre el ego y sus contextos social y físico. En estas distinciones resideel ímpetu de la psicología moderna. La parte biológica de laepistemología también estaba presente dentro del pragmatismo, que,sobre todo, era una filosofía desarrollada en Estados Unidos. Trespersonas fueron particularmente importantes en su desarrollo: CharlesS. Pierce (1839-1914), matemático y filósofo; William James (1842-1910), filósofo y psicólogo y John Dewey.Simplificando se puede decir que el pragmatismo es una filosofía queresponde a las preguntas: “¿Qué es la verdad?”, “¿Qué tiene valor?”,con “todo lo que se pueda utilizar”. Para comprender los conceptosbásicos es necesario fijarse en la manera cómo son utilizados: tal era la
  • 47. 47línea de pensamiento de Pierce. James simplificó la visión de Pierce yademás afirmó que incluso la verdad misma descansaba en el uso delconocimiento: si se actúa a partir de algo, entonces es verdadero. Esfácil ver cómo estos pensamientos eran una respuesta a los cambios dela sociedad de este período. Si hay una filosofía que se adaptara a lasociedad estadounidense y a sus demandas de una ideología aprincipios de este siglo, esa era el pragmatismo, tanto en lainterpretación de James como en la obra educativa de Dewey.William James influyó profundamente en los profesoresnorteamericanos: nueve de cada diez estudiantes de psicologíadurante los años 1890-1910 leían la obra de James. No obstante,como observaba Karier (1962), la principal influencia de James eneducación, procedía indirectamente a través de su estudiante Edward L.Thordike. Tanto para James como para Thordike, la educación debíaconsiderarse como un proceso individual más que como un proceso conuna función social. Así pues, fundaron una importante línea depensamiento (de la que hablaré posteriormente con más detalle) quellegó a ser el centro sobre el que giran muchas teorías curricularesmodernas.Por otra parte, Dewey no estaba satisfecho con considerar el objetivode la educación como una cuestión sobre el uso individual delconocimiento ni la organización de la educación como una cuestiónsobre la forma en que podían desarrollarse las capacidades inherentes.Él creía que el individuo se desarrollaba por el diálogo entre el yo y elcontexto: que la educación debía comenzar a partir de las demandas delos estudiantes y organizarse de tal forma que éstos pudieran aprendermediante sus acciones. A través del trabajo “en el contexto” es posibleobtener conocimientos, es decir, “aprender haciendo”. La idea básicaes que el organismo se desarrolla por una interacción eterna con sucontexto: por tanto la buena educación debe disponerse de forma quese pueda establecer dicha interacción, un principio dialéctico hegelianoque Dewey elaboró.Sin embargo, el centro de la educación lo constituye el individuo y laenseñanza debería hacer posible que los sujetos organizasen susexperiencias. Las ideas de Dewey han sido distorsionadas condemasiada frecuencia, al anotar que la educación debería serdesestructurada y basada únicamente en las experiencias del niño através de un diálogo simplificado. Lo que Dewey quería decir era otracosa. Él vio con mucha claridad las funciones sociales de la educación.En relación con la estructura de la sociedad en que él vivía, dichasfunciones sociales eran evidentes. Su razonamiento era que el fin de la
  • 48. 48educación era ayudar en la socialización o en la reproducción de lacultura. Quizá esto esté mejor expresado en su obra Democracy andeducation (Dewey 1916). Lo que él sostiene no es una educación libredel niño, sino una reproducción cultural basada en valores liberalesmuy claros y específicos, donde el individuo y la naturaleza son elcentro, pero donde la pedagogía, si ha de ser eficaz, debe empezar porel hecho de que el aprendizaje siempre tiene un contenido y que éstese aprende en la interacción con el contexto, donde la personacomprende el valor del conocimiento por la utilidad que tiene para ella.Al mismo tiempo, Dewey, expresaba su creencia en la racionalidad delas ciencias y en la capacidad de la educación para cambiarprogresivamente. La educación tiene por objetivo la reproducción deuna cultura, pero a la vez – y quizá en virtud de este hecho- puede serun instrumento para el desarrollo progresivo de la sociedad. Esta ideaevolucionó en el espíritu de la ilustración americana y contenía lamisma visión optimista de la educación que Jefferson había expresadocien años antes.La pedagogía desarrollada, en microcosmos, era parte de una solucióna los problemas que la sociedad norteamericana buscaba dentro delmacrocosmos. El individuo se hallaba en el centro, pero, a su vez, loestaba una pedagogía organizada de tal forma que el desarrollo delindividuo, al estar regido por el poder de la naturaleza, podía conducira un creciente bienestar del mismo y de la nación.La verdad reside en el uso del conocimiento. Aunque Dewey consideróla interacción esencial entre el individuo y el contexto, no hizo ningúnintento sistemático de explicar el orden social existente. Ningunateoría social podía explicar, por ejemplo, por qué existen diferenciasentre pobres y ricos. Básicamente, todo era una cuestión de cambiar laeducación. Las diferencias entre los individuos existirían siempre, peroéstas debían basarse en las variaciones psicológicas individuales.Se puede ver en este pensamiento la creencia en la sociedad racional yel futuro tecnológico la cual se refleja en gran parte de la vida culturalestadounidense de este siglo. Quizá se podría ilustrar mejor la ideafundamental detrás de esta perspectiva con un slogan acuñado en laexposición universal de Chicago de 1933: “Las ciencias exploran, latecnología ejecuta y la humanidad conforma”.Entre 1894 y 1904 Dewey fue decano de los departamentos defilosofía, psicología y pedagogía de la universidad de Chicago. Duranteeste período desarrolló su pedagogía y la aplicó en el curriculum
  • 49. 49progresista en las escuelas laboratorio de Chicago. Dewey desarrollósu teoría a través de esta práctica, lo cual condujo a una nuevaaplicación y movimiento dentro de la pedagogía y la educación –progresismo- que se extendió lejos de los Estados Unidos.Durante las dos primeras décadas de este siglo se formó la base de laeducación y la psicología como ciencia en los Estados Unidos, muyinfluida por el pensamiento europeo. A medida que las cienciassociales, incluidas la pedagogía y la psicología (principalmente despuésde la segunda guerra Mundial), establecieron una fuerte tradiciónempírica, aumentó la influencia de Estados Unidos en otros países.El modo en que estas influencias y sus determinantes se desarrollarones asunto de posterior investigación, pero se puede observar algunosfactores. La pedagogía desarrollada en el seno del progresismocontestaba o daba respuesta a una serie de cuestiones básicas sobreeducación surgida del desarrollo de sociedades modernas. Como se haseñalado antes, el desarrollo económico exigía una política más activadel Estado sobre las reformas judicial, social y educativa. La demandade intervención y control estatal necesitada en los Estados Unidosdurante la Primera Guerra Mundial condujo a una estructura que fuedesarrollada durante la Segunda guerra Mundial.Estas dos guerras crearon la exigencia de una industria coordinadatanto como la de una ideología unificada. Al mismo tiempo, se aceleróel desarrollo tecnológico y una economía en expansión hizo posible elcrecimiento educativo. La educación llegó a ocupar un papel máscentral para el individuo y para la sociedad.El pensamiento pedagógico que desarrollaba el progresismo respondíaa dichas demandas, al tiempo que incluía una visión fundamenta,liberal y humanista de la condición humana. Los conflictos entre losfines básicos y la realidad no eran particularmente visibles. El mismodesarrollo, aun cuando llegase más tarde, tuvo lugar en Australia y enla mayoría de los países europeos.El progresismo era una respuesta al conflicto mencionadoanteriormente, entre los códigos curriculares clásico y realista, por unaparte, y del código curricular moral, por otra. El progresismo establecíaun código nuevo para construir un curriculum que requería laorganización del conocimiento de acuerdo con los criterios que seajustaba a una sociedad que experimentaba una expansión económicay tecnológica.
  • 50. 50Igualmente,”el nuevo” código curricular, en realidad, amalgamabaelementos del anterior pensamiento curricular. Desde luego, estaexplicación es muy somera y simplificada, pero proporciona algunasindicaciones para un análisis más profundo.Puede decirse que el efecto de la obra de Dewey es comparable al de larevolución copernicana. Surgido de un código curricular conorientación de disciplinas, el código curricular naciente estaba másorientado al individuo. Pero esto es sólo la mitad de la historia. Loscambios no eran sólo de tipo filosófico.Durante el siglo XX, la educación se convirtió en factor del desarrollo dela producción en la sociedad y creó la “necesidad” de desarrollar laproducción y que el individuo mantuviera el ritmo con su valorcreciente en el mercado de trabajo. A su vez, dichos desarrollossubrayaron los conflictos entre las demandas individuales y las de lasociedad. La cuestión ya no era, como la formuló Rousseau, unaopción entre educación del “individuo libre” o educación del“ciudadano”.El desarrollo económico, social y cultural había elegido al ciudadano.Pero, al mismo tiempo, dicha elección no se podía aceptar en unacultura basada en la creencia de la libertad individual. La solución erauna pedagogía en la que se organizase el curriculum con el individuocomo punto de partida y donde el conocimiento se convierte en unaserie organizada de experiencias activas. A esto se le denominaprincipios de selección y organización de contenido y al desarrollo delos métodos que lo transmiten el código curricular racional.¿Cuáles son los elementos fundamentales de este código curricular? Enprimer lugar, existe una base pragmática, es decir, que un curriculumse debería construir sobre el conocimiento de que los individuos –y, através de ellos, la sociedad- tiene libertad de elección. Esto no esexactamente lo mismo que el código curricular realista, discutidoanteriormente, en el que el conocimiento estaba orientado a lasdisciplinas. La cuestión del código curricular realista era introducir enel curriculum el nuevo conocimiento que aportaban las cienciasnaturales y el estudio de las lenguas modernas.Por otra parte, el código del curriculum racional se construía no sobrelas asignaturas existentes de la escuela, sino en el conocimiento realque se necesitaba para la vida social. Por tomar un solo ejemplo, lacuestión se convirtió en: “¿Cuántas matemáticas se deberían incluir enel curriculum y que tipo de matemáticas sería útil?”
  • 51. 51Con esta idea pragmática se introdujeron nuevas asignaturas en loscurricula de los niveles primario, secundario y terciario. No sólo elconocimiento práctico, como la economía doméstica, sino también elteórico, como la antropología, encontraron ahora un lugar en elcurriculum. Una sociedad más avanzada tecnológicamente exigía máseducación en los niveles secundario y terciario.La orientación disciplinar se rompió en parte en asignaturas másprácticas. En Europa se mantuvo el estudio del latín, pero las cosascambiaron rápidamente en los Estados Unidos. Al principio de estesiglo el 50,6% de estudiantes de bachillerato norteamericanosestudiaban latín. En 1922 el porcentaje había bajado al 27,5% y en1960 era del 7.6% solamente.La misma evolución se puede ver en las universidades. Las nuevasuniversidades estatales, a menudo financiadas por concesiones deterrenos y donaciones, con en el caso de Cornell, Minnesota, Wisconsine Illinois, alcanzaron su status no sólo con su enseñanza tradicional,sino también con el desarrollo de nuevas áreas de investigación,especialmente en la agricultura, y aportando un servicio práctico en lasociedad que les rodeaba.Este aspecto pragmático exigía que la teoría educativa en general, y ladel curriculum en particular, tuvieran que desarrollar métodos quedescribieran y analizaran las demandas. Durante las décadas de 1920y 1930, la técnica de análisis de la demanda fue desarrollada porBobbit (1924), Charters (1924) y otros. Con su trabajo seestablecieron las técnicas para determinar los objetivos educativos.Estos primeros intentos apenas fueron conocidos, pero más adelante,con el crecimiento de la tecnología educativa se consolidaron (Karier,1962).La segunda característica del código curricular racional era el interéspor el individuo. El pensamiento curricular consiguió centrarse en elmismo. Incluso el concepto “curriculum” llegó a ser definido con lasnecesidades del individuo como punto de partida.Esta idea –que la educación consiste en los individuos y en suaprendizaje- ha formado y estructurado el pensamiento educativo ycurricular durante este siglo. En algunas épocas ha dominadototalmente esta perspectiva. A su vez, este énfasis ha llevado a quelas cuestiones del curriculum queden reducidas a términos psicológicos,
  • 52. 52a respuestas relativas a poco más que a ideas sobre el aprendizaje y elpensamiento.La importancia conferida al pragmatismo y al individuo llevó a latercera característica del código del curriculum racional, que es eldesarrollo de la educación como una aplicación de la psicología. Unbuen curriculum se basaría en el conocimiento práctico, organizado enrelación con el desarrollo del individuo y la forma en que se establece elaprendizaje y la cognición. Al mismo tiempo, a medida que estaperspectiva se consolidaba entre los pedagogos y los psicólogos, laeducación se convirtió en un factor todavía más esencial en la evoluciónde la sociedad. Una sociedad diferenciada exigía una base racionalpara la diversificación del poder del trabajo.La educación se convirtió, cada vez más, en un instrumento paraconseguir este objetivo. De tener una función reproductora generalpasó a desarrollar una especifica de cualificación y, en la siguienteetapa, se completó con el desarrollo de una función de clasificación. Lapsicología era el instrumento con el que se podían establecer, controlary legitimar tales funciones.Pero esto significaba también que la pedagogía y la psicologíanecesitaban desarrollarse en direcciones particulares. Dewey tenía unavisión del aprendizaje como una serie de experiencias, como unarelación dialéctica entre el individuo y el contexto. En su psicología delaprendizaje no había lugar para la idea de que éste es independientedel contenido que se aprende. Pero sobre este punto, la pedagogía deDewey evolucionó de forma muy distinta a como lo habían hecho lapedagogía y la psicóloga de James. Con éste último se consideraba alego como más o menos independiente del contexto. Thorndikedesarrolló esta línea de pensamiento con una metodología deinvestigación radical y empírica. Para él todo lo que existía podía sermedido.La psicología desarrolló líneas dictadas por una imagen mítica ysimplificada de las ciencias naturales. Los experimentos y lametodología de investigación absorbieron el espíritu pragmático a lavez que definían los criterios de la objetividad y la verdad. La forma depensamiento conocida por “positivismo” se aceptó como epistemología.En esta evolución estaba incluida como perspectiva que el aprendizajese podía explicar y describir por una serie de leyes independientes delcontenido del aprendizaje.
  • 53. 53El desarrollo de la psicología continuó todavía con más firmeza duranteel período del conductismo. Los conductistas defendían que lapsicología debería basarse en estudios sistemáticos y objetivos de laconducta y en cómo se formaban dichos comportamientos y no eninterpretaciones “subjetivas” sobre el significado de la conducta.Para la teoría curricular -considerada entonces más o menos como unsubproducto de la psicología- el conductismo se constituyó en la basedesde la que se contemplaban las cuestiones curriculares,principalmente porque la manera en que formulaba las mismas sugeríarespuestas en las tecnologías. Era importante encontrar definicionesconductistas de los objetivos para construir la enseñanza de forma quese pudieran establecer dichas conductas, para medir y controlar lasrespuestas que eran el producto de este proceso. Esta línea depensamiento incluye más elementos del conductismo, sobre los que sevolverá más adelante.El cuarto elemento del curriculum racional es la noción del vínculoracional entre la política educativa y la ciencia. Esta creencia no esnueva, sino que constituye, por así decirlo, la base de la cienciamoderna. Ya se ha señalado anteriormente cómo Bacon, por ejemplo,hablaba de la ciencia como una base racional para cambiar la sociedad.Pero lo nuevo del código curricular racional era la conceptualización seuna sociedad construida racionalmente, donde el conocimiento de lacondición humana constituía la base del cambio.1.4.5 El código curricular invisible.Se ha intentado describir, muy por encima y brevemente, cómo hanevolucionado los códigos curriculares. Estos han de verse como unconjunto de principios fundamentales según los cuales se desarrolla elcurriculum: cómo se selecciona, se organiza y se transmite elcontenido. Se debe considerar el curriculum como un texto pedagógicoque aparece cuando los procesos de producción y reproducción de un asociedad están separados uno del otro.Asimismo, se ha indicado en esta obra que el problema de larepresentación estaba resuelto y que los textos de pedagogía secrearon mucho antes de introducirse la educación de masas. Pero conla llegada de ésta, era importante solucionar el problema de larepresentación para todos los miembros de los diferentes períodos y desus correspondientes códigos curriculares muestra que la evolución deun Estado a una sociedad exigía personas cualificadas; que estaexigencia, a su vez, creaba escuelas las cuales debían desarrollar suspropios textos de pedagogía y que los mismos, poco a poco,
  • 54. 54establecieron modelos de cómo se debían organizar los textospedagógicos y qué contenido debían tener.En cada punto del proceso de separación de la producción y lareproducción para todos los miembros de la sociedad, se disponía dedichos textos de forma limitada, lo que sirvió da base para los nuevoscurricula. Mediante este análisis se identifican algunas indicaciones dela compleja interrelación entre principios diferentes para los curricula(textos de pedagogía) y el desarrollo histórico.Éstas son simples indicaciones pero aportan una especie de guía paraestudios más profundos y rigurosos del desarrollo curricular. Con laeducación de masas es importante la intervención del Estado y lasociedad para controlar el proceso con programas de reforma delcurriculum, lo cual aumenta el interés por los textos sobre educación;después, la investigación educativa se convierte en parte del procesode reforma y comienza a asumir un papel relevante para determinar elcarácter de la educación de masas; en realidad, se convierte en laparte clave del “sistema” de educación de masas.El mismo concepto de educación de masas requiere que el Estado seacapaz de articular en qué consiste la educación para poder controlarla ymodificarla. Así pues, la investigación educativa se convierte más bienen un interés de individuos particulares y en un instrumento deorganización del Estado en su propio interés.Esta aparición de textos sobre educación constituye un interés nuevo yde nivel superior en el control del discurso de la educación. En él, lateorización curricular se convierte en objeto de control en los interesesdel Estado: un medio de controlar cómo ha de entenderse elcurriculum. Esta nueva dimensión ideológica indica una petrificación(reification) del curriculum, por tanto, se describirá este período comoel de la petrificación. Aún más, se sugiere que las estructuras previasde los códigos curriculares ya no son evidentes como lo eran en loscódigos primeros. Puesto que el control del curriculum se tiene ahorafuera de los materiales en sí y en los procesos de socialización paraenseñar la teoría curricular a los profesores, se puede hablar delsurgimiento de un código curricular invisible”.Los desarrollos realizados en párrafos anteriores permiten ver como elcampo del currículo, respecto a su definición, abarca diferentesaspectos que han sido teñidos por influencias de orden social,económico, político, histórico y científico, en este sentido, lo recogeIafrancesco, él plantea:
  • 55. 55”Nos podemos dar cuenta de los énfasis en la concepción del currículo,ligados a la función social de la educación, las tareas pedagógicas, losplanes de estudios, los procesos de enseñanza-aprendizaje, lasactividades escolares, los contenidos de la enseñanza, los métodos deadquisición de los conocimientos, los recursos humanos y físicos de quese vale la educación formal, los planes de estudio con sus programas yasignaturas, los procesos de formación de los educandos, las políticaseducativas institucionales, los fines de la educación, los contextos enlos cuales se mueven las escuelas y los procesos educacionales, etc.Esto nos indica que el problema del currículo no está resuelto”23. Figura 3, Lo que implica el currículo24 FUENTE: Iafrancesco (2003)23 IAFRANCESCO V. Giovanni M. (2003). Nuevos fundamentos para la transformacióncurricular a propósito de los estándares. Bogotá: Mesa Redonda.24 IAFRANCESCO. (2003). Op. Cit., pág 24.
  • 56. Actividades Procesos escolares 56 Contenidos programáticos Proyectos Áreas y Métodos asignaturas Recursos1.5 CONCEPCIONES CURRICULARES SEGÚN LAS CIENCIASHUMANAS.De igual, manera desde las ciencias humanas se establecen diferentesconcepciones del currículo y se presenta una clasificación que seenmarca desde perspectivas que le dan unidad.Estas concepciones son: empírica-esencialista- tradicional, científico-biologista, científico-sociologista, científico-esencialista moderna,científico-psicologista o humanista, científico-antropológica, científico-tecnologista y sistémica.A continuación se presenta en la Figura 4 un cuadro que las relacionaen cuanto la concepción de la educación, concepción del currículo y latecnología curricular empleada.Figura 4. Cuadro sinóptico de las concepciones curriculares según las ciencias humanas2525 Fuente: UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA. (1982). Curriculum- Guía deInstrucción. Caracas: UNA.
  • 57. 57DENOMINACIÓN CONCEPCIÓN CONCEPCIÓN TECNOLOGÍA DE LA DE LA DEL CURRICULAR CONCEPCIÓN EDUCACIÓN CURRICULUM El hombre se Proceso de El método es la educa en transmisión o exposición. El EMPÍRICA- función de un entrega de la conocimiento es ESENCIALISTA- patrimonio herencia cultural memorizado. TRADICIONAL cultural. (pasado). Los recursos de aprendizaje son las clases, los apuntes dictados por el profesor. El hombre se Plan destinado a Procedimientos educa de la interacción activos,CIENTÍFICO acuerdo con sus vital entre el graduales yBIOLOGISTA posibilidades alumno y las secuenciales genéticas y su cosas a los fines según la etapa proceso de de su desarrollo de desarrollo maduración. corporal. dirigida a las actividades psicomotoras. Los recursos principales son las actividades. El hombre se Ambiente social La escuela educa en la planificado en selecciona y sociedad, en interacción organiza un donde se persistente con ambiente que CIENTÍFICO observan roles la vida. responda a lasSOCIOLOGISTA diferentes. El necesidades medio ambiente sociales. Se influye sobre el utiliza el trabajo potencial grupal que heredado. permite el juego de los roles sociales. Proceso de Planificación del Ambiente de adquisición de encuentro del encuentro del modelos alumno –guiado alumno con el CIENTÍFICO- expresivos de con el profesor_ patrimonio ESENCIALISTA las estructuras y con la materia en cultural. Los MODERNA métodos propios que están procedimientos de la lectura. implícitos todos y medios
  • 58. 58 los aprendizajes responden a la humanos. El naturaleza de propósito es el cada disciplina. avance científico y tecnológico. El hombre es Conjunto de Procedimiento una unidad bio- experiencias de aprendizaje psíquica, potenciales que individual con CIENTÍFICO- resultante de la la escuela énfasis en laPSICOLOGISTA O interacción organiza y relación HUMANISTA herencia-medio administra afectiva del ambiente. flexiblemente alumno con el para la profesor. satisfacción de Desarrollo las necesidades e integral de la intereses propios persona quien de cada edad. fija sus propios objetivos. El hombre se Plan para Selección de los educa por producir el universales de procesos de encuentro del la cultura, enculturación, alumno desde los condicionados aculturación y modelos de por los CIENTÍFICO- transculturación. pensamiento, requerimientosANTROPOLÓGICA sentimientos y culturales. acciones con los modelos de la cultura universal sistematizada. El propósito es formar hombres capaces de aprender y producir cultura. Educación Diseño, El profesor es formal: implantación, un planificador metódica, control riguroso de materiales científica, de y en los cuales se definición y retroalimentación establece unaCIENTÍFICO- solución de de programas y estricta relaciónTECNOLOGICA problemas. El materiales en objetivos- esquema es una secuencia estrategias- estímulo- sistemática que medios y respuesta. habilita el logro formas de
  • 59. 59 progresivo de evaluación. aprendizajes observables y mensurables. El hombre es un Planeamiento, La tecnología sub-sistema implantación, curricular de geo-socio- evaluación y esta concepciónCONCEPCIÓN histórico- retroalimentación es similar a laSISTEMICA DEL cultural. Es un de modelos de la concepciónCURRICULUM sistema abierto. sistémicos científico- destinados a tecnológica. producir el aprendizaje en la escuela, desde ella a otras Instituciones.
  • 60. 60 CAPÍTULO 2. FUNDAMENTOS CURRICULARES.La teoría curricular implica conceptos y sus relaciones, además expresala selección y organización del conocimiento para la enseñanza y elaprendizaje. Cualquier teoría curricular debe tener unas raíces que lasoporten, estos son los fundamentos.La palabra fundamento desde la semántica es indeterminada,Aristóteles distinguió cuatro modalidades del vocablo “arkhai”: materia,esencia, causa y finalidad de algo.Es conveniente distinguir entre fundamentos del conocimiento olegitimación del mismo, fundamentos del cambio o causalidad de éste yfundamentos del ser en general, aspecto metafísico que reconoce el sercomo totalidad infundable.En el currículo hay “dos tipos posibles de fundamentos: los quelegitiman lo que se dice y aquellos que legitiman lo que se hace –o loque se propone que resultaría totalmente incomprensible. Losfundamentos del conocimiento curricular justifican, y hacen inteligible,un conjunto de proposiciones mientras los fundamentos de la actividadpropuesta se refieren a las condiciones para que se produzcanmodificaciones reales”.26La palabra fundamento viene del latín “fundamentum” que significaprincipio y cimiento en que estriba y sobre el que se apoya un edificio uotra cosa, es la razón principal o motivo con que se pretende afianzar yasegurar algo, de otro lado, es la raíz, principio y origen en que estribay tiene su mayor fuerza algo no material, también se dice, es el fondo otrama de los tejidos y permite establecer, asegurar y hacer firme algo.(Encarta 2003).“Con independencia del nivel, precisión y alcance de las diversasteorías curriculares, todas ellas deben basarse en supuestos filosóficosrelativos a cómo se forma el conocimiento, supuestos de orden socio-histórico sobre dónde tiene su significado una organización específicadel conocimiento en un contexto social, y los supuestos psicológicosrespecto a cómo se adquiere y procesa el conocimiento”.2726 FULLAT, Octavio. Fundamentación política del curriculum. Universidad Autónomade Barcelona. Pág. 47-4827 LUNDGREN U.P. (1992). Teoría del currículo y escolarización. Madrid: Morata.Pág. 12.
  • 61. 61Los fundamentos que se abordan en este capítulo son: elepistemológico, el antropológico, el político y el legal.1. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS.El currículo expresa una filosofía (o filosofías) de educación quetransforman los fines socioeducativos fundamentales en estrategias deenseñanza, de igual manera, al interior de una estructura curricularexiste una concepción de hombre, cultura, sociedad, desarrollo,formación y educación.Los fundamentos epistemológicos dan cuenta de las condiciones através de las cuales se ha producido el conocimiento que va a serenseñado, precisa los niveles de cientificidad del saber acumulado através de la historia de la humanidad, plantea además la forma comoha sido organizado el conocimiento.Los filósofos y epistemólogos se encargan de establecer formascoherentes de organizar el conocimiento en este sentido: “Grandes pensadores tales como Aristóteles, René Descartes yAugusto Comte han propuesto formas de clasificar y de describir losdiversos temas de estudio del conocimiento. Por ejemplo, Aristótelesorganizó todos los estudios de acuerdo con el propósito que cada unose plantea y la naturaleza del tema de estudio con la cual se relaciona.Dividió el conocimiento sólo en tres clases: la teórica la práctica y laproductiva. La teórica –teología o metafísica, matemáticas y física enorden descendente- se justifica en sí misma y comprende el tema deestudio que es inalterable por los seres humanos. La práctica –ética ypolítica, esta última incluye economía y retórica- busca hacer y serelaciona con asuntos de selección deliberada de conducta, laproductiva- artes e ingeniería- se relaciona con hacer cosas y dar vidaa las formas. La distinción moderna entre el currículo académico y elvocacional sugiere esta clasificación antigua”.28De igual manera Descartes, elaboró un sistema de conocimientosfundado en principios metafísicos de los cuales se podía derivar todo elconocimiento con apoyo en principios deductivos de las matemáticas.Comte clasificó el conocimiento según la complejidad de las sustancias28 POSNER J. George. (1998). Análisis de currículo. Santa fe de Bogotá: McGraw-Hill. Pág. 152.
  • 62. 62que este estudia. Inicia con la física, luego la química, después labiología y por último la sociología, pasando de los más simple a lo máscomplejo.La dimensión epistemológica define los enfoques y paradigmas queorientan la construcción del conocimiento en las disciplinas, precisa laconcepción de ciencia, define las formas de controlar el proceso decirculación de los saberes desde una postura analítica y reflexiva, loanterior posibilita la presencia de la pedagogía, la didáctica y elcurrículo para la objetivación de la enseñanza.Sacristán al referirse a este fundamento lo denomina epistemologíaimplícita, es decir la idea de lo que es contenido de aprendizaje yconocimiento valioso, ello permite al educador en el momento deplanear la enseñanza de seleccionar aspectos, hacer énfasis endeterminadas actividades, a emitir juicios jerárquicos a la hora deevaluar lo enseñado.La perspectiva epistemológica también se entiende como lasconcepciones globales, amplias, preferencias personales, conjuntoscomplejos de argumentaciones no del todo coherentementeexplicitadas, ni ordenadas, ni con una estructura jerarquizada.Estas concepciones epistemológicas parecen articuladas a unaconcepción general de educación, lo cual estructura una ideologíapersonal sobre la educación que se proyecta en la práctica, entoncesademás de existir una concepción teórica general del conocimientoapoyada en los desarrollos alrededor de la ciencia, hay una miradaparticular del educador frente al conocimiento mismo que le ayuda aestablecer determinadas jerarquías.Young plantea que existe relación entre las creencias epistemológicasde los profesores y los estilos pedagógicos que adoptan, en especial enlos procesos de evaluación y en el control de los alumnos. Laconcepción epistemológica se hace visible en las actuaciones deleducador, en la dirección del proceso enseñanza-aprendizaje y losdiferentes matices que le imprime a cada uno de sus componentes(objetivo, contenido, método, medios, formas, evaluación), de igualforma en los debates sobre la enseñanza planteados en las reuniones yforos educativos y al momento de tomar decisiones sobre los
  • 63. 63estudiantes en el Consejo Académico y en las Comisiones de Promocióny Evaluación29.El privilegio social por el conocimiento científico es otra variable queinfluye en la construcción de las creencias epistemológicas de loseducadores, cuando el énfasis y la valoración están dadas en elconocimiento científico, las perspectivas se orientan hacia posturascientificistas que reconocen la objetividad de la estructura interna delconocimiento, se busca evaluar con precisión y se rescata laconfiabilidad y la validez de lo que va a ser enseñado.Esta visión positivista, empirista e inductivista de la ciencia seencumbra en un enfoque absolutista del conocimiento que condicionatoda la dinámica del acto educativo, en este caso el educador es eldueño de ese saber absoluto y el estudiante simplemente se limita arecibir y acumular lo transmitido, no es posible la interacción ni lapresencia de otros perfiles, ni puntos de vista alternativos.Desde una visión hermenéutica o crítica, el enfoque es relativista, esdecir se propone la construcción del conocimiento como un fenómenodonde la subjetividad cobra sentido y la validez está dada por losniveles de comprensión e interpretación de los saberes compartidos yvalorados por los protagonistas del aprendizaje.Las visiones frente al conocimiento tienen gran influencia de ordensocial, cultural y político, en otros términos, los fundamentosepistemológicos se entrecruzan con otras variables y forman una redque es el soporte de la interpretación curricular.“Las posiciones o perspectivas ante el conocimiento (su carácterrelativo, su neutralidad y obligatoriedad para todos los alumnos,independientemente de sus peculiaridades personales y culturales, laimportancia de tratar en las clases los problemas políticos y losconflictivos, etc.) se correlacionan con posiciones políticas y con laespecialidad universitaria que han cursado, constatándose inclusodiferentes posiciones en algunas dimensiones en función del sexo delos sujetos. Es decir que las posiciones pedagógicas ante problemasrelacionados con la enseñanza en general y con los contenidos del29 En Colombia según el Ministerio de Educación, el Consejo Académico según la Ley115 de 1994, es la máxima instancia en las instituciones educativas que se encargade todo lo relacionado con la parte académica, además, según el Decreto 0230 del2002 las Comisiones de Promoción y Evaluación estudian proponen al Consejoaquellos casos de estudiantes que ameritan ser avalados.
  • 64. 64curriculum no son independientes de la mentalidad, cultura global yactitudes de diverso tipo del profesor”. 30Son múltiples las competencias sobre el conocimiento que debedominar el educador, al respecto Shulman, 1986 y 1987 presenta lasiguiente clasificación:a. Conocimiento del contenido del curriculum.b. Conocimiento pedagógico general que hace referencia a principiosamplios y estrategias para gobernar la clase.c. Conocimiento del currículo como tal, especialmente de los materialesy programas.d. Contenido pedagógico que le presta al profesor su peculiar forma deentender los problemas de su actividad profesional.e. Conocimiento de los alumnos y de sus características.f. Conocimiento del contexto educativo.g. Conocimiento de los fines educativos, valores y su significadofilosófico e histórico.Bruner (1972), planteó que el principal dominio que debe tener eleducador se relaciona con el saber específico, con la disciplina que va aenseñar porque en la medida que conozca con profundidad losprincipios subyacentes que estructuran los contenidos puede mejorar elproceso de aprendizaje de los estudiantes porque logra haceradecuaciones en el método para hacer más comprensible elconocimiento, reconstruye la lógica que hizo posible la producción yayuda a transferir a la comprensión de otros fenómenos.En el momento que el educador comunica un saber se produce unatransformación para facilitar su comprensión mediante la utilización deanalogías, ejemplos, ilustraciones, mapas conceptuales, cuentos,historietas, dramatizaciones, diálogos, etc. La transformación involucrael paso de la representación personal a una representación colectivacomprensible para los estudiantes, se trata de la enseñabilidad, acercarel conocimiento científico sin que pierda su rigor, sin alejarlo delmétodo que le es propio.El análisis epistemológico permite conocer la estructura delconocimiento y sus principios de organización para la selección de lasideas y destrezas básicas del dominio del saber, determina las normasy procedimientos metodológicos que lo soportan, además la actitud30 SACRISTÁN J., Gimeno. (1995). Op. Cit., pág 219.
  • 65. 65epistemológica del educador condiciona la calidad de la enseñanza y lapostura del estudiante frente al saber y la cultura.Se hacen visibles las decisiones epistemológicas cuando los educadoresse dedican a elaborar el plan de curso o de área, durante este lapso detiempo desarrolla múltiples operaciones para elegir aquellos contenidosajustados a las características de los estudiantes, a la misión y visiónde la institución y a los distintos componentes del Proyecto EducativoInstitucional (PEI).31La concepción del conocimiento es una variable destacada para ladefinición de un estilo pedagógico, un enfoque o modelo curricular ouna orientación filosófica sobre la educación, esta valoración se percibeen las clasificaciones históricas de la educación y del currículo.En un modelo de enseñanza se especifican aspectos frente a laconcepción de conocimiento en cuanto su organización, relación con laexperiencia, trascendencia social, relación con la vida cotidiana, origen,validez, evolución, métodos, recursos, entre otros.Los modelos educativos que se apoyan en la dimensión epistemológicade la enseñanza según Pope y King (1981), retomado por Sacristán(1995), son:1. El tradicionalismo cultural: parte del valor absoluto delconocimiento, enfatiza su transmisión a los alumnos, ligados a unavisión realista del mundo que aporta su existencia al margen delhombre según el carácter pasivo de la mente como es el caso delconductismo.2. El romanticismo: resalta la importancia de un ambiente adecuadoque permite el desarrollo del individuo, reconoce la realidad espiritualpor encima de la física según el idealismo filosófico. Enfatiza el valorde las emociones y el papel de la maduración, rechazando latransmisión cultural.3. La educación progresiva: se apoya en el constructivismo psicológico,pone el énfasis en el conflicto cognitivo gracias a la interacción con elmedio, la experiencia y la resolución de problemas, reconoce y valoralos errores que comete el estudiante. Supera la dicotomía entre la31 El proyecto educativo institucional es la organización conceptual, epistemológica ymetodológica de las instituciones educativas a través de los componentes teleológico,pedagógico y comunitario. Para mayores precisiones ver Ley 115 de 1994.
  • 66. 66determinación absoluta del ambiente y la maduración. El modelo sesoporta en las teorías de Dewey, Piaget y Bruner.4. La desescolarización: reconoce la poca relevancia de los saberesescolares, propone una posición ideológica reactiva hacia lascondiciones dominantes de la escuela.Dentro de las concepciones epistemológicas, la dimensión más común,es considerar el conocimiento dentro de los dominios científicos, rasgosde ideas precisas, carácter lógico, objetivo frente a otras formas deconocimiento donde se da importancia a los personal, lo intuitivo, enesta perspectiva tiene vigencia el paradigma positivista delconocimiento que en gran parte ha sido el referente de formación delos educadores.Hammersley (1977), propone cinco dimensiones básicas que orientanla concepción de la enseñanza como algo problemático, susceptible deenfoques y opciones diversas, que necesariamente entrañan ydelimitan principios pedagógicos y estrategias didácticas, estas son: ladefinición del papel del profesor, la concepción sobre el papel delalumno, la concepción sobre el conocimiento, la naturaleza delaprendizaje humano y sus preferencias metodológicas.Respecto a la naturaleza del conocimiento, el mismo autor presentadiferentes perspectivas, a saber:1. La relación entre el curriculum exigido y el curriculum que expresa laindividualidad, las capacidades personales, las experienciasextraescolares.2. El conocimiento objetivo y universal o el relativo ajustado a laconstrucción personal y social.3. El conocimiento como conjunto de saberes jerárquicos,estructurados en términos de dificultad y status o como componentesde igual forma disponibles y del mismo rango.4. Conocimiento agrupado en disciplinas distintas o como formasintegrables en unidades más generales.De otro lado Berlak (1981), indica aquellos dilemas o relacióndicotómica entre las concepciones de conocimiento filtradas en laenseñanza: conocimiento personal versus público, conocimiento comocontenido o como proceso, conocimiento como algo problemáticovinculado a la cultura común o atención específica a la culturaparticular de subgrupos.
  • 67. 67Tabachnick y Zeichner (1982) reconocen las dimensiones frente alconocimiento que inciden en el pensamiento y acción de loseducadores:1. El conocimiento es público, es un conjunto de informaciones,hechos, destrezas construidos desde la tradición y existen de maneraindependiente de quien los aprende, en cambio el conocimientopersonal se relaciona con la experiencia del individuo. El conocimientotiene relevancia educativa en la medida que aporta significado a lasexperiencias.2. El conocimiento es un producto compuesto por hechos, teorías,forma un cuerpo organizado de información que puede ser aprendido yevaluado. Es proceso cuando se convierte en un recurso para pensar yrazonar porque se apoya en su lógica de elaboración, revisión yvalidación.3. El conocimiento es algo cierto que representa la verdad estableciday como tal debe se aprendido por los estudiantes, o verlo como algoproblemático, provisional y tentativo que está en permanenteconstrucción y recibe influencias sociales, políticas, culturales ehistóricas.4. La mirada universalista plantea que el currículo debe ser el mismopara todos los estudiantes, en cambio la perspectiva particularistaespecífica la clase de contenidos que se deben ofrecer a determinadosgrupos.5. La cultura vista como un componente común que debe fomentar unconjunto de valores, normas y definiciones sociales en oposición a lasparticularidades de determinados grupos que deben ser valorados.6. El aprendizaje entendido como un conjunto de fragmentos deconocimiento sin relación que al agruparse conforman el conocimientototal en cambio del aprendizaje visto como un todo integrado, holísticoque es más que la suma de las partes.7. El aprendizaje yuxtapuesto que comprende la ordenación delconocimiento en asignaturas o áreas del saber, frente al aprendizajeintegrado alrededor de temas ideas o problemas que relaciona lasteorías de especialidades o asignaturas.Finalmente, Gimeno y Pérez (1987), plantean diferentes dimensionesgenéricas que logran afectar cualquier área del currículo y son el
  • 68. 68soporte de la epistemología del mismo, pueden considerarse comocriterios que permiten desde una perspectiva individual, concretar unestilo de enseñanza.1. Utilidad de los contenidos curriculares para entender problemasvitales y sociales.2. La cultura del curriculum como una cultura común para todos losalumnos, independientemente de sus peculiaridades sociales,lingüísticas, etc.3. Cultura común para todos los alumnos, al margen de sussingularidades personales, sexo, etc.4. La obligatoriedad para que pasen a ser parte de la formación comúnaspectos como la religión, por ejemplo, que son creencias y opcionesideológicas.5. La unificación o diferenciación entre la cultura académica y ladirigida a la actividad manual en un mismo curriculum para todos losalumnos.6. La inclusión de problemas conflictivos y políticos en los contenidosde la enseñanza.7. La compatibilidad-incompatibilidad a priori de ciertos contenidos conel interés de los alumnos por su aprendizaje.8. El valor de la experiencia personal previa del alumno y del procesode descubrir aprendiendo ciertos contenidos curriculares, frente al valorabsoluto del contenido ordenado lógicamente y sin relación con laexperiencia vital.9. La consideración del conocimiento como algo objetivo y verdaderofrente a las posiciones relativistas, históricas y constructivitas.10. Valor pedagógico de la profundización en una parcela paraalcanzar conocimiento en profundidad, frente al dominio general mássuperficial.11. Valor educativo de practicar los métodos de investigación propiosde diferentes áreas o disciplinas.
  • 69. 6912. Ordenación del contenido en torno a unidades más o menosintegradoras de diversos tipos de conocimientos y destrezas, frente aopciones de ordenación por asignaturas o contenidos separados unosde otros.13. Secuencia de desarrollo del contenido, determinada de antemano,incluso la presentada por los libros de texto, frente a la opción deesquemas personales.14. Capacidad y reparto de competencias y responsabilidades en lasdecisiones sobre los contenidos: padres, alumnos, sólo profesores, etc.15. Consideración de partes optativas en las diversas áreas paraalgunos alumnos.16. La existencia de fuentes variadas y válidas de información paraadquirir los aprendizajes considerados importantes.17. Concepción de áreas o disciplinas como lugar de expresión deopciones diversas por parte de los profesores.Como se puede observar son múltiples los análisis alrededor de losfundamentos epistemológicos del currículo, ellos soportan la concepciónde conocimiento que orienta el despliegue de la enseñanza y posibilitao limita el aprendizaje, dichas concepciones determinan la práctica deleducador y delimitan el espacio para la toma de decisionesmetodológicas, entre muchas otras.Es conveniente cerrar este apartado con la siguiente anotación: “Sireconocemos que el conocimiento no es natural, y que, por el contrario,es por definición histórico y cultural, es necesario reconocer a la vez,que la teoría curricular para la estructuración de propuestas educativasno puede ser transmitida de contextos externos. Ella debe serproducida, en otras palabras, construida, y se produce socialmente, esees el llamado a los estudiosos de la educación en relación con latemática del currículo.”322. FUNDAMENTOS ANTROPOLÓGICOS.32 GUERRA MONTOYA, Jorge William. (Junio 2001). Educación y currículo integral.Un reto para el siglo XXI. Medellín: Fundación Universitaria Luis Amigó. Facultad deEducación. Especialización en Gestión de Procesos curriculares. Pág. 18.
  • 70. 70Para iniciar estos fundamentos es conveniente iniciar con la definiciónde la antropología para profundizar luego en las particularidades queatañen al currículo.La antropología es el estudio de los seres humanos desde unaperspectiva biológica, social y humanista. La antropología se divide endos grandes campos: La antropología física que trata de la evoluciónbiológica y la adaptación fisiológica de los seres humanos, y laantropología social o cultural, que se ocupa de las formas en que laspersonas viven en sociedad, es decir, las formas de evolución de sulengua, cultura y costumbres. La antropología es fundamentalmentecultural (Encarta 2004).El concepto de cultura ha tenido diferentes modificaciones, se haentendido como el conjunto de manifestaciones artísticas, del arteclásico, luego del arte popular, denominado también folclor. En lacultura se incluyen todas aquellas prácticas, manifestaciones,creencias, modos de vida de los grupos humanos, es también lo quecultiva y defiende un pueblo o conjunto humano. Forma parte,además, sus producciones intelectuales, artísticas, sus rituales,leyendas, historias de vida, entre otros.Retomando a Silvio Herrera: “Cultura es, pues, el entorno humanizadopor un grupo, es la forma de comprender el mundo, de percibir elhombre y su destino, de trabajar, de divertirse, de expresarsemediante las artes. Es el producto del genio del hombre, entendido ensu sentido más amplio; es la matriz psicosocial que se crea, conscienteo inconscientemente, una colectividad: Es el marco de referencia parala interpretación de la vida y del universo; es su representación propiade pasado y de su proyecto de futuro, sus instituciones y suscreaciones típicas, sus hábitos y sus creencias, sus actitudes ycomportamientos característicos, su manera original de comunicar, decelebrar, de crear obras reveladoras de su alma y de sus valoresúltimos”.33Por lo tanto existe una estrecha relación entre antropología y culturapor tratarse del hombre y sus formas de pensar, sentir, valorar yhacer, por ello, se puede percibir la cultura como una realidadantropológica, estos términos se corresponden uno a uno.33 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. (1998). Lineamientos generales deprocesos curriculares. Hacia la construcción de comunidades autónomas. Documento1. Serie lineamientos curriculares. Pág. 31.
  • 71. 71Al interior de una cultura existen micro culturas, diferentes subgruposque presentan características particulares que los cohesionan comogrupo humano, ello genera diferencias, contradicciones, inconsistenciascon los otros grupos, por ejemplo los jóvenes desarrollan prácticas,gustos y rutinas que no son bien vistas por los mayores, ya sean lospadres o los educadores.Gracias a la cultura se revela la mentalidad, el estilo de vida, lahumanización de los ambientes y las características que determinan elperfil de la identidad de una sociedad, de un grupo social, de unacomunidad, ello determina las diferentes culturas de jóvenes,migrantes, grupos étnicos u obreros.La cultura permite comprender el mundo de determinada manera,percibir el futuro, producir, recrearse y expresarse a través dediferentes manifestaciones artísticas y manuales. Los patronesculturales se delegan de generación en generación como legado, comopatrimonio humano a través de la educación formal, no formal einformal.Mediante las manifestaciones de la cultura se logran percibir o captarlos rasgos característicos de una sociedad, estas evidencias muestranla realidad a través de los códigos, marcas y huellas que seestablecen orientados por la capacidad innata del lenguaje, es decir laposibilidad de representar y simbolizar que está presente en los sereshumanos, la escuela entonces es la agencia social que posibilita latransmisión de la cultura acumulada para perpetuar e impregnar deidentidad y sentido de pertenencia las producciones surgidas de ella.Las culturas son estructurales, los cambios, ya sean totales o parciales,introducen modificaciones en algunos aspectos o en su totalidad. Enalgunas culturas los cambios son lentos y la cultura se conserva y sepuede predecir el legado que será transmitido. Otras culturas como lasoccidentales se caracterizan por la presencia de cambios abruptos locual puede ser asimilado en el ámbito de los avances tecnológicos, porejemplo, más no en lo que atañe al aprendizaje de nuevos valores, lascostumbres, las expectativas de comportamiento y las agenciassocializadoras, esta situación genera rupturas y problemas culturales,manifestados en actitudes negativas.De igual manera cuando los cambios de una generación son tan rápidosque superan los cambios producidos en otras culturas durante siglos,crean dificultades en la transmisión de los patrones culturales, elloproduce un desorden social que pone en riesgo la identidad del grupo,
  • 72. 72por lo tanto se crean mecanismos de emergencia en las agenciassocializadoras para que asuman la transmisión de los patrones, a ellose hace alusión en el siguiente párrafo:“Este rapidez de cambios ha debilitado la capacidad de la familia paratransmitir la cultura, la cual está quedando en manos de la escuela quevive el mismo problema; entonces, los centros urbanos y los mediosmasivos de comunicación se convierten en los agentes culturales deprimer orden y nacen y crecen en estos procesos los conflictos devalores, lo que en poco tiempo se refleja en tendencias antisociales yde resistencia a la autoridad”.34Según Iafrancesco, estos cambios sociales acentúan el proceso deaculturación, entendido como el proceso de aprendizaje de nuevasconductas y valores en una nueva cultura tras un proceso de cambio.La escuela frente al proceso de perpetuación de la cultura cobra gransignificado, es el encargo social que le ha sido delegado para elfortalecimiento de la misma, esta institución se apoya en el currículopara darle forma y sentido a lo enseñado, que realmente se ajuste a lasnecesidades, intereses, problemas y expectativas del entorno, del sitioen que está ubicada la institución escolar.Vale la pena al respecto la siguiente anotación: “La cultura representael grado de avance y prospectiva que los miembros de una sociedadhan podido alcanzar, la educación, mediante la formación y eldesarrollo humano integral de los miembros de una sociedad, posibilitatanto la identidad cultural de los seres humanos como el avance socio-cultural de la misma a partir de la interculturalidad, y el currículo, comoestructura de un proceso educativo, da cuenta de las relaciones entrela sociedad, la escuela y los seres humanos que la conforman”.35Cuando se establece la conexión entre la educación y la cultura surgenmúltiples relaciones con las necesidades educativas sociales, lasposibilidades de realización de los sujetos en contextos específicos, lospropósitos sociales de formación y las prácticas educativas escolares.La construcción curricular se estructura dentro de un procesopedagógico que posibilita la elaboración intencional y consciente de unasíntesis de los elementos de la cultura a través de la selección,34 IAFRANCESCO V., Giovanni M. (2003). Op. Cit., pág 69.35 Guerra Montoya, Jorge William. (2001). Op. Cit., pág. 13.
  • 73. 73organización, transmisión, transformación y evaluación de la culturamisma.Al mencionar el currículo pertinente y contextualizado se hacerreferencia a la inclusión de los aspectos de la cultura para la definicióndel propósito de formación, en este momento se apoya en losfundamentos antropológicos del currículo, a ello también se hacerelaciona cuando se le denomina currículo con pertenencia social: “Cuando se habla que toda propuesta curricular debe atender lasexigencias de pertenencia social, se está señalando que ella debe seruna respuesta directa a las necesidades reales (no a las inducidas) dela comunidad que participará en su desarrollo; debe responder por laexigencia de arraigo, identidad y compromiso de todos y cada uno delos involucrados en el proyecto a realizar; es decir, al igual que lacomunidad entiende y defiende la existencia del servicio de acueducto,de las vías, del matadero, etc. (porque poseen arraigo social), todos losprocesos educativos deben preocuparse por generarlo.” 363. FUNDAMENTOS POLÍTICOS.El currículo para que tenga una estructura que se logre operativizarrequiere de la fundamentación política, ella posibilita la toma dedecisiones administrativas alrededor de aspectos como: Financiación,planificación de infraestructura, distribución de recursos, detección denecesidades, política de profesorado, contenidos del currículo, forma degestionarlo, métodos pedagógicos, política de materiales, horariosescolares, formas de organización de instituciones y centroseducativos, control de calidad, etc.Esta fundamentación permite resolver preguntas como: ¿Quiéneselaboran el currículo?, ¿cuáles son los parámetros para suorganización?, ¿qué papel cumple la administración en laimplementación?, ¿cómo se hace la selección de los contenidos para losdiferentes niveles escolares?, ¿qué lugar ocupa el estado en lasdecisiones curriculares de una institución educativa?Según Aristóteles, el hombre está hecho para vivir en sociedad a travésde la política, es decir, lo político está en el orden de lo social. Según36 LÓPEZ, JIMÉNEZ, Nelson Ernesto. (1996). Retos para construcción curricular. De lacerteza al paradigma de la incertidumbre creativa. Santafé de Bogotá: MesaRedonda. Pág. 57.
  • 74. 74lo griegos la polis es el lugar del hombre, vida humana y vidaciudadana coincidían, ello es una constante en la sociedad humana.En este sentido lo que se pone en juego en lo político es la voluntad dela mayoría que busca preservar el bienestar, no es la decisión delpolítico sobre los subalternos, porque lo que vale es el bien común, lacomunidad y la satisfacción de sus necesidades que en ciertos términospuede parecer utópico.La educación surge de la relación entre el hombre, la sociedad y lapolítica por ello el currículo toma un sello particular sobre todo en elcaso del currículo prescrito, es decir de las directrices estatales ogubernamentales.El currículo forma parte del contexto en el que se configura y según lascondiciones en que se desarrolla, en este sentido el currículo eshistórico, cultural y social, forma parte de un sistema educativoparticular, de igual manera está inscrito en una política curricular quedefine los parámetros para ser implementado en un contextoespecífico.Los fundamentos políticos del currículo delimitan las decisionesgenerales y se expresan a través de una ordenación jurídica yadministrativa, estos condicionan la realidad de la educación, tambiénpermiten ordenar la práctica y los límites de la actuación de losprotagonistas, la lógica educativa está determinada por la política y losmecanismos administrativos que están en la base de la concepción decurrículo propios del sistema escolar.La dimensión política del currículo puede ser entendida en una doblevertiente, por un lado, como la forma de ejercer control el Estadofrente a los procesos educativos de sus ciudadano, es la manera degarantizar el tipo de hombre que se necesita formar en un momentohistórico-social particular y, de otro lado, muestra desde unaperspectiva pedagógica las dinámicas internas de la realidad escolar,desde estos dos ángulos se conjuga las intencionalidades políticas conlas educativas.“El paso de alumnos por el sistema escolar, la necesidad de que laprogresión por el mismo haga relación al dominio progresivo de unoscontenidos y aprendizajes básicos, la ordenación del profesoradoespecializado en áreas o asignaturas del curriculum, el control mínimoen la expedición de acreditaciones, etc lleva a una intervenciónadministrativa inexorable. La regulación de los sistemas curricularespor parte del aparato político y administrativo es una consecuencia de
  • 75. 75la propia estructuración del sistema educativo y de la función social quecumple. Pensar en otra posibilidad supondría situarse en otro sistemaeducativo y en otra sociedad”.37El sistema educativo a través de sus regulaciones y controles intervieneen la sociedad productiva, esto quiere decir que dependiendo del nivelde educación se asignan los puestos de trabajo, es una manera deordenar la economía, por lo tanto escuela y sociedad son dos instanciasque se complementan.La política curricular es un aspecto de la política educativa queestablece los criterios para seleccionar, ordenar y cambiar el currículodentro del sistema educativo, precisa el poder y la autonomía de losagentes en las diferentes jerarquías, interviene por tanto en ladistribución del conocimiento , incide en la práctica educativa porqueordena contenidos y códigos.“La política curricular es toda aquella decisión o condicionamiento delos contenidos y de la práctica del desarrollo del curriculum desdeinstancias de decisión política y administrativa, estableciendo las reglasde juego del sistema curricular. Diseña un marco de actuación con ungrado de flexibilidad para los diferentes agentes moldeadores delcurriculum. La política es un primer condicionante directo delcurriculum, en tanto lo regula, e indirectamente a través de su acciónen otros agentes moldeadores”. 38Desde otra mirada puede decirse que la presencia de la política en elcurrículo limita la autonomía de los docentes orientadores de laenseñanza y logra eliminar las posturas innovadoras, es importante eneste sentido presentar según Sacristán (1995), otros aspectosrelacionados con la función reguladora de la política curricular y quecontribuyen a darle forma a través de diferentes caminos deintervención, son:1. Las formas de regular o imponer un determinado reparto delconocimiento dentro del sistema educativo.2. Estructura de decisiones centralizadas o descentralizadas en laregulación y control del curriculum. Esta dimensión delimita losespacios de libertad asignados a los diversos agentes e instancias queintervienen en la configuración del curriculum.37 Sacristán J. Gimeno. Op. Cit., pág 128-129.38 Sacristán J. Gimeno. Op. Cit., pág 130.
  • 76. 763. Aspectos sobre los que incide ese control: vigilancia en orden adeterminar el cumplimiento de los objetivos y aprendizajesconsiderados mínimos, ordenamiento del proceso pedagógico ointervención a través de los medios didácticos.4. Mecanismos explícitos u ocultos por los que se ejerce control sobrela práctica y la evaluación de la calidad del sistema educativo.5. Las políticas de innovación del curriculum, asistencia a los centros yde perfeccionamiento de los profesores como estrategias para mejorarla calidad de la enseñanza.Alrededor de la definición de las políticas curriculares se tejen diversasreflexiones, por ejemplo, la selección de un currículo común en laeducación obligatoria se inspira en un proyecto de cultura homogéneoarticulado con el concepto de país o de localidad que puede mirarsecomo gobierno autoritario en la medida en que expresa el modelo decultura que el poder impone o un gobierno democrático apoyado en lasnecesidades culturales comunes y esenciales de la comunidad.Definir la cultura común implica seleccionar contenidos, aprendizajesbásicos, lineamientos pedagógicos y estrategias didácticas quepuedan garantizar la efectividad del control, podría decirse, además,que la filosofía que motiva este control es concebir la educación paratodos en igualdad de condiciones la cual reúne, además, pretensionesde homogenización, en este sentido es pertinente mencionar losestándares curriculares .39En última instancia al interior del currículo común está el interés pormejorar la calidad de la educación, la normalización de la cultura y laintegración social con identidad nacional. La calidad implica, además,dominio de conocimientos y aprendizajes básicos que buscan equilibrarla balanza de la desigualdad.De otro lado es necesario expresar que debido a la intervención ycontrol administrativo del currículo no se puede eliminar la autonomíapedagógica del educador, en cuanto la elaboración de proyectos39 Los estándares curriculares para la educación básica fueron definidos en Colombiacon el propósito de hacer de la educación un espacio de mejoramiento de la calidadde vida de las personas, las comunidades, las regiones y los países, desde laformación en competencias y la cualificación de desempeños y garantizar la movilidadde los estudiantes en el país gracias a la cualificación del sistema educativo en labásica primaria y secundaria y en el ciclo de media vocacional.
  • 77. 77pedagógicos donde la innovación e inventiva hagan presencia ydinamicen la enseñanza, debe quedar un espacio que no aísle niobstaculice la actuación y el despliegue creativo en la interacciónestudiante-educador, todo el proceso no puede ser tecnificado,positivizado40 porque anula a los sujetos protagonistas del actoeducativo, donde queda entonces la comunidad pedagógica para latoma de decisiones sobre la enseñanza y las posibilidades de adelantarproyectos de investigación para la cualificación de la misma.4. FUNDAMENTO LEGALES.El análisis juicioso de la Carta Magna permite la apropiación de suespíritu para la orientación de las prácticas educativas. Desde sulectura literal se podrían superar graves problemas sociales,educativos, económicos, etc; y se podría hablar de una patria máshumana, justa, democrática y próspera.De igual forma el marco legal que orienta y regula la educaciónpretende legalizar aquellas prácticas innovadoras que logrentransformar la sociedad, unidas a otras condiciones sociales,económicas, políticas, pedagógicas, tecnológicas y humanas.Tanto la Constitución Política como la Ley General de Educación y lasdemás normas que se les derivan, constituyen una proclama de lafunción de la educación en el pleno desarrollo de las personas,consagran también los derechos y los deberes humanos fundamentalesque regulan las relaciones de las personas consigo mismas, los demásy con la naturaleza, expresan la necesidad de trabajar por elreconocimiento y la valoración de las diferencias personales y culturalesa través del respeto mutuo, la confrontación racional, la justicia, elpluralismo y la solidaridad.La normatividad vigente reconoce y valora el ejercicio de la autonomíaque permite tomar decisiones responsables, respetar el código de éticaeducativo, participar en la orientación y desarrollo de los procesoshumanos, sociales y culturales lo cual se refleja en las estructurascurriculares y en la investigación pedagógica desarrollada por lasinstituciones educativas.40 La palabra positivizado hace referencia a la presencia del paradigma positivo en laeducación que se refleja en el modelo técnico donde solo lo objetivo, medible,observable y cuantificable tiene validez. Este paradigma se consolida a través de latecnología educativa.
  • 78. 78El espíritu de las normas proclaman la democracia participativa quebusca la convivencia pacífica al retomar las posturas de los ciudadanosfrente a sus necesidades; gracias a la toma de decisiones y alcompromiso se logra encontrar alternativas de solución quecontribuyen a construir la paz y el bienestar social y personal.De igual manera se establecen mecanismos de descentralización quebuscan el desarrollo equilibrado de las diferentes regiones del país, esdarles autonomía y creer en el potencial de las localidades.Los cambios propuestos en educación son legítimos porque han surgidode la reflexión y análisis de los educadores, ha sido el producto deprocesos de construcción colectiva desde las agremiaciones y conjuntosde docentes que reclaman el cambio de las prácticas educativas enbeneficio de una nueva sociedad y de un nuevo país que necesita otrotipo de formación de sus ciudadanos.En este mismo sentido las transformaciones son legales, el marco denormas vigentes legalizan los procesos renovadores, pactos ymovimientos sociales que se estaban produciendo tiempo atrás y se lesdenominaba innovaciones pedagógicas, liderados por educadorespujantes y decididos que siempre creyeron en el cambio sin necesidadque fuese reglamentado.
  • 79. 79 UNIDAD 2. ENFOQUES Y MODELOSCAPÍTULO 1. ENFOQUES CURRICULARES
  • 80. 80La fundamentación teórica de este capítulo sobre enfoques curricularesse soporta en la teoría de los intereses constitutivos del conocimiento,entendidos también como los intereses humanos fundamentales queinciden en la manera de construir el conocimiento, del filósofo alemánJürgen Habermas.Carlos Eduardo Vasco retoma las teorías de Habermas para plantear eltexto, Tres estilos de trabajo en ciencias sociales. Para desarrollar elreferente teórico de la temática de este capítulo, se retoman en lospárrafos siguientes apartes de este autor41, con especial énfasis en losintereses intrateóricos, los cuales permiten llegar a la comprensión delos enfoques técnico, práctico y crítico.La escuela de Frankfur liderada por Habermas, contribuyó a la maneracomo se identifican los tipos, las maneras y las metodologías de hacerciencia, no sólo por los intereses que se pudieran denominarextrínsecos al trabajo teórico, sino por intereses de tipo intrínseco, esdecir, las particularidades de la dinámica interna del quehacercientífico.A estos últimos, intereses se les identifica como intrateóricos, y a losotros intereses extrateóricos. Los extrateóricos se refieren a interesesde tipo efectivo, o de decisión ética, o a la cosmovisión que se tenga yque lo hace dedicarse en una empresa que implica mucha energía ydedicación.De otro lado, el interés, según Habermas (1972) citado por Grundy(1994) es el placer asociado con la existencia de un objeto o acción,este placer se relaciona con la creación de las condiciones para lareproducción de la especie, ello implica la visión de la persona como sersensual y sensible que puede establecer relaciones. Según el mismoautor las formas más elevadas y puras de placer han deexperimentarse en la racionalidad, es decir, la racionalidad es el interésmás fundamental de los seres humanos.Los tres intereses cognitivos básicos son: técnicos, prácticos yemancipadores, estos intereses se corresponden con los tres estilos detrabajo investigativo en las ciencias sociales, denominados, interés depredicción y control, interés de ubicación y orientación y el interés deliberación.41 VASCO, Carlos Eduardo. (1989). Tres estilos de trabajo en las ciencias sociales. Documentosocasionales 54. Bogotá: Cinep. Pág 11-23.
  • 81. 81A continuación se desarrollan los enfoques curriculares que secorresponden con estos intereses cognitivos.1. ENFOQUE CURRICULAR TÉCNICO.Este enfoque se relaciona con los postulados teóricos del interés depredicción y control, en la clasificación de las disciplinas que hace elautor Carlos Eduardo Vasco (1989) y en la teoría de Habermas seplantea como interés técnico.En primer lugar, este interés se centra en la intención de supervivencia,mediada por el trabajo, los aportes de la ciencia moderna del siglo XVIy XVII representado en los modos de producción y en los intereseseconómicos. Se puede decir, más que en términos descriptivos, de unamanera explicativa que el principal interés de las disciplinas científicases predecir lo que va a pasar, para poderlo controlar si es posible.El interés que busca el dominio de la naturaleza es lo que llama laescuela de Frankfurt el “interés técnico”, derivado del adjetivo de la"techné" de los griegos. No significa “técnico” en el sentido detecnología aplicada; es el interés por la predicción y el control, porejemplo, la astronomía trata de superar la descripción y busca explicarlo descrito y se queda únicamente en la predicción. Es imposiblecontrolar un eclipse o una conjunción de planetas, pero debido allanzamiento de satélites artificiales se puede no sólo predecir sinocontrolar la órbita de algunos aparatos que a veces vuelven a la tierra yotras veces se queman en la atmósfera.Hay pues interés por la predicción, que preside este interés técnico. Lageología y la geofísica, por ejemplo, ni siquiera llegan al nivel depredicción; no se puede predecir todavía un terremoto. Hay que tenercuidado en no decir que el interés técnico logra predecir y busca podercontrolar, aunque ese rodeo teórico exija aún varios siglos. Así, aunquela geofísica no pueda aún predecir terremotos, sin embargo, buscapoderlos predecir y ese es el interés que guía gran cantidad de trabajocientífico en geofísica. Nótese que se diría fácilmente que este tipo deinterés teórico es más bien “práctico”: es interés por controlar, es uninterés de tipo “práctico” en el sentido usual de la palabra. No se debedesorientar por la palabra “práctico” que va a surgir más adelante enel contexto del artículo de una manera algo difícil de interpretar.Este tipo de interés técnico produce las disciplinas empírico-analíticas;“empíricas” en el sentido de su intermediación directa con el mundo
  • 82. 82empírico, con el mundo sensible, con el mundo de lo observable y“analíticas” en el sentido de que su manera de funcionar espredominantemente la de desagregar los sistemas con los que trabaja,para que al desmontarlos aparezca alguna manera de predecir,controlar, explicar por relaciones causales internas o externas. Se notainmediatamente que cuando está guiada por este tipo de interés, ladisciplina en cuestión tiene ese estilo de ruptura del sistema objeto deestudio en sus componentes para reconstruir después ese mismosistema por medio de relaciones y transformaciones. Es claro ademásque este primer tipo de interés que llamado “técnico” estádirectamente ligado con el trabajo humano.Todas las disciplinas orientadas por este interés, no en el sentidotecnicista de hacer máquinas, sino en el sentido técnico teórico, buscanpredecir y controlar la realidad. Entiéndase el término explicar en unsentido restringido porque todos los tipos de interés pretenden dealguna manera explicar. Lo que pasa es que el tipo de explicación quese busca con el interés técnico es distinto, una explicación de tipocasual muy específica.El interés técnico retoma la necesidad de sobrevivir y reproducirse de laespecie humana a través del control y gestión con el medio, es unaforma de actuación anticipada que posibilita predecir y controlar elentorno a partir de la experiencia de referencia actual. La cienciaempírico-analítica propia del interés técnico se desarrolla mediante laexperiencia, la observación y la experimentación. El método utilizadoes el hipotético-deductivo y sólo tiene validez aquello que es medible,observable y cuantificable.El interés técnico da lugar a una acción instrumental que son reglastécnicas basadas en un saber empírico. La ciencia empírico-analíticapermite identificar regularidades frente a los fenómenos debido a lamanipulación y manejo del medio.Aristóteles señaló las disposiciones técnicas que tienen relación con elinterés que plantea Habermas. La “tekné” es la disposición que revelauna clase de acción humana que se fundamenta en el “eidos” o ideagenuina y la “poietiké” es la unión de la “tekné” y del “eidos”, es elhacer, la acción misma.Este enfoque se apoya en las teorías de Aristóteles y Habermas, secentra en el producto, esta es una visión reproductiva del currículo quesugiere que el objetivo de la enseñanza es reproducir en los
  • 83. 83estudiantes los diferentes “eides" que orientan ese trabajo plasmadasen documentos curriculares y documentos que planifican el currículo.En este enfoque los educadores actúan de manera mecánica, es untrabajo reproductivo ajustado a los lineamientos o directrices delEstado, no son creativos, productivos o autónomos, reproducen lasideas producidas por otros.La escuela cumple una función reproductiva al transmitir lascostumbres y tradiciones de la sociedad para mantener el control y laestructura social. Estos desarrollos se soportan en la obra de Tyler y sedescriben a través de la tecnología educativa, de igual maneraRowntree en sus teorías sobre educación hace alusión a lo finespredeterminados u objetivos.“Los objetivos son enunciados o principios teóricos que se encuentranen una relación determinista con el mundo de la práctica. La califico dedeterminista porque los objetivos determinan la acción que desarrollaráel profesor. Estos objetivos preespecificados determinarán el diseño dela experiencia de aprendizaje. La selección y organización de estasexperiencias dependerán de la habilidad de los creadores delcurriculum”.42En el interés técnico se presenta una relación directa entre la teoría y lapráctica, ésta última tienen validez en la medida en que se soporta endeterminados planes o teorías; una buena práctica exige una buenateoría. Además la relación con los objetos permite objetivar larealidad, se le considera objeto y al estudiante un componente de eseambiente de aprendizaje.En este enfoque se establece una jerarquía entre los actores delproceso, el nivel más alto lo ostentan quienes diseñan los objetivos ypredicen lo que va a ocurrir en el acto pedagógico. Es claro que lafuerza es ejercida por las fuentes financieras, en este caso losgobiernos de turno o la empresa privada.Gagné hizo énfasis en la importancia de los objetivos educativos ya queestos, incluso determinan los contenidos y los demás componentes dela enseñanza. En la tecnología educativa se hacía una descripcióndetallada, paso a paso, de los objetivos, actividades y recursos que42 GRUNDY, Shirley. (1994). Producto o praxis del curriculum. Madrid: EdicionesMorata. Pág. 50.
  • 84. 84debía implementar el educador, también se planteaban las respuestascorrectas de los estudiantes para el momento de la evaluación.Una de las premisas de este enfoque es el control sobre el ambiente deaprendizaje a través de experiencias planeadas mediante un conjuntode reglas y procedimientos mostrados como verdades absolutas, elsaber, es entonces, según Giroux, al referirse a este enfoque como lacultura del positivismo, objetivo, limitado y externo a los sereshumanos, es independiente del tiempo y del lugar, es un conocimientouniversalizado y ahistórico, expresado en un lenguaje técnico conneutralidad valorativa. Se habla de la enseñanza de disciplinas aisladasen compartimentos y atomizadas, se presenta como un conjunto decategorías separadas e inmutables.El positivismo presente en el enfoque técnico no sólo ejerce influenciaen la selección de los contenidos, sino también la metodología debetener como requisitos la objetividad y los resultados porque elaprendizaje se entiende como la construcción del conocimiento segúnlas exigencias medios-fin y busca preservar y reproducir las relacionesestablecidas de poder en la escuela.La evaluación cobra sentido en este enfoque porque es la forma deejercer control y determinar hasta que punto se alcanzaron losobjetivos previstos. Marsh y Stafford sugieren que de la mismamanera que los científicos utilizan normas exactas de medida enrelación con los elementos, metales, unidades de longitud, superficie yvolumen, también los educadores debieran lograrlo al evaluar a susestudiantes, dentro de un interés técnico. Al respecto se sabe quellegar a esa precisión de medidas en educación es una falacia, espretender que los protagonistas del acto pedagógico sean autómatas ytodas sus actuaciones se puedan anticipar.2. ENFOQUE CURRICULAR PRÁCTICO.El enfoque curricular práctico se relaciona con el interés de ubicación yorientación que presenta Carlos Eduardo Vasco y que Habermas, desdela escuela de Frankfurt denomina interés práctico.En los intereses extrateóricos propios de la producción delconocimiento, como son las luchas de tipo ético, ideológico y político,en que se mueve el trabajo científico, hay un fuerte interés en afirmarque la teoría producida desde las disciplinas empírico-analíticas sepuede denominar científica y que todos los trabajos que no se apoyen
  • 85. 85en los fundamentos epistemológicos y metodológicos de este modeloson anticientíficos. Un caso que puede ejemplificar la hegemonía deeste tipo de hacer ciencia, se puede encontrar en algunas facultadesde psicología, donde los estudios de orden cualitativo se le denominanno científicos y pura especulación.Desde diferentes ciencias se pueden presentar distintas situaciones, porejemplo, también se encontrarán sociólogos muy serios, con famosasinvestigaciones publicadas a nivel internacional que dicen que cualquierotro tipo de sociología que no siga rigurosamente este método de hacerciencia, ya no es científica sino ideológica. Hay economistas quedescalifican a los colegas que se preocupan por transformar laperspectiva técnica, emiten juicios de descrédito, aducen que dejaronde hacer economía, y que las producciones son filosóficas –tomando“filosofía” en ese sentido peyorativo que le dan algunas personas-.En la antropología cuando se trata de la reconstrucción de una cultura,bien sea contemporánea o primitiva, los antropólogos centrados en elparadigma positivista, exigen que su disciplina se reduzca a unadescripción sumamente objetiva de los datos observables, sin intentarpasar al nivel de explicación por metas y significados.Sin embargo, Habermas sostiene que, dentro de la lucha al interior deltrabajo científico, ese es sólo uno de los posibles intereses que sonlegítimos y deben llamarse científicos. Este interés no busca ya lapredicción y el control, sino que busca ubicar la práctica personal ysocial dentro del contexto histórico que se vive. Es un interés científico,serio y disciplinado, busca comprender más profundamente lassituaciones para orientar la práctica social, la práctica personal, lapráctica del grupo o de la clase dentro del proceso histórico.Los verbos “ubicar” y “orientar” se señalan como más importantes yfáciles de comprender que la palabra “práctico” que utiliza Habermas,porque esa palabra desde el lenguaje común posee diferentesconnotaciones y puede ser desorientadora. Se debe afirmar que sí hayun interés de hacer ciencia, que más que la predicción y el control,busca la ubicación y la orientación de la praxis, cuyo eje central es ellenguaje y la posibilidad que éste brinda de representar la realidad.El tipo de interés práctico también produce reflexión científica rigurosa,seria y disciplinada. Ubica la praxis social y personal dentro de lahistoria, y ayuda a orientar esa praxis; por lo tanto, este interés, esteórico, pero no está alejado de la praxis.
  • 86. 86Es conveniente, en este sentido hablar de interés “práxico” para que seentienda la trascendencia del término. Este interés práctico, lleva adisciplinas llamadas histórico-hermenéuticas. Estas disciplinas tienencomo aspectos importantes trabajar con la historia como eje. Enalgunos círculos de investigadores se ha llegado a decir que no hay sinouna sola ciencia práctica que es la historia; al analizar otras disciplinasde este nivel, se puede decir que hay una sola ciencia privilegiada dela cual las otras se derivan, entre ellas están la historia económica, lahistoria política, la historia jurídica, la historia social, etc.Cada disciplina, en cierta medida lleva a privilegiar facetas de lahistoria porque le posibilita rescatar su identidad. La historia no esúnicamente la reconstrucción del pasado, hacen parte de la historia elmomento actual y el tiempo pasado, lo histórico, además, de lascasas coloniales, significa también sentirse hacedor de historia en estemomento. Se trata de ubicar y orientar la práctica actual de los gruposy las personas dentro de esta historia que se está haciendo todos losdías desde las prácticas cotidianas donde cada uno es de una u otramanera actor.El aspecto hermenéutico en el interés de ubicación y orientación hacerelación al el deseo de interpretar la situación. El “hermeneuta” engriego es el intérprete, el traductor, Hermes, el mensajero de losdioses. La hermenéutica se originó como un intento de reconstruir losmomentos en los cuales surgieron los diversos libros sagrados delantiguo y nuevo testamento. Los estudios exegéticos, o de los textossagrados llevaron a que se avanzara en aprender a leer entre líneas,lograr interpretar y comprender para recuperar el sentido y toda lainformación arqueológica, artística y literaria, además, reconstruir elmomento en el cual se produce un texto, la situación en que seencuentra ese texto en comparación con otros escritos, su función desentido, o sea, el sitio que ocupa un texto en la vida de la comunidad.El origen de la hermenéutica en los estudios bíblicos dio paso a losanálisis de textos literarios: la exégesis43 permitió concluir que lahermenéutica bíblica era sólo un aparte de una disciplina naciente acomienzos de este siglo, que posibilitó luego el surgimiento de grandesestudiosos como Gadamer y los intérpretes de tipo crítico.“Se trata de dar una interpretación global a un hecho, decomprenderlo, de darle el sentido que tiene para el grupo que estácomprometido en esa praxis social. Pero el estilo ya no es43 La exégesis se refiere al análisis filosófico, histórico o doctrinal de los textos bíblicos o textos sagrados.
  • 87. 87predominantemente analítico en el sentido de tratar de desbaratar unsistema y de dejarlo separado para poderlo ver claro. La historia y lahermenéutica tratan precisamente de reconstruir todas esas piezasaisladas que aparecen en las diversas versiones, en los diversoshallazgos arqueológicos, literarios, lingüísticos, para recapturar un“todo-con-sentido”. Ese todo-con-sentido es el que da la clavehermenéutica. Por ejemplo, si se trata de reconstruir el ambiente de lafamilia campesina del siglo pasado, se tiene una gran cantidad de datosarqueológicos, de datos históricos, de datos biográficos, periodísticos,lingüísticos, económicos, etc. El interés de ubicar el campesinado deayer y de hoy, tal vez, el interés de orientar la práctica del trabajocampesino de hoy y de mañana, lleva a los investigadores a tratar dereconstruir el todo-con-sentido que era una familia campesina del siglopasado, de una de las cuales descendemos muchos de nosotros”. 44Los principios epistemológicos de estilo de hacer ciencia tienen unsentido sintético y analítico para alcanzar la comprensión y recuperarel sentido de la totalidad compleja.Este interés práctico, específico, con intencionalidad hermenéutica sepresenta en diferentes disciplinas, por ejemplo, en economía, cuandose trata de reconstruir el sentido de las palabras “oferta” y “demanda”,no se trata de cuantificar, sino de discutir el concepto mismo, entenderlas lógicas presentes en el consumidor que pueden garantizar unapresencia en el mercado con mayor efectividad.La psicología de tipo fenomenológico, lleva a analizar globalmente lasituación de la persona, de dejar que ella misma haga un proceso deintrospección y descubra el sentido de su situación histórica, que seacapaz de encontrar aquellos escenarios, personajes y emociones quehan transformado la manera de interpretar los acontecimientos y queafectan su relación con el mundo. Es pues un trabajo de tipo histórico-hermenéutico guiado por un interés práctico.El trabajo psicoanalítico es también de tipo histórico-hermenéutico.Una reconstrucción de la biografía del paciente, desde el seno maternoo el trauma del nacimiento; una reconstrucción de todos las influenciasque tuvo, una recordación del período edípico; o de los problemas deadolescencia, etc., para que el paciente adquiera un sentido global yamplio de su problemática, se busca entonces que la persona puedareconstruir y orientar su vida de una manera comprensiva, entender elorigen de las dificultades y plantear estrategias para afrontar los44 VASCO, Carlos Eduardo. (1989) Op Cit., pág 20-21.
  • 88. 88altibajos. Como se ilustró con la economía y el psicoanálisis se puedehacer ciencia guiada por el interés práctico con dedicación, rigor ytrabajo serio de una comunidad científica. Este estilo de hacer cienciaestá ligado con la interacción social y en particular con el lenguaje y lacomunicación.El interés práctico se orienta a la comprensión de la realidad, lavaloración e incorporación del ser humano en su entorno vital.Mediante este interés se llevan a cabo acciones adecuadas para en unambiente concreto.Las ciencias que dan sentido y significado al devenir humano son lashistórico-hermeneúticas, en ellas se incluye la interpretación histórica yliteraria como también la de disciplinas como la sociología y algunasramas de la psicología. Estas ciencias dentro de este interés tratan laacción en sentido global, la abordan como texto que puede serinterpretado.El interés práctico genera conocimiento subjetivo, es un interésfundamental por comprender el mundo a través de la interacción,gracias a la interpretación consensuada del significado. Las palabrasclaves que se relacionan con este interés son la comprensión y lainteracción.El interés práctico genera una acción entre sujetos, se ejercita el juicioa través de la reflexión, denominada también deliberación. Sepretende interpretar las situaciones y proporcionar sentido para que laacción realizada sea la pertinente y apropiada.El currículo práctico pertenece a la interacción y a las relacioneshumanas porque quienes se ponen en escena en el acto educativo sonsujetos, el estudiante es reconocido como sujeto de aprendizaje. Eleducador y los estudiantes son sujetos de comprensión einterpretación, sujetos atravesados por la capacidad de representar, desimbolizar.El currículo en este sentido se entiende como un texto que debe serinterpretado, como acción que compromete el juicio y tiene relacióncon los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje o procesodocente educativo45: problema, objetivos, contenidos, métodos,medios, formas y evaluación.45 GONZÁLEZ, AGUDELO, Elvia María. (1999). Corrientes pedagógicascontemporáneas. Medellín: Colección Aulas Abiertas. Universidad de Antioquia.Facultad de Educación. Pág. 48-49.
  • 89. 89La selección de los contenidos radica en el criterio de la construccióndel significado y en la interpretación. Se busca una organizaciónholística más que fragmentaria, capaz de estructurar y movilizar elpensamiento de los estudiantes y de los educadores, orientado hacia elejercicio del juicio que favorezca el aprendizaje con sentido, laevaluación en este enfoque curricular, entonces, es un componente yno un apéndice del proceso, la intencionalidad es que los actores seanlos propios jueces de sus acciones.En este enfoque la teoría es el punto de referencia que direcciona lasacciones del educador para que éste, mediante la reflexión desentrañesus propias teorías con relación a sus acciones, es decir, estimular eldesarrollo del conocimiento a través de la toma de conciencia de lateoría implícita que se posee.3. ENFOQUE CURRICULAR CRÍTICO.Los argumentos teóricos y los fundamentos epistemológicos delenfoque curricular crítico se apoyan en el interés de liberación, segúnlos planteamientos de Carlos Eduardo Vasco (1989).“Habermas identifica un tercer interés que busca la liberación, laemancipación, y conduce a las disciplinas crítico-sociales. Lo llamainterés emancipatorio. Está caracterizado, para subrayar también dosverbos, por “develar” las dependencias, en el sentido de quitar el veloque oculta las ataduras, y por “romperlas”. El interés emancipatoriobusca descubrir todas aquellas ataduras de la realidad, todas aquellasesclavitudes de las que somos todos víctimas más o menosinconscientes, y busca la menor manera de romper esas cadenas.Busca entonces liberar, emancipar y podría llamarse también “interésliberador”. El estilo de quehacer científico correspondiente producedisciplinas llamadas críticas o crítico-sociales”.46El interés emancipatorio de las disciplinas críticas es catalogado comoanticientífico por los estudiosos que practican la investigción históricohermenéutica o la empírico-analítica. Según el estilo empírico-analítico,estas disciplinas son sólo charlatanería y no son ciencias sinoideologías. Desde el estilo histórico-hermenéutico se desacreditan lasdisciplinas empírico-analíticas porque son sólo instrumentos necesarios46 VASCO, Carlos Eduardo. (1989). Op. Cit., pág. 21-22.
  • 90. 90para hacer la verdadera ciencia y que las disciplinas críticas son puraideología.Desde el punto de vista crítico es explicable las razones por las cualesse tiende a negar este estilo de hacer ciencia, ellos no pueden verdesde su punto óptica que este estilo es científico; puede verse comouna amenaza a su propia manera de hacer ciencia.Se puede decir que no hay una sola manera de hacer ciencia, estaelección depende de las características del objeto de estudio, es tancientífico y legítimo el conocimiento que surge de cualquier de losintereses mencionados: técnico, práctico o crítico. No hay por quédescalificar como no científico el interés crítico o de liberación, éstebusca develar aquellas cadenas veladas u ocultas con las cuales se atala praxis histórica, plantea la manera de romperlas, de liberarse deellas. No es un interés simplemente especulativo, para identificar loque está allí y poder describir, explicar y comprender, sinoproporcionar las armas teóricas para romper esas cadenas que existeny que de cierta manera están ocultas y empañan la realidad.Las disciplinas crítico-sociales, está directamente relacionadas con elfactor de poder presente en la estructura de la interacción social. Semanifiesta a través del trabajo y del lenguaje, del primero, descubrelos aspectos que llevan a la alienación y del segundo los aspectos quelo convierten en instrumento de manipulación.La comunicación falseada que se da en una sociedad dividida y losfactores que impiden una verdadera comunicación liberadora sonobjeto de análisis cuando de liberar de ataduras se trata. Se estudianlos aspectos afectivos que ocultan con flores las cadenas, los aspectosdel poder convertidos en dominación y que se transforman en atadurasinvisibles.“No puede pues decirse en forma antidialéctica que el estilo empírico-analítico tiene que ver sólo con el trabajo, que el estilo histórico-hermenéutico sólo con el lenguaje y que el estilo crítico-social sólo conla interacción, o sólo con el poder. Si se analizan las relaciones socialescomo trabajo e interacción, o como trabajo, lenguaje e interacción, o sise analiza la interacción en su aspecto comunicativo, su aspectoafectivo y su aspecto de poder, puede verse que la relación entre losestilos de hacer ciencia social y esa esquematización de las relaciones
  • 91. 91sociales es más compleja y requiere un análisis más específico, que noes del caso profundizar en este trabajo”.47El interés crítico o emancipador está unido al concepto de libertad yaque ésta relacionada con el habla, la expresión y la comprensión, buscacon ello la verdad y la justicia, este interés parece el más coherentecon la condición humana.Este tipo de interés da lugar a la acción autónoma, prudente,responsable y crítica a nivel del currículo, se traduce en la liberación delindividuo de falsas conciencias, establece una relación entre laautorreflexión y la acción.Este interés es compatible con el práctico, se requiere para alcanzaruna perspectiva emancipadora transformar la conciencia en cuanto laforma de percibir y actuar en el mundo. El máximo exponente de esteinterés cognitivo es Paulo Freire, educador brasileño que desarrolló sutrabajo en la alfabetización y liberación de adultos, su programa teníacomo principios fundamentales la participación, experienciassignificativas y análisis crítico.En la interacción de aprendizaje todos aprenden, el educador aprendeen el diálogo con los estudiantes debido a su representación del mundoque posee, se ponen en escena los aprendizajes adquiridos y lamemoria cultural, se incluye por tanto en la perspectiva emancipadorael acto de enseñanza –aprendizaje, es un proceso de negociaciónpermanente, la selección de contenidos es la representaciónorganizada, sistematizada y desarrollada de las temáticas queconsideran con sentido para incorporarlas en su bagaje cultural, esteproceso no se da al azar, surge de las reflexiones sistemáticas duranteel acto pedagógico.En el enfoque emancipador, la pedagogía crítica ocupa un lugar central,este tipo de pedagogía toma las experiencias de educadores yestudiantes, las analiza a través del diálogo y la concertación parajerarquizar aquellas necesidades e identificar las problemáticas a serintervenidas.Otro componente del interés emancipador es la praxis, entendida comoel resultado de la acción y la reflexión con apoyo en una teoríaorientadora, se precisa de un movimiento dialéctico entre acción yreflexión para regresar a una nueva acción. La praxis se ubica en la47 VASCO, Carlos Eduardo. (1989). Op. Cit., pág. 22-23.
  • 92. 92realidad porque atañe a la vivencia de las problemáticas cotidianas, porello tiene lugar en el mundo de las interacciones, en el mundo social ycultural de donde los participantes desentrañan el significado de loshechos, se realiza una construcción colectiva de significado social consentido.El “eidos”, o el mundo de las ideas, tiene una connotación diferente eneste enfoque, se trata de entenderlo como liberación, como un bienespecífico, un ideal hacia el que se orienta, es la toma de concienciafrente a las prácticas sociales, situaciones que están ocultas omaquilladas a través de las líneas de poder y de dominación en lospaíses en desarrollo, es comprender las ataduras y determinar lamanera, es decir, las estrategias para recuperar el lugar del hombrelibre.El currículo por tanto, es negociado, con los estudiantes, se visualizanestrategias variadas para aprender, se realizan procesos de reflexiónsobre las particularidades individuales y colectivas para aprender y enconsecuencia autoevaluar los aprendizajes.La evaluación en un interés emancipador busca suprimir la opresiónimplícita ejercida al aplicar pruebas que pretenden controlar el nivel deapropiación de los objetivos planteados por el educador.En este enfoque la evaluación es un componente del proceso deenseñanza-aprendizaje donde los actores intervienen con el ánimo deplantear estrategias para optimizar el aprendizaje, son válidos en elenfoque curricular crítico la autoevaluación, la heteroevaluación y lacoevaluación. Se presentan un mosaico de alternativas de evaluación,además, no sólo es objeto de evaluación el estudiante, también lo es eleducador, los contenidos, los métodos, las formas y los medios en unmarco de relaciones simétricas de poder y conciencia crítica.Dentro de la construcción curricular de enfoque emancipador o crítico,se propone la investigación-acción como alternativa que proporciona unámbito ideal para su desarrollo.La investigación- acción se fundamenta esencialmente en laparticipación y en el mejoramiento de determinadas situaciones deorden social que se adelantan mediante la interacción y las prácticashumanas. La solución de las problemáticas está ligada a los niveles decomprensión del significado de lo que sucede en el momento, lareflexión está presente en la comprensión y el perfeccionamiento, en elconocimiento y en la acción, en la teoría y la práctica.
  • 93. 93La investigación acción es una forma democrática de investigación quetiene como propósito la confrontación y reorientación de las líneas depoder que hacen presencia en las metodologías de trabajo para elcambio y la transformación, en determinadas situaciones los agentesexternos disfrazan y manipulan la forma de hacer investigación-acciónya que son ajenos a la realidad del contexto y emplean teorías que nose ajustan a las problemáticas, ni a los intereses del colectivo.Grundy (1994) ilustra al respecto: “Las teorías consensuales de laverdad son fundamentales en la epistemología subyacente a lanaturaleza participativa de la investigación-acción. Dicho de un modoclaro, las teorías de la verdad fundada en el consenso reconocen que,en la construcción del conocimiento humano, estamos dispuestos aaceptar como verdad lo que los grupos de personas están preparadospara aceptar como verdad.Si este punto de vista sobre la verdad se parece en algo a lo que, enlenguaje corriente llamamos verdad, será evidente que el acuerdonunca debe estar sujeto a la coerción. Al consenso se llega libremente.Así, en este marco epistemológico, la verdad y la libertad quedaninextricablemente ligadas. De igual modo, el consenso que no surgedel acuerdo entre participantes iguales en el discurso es un falsoconsenso. Verdad, justicia y libertad, por tanto, cooperan para hacerposible el consenso y, por ende, la verdad”.48La investigación acción se caracteriza porque los investigadores en laacción son los individuos que participan en la situación social queinvestigan, más que ser observadores, como en la investigaciónempírico-analítica, son sujetos participantes, actores, cooperadores.Este proceso de investigación-acción posee unas fases estratégicas yotras organizativas, las estratégicas combinan la acción con la reflexióny las organizativas la planificación y la observación. Estas últimas seproducen en el ámbito del discurso mientras que las primeraspertenecen al ámbito de la práctica.La reflexión se apoya sobre la acción previa mediante métodos deobservación que reconstruyen la práctica para poderlos registrar,analizar y juzgar en otro momento, de otro modo, la reflexión seorienta hacia situaciones futuras a través de la planificación.48 GRUNDY (1994). Op. Cit., pág 196.
  • 94. 94Estas fases se denominan también momentos, los cuales serepresentan en la siguiente Figura49 Figura 6. Momentos del proceso de investigación-acción. INVESTIGACIÓN ACCION (RECONSTRUCTIVA) (CONSTRUCTIVA) DISCURSO (entre los REFLEXIÓN PLANIFICACIÓN participantes) reconocimiento y Acción construida evaluación (prospectiva para la (retrospectiva sobre la acción, retrospectiva observación, sobre la reflexión). prospectiva para la acción). PRACTICA (en el OBSERVACIÓN ACCION contexto social) Acción reconstruida Acción deliberada, (prospectiva para la estratégica reflexión, (orientación retrospectiva sobre la retrospectiva a partir acción). de la planificación, prospectiva para la reflexión.La retrospectiva y prospectiva del proceso de investigación-acción loestructuran en una metodología en espiral, que combina los planes ylas acciones y la evaluación en todo el proceso, los participantesavanzan en la medida que van ganando en comprensión. Cada ciclolleva al siguiente en una forma espontánea. El discurso y la práctica, laconstrucción y la reconstrucción permiten los avances en la práctica yen la comprensión de manera sistemática, responsable y reflexiva.La investigación-acción desde la metodología presentada se ubicadentro del interés emancipador, en otros términos se apoya en la teoríacrítica de la investigación social, esta investigación en ocasionesadquiere diferente matices dependiendo del interés cognitivo queoriente la práctica investigativa.Cuando la investigación-acción se utiliza con fines predeterminados ycontribuye a mejorar de manera superficial una situación social sindesentrañar las fuerzas de poder que subyugan tal práctica, estainvestigación tiene en su intencionalidad el interés técnico, en últimas49 Kemmis y McTaggart (1982), citada por Grundy (1994), pág 199.
  • 95. 95busca controlar el medio para producir los resultados esperados delproceso. Las decisiones para la acción y el conocimiento identificadocomo legítimo están determinadas por la planeación que haga el agenteexterno o el equipo líder de la investigación.El interés práctico aparece cuando se busca dar sentido a lassituaciones sociales. Se caracterizada por la comprensión del medio através de la interacción para alcanzar una interpretación consensuadadel significado.Una manera conveniente de liderar procesos de transformación en laescuela es a través de un enfoque curricular crítico que posibiliteestructurar de una manera participativa las relaciones, los contenidos,los recursos y los otros componentes propios de la enseñanza y elaprendizaje.
  • 96. 96 CAPÍTULO 2, MODELOS CURRICULARES.1. CONCEPTO DE MODELO.El concepto de modelo es indispensable abordarlo para luego revisar losmodelos pedagógicos y su estrecha relación con los modeloscurriculares. Para la definición de modelo, se presenta a continuaciónla revisión teórica del consultor en educación, Hugo Hidalgo P.(1996)50:Según la XXI edición del diccionario de la lengua española de la realacademia española, a la palabra modelo se le asignan diferentesconnotaciones, entre las cuales se cuentan:“Arquetipo o punto de referencia para imitarlo o reproducirlo. Esquemateórico, generalmente en forma matemática, de un sistema o de unarealidad compleja (por ejemplo, la evolución económica de un país) quese elabora para facilitar su comprensión y el estudio de sucomportamiento”. 51Fabio Velásquez C. realiza una interesante aproximación al concepto ycaracterísticas de un modelo el cual se puede retomar por la claridadque aporta y porque coincide con el sentido que mejor identifica a suuso frecuente:“Un modelo suministra un grupo de conceptos y de relaciones entreellos, que corresponden a una o varias dimensiones de la realidadempírica, sin ser exhaustivo en la identificación de las dimensiones yrelaciones operantes es esa realidad.Todo modelo contiene un “principio racional” que explica la naturalezade los fenómenos incluidos y conduce a las definiciones de losconceptos. El principio racional es la idea básica, el punto de vistasubyacente en la formación y estructura de tales conceptos. Elpropósito de un modelo es sugerir relaciones que pueden serobservables.Los modelos se mueven en un cierto nivel de abstracción. Por talrazón, a pesar que son construidos a partir del estudio de casosconcretos, no toman en cuenta ciertas determinaciones de la realidad y50 Hidalgo, Hugo P. (1996). Revista Foro; No 29; págs. 44-4551 Ibid., pág 44
  • 97. 97más bien, contienen enunciados generales que, en conjunto,constituyen una imagen pretendidamente consistente del universoempírico que pretenden interpretar: la consistencia lógica que poseenlos modelos permiten examinar las relaciones entre sus componentesen un estado de “pureza” tal que difícilmente calcan de manera fiel larealidad empírica en toda su complejidad.En otras palabras, dicha realidad puede acercarse al modelo o alejarsede él, pero muy rara vez coincidir con él. Con todo, lo que permite elmodelo es descubrir ejes básicos comunes a esa diversidad deexperiencias y encontrar el principio racional que les otorga sentido”. 52Más adelante Hidalgo en el mismo artículo, antes de desarrollar elconcepto de modelos pedagógicos, desarrolla las principalesdificultades que de una u otra razón han limitado el avance de lapedagogía para que alcance el estatus de ciencia. Estosplanteamientos se presentan a continuación a manera de resumen pararesaltar los interesantes aportes del autor en cuanto esta temática.En cuanto al objeto y rigurosidades de la pedagogía, el autor planteaque la pedagogía es asumida por los psicólogos quienes la definencomo el campo de ciencia aplicada a los problemas del aprendizaje y laenseñanza.Algunos investigadores tienen un tipo de consideración diferente,piensan que la pedagogía, es un saber, relacionado con la práctica delos maestros, es decir, con el proceso de enseñanza-aprendizaje y si sele asigna o descubre en los textos pedagógicos una cierta aspiración decientificidad, en ese caso hay que hacer un tratamiento diferente deltema.Si la pedagogía aspira a una verdad con cierto carácter de rigurosidad,esa problemática tiene que ver con los métodos y, en particular con elmétodo científico, la manera trabajar el tema, se tendrá que estudiardesde lo más elaborado; es decir, desde la contemporaneidad lo cualpermitirá entender y reconstruir su propio pasado, no se trata sólo deanalizar con profundidad los textos antiguos o clásicos para poderentender lo que es la pedagogía.Una cosas es la práctica pedagógica, la relación social que se da en elproceso de la educación y otra diferente es la pedagogía como discurso52 VELÁSQUEZ C. Fabio. (Mayo de 1.996). Revista Foro No. 29. Pág. 13.
  • 98. 98con aspiración de cientificidad. Ya no se habla de cómo mejorar laeducación, ni cómo elevar su calidad, ni cuál sería la educación ideal.En la construcción conceptual y teórica de una disciplina cuando aspiraa ser científica se plantea un problema teórico, epistemológico ycientífico en el que es necesario profundizar para detectar los nivelesde rigor, fundamentación y sistematicidad que tiene el discursopedagógico y dar cuenta de un conjunto de fenómenos que hacen partede lo real, no cabría valorar la pedagogía como buena o mala, útil oinútil, porque la aspiración de cientificidad consisten en dar cuenta dela dinámica del proceso desde lo teórico y conceptual.La pedagogía como ciencia no se mide por su positividad o sueficiencia; su preocupación no es ver cuál método es mejor paraenseñar a leer o escribir, porque la finalidad de la ciencia es ayudar aentender mejor o contribuir a entender un cierto sector de la realidad.La pedagogía con aspiraciones de cientificidad aspira a dar cuenta,explicar, predecir, entender mejor un cierto grupo de fenómenosrelacionados con la educación.En esta perspectiva se ubica la prioridad de tomar en cuenta para hacerun análisis, los textos más contemporáneos, sobre los temas quetrabaja la pedagogía. En este aspecto se desarrolla una polémicasiempre vigente, con investigadores que proponen que la únicaposibilidad para poder definir y construir el objeto pedagógico, esrevisar los pedagogos de los siglos XVI, XVII ó XVIII estudiar lahistoria de las ideas y de los saberes pedagógicos propios de la época,lo que a juicio de otros podría conducir a tener una visión equivocadade lo que es la pedagogía en la realidad contemporánea.En la ciencia, por ejemplo, en la física, se tiene que ver a Newton desdehoy, analizando la teoría de la relatividad, la física cuántica, y no alrevés. Lo mismo hay que hacer en pedagogía, entender los autoresclásicos desde lo más contemporáneo, elaborado y rico que hay en laconstrucción de una disciplina que aspira a tener un cierto valor decientificidad.Ahora bien, esta aspiración no es un invento de algunos. Muchosautores contemporáneos de la pedagogía, presentan la aspiración derigurosidad y sistematicidad, afianzan sus tesis y proposiciones de unamanera lógica, coherente, rectificada, además, así lo han hechopedagogos contemporáneos, discípulos de Piaget, Bloom o Luria, gentede la escuela socialista; son muchos los que han trabajado este
  • 99. 99problema y parece que ellos plantean en este sentido, la aspiración decientificidad.2. CARÁCTER DE CIENTIFICIDAD DE LA PEDAGOGÍA.Las cuatro dificultades identificadas por Hidalgo frente a lamaterialización de la cientificidad de la pedagogía se desarrollan en lospárrafos que siguen. Primera dificultad: la pedagogía es una disciplina demasiadosusceptible, a la semiología y a las diferentes opciones teóricas que sehacen en la sociología, en la psicología en la política de los diferentespaíses y en las diferentes culturales. Esta susceptibilidad se debe alobjeto mismo de la pedagogía, ella siempre ha tenido que ver con losproblemas de la enseñanza; de una manera muy general y precisa, sepuede decir que el objeto de la pedagogía está relacionado con losproblemas de la enseñanza. Se aclara que no es la enseñanza en símisma el objeto de la pedagogía, sino que a partir de los problemasque surgen de ese proceso de la enseñanza se puede construirconceptualmente el objeto de la pedagogía. En este sentido, es elreferente emípirico el que determina la idea de niño, también definenlos planes educativos y el tipo de hombre que se quiere formar. A todolo anterior tiene que ceñirse o referirse exactamente la pedagogía.Por lo anterior, el objeto de la pedagogía es de alta complejidad yvariabilidad lo cual dificulta que en este momento se pueda hablar deuna pedagogía ya construida. Segunda dificultad: otra dificultad que interesa a los pedagogos ya los educadores, es la relación establecida con las demás cienciassociales. Las ciencias de la educación han sido malas vecinas de lapedagogía, absorbentes, corren los linderos cada rato, frecuentementele roban los objetos, los temas, etc.En los Estados Unidos, no se habla de pedagogía, sino de psicologíaeducativa y a la larga están trabajando los mismos problemas clásicosde la pedagogía, es decir, el aprendizaje, la motivación, elafianzamiento de conocimientos, la evaluación, el rendimientoacadémico, los abordan y los trabajan los psicólogos y, esos mismos,son los problemas de la pedagogía; de igual manera sucede con otrasciencias sociales como la antropología, la sociología y la lingüística.
  • 100. 100Está bien que las diferentes ciencias aporten, por aquello de lainterdisciplinariedad, pero el problema es que trabajan los temaseducativos con la metodología propia, es decir, con el métodosociológico o el método psicológico y el problema de la enseñanza seconvierte en un problema de psicólogos, en un problema psicológico.Ya los colegios contratan psicólogos y no pedagogos y prácticamentelos colegios llegan a convertirse en manicomios. Con esto no sepretende hacer juicios valorativos sobre la psicología. Indudablemente,la pedagogía necesita de la psicología como también de la sociología, lalingüística o la antropología. Es más, se podría afirmar que lapedagogía es una rama especial de la psicología.Hay una corriente especial de maestros y pedagogos que plantean quela pedagogía no tiene razón de ser, que no es necesario estudiarla, quese debe estudiar a las ciencias de la educación como la psicología, lasociología, la antropología, la lingüística, etc., prácticamente dejan sinespacio y le cierran el paso a la pedagogía. Debe haber algúnproblema que afecta el desarrollo de la pedagogía como construccióncientífica autónoma. Tercera dificultad: otra dificultad está conformada por losmovimientos políticos y sociales manifestados en las escuelas ycolegios. Esto afecta los planes educativos, los programas y elambiente en que se puede desarrollar una disciplina científica. Si lapráctica material es el referente para pensar una ciencia y dichapráctica está al vaivén de los procesos políticos y sociales, ello haceque frecuentemente los pedagogos terminen sujetos a la influencia deestos movimientos.La pedagogía es disciplina, un conjunto coherente de proposiciones queintenta describir y explicar sistemáticamente los procesos educativosrelacionados con la enseñanza, no es una disciplina unificada, pero síde las demás ciencias sociales, aunque su objeto es también el hombrecultural.Desde su nacimiento el hombre está inmerso en un mundo social quemediante el proceso de la educación espontánea o intencional, podráasimilar los conocimientos producidos por la humanidad a través de lapalabra o la imitación, la escritura y la imprenta. El proceso deasimilación realizado por el individuo desde sus capacidades, supersonalidad, su historia individual, su situación cultural dentro de unasociedad en crisis permanente y frente a un bagaje científico-técnicoatravesado por demandas socioeconómicas, culturales, políticas,
  • 101. 101ideológicas y de enseñanza, son cada vez más difíciles de aislar de lapedagogía.La pedagogía como construcción está montada sobre una trama delíneas permanentemente entrecruzadas. Esta dificultad es real y tieneque ver con la movilidad de las políticas oficiales. Cuarta dificultad: otra dificultad está en el lenguaje. Laarticulación que tiene la pedagogía con la situación cultural de cadapaís permite que se hable de ella en diferentes lenguajes. Como semencionó, la pedagogía en los Estados Unidos se denominabapsicología educativa, generando todos los problemas de interpretaciónque conlleva el término.Estas dificultades ilustran el por qué del estado actual de la pedagogía,lo cual no es tan gratuito, por lo menos comparado con el estado deotras ciencias, esta comparación es frecuente y es lamentable que enuna situación de tanta complejidad se compare el estado actual de lapedagogía con el de la física o la matemática. No se puede permitirque se diga que la pedagogía está más atrasada que la psicología o lasociología, esa no es la situación, no tiene caso hablar de retraso. Setrata de una disciplina montada sobre un objeto de gran movilidad ycomplejidad que, además, se va auto construye en cada momento.¿Debería verse la pedagogía como el eje que le permite a las cienciasafines entrar a ubicar su rol dentro de los problemas educativos? Sepuede afirmar que no es gracias a la pedagogía, sino a pesar de ellacomo estas ciencias entran a intervenir en los procesos educativos, lohacen de espaldas a la pedagogía, la ven como un terreno baldío dondecada una entra a pontificar y a montar sus modelos para diseñar elhombre del mañana. Y son pedagogos también, la pedagogía, es tierrade nadie y de todos.Se trata de que la pedagogía, delimite unos parámetros propios, unasreglas de funcionamiento internas, aproveche los aportes de las demásciencias sociales, los reelabore y se apropie de ellos desde unametodología propia sin despreciar los métodos de las demás cienciassociales que también nos son útiles. Naturalmente, si la etnografíapuede ayudar a entender mejor un proceso de aula de clase, pues seutiliza; ¿qué problema existe en ello?En el proyecto de construir la disciplina, no se puede estar desarmadofrente a los sociólogos y a los psicólogos en una situaciónunidireccional. Solamente cuando se construyan las categorías propias
  • 102. 102de lo pedagógico se podrá ser interlocutores y asimilar los aportes delas otras ciencias sociales, mientras tanto simplemente ellas invaden.Las dificultades frente a la posibilidad de la pedagogía de alcanzar elestatuto de ciencia, enunciadas por Hidalgo (1996), están en íntimarelación con el concepto de modelo pedagógico, éste escritor expresa:“La pretensión de construir un modelo o proyecto pedagógico propio,debe necesariamente considerar las dificultades anotadas paradesterrar la idea de que dicha construcción puede hacerse a la ligera,de manera simplista, con fines muy pragmáticos y verlo más bien enuna dimensión más amplia del problema.A la cuestión de si el concepto de modelo se puede asimilar al deparadigma, en su concepción de modelo pedagógico, podríaresponderse afirmativamente, por lo mismo que en esta exposición yen algunos escritos se utilizan indistintamente los dos conceptos,homologándolos. Sin embargo, el concepto de modelo es bastantegeneral; existen modelos cibernéticos, modelos en el sentido de lamoda, también una ligazón social entre el ser social del maestro y suscondiciones económicas y de trabajo.En estas últimas definiciones normalmente se ha centrado el trabajosindical, pero se ha avanzado hacia la comprensión de que también lecorresponde reivindicar la profesión del maestro y su rol intelectual yese es el sentido original del llamado Movimiento Pedagógico: a volverla mirada de los maestros sobre su oficio, sobre la pedagogía, sobre losproblemas de la enseñanza”.533. MODELO PEDAGÓGICO.Las características de los componentes de un modelo pedagógico serelacionan con los parámetros que lo definen y sobre los modelostradicionalmente conocidos y practicados en la cotidianidad de lasescuelas.Un modelo se puede entender como una imagen, una representación,una construcción, una representación del conjunto de relaciones quepermiten caracterizar un fenómeno. En otros círculos de estudiosos seentiende como un paradigma.53 HIDALGO, Hugo. (Marzo, 1996). Revista Foro No 29. Concepto de modelo ymodelos pedagógicos. Pág. 16.
  • 103. 103Un modelo intenta, en términos científicos, describir y entender unfenómeno o lo existente, el cual se diferencia de un modelo eningeniería que intenta describir cosas, no entender algo, sino construiralgo nuevo a partir de lo dado.Los modelos pedagógicos tradicionales planteaban como propósitoentender el problema de la enseñanza, sino más bien dictar normassobre cómo enseñar.El autor recuerda cursos de pedagogía cuando estudiaba en laUniversidad Pedagógica en los que se les enseñaba cómo escribir en untablero, cómo entonar el discurso frente a los alumnos, que no se debíahablar muy rápido, en fin, todo el curso de pedagogía no era más queun conjunto de normas –como un catecismo o manual- donde se lesdecía cómo se debía comportar el maestro y cómo se debía comportarel alumno. Es decir, los conceptos de pedagogía no eran para entendermejor un fenómeno, sino que la llamada pedagogía tradicional buscabanormalizar lo que sucedía en el aula.Un modelo filosófico, es algo muy global; quiere explicar lo que hay enla tierra y en el cielo. Intenta reflexionar sobre lo real y lo imaginario.De modo casi semejante, los modelos pedagógicos tradicionales nointentaban explicar nada sino trazar líneas al currículo, normalizar loque pasaba en el proceso educativo.Se entenderá, el modelo pedagógico como las formas particulares enque se interrelacionan ciertos parámetros.Hidalgo (1996), va explicitando los parámetros propios de un modelopedagógico al comentar un poco más sobre los cursos tradicionales depedagogía en la formación de profesionales de la educación, dice queexistía, un curso llamado escuelas pedagógicas donde se estudiabanlos autores del siglo pasado, pedagogos alemanes, norteamericanos, laescuela nueva, la escuela tradicional. El curso terminaba por ser unacontraposición entre la escuela nueva y la escuela tradicional.Estas escuelas eran analizadas con base en una serie de autores comoDewey, Claparede, etc., se identificaban los aspectos comunes a cadaescuela, se daban cuenta que el propio curso se inscribía en unaconcepción tradicionalista y buscaba conducir la educación hacia elproblema de las metas, este es el primer parámetro identificado, quesiempre ha estado presente en todos los pedagogos, pero atenuandode acuerdo a la tendencia general de la concepción desde la cual se
  • 104. 104aborda lo pedagógico. En el conductismo, las metas son secundarias,lo importante es el método y los procedimientos.Existen además del anterior, otros parámetros, diferentes a las metas yque resultan imprescindibles para cualquier tratado pedagógico. Otroparámetro encontrado es que todo pedagogo se refiere a la relaciónmaestro-alumno segundo parámetro, como tema central. EnPestalozzi, Claparede, la escuela nueva, Freinet y el mismo Freire, seestablece la relación del maestro, el que enseña, con otros queaprenden; aunque ésta sea sólo una de muchas interpretaciones deesta relación.Otro elemento que se identifica como constante en los textospedagógicos tanto antiguos como contemporáneos es el problema delmétodo. Este es el tercer parámetro que orienta hacia al siguientecuestionamiento: ¿Cómo enseñar más eficazmente?Junto con el método, estos textos abordan también el problema de loscontenidos, este es el cuarto parámetro, que permite preguntar: ¿Quéenseñar?, en muchos casos la respuesta a esta pregunta la elaboranindependientemente del tipo de contenidos.Varios pedagogos, plantean la necesidad de no predeterminarcontenidos; ellos formulan todo un desarrollo conceptual mostrandocomo el contenido de la enseñanza no debe estar prediseñado,prefabricado, o impuesto, sino que al estudiante hay que darleoportunidades de experiencia para que los contenidos los vayaconstruyendo según sus propios intereses y necesidades. Esta manerade abordar el problema de los contenidos, se vuelve compleja de llevara la práctica en la cotidianidad del aula.El quinto parámetro hace referencia a la elaboración discursiva,implícita o explícita, presente en los pedagogos sobre ciertas ideas delos procesos de desarrollo en el que se inscriben las diferentes etapasdel aprendizaje en relación con el desarrollo del individuo, ello posibilitael abordaje de la práctica educativa desde determinada perspectiva.Un modelo consiste en identificar un conjunto de elementos, lasupresión de alguno de ellos, implicaría la desaparición de la cosa, esdecir, en los cursos de la universidad, el escritor descubrió que eldiscurso pedagógico desaparece cuando algunos de estos cincoelementos se suprime; no pasaba así con otros elementos que sesuprimían sin que la coherencia de la concepción pedagógica de unautor se perdiera. Pero si se suprimiera algunos de los elementos
  • 105. 105enunciados, el discurso pedagógico se iría al suelo. Por eso sedefinieron los cinco parámetros pedagógicos.La interacción entre los componentes, la entiende cada pedagogo demanera diferente. En la pedagogía tradicional, la relación maestro-alumno, es muy central, tanto como las metas. Las metas son, porejemplo, formar buenos ciudadanos, un hombre que respete losvalores, el reglamento, el horario, el pensum. En este modelopedagógico, son tan importantes las metas como la relación maestro-alumno; es más central que en otros parámetros, es decir, existejerarquía entre los parámetros. Esa jerarquización entre losparámetros es lo que constituye el modelo.El modelo pedagógico se entiende como la definición en cada pedagogode esos cinco parámetros y su interacción jerarquizada, por lo tanto sepueden construir tantos modelos como relaciones diversas se puedeestablecer entre los cinco parámetros. Se puede concluir que cadapedagogo y hasta cada maestro tiene un modelo pedagógico.El Movimiento Pedagógico reclama una pedagogía científica, lo cual sedificulta en la medida en que el maestro reflexiona y conceptualizaalrededor aspectos relacionados con la práctica pedagógica, que enalguna medida están impregnados de subjetividad, por ejemplo, analizay delimita el concepto del hombre que se quiere formar, entre otrosaspectos necesarios en el proceso de enseñanza y aprendizaje, másque definir científicamente los criterios más adecuados a su labor,queda en el ambiente la imposibilidad de una reivindicación de lapedagogía como ciencia, ya que esto exige unas regularidades comoconstantes que permitan definir unas leyes.Esta petición de rigor científico se enmarca dentro de una concepciónpositiva de la producción de conocimiento, por ello se requiere hacerdistinciones entre lo considerado científico y lo no científico. Unaopción alterna a esta discusión sería mejor ver en qué forma se puedeencontrar una relación de interdisciplinariedad entre las ciencias afinesa la pedagogía.Lo anterior no se ve contradictorio, pensar que la pedagogía impliqueuna acción valorativa y a su vez pueda encontrar un contexto entre lasciencias que se llaman cualitativas como las ciencias humanas. Lautilización que hace la pedagogía tanto del rigor como de lametodicidad no es equiparable al de las ciencias que pueden positivizarsu objeto. Es válido decir en términos del rendimiento de los escolaresque el maestro empírico sea más eficiente que el que logra explicar los
  • 106. 106procesos desatados y vivenciados en el aula y/o en la escuela. Sehabla de ciencia cuando el conocimiento permite entender mejor unsector de la realidad, en esto radica la validez de la construccióncientífica. Se tiene que aceptar que la pedagogía nace de una opciónvalorativa y desde ella se le da validez a sus propuestas.Después de Kant, Hegel, Husserl se instalan las teorías poscríticas.Luego de descubrir la subjetividad y la índole valorativa de una opciónde conocimientos, parece absolutamente imposible que se elabore unconocimiento social o matemático neutral. El ser valorativo todo actode conocimiento, no le resta e impide en absoluto rigor a la ciencia.Los autores poscríticos asumen que trabajan con presupuestos válidosy rescatan la importancia de la subjetividad en la producción delconocimiento científico. La exigencia de neutralidad no se puede hacera la pedagogía sin caer en un anacronismo histórico.Finalmente, plantea Hidalgo: “En la pedagogía queda planteadarealistamente una meta si se propone decantar un suelo de saber quele sea radicalmente propio, desde lo cual podamos hablarle al otro,hablarle a los maestros, a los psicólogos, etc.; así no se pasaría tanrápidamente a plantear la posibilidad de interdisciplinariedad, sino asostener un diálogo”.54Como se puede observar el concepto de modelo está mediado por lapresencia de las diferentes disciplinas, en un momento históricodeterminado. Cuando de educación se trata, se habla de modelospedagógicos, los cuales se caracterizan por unos componentes,denominados por Hidalgo como parámetros.Los modelos pedagógicos guardan una estrecha relación con losmodelos curriculares, se puede decir que la base de análisis de losmodelos curriculares son los modelos pedagógicos, los primeros estánimplícitos en estos últimos.En este mismo sentido Mario Díaz dice: “El modelo puede ser explicadoy especificado en términos de las variaciones en la clasificación y laenmarcación del código educativo y puede ser descrito en términos delas diferencias u oposiciones fundamentales que presenta en relacióncon otros modelos. La oposición entre, y la transformación de losmodelos pedagógicos y sus códigos subyacentes expresa la oposición,diferencia o transformación en la distribución del poder y/o en losprincipios de control que regulan las estructuras (clasificaciones) e54 HIDALGO, Hugo. (Marzo, 1996). Op. Cit., pág 20.
  • 107. 107interacciones (enmarcaciones) de los agentes, discusiones y contextoscomunicativos de la escuela55.La necesidad del hombre por representar la realidad ha posibilitado laconstrucción mental de estructuras que guardan una estrecha relaciónentre sus componentes. En todas las disciplinas humanas se habla demodelos, como el ideal por alcanzar.Algunos teóricos se refieren a los modelos como la gran utopía, elpunto en el horizonte tomado como referencia para planear lasacciones, en este sentido, vale la pena revisar los planteamientos deFlórez y Batista 56.Según estos autores, los modelos de las ciencias difierencualitativamente en cuanto a su valor explicativo, comparten lacaracterística de ser imágenes o representaciones construidas acercade lo que podrían ser los fenómenos o cosas observables reducidas aalguna raíz que permita captarlas como similares en su estructura, o ensu funcionamiento.El modelo es, un instrumento analítico para describir, organizar einteligir la multiplicidad presente y futura, la mutabilidad, la diversidad,la accidentalidad y contingencia fáctica que tanto han preocupado alhombre de siempre, desde su empresa de control de caos, del azar yde la indeterminación irracional.Los modelos propios del saber científico difieren de los modelos muchomás complejos y abiertos que se han desarrollado en el sabersociológico, dado que la mayoría de las cualidades de la sociedad sonproducto de su propia autocreación a nivel político, económico, cultural,psicosocial, ético, etc.; niveles que se entrecruzan y combinanmultiformemente. Los modelos, micros o macros intentan describir,entender los fenómenos sociales, en su estructura, funcionamiento ydesarrollo.55 Esto significa que es posible variar el principio de enmarcación, manteniendo rígidoy estático el principio de clasificación. En este caso, sólo varían las modalidades decontrol y se mantiene una determinada distribución del poder. Estas variacionespueden conducir a que ciertos modelos en los cuales se conserva la desigualdad en ladistribución del poder, aparezcan como progresistas y transformadores por lospequeños cambios que introducen en las modalidades de control. Se piensa en laretórica progresista de ciertos modelos pedagógicos en Colombia.56 FLÓREZ OCHOA, Rafael y BATISTA J. Enrique. Modelos pedagógicos y formaciónde maestros. Revista Educación y cultura. No 7. Pág. 6-11
  • 108. 108Los modelos de alta ingeniería contemporánea son derivación científico-técnica, los cuales no están interesados en comprender los fenómenossino en crear cosas nuevas, producir seres artificiales a partir de sudiseño, proyección, pronóstico y construcción. Son modelos prácticos,sintéticos y de construcción, que diseñan las cosas que se van a crearantes de que éstas existan, a diferencia de los modelos científicosconvencionales cuyo propósito es analizar y conocer una realidad yadada.Los modelos tradicionales no pertenecen a ninguna de estas doscategorías, pues su propósito expreso es reglamentar y normalizar elproceso educativo, definiendo ante todo qué se debería enseñar, aquiénes, con qué procedimientos, a qué horas, bajo qué reglamentodisciplinario, para moldear cualidades y virtudes en los alumnos.Tampoco se trata de modelos heurísticos para construir hombresnuevos, su preocupación ha sido adaptar y cultivar en los jóvenes lascualidades y virtudes vigentes en la sociedad dominante o extraídas delpasado clásico humanista. Entonces, parece que se trata más bien demodelos filosóficos.La estrategia fundamental del pensamiento filosófico ha sido la de crearmodelos globales de la realidad y su conocimiento, principios generalesy categorías universales de las cosas y de la lógica del método. Por lotanto, se observa la amplitud y universalidad de los modelos que lafilosofía crea para reflexionar sobre la totalidad del método desde lodialéctico, histórico y estructural. Una cosa es generar a asumir unmétodo como estrategia general de reflexión y producción de saber yotra bien distinta, es asumir el método como estrategia para regular latransmisión y difusión de saberes y costumbres.Los modelos pedagógicos no son responsables de funcionar comomodelos de control de las facultades del alma, de la virtud y del saber,como obstáculos epistemológicos, similarmente a como funcionaron lossistemas de moralidad. Su carácter normativo los diferencia de losmodelos de conocimiento propios del saber filosófico o del sabercientífico. Los modelos pedagógicos son a la vez síntoma de laconcepción del mundo y de las ideologías que enmarcan la vidaintelectual y la circulación de saberes filosóficos y científicos en cadaépoca y en cada sociedad históricamente determinada.Para culminar este aspecto Flórez y Batista continúan:
  • 109. 109“Se desprenden de la distinción anterior dos consecuenciascomplementarias. La primera es que un discurso normativo no puededar cuenta de discursos cognoscitivos sino en cuanto restringe a éstosúltimos en su calidad de obstáculo. Un discurso pragmático que ciñeencauza la práctica educativo no puede por esa misma razón ser medioadecuado de difusión sino del sentido común, absolutizando laexperiencia inmediata, la identidad entre objeto y sujeto, el realismoingenuo...No pude ir más lejos, simplemente porque un lenguaje denivel de diferenciación y jerarquización cognoscitivamente inferior nopuede explicar ni comunicar mensajes complejos de ordencualitativamente superior. Los modelos pedagógicos tradicionalesanclados en la concepción metafísica de un sujeto pasivo y en unateoría ingenua del conocimiento, no están en condiciones de contribuira la comunicación de los conocimientos científicos y mucho menos desus procesos de creación.Y la segunda consecuencia es que tales modelos pedagógicos, a lainversa de su intencionalidad, más bien constituyen ellos mismos unobjeto interesante de estudio para los científicos sociales, por un ladopara las historias de las ideologías en alguna época y formación socialparticular y por otro lado para la antropología estructural, que quizáshallaría detrás del modelo empírico de las relaciones pedagógicasalguna organización lógica subyacente e invariante. Es decir que talesmodelos pedagógicos pueden y merecen ser objeto de análisis científicomediante métodos sistemáticos rigurosos de conocimiento”.57La temática de los modelos pedagógicos encierra variadas perspectivasconceptuales, epistemológicas y metodológicas que es convenienterevisarlas para comprender el lugar desde el cual los modeloscurriculares en la práctica educativa adquiere sentido y significado, esdecir, establecen vínculos y/o distanciamientos entre ellos.En este mismo sentido la escritora Elvia María González58 presenta undesarrollo profundo de las teorías sobre pedagogía, didáctica ycurrículo, establece la relación entre los modelos pedagógicos (Figura.3) la concepción de didáctica ampliada (Figura. 4) y las diferentesperspectivas del currículo.57 FLÓREZ OCHOA, Rafael y BATISTA J. Enrique. Op.Cit.58 GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Corrientes pedagógicas contemporáneas.Universidad de Antioquia: Facultad de Educación.
  • 110. 110Este texto se constituye en un documento básico para los educadoresen formación porque suministra las bases teóricas para comprender elproceso de enseñanza y plantea alternativas de transformación quebenefician la formación de las generaciones contemporáneas.En los siguientes párrafos se retoman apartes, de manera textualalgunos y otros a modo de resumen de las principales ideas. 4. ENTRE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS, LAS MEDIACIONES CURRICULARES Y LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS.En sus desarrollos teóricos la autora presenta las particularidades delos modelos pedagógicos señalados por Rafael Flórez (tradicional,conductista, desarrollista y social) y establece las relaciones de suscomponentes con la didáctica y con el currículo, al retomar lasdiferentes teorías que configuran los modelos y los enfoques.Se inicia el capítulo con la Figura. 3, sobre modelos pedagógicos, enella se observan las particularidades que adquiere la filosofía, lapsicología y la sociedad en cada una de los modelos pedagógicos, yasea, tradicional, conductista, constructivista o social. De igual manera,se define la relación con la didáctica, el tipo de diseño curricular, lasparticularidades de la enseñanza y la evaluación cuantitativa ocualitativa.
  • 111. 111
  • 112. 112Figura 3. MODELOS PEDAGÓGICOS Sociedad de Psicología de Psicología Filosofía Psicología Psicología clases en Filosofía las facultades Sociedad Filosofía asociativa Sociedad pragmática y genética Sociedad Filosofía social conflictoescolástica tradicional determinista capitalista relativista meritocrática marxista PEDAGOGÍA TEÓRICO PEDAGOGÍA PEDAGOGÍA PEDAGOGÍA TRADICIONAL CONDUCTISTA CONSTRUCTIVISTA SOCIAL Comunidad Demandas educativa políticas DIDÁCTICAS DIDÁCTICAS DIDÁCTICAS DIDÁCTICAS MEDIACIÓN DISEÑO DEL CURRÍCULO DISEÑO DEL CURRÍCULO DISEÑO DEL CURRÍCULO DISEÑO DEL CURRÍCULO POR DISCIPLINAS Y POR OBJETIVOS POR PROCESOS POR CONSENSO FACULTADES INSTRUCCIONALES PARTICIPATIVONecesidades de producción Ciencia y tecnología ENSEÑANZA VERTICAL ENSEÑANZA ENSEÑANZA ENSEÑANZA TRANSMISIONISTA MOLDEADORA DE CONSTRUCTORA DE MOLDEADORA DE CONDUCTAS SENTIDOS DESDE EL CONDUCTAS ESTUDIANTE EVALUACIÓN ACONTECIMIENTO DE EVALUACIÓN CUALITATIVA ENSEÑANZA CUANTITATIVA
  • 113. 113FUENTE: Rafael Flórez Ochoa, citado por Elvia María González 1999, pág 47.
  • 114. 114La pedagogía ha construido, desde su historia, una serie de modelos,de lo educativo, para explicar su hacer, es decir, comprender loexistente. Estos modelos son dinámicos, se transforman y pueden serimaginados para ser vertidos en el mundo real.Los modelos pedagógicos, se clasifican en tradicional, conductista,desarrollista y social, (Flórez , 1994), citado por González (1999). Cadauno, recoge los componentes del proceso docente educativo y losenfoques curriculares. Estos componentes y enfoques circunscribencada modelo.El texto desglosa cada modelo pedagógico a partir de los enfoquescurriculares, los sintetiza en sus características fundamentales y losanaliza a través de los componentes del proceso docente educativo.Debate la vigencia de ellos en el actual momento educativo y abordalas posibles tendencias o corrientes pedagógicas que emergen de laactualización de estos modelos.González, en su exposición, establece una estrecha relación entre losconceptos de pedagogía, didáctica y currículo, plantea que la pedagogíase desarrolla en la escuela a través de la didáctica y se realiza a travésdel currículo, se puede decir que la pedagogía son todas las teoría quede manera implícita o explícita acompañan el quehacer del maestro, laforma de visualizarla es a través de la didáctica y toma forma en elproceso de enseñanza aprendizaje, es decir, en el currículo.La didáctica se constituye o concretiza en el proceso docente-educativo, que establece un estrecho vínculo entre el mundo de la viday el mundo de la escuela, en este aspecto se habla de la pertinencia delcurrículo, es decir que se ajuste a los nipex (necesidades, intereses,problemas y expectativas) de los actores del proceso de enseñanza yaprendizaje y establezca unas metas en concordancia con los idealesque fija una sociedad para formar un tipo de hombre, de esta manerala escuela responde, desde sus estrategias didácticas, que son muchomás que simple medios de enseñanza.El proceso de enseñanza-aprendizaje relaciona el maestro con susestudiantes a través de los contenidos de la cultura. Esta relación escompleja e integra varios componentes, los cuales se muestran en laFigura 4:
  • 115. 115“El problema: la situación de un objeto que genera una necesidad enun sujeto que desarrolla un proceso para su transformación. Elobjetivo, el propósito, la aspiración que el sujeto se propone alcanzaren el objeto para que, una vez transformado, satisfaga su necesidad yresuelva el problema.El contenido: los diferentes objetos de las ciencias que ha construido lacultura.El método: la organización interna del proceso docente-educativo entanto procesos de comunicación y acción; son los pasos que desarrollael sujeto en su interacción con el objeto, a lo largo del procesodocente-educativo.Los medios: herramientas que se utilizan para la transformación delobjeto.La forma: organización que se adopta desde el punto de vista temporaly organizacional en la relación docente-discente para desarrollar elproceso docente educativo.La evaluación: constatación periódica del desarrollo del proceso, demodificación del objeto59.Los componentes del proceso docente educativo conforman un sistemaporque se establecen funciones y relaciones específicas que llegan aconvertirse regularidades para alcanzar luego el estatus de leyes, porejemplo, el objetivo se traza según el problema social objeto deestudio, el cual genera en los estudiantes múltiples necesidades paraser satisfechas, de esta manera se establecen relaciones entre laescuela y la sociedad, ello es una constante que hace referencia alprimer principio de la didáctica, la escuela en la vida.La escuela plantea las formas de satisfacer estas necesidades y lograrel objetivo a través de la solución del problema. En esta dinámica serelacionan el objetivo, el método y el contenido cuya función específicaes la transformación del objeto, se crea, entonces un modelo dinámico,de donde surge otro principio didáctico, la educación a través de lainstrucción.“La relación entre estos componentes se establece a partir de laderivación de una serie de sistemas del microsistema social, como son59 ÁLVAREZ. (1986), citado por González (1999), pág 48-49.
  • 116. 116los sistemas propios de cada una de las ciencias que se abordan desdeel sistema docente-educativo. Este a la vez genera la integración decada uno de sus componentes alrededor de esos sistemas y con susmodelaciones propias. Ello conlleva la relación sociedad-escuela einstrucción-educación. Formar no sólo en la cognición sino para lavida; educar no sólo a través de la relación teoría y práctica, sino parael mundo de la vida, la cotidianidad, para posibilitar nuevos mundoscolmados de sentidos para todos”.60El currículo según Rafael Campo61, es una acción que encierra unaintencionalidad y enlaza el proyecto educativo institucional con elproyecto de la comunidad, de igual manera es capaz de registrar lacotidianidad de la escuela porque es la guía principal que se construyeen el hacer educativo.El currículo logra redimensionar las relaciones entre los actores, losescenarios y las prácticas del acto educativo y proponer dinámicas bieninteresantes entre el mundo real y el mundo de la escuela; entre elpasado de la humanidad, el presente del acto educativo y el futuro delas comunidades; entre lo viejo y lo nuevo, lo conocido y lodesconocido, lo que fue y lo que será, entre el saber cotidiano y elsaber científico.Las prácticas educativas adquieren intencionalidad formativa cuando laorganización curricular logra que la experiencia del hombre se sitúeen el mundo de la vida y pueda orientar su devenir histórico, es decir,aprender hacer historia desde el acto pedagógico en el presente.El currículo es capaz de traducir, articular y proyectar la cultura. Latraducción hace referencia a los niveles de comprensión de la culturapara poder elegir aquellos contenidos ajustados a las particularidadesdel contexto. La interpretación exige generar acciones con sentido, esla posibilidad de vincular el conocimiento acumulado por la humanidada través de la historia al mundo de la escuela. La articulación implicagenerar didácticas innovadoras para enseñar en forma eficaz, eficientey efectiva a los estudiantes, posibilitar el reconocimiento de los saberesprevios y sus movimiento en los encuentros y desencuentros propiosde la negociación y el consenso de los saberes para la construcción desoluciones que hagan posible el mejor estar de quienes son losprotagonistas en la escena escolar. La proyección se entiende como ellanzamiento de un proyectil hacia un objetivo, se puede decir que es la60 GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág 48-49.61 Citado por González (1999), pág 50.
  • 117. 117competencia propositiva del currículo donde surgen nuevas formas depercibir, entender y comprender el mundo sin perder de vista elprogreso de la colectividad.
  • 118. 118 Figura 4. Didáctica proceso docente-educativo. FUENTE: González (1999, pág 51)PROBLEMA OBJETIVO CONTENIDO MÉTODO FORMA MEDIOS EVALUACIÓNSocial Educativo Instructivo Cultura Cómo se Organización Herramientas Constatar si el desarrolla el del proceso para desarrollar objetivo resolvió el proceso el proceso problemaNecesidad Valor Pensar Lógica de las Acción Comuni- Espacio Tiempo ciencias cación Propósito Estructura el Alcanzar el Alcanzar el objetivo objetivo objetivo Satisfacer la necesidad
  • 119. 1195. MODELO CURRICULAR ACADÉMICO.La fundamentación epistemológica y conceptual frente al modelopedagógico tradicional, presentada por González (1999) con susmediaciones curriculares y estrategias didácticas alcanza a articular demanera bien interesante y rigurosa las diferentes teorías sobre lapedagogía, la didáctica y el currículo, además compila de maneraenriquecida aquello que caracteriza Gimeno Sacristán (1995), y lodenomina el curriculum como suma de exigencias académicas o modelocurricular académico.El currículo se construye a través de una red de relaciones entrepersonas, discursos y hechos del mundo de la vida con el mundo de laescuela. Se puede ver que del tejido social surgen situaciones quepermiten constituir el currículo ajustado a características particulares,es decir, al contexto. El currículo registra el trayecto del hombre porla cultura y genera un proyecto de vida; a través de éste se conjuganlos tiempos pasado, presente y futuro y retoma los problemas delmundo de la vida para garantizar la formación propia del mundo de laescuela.Esos dos mundos se acercan o se alejan según la concepción decurrículo que oriente la dinámica de la escuela, González, en estesentido, retoma las teorías curriculares que se ajustan al modelopedagógico tradicional y argumenta:“Si se entiende por currículo un conjunto de materias a superar por elalumno dentro de un ciclo, nivel educativo o modalidad de enseñanza(Schubert, citado por Sacristán, 1994), se están construyendobásicamente dos teorías curriculares convergentes, a saber: unadenominada tradicionalmente como racionalismo académico (Eisner yVallance 1974) y otra llamada código curricular moral (Lundgren,1992). Ambas teorías translucen un currículo como un documento quemuestra un plan de estudios, elaborado en forma a priori, desde laconcepción del mundo de la cultura de occidente hacia el mundo de laescuela”.62El código curricular moral, define como finalidad la formación deciudadanos bajo los parámetros de moralidad exigidos por el estado ycontrolados a través de la religión oficial. Un adecuado nivel deeducación se logra cuando el estudiante es capaz de leer y escribirtextos que engrandecen al estado y a la religión, además de cumplir62 GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág 52.
  • 120. 120con los deberes y derechos propios de la ciudadanía y demostrar queposee una formación moral.En el racionalismo académico, el currículo se diseña para formarciudadanos según las directrices de la cultural occidental, con el apoyoen las disciplinas clásicas que ofrecen precisión, generalidad, erudicióny poder, también por el acceso al conocimiento acumulado, a través dela historia, por la humanidad. Se entiende como persona educadaaquella que lee y entiende el cúmulo de teorías de las disciplinasclásicas, es intelectual y puede desempeñarse en actividades sociales odomésticas.El racionalismo académico y el código curricular moral se ajustan a losparámetros establecidos por el modelo pedagógico tradicional, seprivilegia la razón y la moral en la formación de los ciudadanos, el perfilse logra a través de cultivar el carácter, las virtudes, la voluntad, ladisciplina y la norma.Este modelo es observable a través de un maestro que conoce lahistoria cronológica de la cultura de occidente y la reproduce con eldiscurso y exposición verbal, él es el actor principal en el escenario delaula de clase, se caracteriza, además, porque transmite conocimientos,dicta clase, reproduce saberes, en un ambiente de aprendizaje queprivilegia la severidad, la exigencia, el castigo, la rigidez, la autoridad,el orden y el silencio.El alumno para este modelo es callado, receptivo, sumiso, repetitivo,acrítico, memorista, atento, copista, imitador, llega a la escuela sinningún conocimiento, los cuales recibe siempre del maestro paraformarse en la erudición. El mundo de la escuela reproduce el ordenestablecido en el mundo de la vida.En cuanto a las características de los componentes de la enseñanza y elaprendizaje, González, dice: “Es un proceso docente educativo dondelas estrategias didácticas parten de la problemática continuista dellegado moral e intelectual de la humanidad, bajo objetivos impuestospor la tradición; los contenidos son enciclopédicos; los métodos sontransmisionistas; en las formas prima el proceso de enseñanza sobre elproceso de aprendizaje, la labor del profesor sobre la del estudiante;los medios son el pizarrón y la tiza; y la evaluación es memorística ycuantitativa”.6363 GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág 53.
  • 121. 121Como se puede concluir el currículo como racionalismo académico leasigna al saber una especie de valor supremo, basado en el realismoclásico, del cual deriva la forma superior de educación, el desarrollo dela mente. Lo anterior requiere de ciertos elementos de conocimientocomún, las disciplinas o materias fundamentales.La metodología normalmente asociada con el racionalismo académicopone el acento en las clases y la enseñanza se centrafundamentalmente en las exposiciones, donde las ideas se expresan yelaboran en una forma asequible a los alumnos. Se ordenan, ilustran einvestigan las más importantes, a la vez que se formulan y examinanproblemas que pertenecen al campo de determinadas disciplinas y seenseñan los métodos apropiados para producir conocimientos.Se insiste en el contenido mismo y no en los procedimientos, en dossentidos, primero, se enseñan conocimientos y no procedimientos nidestrezas, tal como se mencionó, segundo, no existe preocupación porexplorar procedimientos didácticos innovadores, sino que se pone elacento en la exposición como el método más apropiado.Estrechamente relacionada con esta situación, se encuentra laafirmación que la base del conocimiento se fundamenta más en lainformación que en la experiencia directa del individuo. El alumnoescucha charlas y lee libros para aprender, no intenta desarrollar suspropias experiencias.En términos de planificación curricular advierte una tendencia a fijarlíneas generales a nivel central, es decir a través de organismos delestado como el ministerio de educación, con cierta flexibilidad deelección de contenidos específicos por parte del profesor del aula. Si launidad toca determinados aspectos de la literatura, el docente puedeelegir las obras que utilizará para ilustrar los conceptos, hay una fuertetendencia a recurrir al uso de textos ya preparados, lo que disminuye eltrabajo del profesor, pero también reduce el control que éste ejercesobre las decisiones curriculares.Para culminar la exposición del modelo pedagógico tradicional, sepresenta la Figura. 5, que ilustra a través de un mapa conceptual, losvínculos de la pedagogía con la didáctica y el currículo.
  • 122. 123Figura. 5 FUENTE: González, Elvia María (1999, pág 54) MODELO PEDAGÓGICO TRADICIONAL Concibe lo Diseña Pedagógico Currículos Como la Como un Formación Plan de estudios de tipo A través Razón de la y Moral Asignaturas denominados en Carácter Código C. Moral Racionalismo académico Que traduce al Que traduce Voluntad la Estado Cultura de occidente Disciplina Y a la A través de las Iglesia Disciplinas clásicas Virtudes para para Normatividad Formar Formar en Derechos Deberes Moral Poder Erudicción Precisión General
  • 123. 1246. MODELO CURRICULAR TECNOLÓGICOEl modelo pedagógico conductista, desarrollado por González (1999)desde la didáctica y el currículo, permite estructurar el modelocurricular tecnológico, denominado por Sacristán (1995), como ellegado tecnológico y eficientista en el curriculum.La escritora González ilustra este modelo con las diferentes teorías quede una u otra manera lo definen, ella plantea:“Si se entiende por currículo: bien una guía de experiencias que elalumno obtiene en la escuela (Rule, citado por Sacristán, 1994) o “unaserie estructurada de resultados de aprendizaje proyectados (Johnson,citado por Lundgren, 1992) o aquellas tareas y destrezas a serdominadas, caso de la formación profesional y laboral (Schubert, citadopor Sacristán, 1994) o el conjunto de planes o propuestas conespecificación de objetivos, reflejos de la herencia cultural (Rule, citadopor Sacristán, 1994) o simplemente, el cambio de conductas que eltrabajo escolar logra en sus alumnos (Rule, citado por Sacristán,1994), nos encontramos frente a una concepción curricular máselaborada. Esta incluye una organización del currículo pro-materiasesquematizadas en niveles que el alumno debe superar en su procesode aprendizaje, muestra un dinamismo en tanto se construye unateoría por fuera de la escuela, pretendiendo unos resultados deaprendizaje pre-fijados por unos objetivos que moldean su conducta ylo preparan en tareas y destrezas para el trabajo. El mundo de laescuela, bajo estas pretensiones curriculares, está subordinado a lasnecesidades de producción del mundo de la vida”.64Las definiciones curriculares anteriores introducen al lector en uncampo teórico a modo de espectro donde convergen varias versiones,el currículo como tecnología (Eisner y Vallance), código curricularracional (Lundgren), currículo técnico (Tyler) y el currículo porobjetivos (Bobbitt).El modelo pedagógico conductista se ajusta a los requerimientos delmundo capitalista moderno, su estructura permite ofrecer lacapacitación para los puestos de trabajo disponibles en la sociedad parala producción y posibilita, además, que los trabajadores se desempeñencon eficiencia y calidad.64 GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág 55.
  • 124. 125El estado como máxima autoridad nacional estructura y justifica susestrategias desde lo legal y utiliza como estrategia de orden, loscontroles a través de las normas. Se cancela, también el vínculo entreel estado y la religión, relación que se conoce con la figura deconcordato y se populariza la idea del hombre dueño, autónomo y libre.El individualismo, el racionalismo y el positivismo son las concepcionesque ayudan a establecer el perfil del hombre moderno e invaden elmundo de la vida y transitan al mundo de la escuela debido a lasconcepciones curriculares.El código curricular racional se elabora, en relación con el conocimientoreal necesario para la vida social, según la noción de individuo y lasdemandas de producción económica. Bobbitt y Charters desarrollaron,una técnica de análisis de las demandas y construyeron el modelo porobjetivos al analizar paso a paso las tareas que se requieren en unaactividad específica, lo cual permite preparar a los individuos en laescuela y desarrollar actividades específicas en el mundo de la vida.Este modelo se elabora bajo los postulados de la psicología conductista,catalogada como ciencia positiva, porque formula teorías a partir deexperimentación en el laboratorio para luego trasladar los hallazgos almundo real de la educación. La ciencia de la psicología conductistapura se aplica por medio de la concepción del currículo comotecnología.El currículo como tecnología es un sistema que logra producir, retener ytransferir aprendizajes a través del modelo de reforzamiento, propio dela psicología conductista, de una manera eficaz y eficiente. Losresultados son anticipados, predefinidos por medio de objetivosconductuales, que se caracterizan por ser medibles, observables,cuantificables, precisos, breves, lógicos y exactos. El currículo esdiseñado por tecnólogos que siguen las directrices de los psicólogos yalgunos asesores externos que diseñan las políticas para la produccióneconómica en relación con las necesidades institucionales, por lo tantoen esta perspectiva el docente es un técnico u operario que ejecuta loprescrito por los tecnólogos educativos.Tyler, se sitúa en esta perspectiva con la teoría técnica del currículoque se define la construcción teórica que guía la práctica. Estosplanteamientos se ajustan al pensamiento Aristotélico donde la accióntécnica se dirige mediante un sistema de ideas o teorías establecidas.El plan de enseñanza o currículo se configura por los objetivos, lasexperiencias, la organización y la evaluación.
  • 125. 126En la tecnología educativa, la psicología conductista aporta para eldiseño del currículo técnico y en consecuencia facilita la capacitaciónde la fuerza de trabajo requerida para el estado moderno, de igualmanera se abandona el concepto de código curricular moral, queorienta la educación a través de las disciplinas clásicas y en los valoresdel estado y la religión.La teoría del diseño curricular por objetivos también forma parte deeste modelo curricular, tal como lo nombra Stenhouse, con el apoyoen los trabajos clásicos de Bobbitt, Tyler y Bloom. El diseño curricularen un modelo por objetivos tiene como intencionalidad sistematizar,medir, cumplir, manipular, prever, evaluar, clasificar, proyectar poranticipado el comportamiento del estudiante después de la instrucción.En este modelo se ve con claridad la intencionalidad de la escuela quees seleccionar y transmitir cultura para desarrollar un modelo de vidapensado por la sociedad. De esta intención se desprenden losobjetivos conductuales para definir la meta a lograr por los alumnos enrelación con los conocimientos, las destrezas, las técnicas y lasactitudes necesarias para competir en el mercado laboral.El currículo, según Hilda Taba, es entendido como desarrollosistemático, sus planteamientos se ajustan al modelo conductista, esotra división dentro de la misma intención, donde la educación estáimpregnada de los métodos de la psicología conductista con los testsy la psicometría; son comunes prácticas en la escuela como laelaboración de diagnósticos, organización de contenidos y experienciasde aprendizajes, formulación de objetivos y evaluación, mediciónclasificación, es decir, prácticas heredadas de la psicología que seinstalaron en la vida de la escuela. Las taxonomía de Bloom y Gagnécon los objetivos cognitivos y afectivos, precisos, claros y específicosson una muestra de la presencia del paradigma positivista que rondalos espacios de la escuela.Surge paralelo al modelo pedagógico conductista, un concepto bienimportante, que emerge en el proceso de enseñanza y aprendizaje,por más que se quiera no puede ser normatizado, ni regulado aunquese quiere tener un control sobre él, es el currículo oculto, Gonzálezexpresa sus ideas en estos términos:“Esta visión del currículo planeado directamente por el estado ydiseñado bajo cánones conductistas genera una teoría del deber ser dela educación, dejando aflorar un ser de la educación. Por tanto, seacuña el concepto de currículo oculto o implícito que hace referencia atodo el bagaje de interacciones latentes entre las personas que habitan
  • 126. 127la escuela. La convivencia postula normas, valores y creencias noplaneadas en el currículo. Las relaciones maestro-alumno, alumno-alumno, administrador –profesor, administrador-alumno configuran unapráctica social el interior de la institución altamente significativa, dondecirculan intereses políticos, económicos, sexuales, sociales, ideológicosy raciales. Es la reproducción del mundo de la vida en la culturaacadémica del mundo de la escuela. Así el currículo implícitocorresponde a aquellas actividades que realmente suceden en lainstitución educativa”.65Otros dos conceptos que circulan por el mundo de la escuela son elcurrículo nulo y el currículo manifiesto, la autora González (1999)continúa sus planteamientos y expresa:“Paralelo a la clasificación del “Currículo Implícito”, Eisner, introduceotros dos tipos de currículos a saber: “El Currículo Manifiesto” y “ElCurrículo Nulo”. El primero constituye la oferta educativa diseñada porla institución escolar en concordancia con las políticas directricesrespectivas y el segundo está constituido por toda la cultura que elsistema educativo ha dejado, consciente y/o inconscientemente, porfuera del currículo”.66A manera de conclusión, el código curricular racional, el currículo comotecnología, el currículo técnico y el modelo curricular por objetivos seajustan a los parámetros del modelo pedagógico conductista cuyo ejefundamental es moldear la conducta de los individuos sin olvidar lasnecesidades productivas del estado capitalista. Se apoya además endiseños instruccionales para definir objetivos terminales esperados ydelimita procedimientos específicos para alcanzar los logros. Lamodificación de la conducta surge de la relación estímulo-respuesta,causa-efecto, medios-fines, reforzados de manera continua paraafianzar conductas predeterminadas o instalar nuevoscomportamientos.El currículo como trayecto lineal se calcula paso a paso, busca predeciry controlar la conducta para proyectar un hombre diestro, técnico, útilal estado capitalista. El mundo de la escuela se construye a partir delas necesidades económicas y sociales diseñadas por el estado. Elinterés en este modelo es instruir y capacitar individuos para que sedesempeñen con eficiencia en el mercado laboral.65 GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág. 5766 Ibid., pág 57-58.
  • 127. 128“Es en el proceso docente-educativo donde las estrategias didácticasparten de objetivos planeados por el estado, acordes con un problemade producción económica, para insertarse en el orden económicomundial; los contenidos siguen siendo enciclopédicos; los métodostransmisionistas; en las formas, el proceso se equilibra y se empieza adenominar enseñanza-aprendizaje, pero este último es automático, enuna relación de estímulo-respuesta; los medios son aquellos derivadosde la revolución de las comunicaciones: libros, Tv., cine, audiovisuales,retroproyectores y, además, la evaluación sigue siendo memorista ycuantitativa.”67El currículo como proceso tecnológico enfatiza el proceso y se interesamás en cómo entra la información. Sin dejar de lado el contenido (elqué), este enfoque conceptualiza la función de curriculumesencialmente como la búsqueda de medios eficaces para lograr unconjunto de fines preestablecidos.La concepción tecnológica no se basa directamente en posicionesfilosóficas o sociales frente a la educación. De acuerdo a ella, elproblema radica más bien en encontrar los medios, mecanismos,estrategias y tácticas necesarias para educar eficientemente al mayornúmero posible de alumnos. La tecnología se define aquí en un sentidorelativamente amplio, como la aplicación de conocimiento organizadoen la resolución de problemas educativos específicos. Esta posiciónutiliza conceptos del enfoque de sistemas e ideas de planificación ydesarrollo, a menudo asociados a las ciencias y la ingeniería, las queenfatizan la necesidad de estudiar y organizar lo conocido en una formaque permitía entender o integrar todas sus partes.Desde el punto de vista psicológico y de las teorías del aprendizaje, elenfoque se sustenta particularmente en el conductismo de Skinner,corriente que enfatiza que el punto de partida para cualquierinnovación curricular debe ser el conocimiento alcanzado por lapsicología. Procediendo de este modo, la información llegará másrápida y eficazmente a todos los participantes en el proceso educativo,cuya meta es el desarrollo de conductos útiles para el alumno. Esteénfasis en la conducta concreta lleva a poner el acento en laparticipación activa del educando en el proceso, el uso de incentivospara la motivación y el empleo de la evaluación formativa.En lo que respecta a la determinación de los contenidos, su naturaleza,forma y estructura, existen variaciones entre los distintos autores.67 GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág 58.
  • 128. 129El trabajo curricular y también, en cierta medida, la actividad en elaula, se desarrolla de acuerdo a una formación de organización exacta,clara y directa de los objetivos y la expresión de éstos en términos deconductas visibles en el alumno. Según Gagné, Mager y otros, elcontacto con el alumno será más eficaz, si este sabe inequívocamentelo que se espera de él.Luego de establecer los objetivos, la atención se concentra en laselección de medios, porque se parte del supuesto que una vezclarificado el tipo de conducta final que se espera lograr, el próximopaso es entregar la información y las experiencias, en forma tal quepermitan al educando alcanzar dicha conducta.Se clarifica así también el problema de la evaluación, ya que ésta seconcibe como la mención de la congruencia entre el objetivoestablecido y la conducta al término de un proceso. Durante el procesoformativo, la retroalimentación dirigida al estudiante juega, además, unrol relevante.Esta posición tiende a enfatizar el valor de lo eficiente, de lo activo, delo visible, y no de lo que no se ve. En este sentido, se podría decir quepone el acento en las destrezas y la conducta observable más que enlos procesos internos, dejando de lado, en cierto modo, este últimoaspecto. Se busca lo que tiene valor práctico en el momento. Talcomo se ha dicho, se otorga mayor importancia a lo externo que a lointerno. Si bien se mide el aprendizaje en términos de logrosespecíficos, se espera que estos sean ampliamente aplicables y de ahísu carácter técnico más que tecnológico.El enfoque está centrado en el presente y en el futuro de corto alcance.En términos de planificación curricular, su empleo resultaparticularmente adecuado en aquellos casos en que existen planescentralizados, cuyo contenido y ciertos aspectos metodológicos sonfijados por el organismo central (ministerio, por ejemplo) y el poder dedecisión del profesor de aula es relativamente menor.Los modelos pedagógicos tradicional y conductista también sonconocidos como modelo pedagógico instruccional porque sefundamentan en el carácter transmisionista del conocimiento. En ellosse reducen las teorías científicas a simple información de datos yhechos, no se tiene en cuenta la construcción interna delconocimiento, la lógica que le es propia, ni las estructuras deldesarrollo del pensamiento lógico de los estudiantes.
  • 129. 130Figura 10. Características del modelo pedagógico conductista que bien se ajusta al modelo curricular tecnológico. FUENTE: González, Elvia María (1999, pág 59) MODELO PEDAGÓGICO CONDUCTISTA Concibe lo Diseña Pedagógico Elaborado por Teoría Como la Como una Expertos Teoría Formación Basados en Desde las Y que se denominan Psicología Necesidades de conductista Producción del estado Práctica Y en las Ciencias positivas Capacita C. tecnología Para el Para construir c.c racional C. técnico C. por objetivos Trabajo Planes Programas Razonables Que configuran Y obtener nombres A partir de Debe ser Diestros Individualistas Razonables Objetivos terminales Produce C. oculto Para medir Conductas Ser escuela
  • 130. 1317. MODELO CURRICULAR PRÁCTICO.El modelo pedagógico desarrollista presentado por González (1999) seajusta a los planteamientos del modelo curricular práctico, o tambiénentendido por Sacristán (1995:56) como el puente entre la teoría y laacción o el currículo como configurador de la práctica. Este autor encuanto la pertinencia de la dimensión práctica del currículo, expresa:“Un teoría curricular no puede ser indiferente a las complejasdeterminaciones de que es objeto la práctica pedagógica ni el papelque desempeñan en ello los procesos que determinan la concreción delcurriculum en las condiciones de la práctica, porque ese curriculumantes que ser un objeto ideado por cualquier teorización, se constituyeen torno a problemas reales que se dan en las escuelas, que tienen losprofesores, que afectan a los alumnos y a la sociedad en general. Lapropia concepción de éste como práctica obliga a escruta lascondiciones en que se produce, sean de índole subjetiva, institucional,etc. La teoría del curriculum tiene que contribuir así a una mejora de lacomprensión de los fenómenos que se producen en los sistemas deeducación manifestando el compromiso con la realidad”.68En esta línea de ideas, el currículo se considera como la práctica queatraviesa el mundo de la escuela y tiene sentido en la medida en quevisibiliza las acciones e intencionalidades escolares. González (1999, sepronuncia y recoge las diferentes teorías que de una u otra manera searticulan en esta misma perspectiva:“Si se entiende por currículo un conjunto de responsabilidades de laescuela para promover una serie de experiencias recreadas por losalumnos a través de las que pueden desarrollarse (Schubert, citado porSacristán, 1994), o además, un proyecto flexible, general, vertebradoen torno a principios que hay que moldear en situaciones concretas(Sacristán, 1994); nos encontramos ante una concepción curricularmás compleja que rompe tanto con la concepción de materia de lasteorías curriculares inscritas en el modelo pedagógico tradicional, comocon el concepto de objetivos instruccionales de las teorías curricularesinscritas en el modelo pedagógico conductista.Las categorías de: experiencia, práctica, re-crear, desarrollarse, serie,proyecto, flexibilidad, situaciones concretas, posibilitan una gama deteorías curriculares convergentes, a saber: el currículo práctico68 SACRISTÁN, J. Gimeno. (1995). Op. Cit., pág.56.
  • 131. 132(Schwab, 1969), el diseño curricular por procesos (Stenhouse, 1987) yel currículo para el desarrollo de las habilidades del pensamiento(Eisner y Vallance, 1974)”.69El currículo práctico en sus fundamentos epistemológicos ymetodológicos es una teoría opuesta a la teoría curricular técnica.Schwab plantea, frente a la concepción técnica del currículo, que estateoría se ajusta en sus postulados a la acción técnica aristotélica, latécnica es una teoría que reglamenta la práctica, y le otorga una lógicade razonamiento y de juicios que orientan la toma de decisiones quelimitan y desconocen la naturaleza del hombre en cuanto sus valoresnaturales, humanos y sociales.La teoría del currículo práctico permite diseñar un currículo desde loexistente, es decir, elaborar el diagnóstico para detectar los problemasy dificultades internos de la escuela para construir y mejorar a travésde soluciones alternas pensadas y desarrolladas con la participación detodos los actores de la vida institucional. Este método es denominadopor Schwab deliberación práctica, tanto los medios como los fines soncatalogados como problemas concretos, con multiplicidad dealternativas para elegir la mejor manera de solucionar la problemáticadetectada. Walker lo define como método naturalista del currículo.El currículo que surge es dinámico y cambiante, se busca a través de lapráctica desarrollar el entendimiento humano; también la filosofía, consu dimensión valorativa y axiológica, permite que las personas seanautónomas y aprendan a tomar decisiones contando con las posturasde los involucrados, lo que interesa es el bien de la colectividad. Tantolas directrices del estado como las prácticas de la escuela son objeto deanálisis por maestros, estudiantes y comunidad educativa en generalpara encontrar soluciones que los beneficien a todos.La teoría del diseño curricular por procesos de Stenhouse se ajusta aestos planteamientos, lo cual genera estructuras de procedimientos ymodelos de descubrimiento. Ello implica la participación activa detodos los actores educativos en la escuela para que puedan construir,crear, facilitar, liberar, preguntar, criticar y reflexionar alrededor de lacomprensión de los fenómenos y la construcción de propuestasalternativas, dejando de lado el pensamiento lineal y dogmático.El modelo currricular práctico presenta una concepción de evaluacióndiferente a los modelos academicista y técnico, el práctico se centra en69 GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág 60.
  • 132. 133los procesos que construye el estudiante, más que ver el resultado, lacalificación definitiva, el producto terminado, se tienen en cuenta lasparticularidades de cada sujeto, su propio ritmo de aprendizaje y lascondiciones que facilitan u obstaculizan el aprender. El maestro seconvierte en un observador permanente de los comportamientos delestudiante, elabora de manera rigurosa el seguimiento y le planteaproblemas o conflictos cognitivos que le ayuden a avanzar en suproceso. Cobran sentido en este modelo los diferentes tipos deevaluación: la autoevaluación, la coevaluación, la heteroevaluación y lametaevaluación.Se cambia la visión punitiva y castigadora de la evaluación que seconstituye en un arma de poder desde la mirada técnica y academicistadel currículo. Se valora al estudiante como aprendiz frente a la deadquisición de conocimientos y ocupa un lugar importante en elproceso de enseñanza aprendizaje.El currículo por objetivos en el modelo técnico se caracteriza por serprevisible, rígido, específico, único, seguro, autoritario y repetitivoen oposición al currículo práctico que ofrece Stenhouse donde cobrasentido y validez las actuaciones y procesos catalogados comoimprevistos, flexibles, difusos, opcionales, riesgosos, compartidos,convenidos, autoevaluables, también los intentos, los ensayos, locomprensible e incomprensible, es decir, se concentra en la producciónde conocimiento desde las múltiples categorías que permiten suanálisis.“Ahora bien la propuesta teórica de Eisner y Vallance sobre el currículopara el desarrollo de las habilidades del pensamiento, abandona loscontenidos tradicionales y diseña proyectos educativos focalizados enlas habilidades del pensamiento, en las operaciones intelectuales, en eldesarrollo de destrezas cognitivas, en los procesos dinámicos deaprendizaje, en la selección e interpretación de situacionesproblemáticas a solucionar por los estudiantes, en los conceptosprevios de los estudiantes, en los aprendizajes significativos. Es todoel pensamiento de las ciencias cognitivas en cabeza de Piaget, Bruner,Gardner, Not y Novak.Tanto la teoría del currículo práctico, el diseño curricular por procesos yel currículo para el desarrollo de las habilidades del pensamiento seinscriben en un modelo pedagógico desarrollista cuyo eje fundamentales aprender haciendo. La experiencia de los estudiantes los haceprogresar continuamente, desarrollarse, evolucionar secuencialmente
  • 133. 134en las estructuras cognitivas, para acceder a conocimientos cada vezmás elaborados”.70El currículo proporciona un trayecto dinámico, en espiral que seexpande y amplía en variadas direcciones no previsibles, permiteproyectar un hombre capaz de elaborar su proyecto de vida. El mundode la escuela es el espacio por excelencia que reconoce lasnecesidades, los intereses, los problemas y las expectativas de losestudiantes, a partir de este diagnóstico se enseña a que el estudianteidentifique las estrategias de aprendizaje que le permiten aprender aaprender e integrarse al mundo de la vida.El proceso docente educativo en este modelo curricular se ajusta a losrequerimientos tecnológicos y científicos del momento. El objetivo de laescuela es desarrollar las habilidades del pensamiento de los individuospara hacerlos partícipes en el mundo de las ciencias. Los contenidosson, los resultados y aportes de las diferentes ciencias, los métodosson los propios de la lógica de las ciencias, denominadas didácticasespecíficas en el lenguaje pedagógico; en la forma se privilegia elaprendizaje, el estudiante es el centro del proceso y el maestro buscalos mecanismos y estrategias para que éste aprenda a pensar, eldocente es un guía, un facilitador del desarrollo de las estructuras depensamiento; los medios empleados son las herramientas utilizadaspor las ciencias, la evaluación es cualitativa y se desarrolla porprocesos .El modelo pedagógico desarrollista tiene sus orígenes en la escuelaactiva, se fundamenta en los avances de la psicología infantil cuyasteorías identifican el período de la infancia como un momento crítico yfundamental en el proceso de desarrollo humano; también aportan alos constructos teóricos de este modelo las corrientes empirista ypragmática de las ciencias que reconocen la construcción delconocimiento como una experiencia individual de contacto directo conlos objetos y enmarcado como criterio de validez la utilidad de lascosas.Los principales exponentes de este modelo curricular son Dewey,Freinet, Montessori, Decroly son denominados los gestores delactivismo pedagógico. Los estudiantes a través del método pordescubrimiento diseñan según sus intereses, las experiencias directascon los objetos en situaciones concretas, plantean problemas genuinosque estimulan el pensamiento además, recurren a la información que70 GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág 62.
  • 134. 135poseen o crean teorías, de igual forma comprueban las ideas pormedio de sus aplicaciones, descubriendo por sí mismo su validez.El activismo pedagógico reconoce que la adquisición de losconocimientos se logra mediante el trabajo directo con los objetos. Elcontacto con el mundo a través de los sentidos facilita el aprendizaje.Entre los planteamientos del activismo de la escuela nueva y eldesarrollismo pedagógico hay algún tipo de controversia en ciertospuntos, por ejemplo lo relacionado con los niveles de cientificidad delconocimiento, se dice que el primero se queda en lo concreto y elsegundo trata de avanzar hacia la comprensión o la construcción deconceptos desarrollados por las ciencias. De este debate surgen aristasrespecto a la complejidad interdisciplinaria entre la pedagogía, lasciencias y la psicología.Las teorías de Piaget también se ubican dentro del modelo pedagógicodesarrollista, este investigador y epistemólogo aborda la cognicióndesde la psicología genética, realiza estudios de los procesos delpensamiento humano y consolida las llamadas ciencias cognitivas.Esta posición o concepción concede importancia tanto a los contenidoscomo a los procesos internos, particularmente los procesoscognoscitivos. La palabra cognoscitivo significa conocer y cómo seconoce, por lo tanto esta posición se centra en el análisis de cómo lapersona llega a conocer y qué es lo que conoce. La concepción nodesprecia los contenidos, pero busca encontrar un balance entre elcontenido mismo y el proceso del conocimiento.Este enfoque tiene su origen en nuevas líneas de desarrollo en elcampo de la psicología y es, además, una resultante de la que se hallamado la explosión de la información. El hecho es que cada año elconocimiento acumulado por la humanidad es mayor y en los últimostiempos éste ha sido aumentado con velocidad creciente. Lainformación disponible en el mundo, que se había duplicado sólo unavez desde la época bíblica hasta comienzos de este siglo, aumentónuevamente al doble en sólo cincuenta años y actualmente, segúnToffler, se duplica cada quince años.Desde el punto de vista de la educación este fenómeno pone demanifiesto la imposibilidad de aprendizaje enciclopédico, hacia el quetiende el racionalismo académico. Lo que el individuo debe desarrollarson destrezas generales para aprender.
  • 135. 136Es necesario que los educadores reconozcan que la enseñanza y elconocimiento evolucionan y que no es posible dominarlo todo, unapersona debe poseer las tácticas, estrategias y conocimientos prácticosque lo capaciten para incorporar nuevos contenidos cuando seanecesario y que le ayuden a enfrentar el proceso de aprendizaje enforma eficiente, a predecir su propia capacidad de aprender, empleartácticas para dirigir su atención hacia el aprendizaje, utilizar estrategiaspara codificar lo que se va asimilando dentro de su propio contextosignificativo, et. Debe ser capaz de resolver problemas, estar enposición de destrezas especiales que le permitan recuperarinformación, generalizar rápidamente de una situación a otra, etc.Este enfoque dirigido hacia el desarrollo de estrategias cognitivasguarda estrecha relación con las nuevas definiciones de inteligencia.Antes ésta se definía, de hecho, como la cantidad de información queuna persona era capaz de manejar. Se decía que un individuo era muyculto y muy inteligente si podía recitar, recordar muchos datos, citarfuentes bibliográficas antiguas; hoy día se está aceptando cada vezmás que la inteligencia es el dominio de un medio; y que existen variosmedios, como por ejemplo, medios verbales, medios visuales, el medioambiente. La inteligencia es la capacidad que tiene la persona dedominar el medio y de dominar sistemas de símbolos asociados coneste medio.Los cognoscitivistas enfatizan en el desarrollo de estructuras internas,es decir, para ellos el conocimiento tiene una estructura y ésta serepresenta internamente en formas especiales. La actividad interiorcomienza con operaciones sencillas que forman esquemas quecontribuyen al desarrollo de la inteligencia de la persona.Los cambios en las estructuras son eventos internos de granimportancia dado que son las fuentes de la acción y la vida del serhumano.El aprendizaje, especialmente para los seguidores de la línea clásica, esjustamente esta reformulación de las estructuras que se producen através del "insigth" o discernimiento repentino, esto quiere decir que elindividuo acumula gran cantidad de información procedente delambiente, y en un momento determinado, ésta se organizasúbitamente en un gestalt (concepto alemán que significa buenaforma).Una vez que se ha formado esa buena forma, la persona reestructura yeste es el momento crítico del aprendizaje. Un elemento crucial en
  • 136. 137este aprendizaje es el grado de significado personal que la experienciatiene para el alumno. Cuanto más directa sea la relación entre lainformación y la vida del individuo, más fácil será que éste la incorpore.Esta concepción curricular requiere de una metodología notablementediferente de aquellas empleadas por el racionalismo académico y elproceso tecnológico, ya que pone el acento en los procesos internos delindividuo.El primer elemento metodológico es un buen diagnóstico del nivel dedesarrollo intelectual del niño, de las estrategias y contenidos que debeaprender y de sus intereses en relación con su medio ambiente y laescuela.En segundo término, se estima imprescindible crear una situación deenseñanza-aprendizaje estimulante y que otorgue al alumno un rolmuy activo en el proceso. El educando debe estar directamenteinvolucrado, probando sus ideas, manipulando objetos, vivenciando suaprendizaje, descubriendo, haciendo, hablando, interactuando.El niño debe aprender a través de su propio descubrimiento de ideas,estrategias, información y destrezas que componen los contenidos y entérminos de sus intereses. Esto requiere que el profesor guíe, ayude,sugiera, pero no enseñe en forma expositiva y no entorpezca el procesode descubrimiento.Algunos cognoscitivistas sugieren que el aprendizaje debe generarseenfrentando al alumno a una situación de conflicto en la que ésteaprende confrontando las inconsistencias de algunas estrategias, ideaso creencias.El curriculum como proceso cognitivo es un enfoque que se preocupadirectamente del desarrollo de las estructuras internas del sujeto, deldesarrollo de su mente en términos de estrategias cognitivas, destrezasintelectuales, estructuras de conocimiento, capacidades para eldescubrimiento, creatividad y conciencia de su aprendizaje. El enfoquepersigue el óptimo desarrollo del individuo en armonía con su medioambiente. El énfasis puesto en el desarrollo de procesos internosreduce, en cierto modo, la importancia de las conductas visibles.De igual manera el curriculum como realización personal forma partedel modelo curricular práctico.
  • 137. 138Esta posición es relativamente nueva y en cierta medida máscomplicada y controvertida que las anteriormente revisadas. El puntode vista del curriculum para la realización personal, enfatiza que todo eldesarrollo curricular y todo quehacer en el aula, en suma, el procesoeducativo en general, debe orientarse en términos de las necesidadesde desarrollo de la persona, constituyendo este aspecto un fin básicode la situación educativa.Es una concepción, fuertemente saturada de valores, que se refierefundamentalmente a los propósitos y a las necesidades de integraciónpersonal del estudiante. La función del curriculum es proporcionar acada alumno experiencias personalmente satisfactorias. Por lo tanto, laposición está centrada en el alumno y orientada hacia su desarrollo ycrecimiento. La educación se concibe como un proceso que provee losmedios para la liberación y el desarrollo personal (Eisner y Vallance).Como enfoque curricular, está estrechamente relacionado con lapsicología de la realización personal de Abraham Maslow, por ejemplo ysu concepto de educación es el de una fuerza poderosa y liberadora deabarcar la experiencia total del niño. Su aplicación exige, por lo tanto,establecer un equilibrio entre procesos y contenidos.Los contenidos son muy importantes, porque representan lasexperiencias que debe vivir el educando y al igual que éstas últimas,deben ser relevantes y significativos para él, estimulantes,enriquecedoras y apropiados a su nivel de desarrollo como individuo.El proceso de enseñanza-aprendizaje, por su parte debe ser consistentecon ellos y compartir las características señaladas.Lo anterior implica que el alumno juega un rol muy activo en su propiaeducación, participando en la fijación de objetivos, en la selección deexperiencias y contenidos y, en la búsqueda de formas de aprendizajeque le resulten adecuadas y significativas, logrando de este modo unalto grado de motivación personal.Considerando el alto rol asignado al alumno y el énfasis en larelevancia de los contenidos, es posible afirmar que esta posición esmás moderna y en cierto modo hasta reformista. El lenguaje de loseducadores que las sustentan, es rico, elaborado e integrador, conabundante empleo de conceptos del humanismo filosófico y de lapsicología existencial. Por ejemplo, Philip Phenix plantea que uncurrículo de trascendencia proporciona el contexto para engendra,gestar, esperar y celebrar los momentos de conciencia singular eiluminación interna, cuando cada persona avanza dentro de laconciencia de su inimitable existencia personal.
  • 138. 139Este tipo de enfoque, dado que se centra en el alumno, sostiene, queéste debe sentirse cómodo en la acción educativa, la cual tienesignificado para él personalmente, en relación con sus intereses,necesidades e inquietudes.Enfatiza la autorrealización y la idea de que el individuo debe conocersey aceptarse a sí mismo, que el hombre posee dignidad y que laeducación debe desarrollarse en los valores inherentes a la naturalezahumana.Metodológicamente hablando, este enfoque tiende a ser asociado con elpsicólogo Carl Rogers o con los nuevos psicólogos de la tendenciagestalista (Perls, Schutz y otros), que sugieren el aumento de laparticipación del educando.Se hace hincapié en un aprendizaje propio que se asemeja alaprendizaje por descubrimiento (asociado con el enfoque del procesocognitivo).En lo que respecta a la evaluación, ésta es escasa porque se planteandos ideas fundamentales:1. Que es el mismo alumno quien debe evaluar su propia conducta. Esél quien debe tomar conciencia de cuánto está aprendiendo realmentey en qué medida está logrando sus propios objetivos.2. Que la evaluación interfiere con el proceso de aprendizaje y locomplica. En la medida que el alumno va interesándose más por elaprendizaje y menos por la evaluación, ésta se transforma en unavariable ajena a sus verdaderos intereses.Por lo tanto, el curriculum como proceso de realización personal sepreocupa directamente del desarrollo del ser humano con una totalidadconstituyente, un proceso que busca fundamentalmente el desarrollointerno del individuo, su crecimiento como persona y no tandirectamente la externalización de lo aprendido.Por ejemplo, no se advierte aquí el énfasis que tanto el racionalismoacadémico como el proceso tecnológico asignan al aprendizaje decontenidos y destrezas muy específicos. Lo que interesa más bien ensu adquisición en términos de las necesidades del individuo. Se tratade un aprendizaje orientado básicamente hacia el presente, es decir,hacia lo que es la existencia de la persona en su mundo actual. Estáfuertemente basado en la persona y ésta se proyecta hacia el sistema
  • 139. 140general. Para el alumno aparecen como primordiales aquellos valores ydestrezas específicos que él desarrollo por sí mismo.
  • 140. 141 Figura 7. Fuente González, Elvia María (1999). MODELO PEDAGÓGICO DESARROLLISTA Diseña Pedagógico Currículos Como la Como Formación Experiencias Desde el Y se denominan Desarrollo del pensamiento Para acceder C. Práctico C. por procesos Desarrollo de Conocimiento habilidades del científico pensamiento SegúnIntereses Necesidades Acción de la Aprender Destrezas escuela descubriendo cognitivas De los Aprende-haciendo Estudiantes Constituyen A través de Conceptos previos Aprendizaje Realización de Proceso de significativo proyectos aprendizaje
  • 141. 1428. MODELO CURRICULAR CRÍTICO.Este modelo curricular se ajusta a las teorías compiladas sobre elmodelo pedagógico social, desarrollado por González en su textoCorrientes pedagógicas contemporáneas, en esta dirección, ellaplantea: “Si se entiende por currículo un programa que proporciona contenidosy valores para que los alumnos mejoren la sociedad en orden dereconstrucción social de la misma (Schubert, citado por Sacristán,1994) o bien una herramienta que condiciona el ejercicio de talexperimentación en la que el profesor se convierte en un investigadoren el aula de su propia experiencia de enseñanza (Stenhouse, 1987).Nos encontramos ante una concepción curricular más condensadadonde el hacer práctico de la escuela, el aprender a pensar, elcentrarse en los procesos de aprendizaje se vierten a la transformacióndel mundo de la vida para el bien de la comunidad. Confluyen,entonces una serie de teorías curriculares recientes, a saber: Elcurrículo crítico (Kemnis, 1993), el currículo de reconstrucción social(Eisner y Vallance, 1974), el currículo por investigación en el aula(Stenhouse, 1987) y el currículo comprensivo (Magendzo, 1991).El currículo de reconstrucción social edifica una concepción curriculardonde la escuela como institución social está llamada a configurarsecomo un agente de cambio social. Ella se constituye como un puenteentre el mundo real y su posible transformación en busca del biencomún.El currículo se construye desde la problemática cotidiana, los valoressociales y las posiciones políticas, busca, entonces, el desarrollo delindividuo en la sociedad, en un primer momento para adaptarse a ella,pues fluctúa en permanente cambio, en una segunda instancia paratransformarla, es decir; adaptarse en el presente para tener una visiónde futuro e incidir en ella, cambiándola para el bien de todos. Elcurrículo refleja situaciones de la vida real para ocuparse de ellasefectiva y creativamente, desde una posición política emancipadora”.71La teoría crítica del currículo de Kemmis forma parte de los postuladosde este modelo, su propuesta de currículo crítico, se basa en lasteorías de Habermas, el cual propende por la formación de un hombrelibre y autónomo que conjuga la teoría y la práctica, en una relacióndialéctica, es capaz de construir y aplicar teorías, interpreta el mundo71 GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág 65.
  • 142. 143de lo real, logra discernir lo distorsionado y subyacente, de las formasideológicas de dominación y es capaz de detectar los mecanismos yestrategias que implementa el estado para manipular la información yla coerción social para alcanzar la emancipación y liberación a travésdel trabajo cooperativo, autoreflexivo y dinámico. La toma deconciencia posibilita una lucha política contra las injusticias socialespara llegar a construir un proyecto de vida en comunidad.El currículo se diseña desde el exterior hacia el interior de los sujetossociales debido al análisis de la sociedad y de la cultura, identificando einterpretando prácticas, actitudes, costumbres, símbolos, mitos,lenguajes, valores, formas de producción y relaciones sociales queayudan a desentrañar viejos modelos que oscurecen la posibilidad detransformar la educación, por ello, el currículo se convierte en unproceso iluminador que poco a poco abre caminos alternos, gracias a laparticipación de los diferentes actores, a través de pensamientos yacciones intencionadas que garanticen una sociedad capaz desatisfacer las necesidades de los ciudadanos y plantear mejoresoportunidades para elevar la calidad de vida.La teoría crítica supera el currículo implícito derivado de la teoríatécnica, éste sirve como reproductor del orden establecido a través dela aparente transformación social, en oposición a ello, los docentesdeben promover procesos reflexivos que conlleven al cambio, laemancipación y, la liberación. Construir comunidades académicasdonde se tenga una mirada autocrítica, innovadora e investigativa paramodificar las prácticas curriculares, ser forjadores de sus propiosdiseños. Es percibir el acto educativo desde la ciencia social-crítica quedesenmascara las ideologías dominantes y liberar a los subyugados.En esta misma concepción se proyecta Stenhouse al proponer elcurrículo por investigación en el aula. Este enfoque ofrece un listadode hipótesis para ser exploradas y comprobadas en el aula de clase.Esta metodología permite el avance de los estudiantes y profesoresfrente al conocimiento y la pertinencia de los logros con la realidadsocial, es decir aprender para la vida.Esta forma de ver el currículo supera los diseños planteados poragentes externos al ámbito educativo y evaluados por los críticos quepoco conocen la cotidianidad de la escuela; de la misma maneraStenhouse se opone al plan cerrado y normativo que es evaluado yajustado por períodos, los errores detectados se descartan y no sonobjeto de análisis para encontrar los obstáculos del proceso que ocultanla verdad y las líneas de poder. Los diseños unificados y prescritos por
  • 143. 144los administradores desconocen las particularidades de los contextos ypretenden medir bajo los mismos parámetros realidades que hablanpor sí solas y ameritan un tratamiento diferente desde la selección decontenidos hasta la implementación de medios.El currículo por investigación en el aula reconoce en la investigación laoportunidad para mejorar la enseñanza y las relaciones porque laconstrucción colectiva de proyectos vincula de manera especial a losestudiantes, a los profesores y a la comunidad educativa en general.El proyecto es una metodología de integración curricular que plantealos problemas desde el análisis y priorización de las necesidades,intereses, problemas y expectativas del entorno inmediato, atacanproblemáticas sociales que se logran solucionar con el concurso delcuerpo de docentes desde las diferentes áreas. El docente se convierteen un investigador permanente de su práctica pedagógica, es capaz deinnovar, vincular a la comunidad a la escuela al generar procesos departicipación. Es un líder académico que comprueba teorías, hace susproducciones y las verifica en el aula de clase, además forma a losestudiantes en el rigor del método científico para que ellos puedantransformar la sociedad desde el lugar del conocimiento. Es unamanera crítica de renovar los procesos de enseñanza y aprendizajedesde el aula.Magendzo, propone un currículo comprensivo que permite traducirformas para enfrentar la propia vida. Este autor piensa la cultura comouna gama antropológica de pluriculturismo que vincula procesos debúsqueda, negociación, valoración, crecimiento y confrontación entrela cultura universal y la cotidiana; socializa y establece un puenteentre la cultura de dominación y la dominada. Esta propuesta espertinente porque a través del análisis cultural, la planificaciónsituacional, la descentralización educacional y la investigación en elaula, surge otra manera de percibir el mundo como alternativa depoder, de participación y de emancipación social.También renace un hombre nuevo que desarrolla habilidades ydestrezas al servicio de la colectividad, resuelve problemas, secomunica, lee comprensivamente, aprende con los otros y camina en lacultura de la integración social, incrementa las posibilidades de acción,hace realidad las metas imaginadas a través de la creatividad individualy grupal, capaz de incidir y transformar activamente las institucionessociales.El currículo de reconstrucción social, la teoría crítica del currículo, elcurrículo por investigación en el aula y el currículo comprensivo se
  • 144. 145articulan con las teorías que plantea el modelo pedagógico social, ensus parámetros se conjugan los mundos de la escuela y de la vida. Semotiva a los estudiantes para el desarrollo sano y pleno de supersonalidad, de igual manera se estimulan las capacidades cognitivas,teniendo como punto de referencia el rigor del método científico. Elmaestro se convierte en un investigador de la pedagogía y en el aula elestudiante es un aprendiz que aprende y se ejercita para ingresar almundo del trabajo.El currículo bajo los planteamientos anotados se convierte en unespacio que motiva al trabajo colectivo, se apoya en el conocimientocientífico y busca el mejoramiento de la dinámica social. El currículose ajusta a las necesidades de los contextos particulares, conjuga elpensamiento, el trabajo y la solución de los problemas sociales con elánimo de elevar la calidad de vida de la comunidad educativa.“En el proceso docente educativo, las estrategias didácticas, seconstruyen a partir de las necesidades sociales contextualizadasrespondiendo a los problemas específicos de la comunidad que buscaliberarse de la dominación y de la transculturación que la escuela haposibilitado al servir como un aparato ideológico del estado. Elobjetivo, entonces, es la contribución de la escuela a la transformaciónsocial. Los contenidos, siguen siendo los inmanentes al desarrollo delas ciencias: cuadros, teorías, leyes y conceptos. Los métodos aquellosque corresponden a la construcción de la lógica científica. Las formasse equilibran en los procesos de enseñanza y aprendizaje, losestudiantes desarrollan no sólo sus habilidades de pensamiento sinotambién su personalidad; ellos son responsables de su propioaprendizaje; el docente será un líder, un ser tan activo en el salón declase, como en la comunidad, su enseñanza será no directiva, unexperto que ayuda a resolver problemas dentro y fuera del aula. Losmedios harán énfasis en el trabajo en grupo, en los talleres, en ladialéctica del desarrollo individual para la colectividad. La evaluaciónes cualitativa, a veces individual, a veces colectiva.El modelo pedagógico social también ha sido denominado pedagogíaautogestionaria y ha surgido como una rama de la escuela activa,especialmente del brazo de Freinet y la constitución de sus grupos deimprenta escolar. Es un modelo pedagógico cuyo origen eseminentemente político, ideológico y social; sus raíces se encuentranen los pensamientos de Rousseau con su contrato social, Fourier y
  • 145. 146Proudhon con su socialismo utópico, y Bakuniny su socialismo libertarioo anarquismo”.72La pedagogía autogestionaria desarrolla en el estudiante laresponsabilidad frente al aprendizaje lo reconoce como protagonista desu proyecto de vida, lo orienta para que sea capaz de tomarconciencia de las condiciones políticas, ideológicas y sociales que lodominan y le impiden ver la realidad tal y como es, por lo tanto debefortalecer su personalidad alrededor de los valores sociales que le denidentidad al grupo, despertar la creatividad, ganar autonomía,manifestar la afectividad, generar la participación colectiva y proyectarel cambio social.“El modelo pedagógico conductista, el modelo pedagógico desarrollistay el modelo pedagógico social ven el camino bifurcarse, generandovarias tendencias pedagógicas contemporáneas como son:El constructivismo basado en la construcción o reconstrucción de losconceptos de las ciencias por parte de los estudiantes. La pedagogíaconceptual fundamentada en al aprehensión de los conceptos básicosde las ciencias y las relaciones entre estos para comprender el mundode la vida.La pedagogía cibernética como la analogía entre el hombre y losordenadores como sistemas que procesan información para resolvertareas intelectuales. La pedagogía institucional busca desarrollar elconcepto de grupo. Los estudiantes son responsables de lasactividades escolares, mientras el docente cumple funciones nodirectivas, ambos constituyen un grupo inmerso en las normas de unainstitución. La pedagogía liberadora busca la concientización de losindividuos de una colectividad a través del diálogo con el docente,quien es un líder en la comunidad; ambos ejercen una comprensióncrítica de la sociedad para realizar acciones transformadoras. Lapedagogía histórico-cultural se centra en el desarrollo integral de lapersonalidad en tanto sus raíces socio-históricas y en cuanto suestructuración científica, siguiendo los caminos de la comunicación, laacción y los procesos conscientes de las personas como comunidadsocial.La pedagogía como teoría crítica de la enseñanza se postula a partir dela concepción de la investigación-acción-participación, donde elinvestigador es el maestro en su contacto cotidiano con sus alumnos y72 GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág 68.
  • 146. 147con una visión no sólo de experimentación, cual metodologíapositivista, o de interpretación, cual metodologías hermenéuticas, sinocon intereses emancipatorios hacia la libertad y la autonomía de loshombres que habitan en una comunidad. Y todas aquellas tendenciasque relacionan la pedagogía con las teorías de los signos que abordanlos procesos de comunicación entre maestros y alumnos mediando conlos procesos culturales”.73La Figura 8, muestra a través de un mapa conceptual el modelopedagógico social y sus diferentes aportes de las teorías planteadas.La Figura 9, desarrolla los modelos pedagógicos tradicional,conductista, desarrollista y social, los agrupa los dos primeros eninstruccional y los dos últimos en activistas. Introduce las diferentesteorías que convergen alrededor de los diferentes modelos curriculares.La Figura 10, presenta las estrategias didácticas, en cuanto objetivos,contenidos, método, medio, forma y evaluación de los modelospedagógicos tradicional, conductista, desarrollista y social.73 GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág 69-70.
  • 147. 148 Figura 8. FUENTE: González, Elvia María (1999, pág 71) MODELO PEDAGÓGICO SOCIAL Concibe lo Diseña Pedagógico Currículos Como la Como una Autoformación Dialéctica De la Entre Personalidad Teórico-práctico Desde Siendo Como Y se denominan Consciente Afectividad Ética C. crítico ComoDe su C. reconstrucción C. comprensivo social C. inv. en el Cognición Lógica aula Proceso de enseñanza aprendizaje Como Cambio Reflexión Participación Emancipación Para Planificarlo Sensibilidad Creatividad Para Y contribuir al Solucionar problemas sociales Desarrollo A través de histórico-cultural Trabajo colectivo Escuela en la vida Investigación
  • 148. 149 Figura 9. MODELOS PEDAGÓGICOS. FUENTE: González, Elvia María (1999, pág 73).ZUBIRÍA Instruccional ActivistaFLÓREZ Desarrollista Social Tradicional ConductistaLUNDGREN Cód, curricular moral Cód, curricular racionalEISNER Y Racionalismo académico Currículo como tecnología Currículo para el desarrollo de Currículo de reconstrucciónVALLANCE las habilidades del pensamiento socialKEMMIS Currículo técnico Tyler Currículo práctico Currículo crítico ScwarbSTENHOUSE Currículo por objetivos Currículo por proceso Currículo por investigación en Bobbit el aula Bloom Currículo comprensivo MagendzoCaracterísticas Disciplinas de estudio Planes, programas, Pre-conceptos Solución de problemas asignaturas contenidos, objetivos Bobbit Pre-teorías Realización de proyectos Aprendizajes significativos Transformación social Aprendizajes por Trabajo colectivo-taller descubrimiento Maestro reflexiona su Realización de proyectos Práctica. Mapas conceptualesEsencia Erudicción Moldear conductas Aprender a pensar Emancipación Saber exterior Saber interior
  • 149. 150 Figura 10. FUENTE: González, Elvia María (1999, pág 74) MODELOS PEDAGÓGICOS Y SUS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS MODELO PEDAGÓGICO M.P.TRADICIONAL M.P.CONDUCTIVISTA M.P.DESARROLLISTA M.P.SOCIALESTRATEGIASDIDÁCTICASProblema Legado cultural de La división intencional Desarrollo económico Necesidades sociales occidente del trabajo y avances científicosObjetivo Conservar la Capacitar para el trabajo Desarrollar habilidades del Transformar la sociedad tradición Moldear conductas pensamientoContenido Enciclopédicos Enciclopédicos y técnicos Lógicas de las ciencias Lógica de las cienciasMétodo Transmisionista Estímulo respuesta Enseñar a pensar Solución de problemas ensayo-errorForma Enseñanza Enseñanza-aprendizaje Enseñanza-aprendizaje Enseñanza-aprendizaje condicionada individual colectividadMedios Pizarrón Tecnología educativa Sistemas de información Sistemas de informaciónEvaluación Memorística Reproductiva Procesos Procesos cuantitativos y cuantitativa cuantitativa cualitativos cualitativos
  • 150. 151Para finalizar este capítulo, se presenta la estructuración de losmodelos curriculares, la cual se apoya en unas constantes del currículo,podría también decirse, en unas categorías de análisis o variables queal interrelacionarse coexisten y le dan identidad al modelo querepresentan. Cada categoría cumple unas funciones específicas dentrodel sistema.9. CONSTANTES DEL CURRÍCULO.La presente exposición sobre las constantes del currículo, permitecaracterizar y avanzar hacia una organización y una manera deidentificar los aspectos que son comunes a cualquier modelo74.En las constantes del currículo se puede identificar que existe unaestrecha relación entre lo que se enseña y cómo se enseña, es decir,no se puede separar el contenido de la metodología de la enseñanza.Piaget, afirmaba que el alumno no solamente aprende, sino tambiénsabe cómo aprendió, es decir, es capaz de identificar las estrategiasque utilizó. Sin embargo, no basta con saber qué enseñar y cómoenseñar, sino el por qué y para qué enseñar. Esta pregunta tiene quever con una reflexión filosófica, política, ética, acerca de la cultura, elproceso educativo y el papel del docente.El que se pretenda enseñar guarda estrecha relación con: ¿A quién?,¿cuándo?, ¿dónde?, ¿por quién?, ¿cómo?, ¿por qué? y ¿para qué?,¿bajo qué concepción filosófica y metodológica?Por tanto las constantes típicas del currículo son:Todo currículo refleja una cultura, un sistema de valores,características históricas, políticas. Además, cualquier currículo implicauna toma de decisiones dado que representa una cultura vasta ycomplicada, no es posible enseñarlo todo. De ahí surge la necesidad deseleccionar lo que se piensa y se debe enseñar. Cada concepcióndeberá elegir entre una amplia gama de posibilidades, aquellas queparecen más importantes o útiles para el individuo o la colectividad.Esta decisión depende de una concepción epistemológica y un enfoquemetodológico.El proceso de selección de contenidos y métodos requiere definircriterios, los cuales deberán expresarse; sin embargo, existen dos74 CHADWICK, Clifton. (1985). Principios básicos del currículo. En: MaterialesEducativos. Bogotá: CINDE.
  • 151. 152criterios de carácter general: la ideología y la factibilidad. El primeroexpresa los valores que sustentan la cultura, el segundo la posibilidadde aplicación de la propuesta.La cuarta constante es la estructura, es decir una ordenación yorganización de los diferentes elementos que intervienen.La quinta constante es la metodología. Los contenidos deberán sertransmitidos de alguna manera y por tal motivo se debe seleccionar losprocedimientos técnicos y procedimientos necesarios para laenseñanza.La sexta constante es la evaluación que permite establecer losresultados del proceso y determinar la eficiencia, calidad del programa.Es bastante diferente medir las conductas específicas que esperaproducir la posición tecnológica que evaluar los procesos cognitivosdentro de la concepción cognitiva. Es por esto que cada enfoquecurricular, sugiere qué se debe evaluar y cómo hacerlo.Para mostrar las diferentes concepciones en forma más amplia, seránpresentados trece factores que forman un cierto marco referencial, locual será aplicado a cuatro concepciones curriculares típicas,ampliamente difundidas en el mundo de hoy, aunque nonecesariamente ampliamente adoptados. Estos factores de análisisson:1. Tipo de medio o medios.2. Rol del docente.3. Forma de presentación.4. Contenidos.5. Rol del alumnado.6. Grado de individualización.7. Tiempo de presentación.8. Responsabilidad del aprendizaje.9. Forma de evaluación.10. Propósito de evaluación.11. Frecuencia de evaluación.12. Bases para la comparación en el proceso de evaluación.13. Motivación.Estos factores ayudarán a comprender lo que sucede con unaconcepción curricular cuando es aplicada a nivel del aula y servirán
  • 152. 153como claro punto de partida para la individualización o personalizacióndel curriculum.Como una manera de resumir y comparar estas cuatro concepciones,se incluye el siguiente cuadro: Figura 11. Comparación de cuatro concepciones curriculares en términos de factores de la situación de enseñanza-aprendizaje75 FACTOR RACIONALISMO PROCESO PROCESO REALIZACIÓN ACADÉMICO TECNOLÓGICO COGNITIVO PERSONALMEDIO Textos, libros Amplia variedad Variados, elegidos Variados, elegidos importantes, de medios en términos del por preferencias maestro contenido y del personales, énfasis proceso cognitivo en clima generalPAPEL DOCENTE Exponer y explicar, Miembros Conductor, Facilitador, guía, elegir lo importante organizados de un facilitador, arregla en relación e indicar las equipo para condiciones de empática con sus verdades (grandes facilitar el descubrimiento alumnos ideas) aprendizaje guiado y resolución de problemasFORMA DE Exposiciones e Varias formas Múltiples con Varias en relaciónPRESENTACIÓN investigaciones ajustadas a los énfasis en las con medios y medios y a los formas experiencias objetivos relacionadas con personales el descubrimientoCONTENIDOS Las grandes ideas, Pueden ser Amplios con Amplios con conceptos y adaptadas a varias énfasis en su énfasis en los verdades concepciones pero relación al intereses del organizadas en con tendencia a lo desarrollo de alumno individual disciplinas académico procesos Cognitivos internos (inteligencia)PAPEL ALUMNO Escuchar, leer, Participantes Activamente Activamente investigar activos en el descubre participa en proceso principios, selección de los resuelve objetivos, medio problemas, contenidos, ejercita su mente experienciasINDIVIDUALIZACIÓN Básicamente grupal Tanto individual Personal Mucha autonomía en las como grupal con /Individualizada personal exposiciones, algo tendencia hacia lo individual individual en las investigacionesTIEMPO Tiempo fijo e igual Flexible en Flexible, basada Flexible en75 CHADWICK, Clifton. (1985). Op. Cit., pág 36-37.
  • 153. 154 para todos términos de las en tiempo términos del interés necesidades necesario para del alumno individuales descubrir y resolverRESPONSABILIDAD Recae Compartidos entre Mixto, pero con FundamentalmenteDE APRENDIZAJE fundamentalmente maestros, énfasis en el en el alumno con sobre el alumno diseñadores y alumno ayuda del alumnos facilitadorFORMA DE Repetición de lo Isomórfico con los Mostrar capacidad Autoevaluación deEVALUACIÓN aprendido objetivos de resolver su dominio problemas, aplicar estrategias, generalizar principiosPROPÓSITO DE Sumativo Formativo Formativo Formativa, toma deEVALUACIÓN conciencia de su progreso personalFRECUENCIA DE Espaciado (por ej. Tan frecuente A menudo en el Externa: no muyEVALUACIÓN 3 veces por como lo exija la proceso educativo frecuente semestre) formación de los Interna: a menudo alumnos en términos de interés del alumnoBASE DE LA Con otros alumnos Basada en En potencial del En relación conCOMPARACIÓN o con ideales criterios y alumno objetivos elegidos y objetivos combinado con los crecimiento objetivos personalMOTIVACIÓN Hacia aprendizaje Desarrollo de Intrínseco, con Intrínseca, basada es intrínseco. incentivos, ayuda de un en los intereses y Hacia rendimiento expectativas e ambiente potencialidades del es extrínseco imagen positiva estimulante alumno de sí mismo
  • 154. 155UNIDAD. DISEÑOS
  • 155. 156El diseño curricular tiene tantas modalidades como concepcionesexisten. Con el interés de ilustrar algunos de ellos, se retoman lasparticularidades del diseño curricular problematizador de AbrahamMagendzo, el currículo como proceso de Lawrence Stenhouse, el diseñocurricular flexible y participativo de Donald Lemke y por último losplanteamientos de Nelson López en relación con el diseño curricularalternativo.1. DISEÑO CURRICULAR PROBLEMATIZADOR76Abraham Magendzo, presenta la propuesta de un diseño curricularproblematizador como alternativa para la elaboración del currículo enderechos humanos con apoyo en la pedagogía crítica, transformadorao de reconstrucción social, que también puede ser utilizada encualquier proceso de formación social.Este diseño se fundamenta en los siguientes aspectos: Los derechos humanos son considerados como un espacio válido y necesario de sustentación de un nuevo paradigma cultural educativo de tipo axiológico e integrativo. El diseño curricular problematizador, tiene como punto de partida las necesidades y las contradicciones axiológicas y valorativas para la selección de actividades y de contenidos orientadores para el proceso educativo.El autor considera la educación como un proceso social y lo sustentaen la ideología de la reconstrucción social, demuestra, además que lavida del hombre puede transformarse positivamente para lo cual sedebe tener en cuenta: La experiencia humana está determinada y condicionada por factores culturales. La educación es función de la sociedad, es uno de los principales pilares del desarrollo y debe ser interpretada en los contextos específicos en que ésta se desenvuelve.76 MAGENDZO K., Abraham. (1996). Diseño curricular problematizador. En:Curriculum, educación para la democracia en la modernidad. Santafé de Bogotá:Instituto Luis Carlos Galán y PIIE (Chile). Pág. 233-272
  • 156. 157 La verdad y el conocimiento reciben gran influencia de los aspectos subjetivos de quien produce la ciencia y la interpreta a partir de supuestos culturales y responde a consensos sociales. La crítica es un proceso de reflexión y de construcción desde lo social.El diseño problematizador se desarrolla teniendo como referencia lossiguientes momentos:a. Delimitación del problema.En esta etapa se ubica el problema que va a ser objeto de estudio, locual exige hacer un análisis detallado de diferentes aspectos queofrecen información valiosa como: reconocer situaciones problemáticasexistentes en los textos de estudio, en la vida cotidiana de la escuela,en la realidad familiar o social de los alumnos, en el contexto social,etc.Las situaciones problemáticas se definen a partir de identificar aspectoscoyunturales sobre la manera como se desconocen y violan losderechos humanos, también es pertinente hacer un balance frente a laexistencia de necesidades básicas no satisfechas, además, es precisodefinir aquellos valores contrapuestos, ausentes o contradictorios enuna determinada relación social.b. Clasificación del problema.En este punto el autor plantea que es preciso identificar aquel problemaque se constituya en núcleo central, precisar sus límites y estableceruna jerarquía, es decir, priorizar, identificar los niveles de urgencia desolución de las problemáticas con respecto a las otras, ya quegeneralmente se presentan varios problemas simultáneos yencadenados entre sí, por ello es necesario analizarlos muy bien paraabordarlos con criterios que tengan pertinencia social.
  • 157. 158c. Determinación del lenguaje conceptual vinculado alproblema.La conceptualización alrededor de la problemática priorizada, en elmomento anterior, es de gran trascendencia porque permitefundamentar con solvencia para alcanzar buenos niveles decomprensión y, la posibilidad de profundizar en las contradicciones quese plantean y que desde un lenguaje ingenuo se enmascaran y ocultanlas líneas de dominación que subyugan y desconocen la identidadcultural, se requiere entonces el manejo de un lenguaje conceptualpertinente que permita que el grupo avance e identifique conceptos,hechos específicos, subconceptos, principios, procesos e interrelacionesfundamentales.El lenguaje conceptual constituye el contenido que puede ser enseñadoa través de la integración curricular donde convergen las diferentesáreas fundamentales alrededor del objeto del problema, eje dearticulación.d. Momento de fijar las condiciones de aprendizaje.Es un momento de sensibilización frente el problema y se define lamanera en que se hará la aproximación al objeto de investigación, seprecisa entonces las relaciones que se van a establecer con elconocimiento alrededor de la problemática detectada. Se dan lascondiciones metodológicas, se diseñan los procedimientos operativospara acercarse al problema, cuestionarse en la actitud personal ysocial. Lo anterior, implica trabajar el diseño de hipótesis y larecolección de información, para ser capaces de aclarar la situaciónproblemática, ir poco a poco aprehendiendo de manera integral,sistemática y reflexiva la problemática, mirarla desde los múltiplesfactores que lo determinan.El maestro debe planear situaciones de aprendizaje, generales oespecíficas, para despertar en los estudiantes la motivación, laformulación de hipótesis, la recolección de información y la aclaraciónde racionalidades.Desde lo metodológico es posible llegar a este punto cuando se recurrea técnicas activas y participativas (simulaciones, foros, entrevista,trabajos grupales, lluvias de ideas, observación, etc.), es decir aquellastécnicas e instrumentos propios de la investigación cualitativa, ellospermiten incidir en la sensibilización y propician la confrontación endiferentes puntos de vista, en un ambiente de aprendizaje democrático,
  • 158. 159abierto y humanizante, en el cual se viva el proceso de conocimientocomo un a construcción permanente del saber social.e. Momento de elaborar alternativas de solución.Una premisa fundamental exige como principio la puesta en común delos aspectos contradictorios encontrados en los diálogos establecidoscon el grupo de trabajo, mediante su integración en un sistema máscomprensivo, que representan un nivel más alto de verdad, lo cualimplica que las posiciones del maestro y del alumno tienen validez yestán en igualdad de condiciones en esta búsqueda del sabercompartido.El profesor, como investigador social es capaz de liderar procesos ydesde los elementos de planificación previos aporta dialógicamente, esdecir, en su calidad de orientador y de asesor, a la búsqueda desoluciones. Estas soluciones, percibidas vistas desde el ambiente yproyección espacio escolar, no son catalogadas de carácter práctico,sino más bien actitudinales o cognitivas.De acuerdo con lo anterior, las soluciones se pueden clasificar en trescategorías: soluciones en la acción, soluciones en las actitudes,soluciones en lo cognitivo.“Las soluciones en la acción, son aquellas que conducen a que losalumnos intervengan activa y, directamente sobre el problemacontribuyendo con soluciones reales. Puede darse en instancias departicipación de proyección, de difusión y de conocimiento.Las soluciones actitudinales, propias del proceso educativo, estánorientadas a crear conciencia humanista, es decir, a reconocer lacontradicción, como parte de la vida social, que exigen resolversemediante la participación y la solidaridad.Esta conciencia humanista enfatiza en los procesos de identidad, deautoestima y de reconocimiento del otro como diferente.La solución cognitiva: es la empleada de modo más recurrente en lasescuelas. Apela a la discusión, al análisis para generar reflexiones ytoma de posición frente a los problemas”.7777 MAGENDZO K., Abraham. (1996). Op. Cit., pág 240
  • 159. 160f. Momento de elaborar una red de planificaciónPara organizar los elementos identificados en el diagnóstico realizado,el maestro debe diseñar una red de planificación, valorando losrecursos con los cuales cuenta, definiendo los tiempos para cada etapa,de esta manera puede establecer las relaciones existentes entre losdistintos elementos, haciendo de ellas una herramienta para la tareadocente.La red de planificación contiene los siguientes elementos: Núcleo central del problema, en éste convergen los demáscomponentes del problema priorizado y analizado con el concurso delequipo de trabajo. Lenguaje conceptual que sustenta teóricamente los diferentesaspectos, del problema, analiza en detalle el espectro de variables quelo determinan. Valores y derechos visibles y ocultos relacionados con el núcleocentral del problema. Antecedente, causas, consecuencias, preguntas e informaciones,que son necesarios para enriquecer el análisis del problema y encontrarla solución desde la construcción colectiva de conocimiento. Condiciones de aprendizaje, conducentes a la sensibilización,búsqueda y compromiso con el conocimiento del problema y lasestrategias a implementar que ayudarán a movilizar la comunidad parael logro del objetivo. Alternativas para la solución, o posibles fórmulas de atención alproblema, esta intervención requiere el razonamiento juicioso de losparticipantes para evitar dar pasos en falso que muchas veces hacenque las comunidades queden sólo diagnosticadas con grandesausencias frente a la toma de decisiones para el cambio social.Esta red es flexible, pero es importante que el maestro logre establecerpreviamente con sus estudiantes y con el resto de la comunidadeducativa, el proceso de trabajo que se llevará a cabo. No se puedeolvidar que de la organización, planificación y programaciónparticipativa y detallada depende el éxito del proceso.
  • 160. 161 La Figura 12. Elementos básicos de la propuesta del diseño problematizador. Diseño Abraham Magendzo (1996). “EL IDEAL ES QUE LA ESPECIFICACIÓN DEL(1) BASES CONCEPTUALES -TEORIA DE CONTRUCCIÓN CURRICULO ALIENTE UNA INVESTIGACIÓN Y UN PROGRAMA DE DESARROLLO PERSONAL POR SOCIAL PARTE DEL PROFESOR MEDIANTE EL CUAL ESTE ALIMENTA PROGRESIVAMENTE LA COMPRENSIÓN DE SU PROPIA LABOR Y PERFECCIONE ASI SU ENSEÑANZA” (Magendzo p.9) BASES CONCEPTUALES(2) TERORIA DE RECONSTRUCCIÓN SOCIAL MOVIMIENTOS DE DISEÑO DETECTAR NECESIDADES - SOLUCIONAR DIFICULTADES(3) DELIMITACIÓN DEL - CLASIFICAR EL PROBLEMA PROBLEMA - DETERMINAR SUS PROPIEDADES - IDENTIFICAR LENGUAJE CONCEPTUAL - PRIORIZAR SUBPROBLEMAS - PARTICIPATIVO - ANÁLISIS DE NECESIDADES(4) AMBIENTE DE APRENDIZAJE Y - CONDICIONES DE MOTIVACIÓN, FORMULACIÓN REFLEXIÓN SOBRE LA Y VERIFICACIÓN DE HIPÓTESIS ACCIÓN - CONDICIONES PARA REUNIR INFORMACIÓN, ACLARAR INTERESES, POISCIONES RACIONALIDADES, ARGUMENTOS ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN ACTIUDINALES, PROMOCIÓN DEL DESARROLLO DE PROPIAS DE LA ESCUELA LA CONCIENCIA HUMANISTA COGNITIVAS DE(5) ANÁLISIS Y DE CONOCIMIENTOS - NÚCLEO CENTRAL DEL PROBLEMA - LENGUAJE CONCEPTUAL(6) ELABORACIÓN DE RED DE - - VALORES Y DERECHOS CONTEXTO GENERAL PLANEACIÓN - SITUACIONES DE APRENDIZAJE - ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN
  • 161. 1622. EL DISEÑO CURRICULAR POR PROCESOS78Lawrence Stenhouse propone un diseño curricular que tenga en cuenta alestudiante como el actor principal en el escenario del aula de clase, elloimplica la valoración de los procesos de desarrollo humano en susdiferentes dimensiones. Establece un ritmo particular en el aprendizaje,dado por las condiciones y estrategias cognitivas de quien aprende, estaperspectiva trasciende la lógica medios-fines planteado por el diseñoinstruccional.Plantea inicialmente que pueden existir criterios diferentes para la selecciónde contenidos, existen contenidos prescritos, están dados por los agentesexternos a la institución educativa, tienen como objetivo los fijados por lasautoridades del estado, o también aquellos que lo hacen como medio paralograr un objetivo conductual, como es el caso del diseño curricular desdeun modelo pedagógico conductista, una de sus manifestaciones esobservable a través de la tecnología educativa.En el diseño por procesos se considera que el contenido debe justificar ensí mismo el interés por aprender y comprender, ello exige extremo cuidadoen el momento de realizar la selección, esta es la tarea prioritaria, o seaatender a lo que es útil, interesante y relevante desde el punto de vistapersonal y social. En otras palabras, la dimensión central del procesocurricular es el conocimiento, en esta dirección plantea Stenhouse: “Es posible seleccionar contenidos para una unidad de currículo sinreferencia a los comportamientos de los alumnos o a finalidades decualquier clase distintas a las de representar en el currículo, las formas deconocimiento”79.El contacto del sujeto con el mundo del conocimiento permite establecerrelaciones cognitivas a través de los procesos de pensamiento superior quese reflejan en las interacciones con los sujetos. Ello obedece a que elconocimiento es un acto del intelecto que posee “una estructura, unosprocedimientos, unos criterios”80 que permiten el desarrollo de interacción,clasificación, comprensión, teorización y descentramiento, lo cual beneficiatanto el juicio intelectual como el juicio moral del individuo, éste es capazmediante el aprender a aprender de detectar cuáles son los mecanismos o78 STENHOUSE, Lawrence. (1994). El currículo como proceso. En: investigación ydesarrollo del currículo. Madrid: Morata, S.L79 Ibid., pág. 12080 Ibid., pág. 128
  • 162. 163estrategias que emplea en el momento de establecer contacto con elconocimiento, es lo que algunos autores denominan estrategiasmetacognitivas.El proceso de conocimiento para que logre trascender y dejar huella en elsujeto que aprende debe problematizarlo, es decir generarle conflictocognitivo al sujeto, retar su capacidad de argumentación, deconceptualización y de recursividad para que sea asertivo en el momentode tomar una decisión cognitiva.En el diseño curricular por procesos se realiza una construcción de saberesprevios “sobre estructuras tales como procedimientos, conceptos ycriterios, que no pueden ser adecuadamente traducidos a niveles derealización de objetivos. Esto posibilita la “traducción cortés”81 delconocimiento según Bruner y permite establecer un aprendizaje quedesafía todas las capacidades, las potencialidades, las motivaciones y losintereses de un grupo variado.Se requiere el diseño de criterios para el desarrollo de actividades a travéscontenidos interesantes, pertinentes, gratificantes y significativos desde elpunto de vista intelectual, se busca que redunden en beneficio del potencialcognitivo. Otro criterio básico es la presentación de las temáticas entérminos que generen conflicto de pensamiento, es decir, que seanproblematizadores, provisionales y abiertos al debate, de tal manera quese propicie la reflexión y el cuestionamiento de prejuicios frente alconocimiento, lo cual exige al maestro trabajar con métodos deinvestigación, que lo somete a un proceso de formación permanente.Este diseño toma forma mediante el trabajo didáctico propio de lasactividades que se realizan en el aula de clase, ellas se planean consecuencia y coherencia para el desarrollo de procesos. A continuación sepresentan los pasos, a modo de sugerencia, esquematizados en lassiguientes fases: 1. Plantear preguntas relacionadas con la problemática detectada. 2. Buscar la información requerida para responder preguntas y aplicar la estructura conceptual del curso con el mismo fin. 3. Formular y desarrollar hipótesis y plantear las conclusiones.81 STENHOUSE, Lawrence. (1994). Op. Cit., pág.130.
  • 163. 164 4. Exponer todo el proceso en clase, ello facilita aprender a expresar las ideas y avanzar en la escucha frente a los demás. 5. Plantear otras alternativas que queden abiertas a la comprobación. 6. Apoyar la reflexión de los estudiantes sobre sus propias experiencias. 7. Transformar el papel del maestro, identificarlo como un valioso talento humano que potencializa el desarrollo de procesos.Lo anterior, hace referencia a un currículo apoyado en las estructuras delsaber académico y en el análisis de situaciones cotidianas que orienta eldesarrollo de procesos del conocimiento. Lo anterior se sustenta en unsistema de evaluación crítica orientada al logro del sentido de las diferentesmodalidades de evaluación que pretenden la formación integral delestudiante desde la autorreflexión, representada en la autoevaluación, enesta perspectiva, el autor plantea: “El modelo de procesos esesencialmente un modelo crítico, no evaluador. Jamás puede ser dirigido alexamen como objetivo, sin que pierda calidad”82. La mirada de represiónque tradicionalmente se le acuñó a la evaluación es eliminada en estamanera diferente de entender la educación.Se puede decir, además, que la actitud y la calidad del profesor tienen unainmensa relación en esta concepción de la educación, de su dinamismo ycreatividad depende la mayor fuerza o la mayor debilidad del modelo deproceso.“El modelo de proceso va unido al perfeccionamiento del profesor. Si loque deben perseguir los profesores, es desarrollar la comprensión,desarrollar y refinar sus criterios de juicio y su alcance en sucorrespondiente materia; deben ser capaces y disponer de tiempo y deoportunidades para el desarrollo profesional”83.El currículo enmarcado en los procesos del conocimiento, presenta lossiguientes elementos: La formulación de intencionalidades o finalidades puestas al análisis y aljuicio crítico de la comunidad. La definición de los principios para la selección de los contenidos,precisar lo que debe ser aprendido y enseñado.82 STENHOUSE, Lawrence. (1994). Op. Cit., pág. 141.83 Ibid., pág. 141.
  • 164. 165 La elaboración de los principios para identificar la estrategia deenseñanza, es decir, cómo aprender y cómo enseñar. La fundamentación de los principios relativos a la organización y a lasecuencia de los contenidos. La elaboración del diagnóstico tanto de las fortalezas como de lasdebilidades, a nivel individual y colectivo. La organización de los principios y de los criterios de análisis yevaluación del progreso de los estudiantes. Las orientaciones relacionadas con las posibilidades de desarrollo yvariación del currículo en diferentes situaciones.Una de las estrategias que posibilita el desarrollo del currículo por procesoses la utilización del mapa conceptual de Novak, éste permite construir elconocimiento y es una manera interesante de organizar la estructuraconceptual de las áreas.El mapa conceptual es un instrumento de organización del conocimiento elcual representa las relaciones existentes entre los conceptos básicos através del uso de proposiciones y la estructuración jerárquica de lascategorías desde lo general a lo particular, también se establecenrelaciones cruzadas entre los niveles.El mapa se caracteriza por su estructura elástica y dinámica que permiteorganizar y visualizar la red de relaciones entre los conceptos de acuerdocon las circunstancias, es decir, un mismo concepto puede ocupar un lugarde enlace como concepto subordinante o subordinado, según el caso.El mapa conceptual es de gran utilidad tanto para educadores como paraestudiantes, a los primeros les permite estructurar el proceso deenseñanza y a los segundos utilizarlo como estrategia de aprendizajeporque les ayuda a organizar y estructurar el pensamiento alrededor de lossaberes. Sus características, en especial la flexibilidad para representar lalógica del conocimiento posibilitan que tenga múltiples aplicaciones: Reconocer los conocimientos que posee el alumno sobre determinadostemas.
  • 165. 166 Diseñar el currículo y planear las actividades a desarrollar. Sacar ideas, identificar temáticas y conceptos básicos de lecturas. Hacer seguimiento a los estudiantes y evaluar aprendizajessignificativos. Diseñar contenidos de áreas en cuanto secuencia y coherencia.La construcción del mapa conceptual implica diferentes procesos depensamiento y una serie de actividades, un método que facilita suconstrucción puede ser: La elaboración de una lista de contenidos. La aclaración del significado de las palabras para establecer enlaces. La organización de los contenidos en niveles jerárquicos. El uso de conectores entre niveles. La identificación de relaciones cruzadas entre los conceptos. La ejemplificación y presentación de casos específicos que ilustren losconceptos. La elaboración de conceptos, usando palabras o expresiones, que unanconceptos para formar proposiciones
  • 166. 1673. DISEÑO CURRICULAR FLEXIBLE Y PARTICIPATIVO84La propuesta de Donald Lemke se fundamenta en las necesidades,intereses y problemas (nips) del sujeto que aprende, lo cual exige de losmaestros y de los estudiantes altos niveles de flexibilidad y departicipación como principio básico para alcanzar los propósitos de laenseñanza.Los planteamientos teóricos y metodológicos de Donald Lemke identificanel proceso de enseñanza y aprendizaje como la articulación con sentido delas prácticas, según el autor lo que importa es que el diseño curricularatienda a la “totalidad del acto” de aprender”.85El proceso curricular se estructura mediante actividades organizadas entres fases fundamentales denominadas iniciatoria, ejecutoria yculminatoria, el proceso a seguir en las actividades es la garantía paraalcanzar con éxito los propósitos trazados, también se constituyen en elproceso didáctico tanto para satisfacer, de alguna manera, las necesidades,como para atender a la estructura del conocimiento y de la ciencia.“Lo participativo del diseño curricular se juega en al medida en que elalumno toma parte activa y directa en la dilucidación de sus intereses,necesidades y problemas; en la definición de sus experiencias deaprendizaje en y desde su entorno y en el trabajo por conseguir suspropios objetivos de aprendizaje para su desarrollo personal y social; yfinalmente o globalmente en el control cooperativo y colectivo del diseñopor parte del maestro y de los alumnos”.86La Figura. 13, muestra el proceso a seguir en el diseño curricular flexible yparticipativo, incluye los diferentes niveles que se deben seguir en elanálisis de las necesidades, los intereses y los problemas propuestos porDonald Lemke.84 LEMKE, Donald. (1978). Diseño curricular flexible y participativo. En: pasos haciaun currículo flexible. Documento preliminar. Santiago de Chile.85 Ibid., pág 48.86 Ibid., pág 53.
  • 167. 168 Figura 13. FUENTE: (Lemke 1978, pág 92) DISEÑO CURRICULAR FLEXIBLE Y PARTICIPATIVO ELEVACIÓN DEL YO A TRAVÉS DE LA SATISFACCIÓN DE NECESIDADES COMIENZO LOS INDIVIDUAS PERCIBENNECESIDADES, INTERESES Y TERCER NIVEL PROBLEMAS (NIPS) BÚSQUEDA DE SOLUCIONES INDIVIDUALES EN EL ÁREA COMÚN DE NECESIDADES NUEVOS NIPS PRIMER NIVEL SEGUNDO NIVEL IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES SEANÁLISIS GRUPAL DE NIPS PRIORIZAN Y SE AGRUPANEl diseño curricular flexible y participativo tiene en cuenta: La contextualización, permite incorporar las experiencias personales ylos contenidos culturales que dan identidad y pertinencia al currículo. La integración de intereses, conceptos y propósitos, requiere lainteracción entre el maestro y el estudiante, exige el fortalecimiento de losvalores como el respeto, la flexibilidad y la cooperación. La personalización del currículo porque atiende a las particularidades delos estudiantes, se ajusta al diagnóstico, tiene como base la búsqueda designificado y de sentido de lo que se enseña al tener en cuenta lasdiferencias individuales. La secuencialidad en relación con los contenidos permite diseñar unproceso progresivo de construcción del conocimiento, con base enexperiencias significativas, ir de lo simple a lo complejo, sin perder la lógicade las ciencias.
  • 168. 169 La evaluación cualitativa está relacionada con el aprendizaje porprocesos, está considerada en función del aprendizaje, como análisis deexperiencias de conocimiento y como mecanismo para hacer ajustes eimplementar estrategias novedosas.Los principios que orientan el aprendizaje están determinados en estediseño mediante:“La autoconstrucción, basada en la concepción del aprendizaje como unproceso inmanente que realiza el sujeto que aprende; la proyección, en elsentido de crecimiento personal; la circularidad, fruto de la consideraciónde la formación como ascenso de la inteligencia humana, la integralidad,resultante de afrontar experiencias totales; la automotivación, como fuentede inspiración anímica; la pertinencia, orientada a la adecuación entre loque se aprende, el cómo se aprende, el dónde se aprende y el cuándo seaprende; la experiencialidad, en el sentido del aprender haciendo”.873.1. UNIDAD DE APRENDIZAJE INTEGRADO.Donald Lemke propone como alternativa para desarrollar el currículo launidad de aprendizaje integrado (UAI). La Figura 14, muestra la maneracomo se estructura.87 LEMKE, Donald. (1978). Op. Cit., pág. 53.
  • 169. 170 Figura 14. La unidad de aprendizaje integrado FUENTE: Lemke (1978, pág 98) LINEAMIENTO PARA DISEÑAR LA U.A.I FUENTES PRINCIPIOS CURRICULARES CONDICIONES DE OPERATIVIDAD CONTEXTUALES REFERIDOS A LA QUE EXIGECULTURALES EDUCATIVAS CIENTIFICAS INTEGRACIÓN PARTICIPACIÓN FLEXIBILIDAD FACTIBILIDAD DOSIFICACIÓN YLOCALES FINES SABER DIVERSIFICACÓNREGIONALES FUNDAMENTOS POPULARY NACIONALES MARCOS SABERES DE DEL PARA DE EN ENFOQUES ESPECIFICOS CURRICULARES DISCIPLINAS NIPS SUJETO QUE INTEGRAR RECURSOS MODELOS CIENCIAS APRENDE TEORÍA Y LA PLANEACIÓN DE PEDAGÓGOS Y PRÁCTICA ACTIVIDADES DIDÁCTICOS CONTENIDOS RECURSOS
  • 170. 171La unidad de aprendizaje integrado (U.A.I) es un excelente recurso didácticoque hace posible estructurar la enseñanza mediante el reconocimiento eidentificación de las particularidades de los estudiantes y poner en marchacurrículos flexibles y participativos centrados en el aprendizaje.Lemke plantea que las unidades integradas permiten combinarcontenidos de diferentes materias en torno a temas amplios denecesidades del estudiante e incorporar al estudiante y a los profesoresen el proceso de planificación curricular desde el mismo comienzodebido a la estructuración del diagnóstico.Las U.A.I enfocan el aprendizaje desde el punto de vista del que aprende, adiferencia de algunos diseños que enfocan el aprendizaje desde el punto devista del profesor, a través de esta propuesta, el estudiante es quienposibilita el encuentro con el aprendizaje, ya que junto con el maestroconstruyen el conocimiento debido a las estrategias que este último leplantea.La U.A.I son un plan de trabajo participativo y flexible, a partir de lasestructuras básicas del saber y de los nips, es posible adaptarlas,modificarlas, sistematizarlas y graduarlas, pueden compartir elementoscomunes en su forma pero en su contenido difieren de una realidad a otra.Las metas que se persiguen mediante este modelo curricular son:1. Emplear materiales, actividades y metodologías variadas para laplanificación del aprendizaje que se ajusten a los contextos locales yparticulares.2. Retomar los postulados de la pedagogía activa, crítica y participativapara dinamizar el aprendizaje.3. Organizar el ambiente de aprendizaje desde múltiples perspectivas parainnovar y proponer otras maneras de aprender, de tal manera que sesupere el esquema tradicional de explicación, tablero, cuaderno, texto guíaúnico.4. Construir un ambiente flexible, participativo y dialógico a través de unasrelaciones democráticas, horizontales y sanas entre el maestro y elestudiante.
  • 171. 1725. Utilizar los recursos del medio y las experiencias de los estudiantes conla intención de dinamizar el ambiente de aprendizaje, es decir, aprovecharlos recursos que ofrece el entorno inmediato en beneficio de un aprendizajesignificativo y contextualizado.6. Rescatar el trabajo en el aula y también en otros espacios que facilitenel aprendizaje y generen las condiciones y los mecanismos para garantizarla calidad de la educación y la vinculación de la escuela con la comunidad. FIGURA 15. Fases del diseño de la unidad de aprendizaje integrado (U.AI.) FUENTE: Lemke (1978, pág 105) ACTIVIDADES FASE 2 FASE 3 FASE 1 EJECUCIÓN Y ANÁLISIS INICIATORIAS DESARROLLO EXPERIENCIAL- CONFORMACIÓN DE - PUESTA EN COMÚN DEL - PERMANENTE GRUPOS DE DISEÑO CON EL EQUIPO DE (SOBREPUESTO A LAS MAESTROS Y DE PROFESORES Y ESTUDIANTES. FASES ANTERIORES). ESTUDIANTES.- DIAGNÓSTICO - PLANTEAMIENTO DE - ANÁLISIS DE: “EL QUE INICIAL DE NIPS, VARIADAS ACTIVIDADES DE APRENDE CON EL MEDIANTE GUÍAS DE ACUERDO CON EL RESTO DEL GRUPO EN TRABAJO Y DIAGNÓSTICO, TENIENDO EN TÉRMINOS DE SU ACTIVIDADES CUENTA QUE DEBEN DESARROLLO TOTAL. ESPECIALES. PRESENTARSE PARA TRABAJO EL QUE APRENDE EN INDIVIDUAL, EN PEQUEÑOS RELACIÓN CONSIGO- SELECCIÓN DE GRUPOS Y EN PLENARIAS; MISMO”. (Lemke, 1978) TÓPICO GENERAL PARA REALIZARSE QUE CENTRALICE LOS COMBINANDO LO PRESENCIAL NIPS. CON LO EXTRACLASE; - DISEÑO DE INCLUYENDO A DISTINTOS ACTIVIDADES Y MIEMBROS DE LA COMUNIDAD MATERIALES. PARA- DISEÑO DE Y RELACIONANDO TEORÍA ESTA FASE SE ACTIVIDADES CON PRÁCTICA. SUGIEREN TÁCTICAS INDIVIDUALES Y/O COMO REGISTROS GRUPALES EN ANECDÓTICOS, RELACIÓN AL TÓPICO, HISTORIAS DE VIDA, PUEDE RESPONDER A ESCALA DE LAS PREGUNTAS: VALORACIÓN, LISTAS ¿QUÉ PUEDE HACER? DE CORROBORACIÓN, ¿CON QUÉ TALLERES, FOROS, RECURSOS? ¿POR SOCIO DRAMAS-
  • 172. 173 QUÉ Y PARA QUÉ? OBSERVACIÓN PARTICIPANTE.Las actividades y los recursos son los pilares de la U.A.I. Este autorconsidera la actividad al conjunto de acciones teóricas o prácticas, queorientan el aprender haciendo, centrándose en el acto mismo de aprender,estimulando la automotivación, el compromiso y la responsabilidad.Se consideran recursos los diferentes componentes del proceso, es decir:las experiencias, las instituciones, la cultura, las potencialidades, lasdificultades y en general todos los elementos materiales, humanos yfinancieros que puedan utilizarse como mediación para el aprendizaje.Existen tres tipos de actividades de aprendizaje: las de iniciación, las deejecución y las de análisis de experiencias. Las primeras se refieren aactividades motivantes que plantean la fase preliminar relacionada con elaprendizaje, se puede decir que es la preparación del terreno, las segundashacen alusión a la temática en sí objeto del aprender, se desarrollan lospropósitos específicos alrededor de los contenidos y las terceras, seplantean a modo de cierre para culminar y presentar aquellas conclusionessobre los tópicos trabajados. FIGURA 16. Criterios para organizar actividades. FUENTE: Lemke (1978, pág 110) CRITERIOS PARA ORGANIZAR ACTIVIDADES PERTINENCIA INTEGRIDAD DOSIFICACIÓN APLICABILIDAD CON O DE A LOS NIPS ATENCIÓN A -TIEMPO LAS LA DIFERENTES -ESPACIO DIFICULTAD REALIDAD ACTIVIDADES COTIDIANA
  • 173. 174La integración curricular es la intención que subyace a la U.A.I., desdeesta modalidad se propone la búsqueda de puntos de encuentro en laaproximación al saber, a través de las actividades y los recursos parasuperar la fragmentación, la dispersión, la segmentación y la entregade los contenidos en apartados que en nada reflejan las características yla dinámica de la realidad ya que la vida y la resolución de losproblemas requieren el concurso de diferentes disciplinas para sucomprensión e intervención. Al hablar de integración curricular se hacereferencia a los trabajos de corte interdisciplinario.4. LA INTEGRACIÓN CURRICULAR POR PROBLEMA.La integración curricular puede adquirir distintas modalidades, ya seapor tema, objetivo, actividad, problema, tópico generado, relato,proyecto. Cada manera de hacer integración posee sus ventajas ylimitantes, se destaca entre las desventajas la dificultad de darcontinuidad al currículo, de respetar la estructura del área y en variasocasiones atender las necesidades e intereses de los estudiantes, loideal es Integrar los nips con contenidos y/o áreas afines, en torno aproblemas o proyectos.El tópico específico como las áreas de interés común del grupo, son el puntode articulación de las actividades y de los contenidos, ellos que permitenconservar un horizonte de referencia y se puede representar a través demapas conceptuales.“La selección de un tema tópico es importante porque nos capacita paraplanificar una escuela o situaciones educativas realistas. Hace que todos losmiembros del grupo se concentren en un grupo específico, pero no significanecesariamente que todo lo estudiarán en la misma forma. La diversidad deactividades debería garantizar que cada individuo pueda, a través deldesarrollo de la actividad, encontrar una solución a sus propios nips, en loque esta se relaciona con el problema en general” (Donald Lemke, pág 18).La integración curricular por problema se presenta como ejemplo ycomo alternativa para motivar a los educadores a iniciarse en la labordidáctica, pedagógica y curricular de integrar saberes y de comprenderla realidad como una totalidad que exige soluciones compartidas.
  • 174. 175Se entiende por problema una situación compleja que crea dificultades,genera preguntas que exigen una solución inmediata.Un problema puede plantear dificultades y preguntas teóricas importantes ydifíciles de resolver como, por ejemplo, el origen de las mareas, laproducción del granizo y su precipitación, la caída de las hojas de ciertosárboles, entre otros.Este tipo de problemas teóricos permite adelantar unidades de aprendizajeintegradas en áreas como las ciencias naturales, también se puedenplantear problemas teóricos que involucren otras áreas como las cienciassociales, el español y la literatura, las matemáticas, la ética y la artísticaentre otras.Un problema se vuelve realmente problemático, valga la redundancia,cuando plantea dificultades y preguntas difíciles de resolver porque son degran magnitud, en su estructura convergen múltiples variables que exigendecisiones de alto nivel político y financiero, estos problemas y su soluciónestán fuera del alcance de la comunidad educativa que exigen solucionesprácticas e inmediatas. Desde el análisis del problema se pueden generaralgunas estrategias para evitar que se produzcan daños, efectos negativos,sufrimientos y penurias concretas a las personas y a las comunidades.Los problemas factibles de una solución desde el currículo sirven de eje opolo de atracción para unidades integradas muy útiles e interesantes, queson capaces de articular conocimientos, habilidades y destrezas en formadiferente a las unidades integradas por tema, actividad, proyecto opropósito. La estrategia curricular desde la integración es una alternativainnovadora que permite a los educadores transformar la manera tradicionalde enseñar y al estudiante una forma significativa de aprender.La identificación de las necesidades reales y sentidas de orden psicológico ysocial, permite determinar problemas específicos para ser priorizados eintervenidos, alrededor de las cuales, se desarrollan experiencias deaprendizaje relacionadas con el currículo escolar, tiene como fin que losestudiantes descubran posibles alternativas para encontrar la solución o encasos ideales la mejor solución al problema.No es lo mismo la llamada metodología de problemas teóricos que aquellosproblemas de orden social que pueden ser solucionados a través de laidentificación de los contenidos de la cultura que se vinculan al currículo.
  • 175. 176“Son múltiples los problemas que pueden ser analizados y discutidos en laescuela a través de unidades integradas, por ejemplo una epidemia queempieza a extenderse entre los niños o los habitantes de la región; laescasez de un alimento vital, la aparición de drogas y estupefacientes entrelos estudiantes una ola de inseguridad que preocupa a los habitantes de unbarrio o vereda, el agotamiento de un recurso natural que producíaingresos a la comunidad, la dificultad de transporte hacia la escuela, elpeligro de accidentes tránsito en las cercanías de la escuela, la ocurrenciade pequeños robos y hurtos en la escuela, la formación de bandas o gruposrivales entre los alumnos, la agresividad contra uno o varios de los alumnospor parte de los demás, el rechazo a un niño diferente, el uso de hondas ocaucheras para matar pajaritos o romper vidrios o faroles y otras.No se trata necesariamente de que el docente y los estudiantes pretendanresolver todos los problemas de la comunidad, sino que a través de estaestrategia didáctica, la identificación de un problema real sirva como eje,polo de atracción o punto de partida para desarrollar integralmente distintasáreas del conocimiento, habilidades y destrezas, valores, actitudes propiasdel desarrollo de los niños y al grado en que están”.88De igual manera se promueve en el estudiante el interés por buscaralternativas de solución, aplicar los conocimientos teóricos y aprender atrabajar en equipo para encontrar soluciones por sí mismos.La unidad integrada por problema es una valiosa alternativa didácticaporque permite al estudiante: Utilizar los contenidos académicos, analizar situaciones concretas deproblemas propios o de la comunidad que los afectan en la vida diaria. Identificar, clasificar y evaluar las necesidades más apremiantes de lacomunidad Acostumbrarse a soportar los juicios con información para actuarrazonadamente en vez de hacerlo en forma a priori sin argumentos de base. Desarrollar actitudes de seriedad y rigor metodológico que ayuden afomentar el uso de métodos de indagación para evitar el paso haciaconclusiones precipitadas, no reflexivas e irresponsables que aceleran los88 Integración por problema. En: Compilación sobre modelos de diseño curricular.Centro de servicios a la comunidad. Especialización en gestión de procesoscurriculares. Diplomado en diseño curricular. FUNLAM. Pág. 17
  • 176. 177procesos por el afán de hallar soluciones inmediatas que en nada beneficiana la comunidad. Identificar aficiones, habilidades, destrezas y dominios en los integrantes del equipo de trabajo para el excelente desempeño de cada participante, según sus fortalezas, en la búsqueda, evaluación e implementación de soluciones. Construir y desarrollar un pensamiento de alto nivel que permita dirigir los esfuerzos hacia la solución acertada de la problemática, es decir una forma de actuación de amplio espectro, con visión integradora, secuencial y ordenada. Aprender a hacer el análisis del problema en profundidad para llegar a formular y evaluar variedad de posibles soluciones, sin que ello implique llegar a una solución definitiva o única.Este tipo de integración presenta limitantes, por ejemplo, representa ciertogrado de dificultad para poder alcanzar los diferentes logros y desarrollar latotalidad de las áreas de estudio del grado, además, impide conservar susecuencia y coherencia lógica.Puede también, en relación con los grados inferiores plantear muchasdificultades debido al desarrollo evolutivo y experiencia de los niños, ello serefleja en la falta de conocimiento y en el poco realismo de las solucionesque puedan plantear los estudiantes pequeños.“Si se aplica a la solución de problemas de la comunidad, puedepresentarse alguna dificultad (especialmente en las ciudades) para delimitarcuál es la comunidad a la que está asociada la escuela o plantel y paralograr el apoyo y la participación de los diversos sectores en la identificaciónde necesidades y de posibles soluciones o en la implementación de laalternativa de solución identificada a través del método. Se pueden crearresistencias en otros establecimientos o grupos interesados en que sesolucione (o en que no se solucione) el problema identificado.Este tipo de integración suele exigir algún tipo de investigación previa yalgún trabajo extra clase y exige que el docente cultive sus cualidades paramotivar a los alumnos y a la comunidad para crear consenso y dinamizargrupos de trabajo dentro y fuera del centro educativo.
  • 177. 178A pesar de estas limitaciones el tipo de integración por problema es un delos más dinámicos y estimulantes para el maestro y los alumnos, pues partede una necesidad sentida por todos, estimula la investigación del medio, lacreatividad y el ingenio en la búsqueda de soluciones y puede llegar a darprofundas satisfacciones cuando la solución propuesta lleve a resolver por lomenos parcialmente problemas reales de la escuela y aún de lacomunidad”.89En este sentido es pertinente analizar la guía para el diagnóstico denecesidades y la formulación de problemas, ya que se constituye en elinsumo básico para el diseño de las U.A.I.La etapa preliminar o trabajo previo para la elaboración de unidadesintegradas por problema es hacer un diagnóstico de necesidades de lacomunidad, mediante el diseño y aplicación de diferentes instrumentos ytécnicas como las encuestas y entrevistas que apunten a descubrir lasnecesidades más sentidas del contexto.La identificación de necesidades puede hacerse en forma de análisis desituaciones, es decir, colocar a las personas en determinadas posicionesextremas, por ejemplo, preguntar: ¿Dónde se esta actualmente?, ¿dónde sequiere estar? Por medio de la investigación del medio se procura averiguarla distancia entre el estado actual y el ideal, en términos de planeaciónestratégica se habla de la misión y de la visión. Del diagnóstico resulta unlistado de necesidades, traducidas en problemas que afectan diferentesgrupos y organismos.Después de elaborar el diagnóstico, se realiza la etapa preliminar a travésde los pasos siguientes en los que es imprescindible la participación de todala comunidad educativa, es pertinente emplear como estrategia los círculosde análisis con representantes los directivos, los docentes, los alumnos y lospadres de familia.Los pasos a seguir, a modo de propuesta, son: Seleccionar las necesidades-problema que estén relacionadas con laeducación, con los programas y cuyas posibles soluciones puedan teneralguna viabilidad con respecto a las capacidades de la escuela o requierande su apoyo. Integración por problema. En: Compilación sobre modelos de diseño curricular.89Centro de servicios a la comunidad. Especialización en gestión de procesoscurriculares. Diplomado en diseño curricular. FUNLAM. Pág. 18.
  • 178. 179 Establecer el nivel de prioridades en las necesidades-problema quetienen particular relevancia para su estudio. Analizar de forma preliminar las posibles causas y efectos de cadanecesidad seleccionada y precisar las líneas de acción que se puedenprogramar frente a cada una de ellas y que en alguna medida losestudiantes puedan aportar con ideas a su solución. Evaluar las posibilidades de la escuela como institución para participar yapoyar esas posibles acciones. Ubicar las necesidades-problema en los distintos grados de acuerdo conel grado de complejidad de las mismas y con el nivel de conocimientos delos estudiante y los aportes que les puedan brindar las áreas, es posible quepuedan quedar algunas necesidades bien ubicadas, de manera transversal,en varios y aún en todos los grados.La guía para la elaboración de una unidad integrada por problema, seconstituye en un valioso recurso para administrativos y educadores en elmomento de tomar la decisión de planear por esta modalidad curricular.Los aspectos a considerar son los siguientes: “Selección de la necesidad-problema que va a ser el eje o polo deatracción de la unidad integrada. Formulación de algún objetivo o (algunos objetivos) central(es) de launidad. Identificación de los objetivos específicos que figuran en los programasdel grado relacionados con el problema. Reformulación, si es necesario, de los objetivos específicos de losprogramas de las áreas que van a integrarse en la unidad, con suscorrespondientes indicadores de evaluación. Determinación de los contenidos necesarios para analizar el problema yque estén relacionados directamente con el objetivo central de la unidad. Selección de un título para la unidad de acuerdo con la necesidad problema que se va a tratar.
  • 179. 180 Diseño de actividades que lleven al análisis del problema a través del desarrollo de contenidos integrados previniendo los recursos necesarios.Estas actividades deben incluir las etapas siguientes: Verificar que los alumnos conozcan y sientan el problema que va a tratarse. Preguntar a los alumnos a qué causas creen que se debe el problema. Imaginar soluciones individualmente, por grupos o por técnica “lluvia de ideas”. Expresar preferencias. Buscar información a favor y en contra de las posibles alternativas. Establecer hipótesis y someter a prueba. Elegir entre alternativas en cuestiones personales. Prever consecuencias. Participar en decisiones grupales. Poner en práctica las decisiones. Prever recursos necesarios. Idear formas de conseguir los recursos necesarios. Reflexionar sobre las consecuencias de las posibles acciones. Propuestas para la solución del problema. Cálculo aproximado del tiempo para desarrollar la unidad.
  • 180. 181 Formulación de indicaciones para la administración y evaluación de launidad”90.En conclusión, una manera importante de sacar de la rutina las aulas declase, de involucrar de forma participativa y significativa a toda lacomunidad educativa y de incidir directamente en la realidad de loscontextos, es mediante la integración curricular por problema: la idea esque los maestros se atrevan a desarrollar otras formas de educar sonsentido.5. PROPUESTA CURRICULAR ALTERNATIVA DE NELSON LÓPEZ91Nelson López es pionero en las investigaciones sobre currículo y enparticular en la temática de la renovación educativa, es un crítico porexcelencia de los aspectos que atañen a la problemática educativa. Hagenerado y difundido reflexiones profundas conducentes a la elaboración depropuestas curriculares alternas y contextualizadas, mediante ladeterminación de los propósitos de formación, la definición de objetos detransformación, la caracterización de los núcleos temáticos y problemáticosestructurando a través de bloques programáticos. Plantea elementosbásicos para implementar y desarrollar la propuesta, en relación con lanormatividad vigente, de otro lado, deja abierto el espacio para laparticipación de los agentes de la comunidad educativa y posibilita elanálisis de los modelos pedagógicos y curriculares que de una u otramanera ayudarán desde su replanteamiento a transformar la educacióncontemporánea.La alternativa curricular propuesta por este autor, está soportada enprocesos de investigación y evaluación permanentes; se consideraaproximación sucesiva, no terminada, fruto del estudio permanente y laelaboración colectiva.Esta propuesta se concibe mediante un desarrollo global de la misma, suestructura se puede desagregar en tres fases o etapas nuclearizadas por losconceptos de contextualización, determinación del propósito de formación yla definición y concreción de núcleos temáticos y problemáticos. Integración por problema. En: Compilación sobre modelos de diseño curricular.90Centro de servicios a la comunidad. Especialización en gestión de procesoscurriculares. Diplomado en diseño curricular. FUNLAM. Pág. 20-2191 LÓPEZ J. Nelson E. (1996). Propuesta curricular alternativa. En: Modernizacióncurricular. Los PEI de cara al siglo XXI. Santafé de Bogotá: Libros y Libres.
  • 181. 182Estas fases se caracterizan y desarrollan en los párrafos siguientes, paracada una de ellas se plantean sus fundamentos epistemológicos ymetodológicos ContextualizaciónContextualizar significa determinar las variables a nivel interno y externoque afectan la realidad. Es establecer el estado del arte en cuanto laproblemática, saber con que se cuenta, puede decirse además que es hacerun balance de los insumos teóricos y prácticos poseídos. En estaperspectiva, cobra gran validez, la concepción básica que soporta elcurrículo desde el proceso investigativo y la comprensión del docente comoinvestigador de la problemática curricular92.Es fundamental ubicar el proyecto por construir dentro de un contextoespecífico; para generar un tratamiento holístico e integral, es necesario,diferenciar el macro contexto relacionado con las directrices nacionales encuanto los planes y programas, develar las tendencias de desarrollo en elárea específica de formación, caracterizar las condiciones socioeconómicas yculturales. El análisis del microcontexto incluye los aspectos o factoresespecíficos como la filosofía institucional, la oferta académica, los programasy proyectos institucionales y locales.La confrontación de estas dos dimensiones, ayuda a determinar de maneraválida y objetiva las diferentes necesidades reales que dan razón y sentidoal proyecto curricular en construcción; estas necesidades responden a lasproblemáticas sociales, tecnológicas, científicas, productivas, éticas,políticas, individuales, sociales, etc.92 Un análisis pormenorizado de esta concepción, se encuentra en las elaboraciones deLawrence Stenhouse, concretamente en La investigación como base de la enseñanza:Investigación y desarrollo del currículo. Ediciones Morata, 1980.
  • 182. 183 La Figura 17. Fase 1 de contextualización en cuanto el análisis macro y micro que se debe adelantar para determinar las necesidades. Fuente: López, Nelson 1996. PROPUESTA PARA ELABORAR CURRICULO CON PERTENENCIA SOCIAL Y PERTINENCIA ACADÉMICA, RESULTADO DE INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN PERMANENTES FASE 1 CONTEXTUALIZACIÓND MACRO CONTEXTO MICRO CONTEXTO PE RS OA Constitución Nacional. Misión institucional. CR Misión de Ciencia y Tecnología. Programas y proyectos ER Ley 30de 1992. institucionales. S Ley 100 de 1993. Contexto regional-local.O O Decretos reglamentarios. Capacidad de respuestaL Plan de Desarrollo Económico – institucional.L Salto Social. Capacidad investigativa. EO Informe Misión Ciencia, Modelos pedagógicos. V Educación y Desarrollo. Capacidad planta física. AI Políticas culturales, Proyectos pedagógicos, L investigativas. culturales y deportivos.N Tendencias de desarrollo del UV sector. AE TS IT VI OGA P DETERMINACIÓN DET NECESIDADES EI RV MO A NP Jerarquización y priorización. E Formación de recursos.E N Formación investigativa.R Capacitación tecnológica. TM Capacitación científica. EA Capacitación productiva.N Capacitación pedagógica.E Éticas y axiológicas.N Sociales y culturales. Administrativas.T Desarrollo evaluativo.E Trabajo con comunidad.
  • 183. 184Después de identificadas las necesidades reales resulta de maneraimpostergable trabajar con seriedad y rigor en el proceso de jerarquizacióny priorización de las mismas, este proceso debe ser el resultado de criteriosconcertados con los participantes de la comunidad que permitan garantizarla pertenencia social y la pertinencia académica del proceso curricular.La selección de los criterios obedece a una concepción amplia de la dinámicacultural, evita considerarla exclusivamente como lo académico yenciclopédico, es necesario entonces enriquecerla con las expresionesculturales de la cotidianidad, de los escenarios de socialización (barrio, losambientes deportivos, la familia, la iglesia, etc.), con el ánimo de avanzaren un proceso educativo para mejorar la calidad de vida.De lo anterior se desprende el carácter participativo de la propuestacurricular, se entiende como la posibilidad de reconocer la relatividadcultural; no se puede olvidar que en el momento actual se participa en uncomplejo cultural con raíces propias e intencionalidad definida, con unadinámica de producción y reproducción específica.El carácter participativo en el proceso de contextualización y análisis denecesidades reales requiere del empleo de enfoques investigativosparticipativos como la investigación acción participativa (IAP) y lasdiferentes estrategias etnográficas relacionadas con la investigacióncualitativa.Los modelos tradicionales de investigación, se enmarcan en la relaciónagente externo-comunidad, limitan la superación del binomio clásicosujeto-objeto. Dentro de este viejo paradigma investigativo el agenteexterno se convierte en el orientador de la comunidad desde superspectiva, su papel es determinar las metas, los objetivos y planes deacción, este comportamiento genera resultados conocidos detransculturación y aculturación que separan el saber popular del saberacadémico de otro lado manipulan el compromiso decidido de la comunidadeducativa, y obstaculizan lo planteado como propósitos y fines del PEI. Los modelos investigativos participativos establecen unas relacioneshorizontales, entre el investigador y la comunidad, el primero es uninterlocutor que es capaz de re-crear el diálogo, permear los diferentesprocesos del conocimiento de la realidad, y concertar para avanzar hacia laconstrucción de respuestas directas y concretas a las necesidadesdetectadas.
  • 184. 185 Determinación del propósito de formación. Definición del objeto de transformación.“Una vez jerarquizadas las necesidades reales, y definidas a las que decideresponder el proyecto curricular, se debe precisar cuál es el objeto detransformación (integrar la enseñanza obligatoria, articular las áreasobligatorias y fundamentales, estructurar un proyecto pedagógico, definirlos parámetros que orientarán el gobierno escolar, avanzar en la articulacióncultural, creación de una escuela de padres, formular una política deestímulos a los investigadores, capacitar en evaluación cualitativa, etc.), elcual orientará los desarrollos específicos en lo relacionado con las accionesde investigación que lo soportan, como también las áreas o actividades deextensión y vinculación a la comunidad.Se requiere un análisis objetivo de los recursos existentes, así como de latrayectoria y experiencia investigativa en el campo específico. Se debendefinir claramente las propuestas y proyectos de investigación pordesarrollar y el plan de acción de la comunidad educativa, en función delobjeto de transformación determinado”.93La definición del propósito ideal de formación exige revisar el contexto, eneste momento, es común encontrar que los procesos investigativos, en lamayoría de los casos pretenden abarcar y lograr metas alejadas de larealidad que muchas veces no se relacionan con la capacidad de respuestade la región, la localidad o la institución donde se adelanta el proyectocurricular.Para ilustrar este aspecto López (1996), presenta un ejemplo sobre laconstrucción de los PEI (Proyectos Educativos Institucionales), asumidoscomo procesos inherentes al desarrollo de toda organización académica ysocial. Este documento debe convertirse en el escenario adecuado parareflexionar colectivamente sobre la filosofía de la educación, el proyecto dehombre y sociedad que se quiere lograr, el currículum y todo lo quecomprende, el método científico propio de cada saber y su relación con laenseñanza del mismo, el papel de los padres de familia, de los egresados,de los sectores comunitarios, de las fuerzas vivas del entorno, yconcretamente precisar cuál es la capacidad de respuesta institucional ycuáles las condiciones que permiten comprometer dicha capacidad derespuesta.93 COMPILACIÓN. Op Cit., pág. 27
  • 185. 186El trabajo reflexivo, crítico y objetivo de los colectivos interdisciplinariosresponsables de señalar el propósito ideal de formación, han decomplementar la visión, con la de los gremios, asociaciones, comunidadesacadémicas, científicas, usuarios potenciales, autoridades locales, etc., ydefinir los niveles de participación debido a las habilidades, destrezas,conocimientos y aptitudes requeridas para asumir con altura y distinción elobjeto por transformar, mediante el proceso curricular por desarrollar. Aquíel autor se refiere al plan de acción de la comunidad educativa, que señalael Decreto 1860/94, reglamentario de la Ley 115/94.
  • 186. 187La Figura 18. Fase 2 que permite determinar el propósito de formación en la propuesta curricular de Nelson López (1996).PROPUESTA PARA ELABORAR CURRÍCULO CON PERTENENCIA SOCIAL Y PERTINENCIA ACADÉMICA, RESULTADO DE INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN PERMANENTES FASE 2 D P E R S O A DETERMINACIÓN DE DEFINICIÓN DEL DEFINICIÓN DE LA C PROPUESTAS Y PROYECTOS DE OBJETO DE PARTICIPACIÓN DE LA E R INVESTIGACIÓN TRANSFORMACIÓN COMUNIDADN EDUCATIVA R S O O L L E O V A I L N U V A E T S I T V DEFINICIÓN DEL PROPÓSITO DE ANÁLISIS DE LA SITUACIÓNIG FORMACIÓN REAL COMPORTAMIENTO O A CONCRETO T P I E V RO M A P N E E R N M T A E N E N T E DETERMINACIÓN DEL PROPÓSITO DE FORMACIÓN E V A
  • 187. 188El análisis de la situación real, es decir, del contexto, se constituye en lafase preliminar de todo diseño curricular, es una etapa común y básica.Nadie cuestiona que la solidez de todo proyecto educativo está prefijado porsu confrontación con el escenario real en el cual se piensa desarrollar.En este sentido López, dice: “La definición real debe ser analizada de cara alo que realmente está haciendo él o los productos del proceso curricularproyectado, es decir, si hemos señalado una serie de atributos ycaracterísticas que debe poseer el estudiante, el directivo, el colectivodocente, el investigador, el líder comunitario, etc., resulta necesario conocercuál es la actuación de cada uno de ellos en los contextos reales, lo cualgarantizaría una verdadera y auténtica pertenencia social y pertinenciaacadémica del proceso curricular proyectado; ¿qué tal que estaconfrontación nos indique que no es una respuesta concreta a la necesidadreal detectada y que, por el contrario, el proceso debe ser reorientado?La presente propuesta enfatiza no sólo en la necesidad de observar laactuación individual y colectiva, estamentaria e inter.-estamentaria en alsolución de la forma como el saber académico y el saber popular entren enuna relación de acompañamiento crítico, generándose un proceso decreación cultural y de producción científica que corresponda a la realidadinstitucional (un referente teórico a consultar es el texto Las fronteras de laescuela, de Antanas Mockus y colaboradores, editado por Coopmagisterio,1995)”.En cuanto a la determinación del propósito de formación, López (1996),plantea que después de contrastar las aspiraciones ideales con la realidadconcreta se pueden establecer los elementos básicos para precisar, definiry determinar el propósito de formación.Ciertos diseños curriculares inician su elaboración a partir de la definición deobjetivos; lo cual, no es poco claro, no es riguroso, ni ofrece solidez alproceso formulado. En esta propuesta se entiende la definición delpropósito de formación como resultado de un trabajo investigativo previo,en donde academia y vida son los referentes fundamentales que soportantal acción.Los objetivos, son el resultado de la indagación juiciosa, sistemática ypermanente de la comunidad educativa, lo cual le imprime un selloinvestigativo, dinámico que refleja la movilidad cambiante de la realidad.
  • 188. 189La determinación del propósito de formación se entiende como ladescripción de las características sustantivas y primordiales que identifican,orientan y marcan la especificidad y peculiaridad del proceso, en relacióncon los principios y fundamentos que anticipan la acción de la comunidadeducativa en la institución y ayudan a plantear los objetivos generales delProyecto Educativo Institucional.“Estas características sustantivas se refieren a diversos aspectos de laactuación, que bien podrían ser: Qué acciones se espera que realice, qué problemas debe abordar y cuáles resolver en el marco del proceso formativo. Qué instrumentos y métodos debe usar para su ejercicio profesional, social comunitario. Características de la población que debe asistir. Caracterización del contexto social y del medio ambiente en el cual de espera ejerza su desempeño profesional. Cuál debe ser el énfasis que caracteriza su desempeño: la producción, la investigación, el liderazgo, la capacitación, los servicios, etc. Los costos y las fuentes de financiación.El propósito de formación debe ser prospectivo y apuntar hacia las nuevastendencias en el campo del conocimiento y la investigación de su objeto deestudio, integrado a la percepción holística de la realidad estudiada y a lospropósitos del proyecto curricular alternativo.”94 Definición de núcleos temáticos y problemáticosUna vez determinado el propósito de formación, es necesario definir laestrategia o plan operativo para alcanzar el propósito. Esta propuestacurricular alternativa debilita la estructura curricular por asignaturas eimpulsa la construcción de núcleos temáticos y problemáticos entendidoscomo el conjunto de conocimientos que tiene aspectos en común yposibilitan definir líneas de investigación alrededor del objeto detransformación, además, plantear estrategias metodológicas que garanticenla relación teoría-práctica y de igual manera diseñar actividades departicipación comunitaria.94 COMPILACIÓN. Op Cit., pág. 31
  • 189. 190El autor expresa que no se trata de coger diferente asignaturas o áreasobligatorias, o los proyectos pedagógicos y unirlos, por el sólo hecho derealizarlo, la idea es plantear la integración de diferentes disciplinasacadémicas y no académicas (cotidianidad, escenarios de socialización,hogar, familia, etc.), que teniendo como pretexto los problemas detectadosgaranticen y aporten su saber al estudio, interpretación, explicación ysolución de los mismos. No se habla de contenidos, en el puro significadodel término, el núcleo temático y problemático exige una mirada crítica dela realidad, desde su óptica particular, en función de un concepto claro ydiáfano de totalidad e integración.Esta concepción de núcleo temático y problemático exige el encuentro desaberes que puede hacerse de manera simultánea o sucesiva, ello seorganiza en acuerdo con el colectivo docente interdisciplinario responsablede su desarrollo; lo cierto es que se convierte en unidad integradora,posibilitando entre otros, los siguientes avances: “Integración de la docencia, la investigación y la participacióncomunitaria como elementos básicos del proceso educativo. Integración de la teoría y la práctica, acabando así con la suma demomentos teóricos y la suma de momentos prácticos que caracterizanactualmente a la mayoría de estructuras curriculares. Garantiza una práctica integral y permanente, desarrollada desde cadanúcleo temático y problemático, soportado además por las líneas deinvestigación definidas tendientes a la transformación del objetoseleccionado. Vincula al usuario (futuro profesional, padre de familia, egresados,reinsertados, amnistiados, etc.), en la realidad de contextos específicos endonde desempeñará su función o actividad. Posibilita el trabajo interdisciplinario de los docentes, pues cada uno,desde su campo de formación, aporta a los núcleos temáticos yproblemáticos y participa en su desarrollo. Desvirtúa las asignaturas como comportamientos aislados del saber”.9595 COMPILACIÓN. Op Cit., pág. 33
  • 190. 191 Figura 19. Núcleo temático y problemático FUENTE: López, Nelson (1996) Educación ética Educación física, Ciencias recreación y naturales deporte Tecnología Constitución e política informática Conceptos de tiempo y espacio en el proceso de aprendizaje de 5o grado PROCESO DE CienciasEducación INVESTIGACIÓN sociales artística Educación Humanidades religiosa Matemáticas
  • 191. 192
  • 192. 193La conformación de bloques programáticos es un momento de vitaltrascendencia dentro del diseño curricular alternativo, a estas alturas elequipo investigador debe tomar decisiones que involucran los diferentesaspectos de las áreas, en cuanto a metodologías y concepcionesepistemológicas. Estas decisiones deben ser negociadas porque se debensuperar las jerarquías, las parcelas y los preconceptos en relación con elestatus de determinados saberes.Algunos de los núcleos temáticos y problemáticos, por su extensión y/ocomplejidad no se pueden desarrollar en forma totalmente integrada, esposible subdividirlos en bloques programáticos, manejándose siempre enforma interdisciplinaria.De la misma manera, los bloques programáticos pueden generar laconformación de proyectos investigativos, proyectos de desarrollo, desistematización de experiencias, y de múltiples maneras de organizar elconocimiento de una forma innovadora y significativa, todos ellos,indispensablemente se deben relacionar con los propósitos de formacióndefinidos.La Figura 20, representa la fase 3, se muestra la manera dinámica como sedefinen los núcleos temáticos y problemáticosFinalmente, en el Figura 21, se observa la integración global de lapropuesta, además se destaca que la investigación no puede entendersecomo un desarrollo lineal o algorítmico; por el contrario, existen momentosen el trabajo de elaboración que requieran de sesiones intensas dediscusión, análisis y cuestionamiento, lo cual garantiza comprender que alinterior del proceso de análisis de la problemática curricular se gestanestructuras de poder, de autoridad y de control que producen conflicto.También la confrontación debe convertirse en experiencias claras de ladialéctica que subyace en la dinámica social.
  • 193. 194 Figura 20. FUENTE: López, Nelson (1996). PROPUESTA PARA ELABORAR CURRÍCULO CON PERTENENCIA SOCIAL Y PERTINENCIA ACADÉMICA, RESULTADO DE INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN PERMANENTES FASE 3DES DEFINICIÓN NÚCLEOSA TEMÁTICOS Y PR PROBLEMÁTICOS RR OO CL EL S Objetivos y estrategias Definición de proyectos Plan de actividadesO O que garanticen la de investigación propios de la comunidad relación teoría-práctica del núcleo educativaI EN VV AE LS UT AI TG CONFORMACIÓN DE BLOQUES IA PROGRAMÁTICOS VT OIV PO E RP CONFORMACIÓN DE BLOQUES ME PROGRAMÁTICOS AR NM EA NN TE ENTE
  • 194. 195 Figura 21. FUENTE: López, Nelson (1996).PROPUESTA PARA ELABORAR CURRÍCULO CON PERTENENCIA SOCIAL Y PERTINENCIA ACADÉMICA, RESULTADO DE INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN
  • 195. 196 PERMANENTES CONTEXTUALIZACIÓN P 1ª R O E MACROCONTEXTO MICROCONTEXTO C T E A D S P Determinación de E A O necesidades S A E R Determinación de Definición del Definición de la V R propuestas y objeto de participación de A O proyectos de transformación la comunidad L L investigación educativa U L A O T I 2ª I V N E Definición del Contrastación Análisis de la situación O V T propósito ideal real, comportamiento A de formación concreto P E P E S A T R I Determinación del M G propósito de formación A A N T E I N V T O DEFINICIÓN NÚCLEOS E TEMÁTICOS Y P PROBLEMÁTICOS E R 3ª M A E Objetivos y estrategias Definición de proyectos Plan de actividades N T que garanticen la relación de investigación propios de la comunidad E A teórica-práctica del núcleo educativa N P A T Conformación de bloques programáticos E Estructuración y determinación de proyectosDentro de la propuesta curricular alternativa de Nelson López ocupa unlugar fundamental la organización de los colectivos docentes, sin estos,
  • 196. 197pensar la integración curricular y la implementación de procesosinvestigativos es una utopía.La Figura 22, grafica los elementos necesarios para la implementación ydesarrollo de la propuesta curricular alternativa a través de laorganización de los colectivos docentes. Figura 22. Los colectivos docentes y su significado en la propuesta. FUENTE: López, Nelson (1996). PROPUESTA CURRICULAR ALTERNATIVA Cambio de actitud en los docentes Nuevas estrategias pedagógicas Participación de la comunidad educativa Integración de disciplinas Nueva normatividad educativa Colectivos docentes
  • 197. 198Se puede afirmar, con el autor, sin temor a equivocaciones, que laproblemática curricular no ha sido objeto de reflexión permanente en lasinstituciones educativas, de igual forma la tradición histórica y lapresencia de concepciones curriculares marcadas por la técnica le haasignado un papel de segunda clase, en lo que hace referencia a lacreación y construcción curricular.La propuesta formulada, le asigna una importancia vital a laparticipación del docente en la construcción del currículo, le plantea, conargumentos válidos, la necesidad de actuar de manera colectiva einterdisciplinaria en la formulación, diseño y ejecución de diferentesproyectos académicos que permiten viabilizar las variadas ysignificativas alternativas curriculares.La necesidad de trabajar en colectivos docentes fortalece el concepto demaestro productor y creador de cultura, así se crea el escenario naturalpara ejercer una acción dinámica frente a los diferentes saberes, seprofundiza además en una dimensión investigativa y evaluativa queprocura dotar de autonomía e identidad al trabajo grupal.En esta nueva manera de asumir el currículo, se pasa del docenteaislado apéndice, informador, encasillado; al docente investigador,participativo, protagonista, dinámico, es una de las característicastransformadoras de esta propuesta curricular alternativa.El cambio educativo se alcanza a través de acciones sustantivas en losprocesos de construcción, reconceptualización y reorientación de lasactuales estructuras curriculares en los diferentes niveles de laeducación, es decir, en lo formal, no formal e informal, se buscaentonces fortalecer el trabajo de investigación y asesoría del trabajocomunitario, para ello se debe fomentar la participación de: Organizaciones comunitarias de los distintos estratos. Los propios estudiantes. Organismos y entidades de formulación y planificación de políticaseducativas. Institutos y grupos de investigación. Trabajadores de la cultura y extensión comunitaria.
  • 198. 199 Asociación de profesionales, deportistas, etc. Asociación de padres de familia, educadores, sindicatos, cooperativasy servicios. Asociación de egresados.De este manera los colectivos docentes trabajan de puertas abiertashacia la comunidad, se articulan los organismos y los mediosdisponibles, con acciones concretas y significativas para el desarrollo,así se logra llegar a mejores condiciones y dar respuestas adecuadas alas reales necesidades del entorno sociocultural en el cual estáninmersos.Las normas vigentes en materia educativa apuntan a definir el nuevoescenario jurídico que rige la educación en Colombia. Sus fundamentosse apoyan en asignar al educador el papel protagónico en el proceso deautonomía institucional y autonomía escolar.Se hace énfasis en el carácter de constructor curricular que la legislaciónle ha planteado al docente en el nuevo orden histórico. Ya no esconsiderarlo un apéndice, un agregado, un dictador de clase, ahora lanorma lo habilita y faculta para iniciar y desarrollar proyectos educativosque respondan a las necesidades detectadas; que sean vehículos ocanales de integración y fundamentalmente, que asuman laproblemática curricular como objeto de conocimiento que guíe y orientesu práctica profesional.El espíritu de la propuesta curricular alternativa recoge los elementossustantivos de la realidad actual y plantea la posibilidad de desarrollar,por parte del docente su propia práctica y sus propias teorías delcurrículo.Finalmente el autor plantea como concepto esencial para comprender lapropuesta curricular alternativa la integración de disciplinas en susniveles de interdisciplinariedad y transdisciplinariedad.“El concepto de núcleo temático y problemático introducido en lapropuesta, trata de posibilitar la integración tanto vertical comohorizontal de las diferentes disciplinas académicas.
  • 199. 200Toda disciplina hasta la más teórica y abstracta, debe encontrar supunto concreto de aplicación. Lo que desconcierta al estudiante esaceptar que lo que aprende es más un requisito para aprobar el cursoque para formarse. La propuesta proyecta la teoría a talleres prácticosy a procesos de investigación, donde las disciplinas se combinen enbeneficio de la transformación del objeto de estudio.El estudiante debe aprender a usar sus manos junto con su mente paracrear, analizar, criticar, detectar problemas, imaginar soluciones ante lasituación real que enfrenta, en lugar de capitular al no encontrar en elmedio los recursos que generalmente faltan para aplicar la teoría quecree ideal.Es necesario, además, que el estudiante sea identificado desde suingreso a la escuela (institución educativa), con su ambiente de trabajo,para que conozca en la práctica sus problemas y alternativas concretasy realistas para solucionarlas; esto se lograría a través de actividades yproyectos que permitan a los estudiantes integrar los aportes dediferentes disciplinas, en torno a problemas concretos, con el propósitode que se sepa cómo aplicar en la vida los conocimientos adquiridos enla institución educativa. Toda información recogida en el área deinfluencia de la escuela deberá acumularse en un banco de datos quesuministre permanentemente la información requerida para consultassobre materias pertinentes.El estudiante deberá comprender que su papel será el de aplicar elconocimiento para que a través de la incorporación de tecnologías y delordenamiento de la gestión, tienda a la transformación del objetoseleccionado. De ahí la importancia que se discutan los problemas conprofesores de variadas disciplinas para aprender a buscar solucionesconjuntas”96.De otro lado, la participación de la comunidad educativa en laorganización curricular es esencial porque permite que se introduzca elconcepto de pertenencia social y pertinencia académica, es decir, saberqué se enseña, por qué se enseña y a quién se enseña.La institución educativa no puede centrarse producir una élite deacadémicos en los diferentes campos y áreas, carentes del humanismo y96 COMPILACIÓN. Op Cit., pág. 40.
  • 200. 201sensibilidad indispensable para desempeñarse con altas calidades en elpaís, la región y la comunidad.La escuela debe tener una visión de prospectiva, que le salga adelanteal futuro, es decir, que vaya más allá de las contingencias del momento.Una forma de organizar la comunidad para el propósito de este diseñocurricular se propone la creación de centros de desarrollo comunitario alos cuales se les asigna un área circunscrita (comuna, zona, distrito),ello permite que la comunidad educativa tenga la responsabilidad deejercer una influencia decisiva en procura de su progreso y demostrar laeficacia de las soluciones propuestas en relación con el objeto detransformación definido, e inscrito en la estructuración del proyectoeducativo institucional por conseguir.Finalmente, López (1996) hace un replanteamiento de las estrategiaspedagógicas para que se ajusten a los requerimientos de esta propuestacurricular, son una premisa para alcanzar con éxito lo que se plantea.Todo lo anterior implica un cambio en el quehacer tanto del estudiantecomo del profesor que encierra la transformación de estrategiaspedagógicas. Dichos cambios e innovaciones deben estar inmersos enlos proyectos educativos institucionales y precisados en el plan deacción de la comunidad educativa.En relación con el estudiante, el cambio debe darse para que tomeconciencia de su papel histórico y social, sea capaz de asumir el procesoeducativo como elemento de transformación y renovación tanto en elámbito individual como en el social.El ingreso a la escuela o institución educativa, requiere que elestudiante pueda disponer de profesores guías que le asesoren susestudios de acuerdo con la vocación que posee, para orientarlo en lasdiferentes disciplinas y en su formación siguiendo un currículo flexible.Dentro de la orientación básica, es fundamental que el estudiante tengaun conocimiento mínimo del objeto de transformación, que posea unavisión correcta y completa del medio en el cual se compromete atrabajar, asegurando la validez de sus convicciones y definiendo cadauna de las responsabilidades y de las condiciones necesarias paracumplirlas.“De parte del docente, el cambio debe darse:
  • 201. 202 Para que comprenda cómo y por qué una situación histórica de laeducación colombiana se cuestione en su misma raíz la operacionalidaddel pensamiento pedagógico para lograr modificaciones sustanciales ytrascendentes, acordes con el momento histórico vigente y lospropósitos que orientan el Proyecto Educativo Institucional. Para superar problemas concretos de la docencia, a la vez quefavorezca el desarrollo de condiciones en lo social y cultural, para laimplementación de un proceso educativo que partiendo de lascondiciones materiales en las cuales se desarrolla, se cualifique ytransforme, a la vez que cualifica las condiciones del medio. Para que asuma nuevos roles como investigador, básicamente másacordes con su formación y su función, que posibiliten y contribuyan alos proceso investigativos, creativos y de generación y adecuación detecnología requerida para el desarrollo social y económico del medio.Los aspectos antes enunciados permiten concluir que la introducción dedichas funciones y el desarrollo de su consigna –la calidad y excelenciaacadémica- están condicionados a modificaciones sustanciales en laestructura académica de los programas educativos, en las estructurascurriculares y en los modelos pedagógicos que estos requieren.De igual manera estos aspectos implican la actividad investigativa comoelemento fundamental de la formación, ya que además de ser principiodel conocimiento y de la práctica, posibilita la adaptación del procesoeducativo a una estructura social nueva que desborde abiertamente losmarcos de cambio reconocidos hasta ahora, con el fin de transformarsus estructuras, métodos, programas, lo mismo que el proceso básicode enseñanza-aprendizaje”.97Es comprensible, entonces, que esta nueva concepción de la educaciónasimile la necesidad de la investigación como parte integrante de sumetodología, renovando o superando el esquema tradicional de latransmisión de contenidos científicos producidos fuera de la prácticaeducativa misma.Es necesario tener en cuenta que si bien en este nuevo contexto de lapráctica educativa hay un mayor impulso o incorporación de las pautasde la investigación científica, dentro de ellas siguen existiendo y se97 COMPILACIÓN. Op Cit., pág. 41
  • 202. 203perciben nítidamente ciertos condicionamientos institucionales yobstáculos a la constitución de una auténtica investigación académica einterdisciplinaria.98 BIBLIOGRAFÍA BÁSICACompilación sobre diseños curriculares (Funlam).DÍAZ, Mario. Los modelos pedagógicos. Pág. 45-49.ESCAMEZ S, Juan. (1987). Antropología del currículo. En: Currículo yEducación. Barcelona: Ceac.FLÓREZ OCHOA, Rafael. (1989). Modelo pedagógicos en la enseñanzade las ciencias. En: Pedagogía y verdad. Capítulo V. Medellín: Seduca.___________________. (1994). Hacia una pedagogía delconocimiento. Bogotá: McGraw-Hill.____________________. (1994). Modelos pedagógicos y enseñanzade las ciencias. En: Pedagogía y verdad. Bogotá: McGraw-Hill. Pág.153-205FLÓREZ OCHOA, Rafael y BATISTA, Enrique. Modelos pedagógicos yformación de maestros. En: Revista Educación y cultura No7. Pág. 6-11.FULLAT, Octavio. (1987). Fundamentación política del curriculum. En:Curriculum y Educación. Barcelona: Ceac.GIL, Piedad y LÓPEZ, Sonia. (1999). La formación investigativa de losparticipantes en los programas de especialización de la Facultad deEducación de la FUNLAM. Tesis de grado. Medellín.GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Entre los modelos pedagógicos, lasmediaciones curriculares y las estrategias didácticas. En: Corrientes98 Una primera formulación de esta propuesta aparece en el texto Currículo y calidadde la educación superior en Colombia, editado con la colaboración de Icfes-Colcienciasen 1989 y fruto del trabajo colectivo interdisciplinario e interinstitucional de losprofesores Nelson Ernesto López J., (U. Surcolombiana), Magdalena Mantilla (Icfes),Santiago Correa (U. de Antioquia), Alberto Malagón (U. del Tolima), Clara Beatriz Díaz(U. Tecnológica de Pereira) y Renato Ramírez (U. del Valle).
  • 203. 204pedagógicas. Medellín: Aula abierta. Universidad de Antioquia. Pág.48-71.GUERRA MONTOYA, Jorge William. (2001). Educación y currículointegral. Medellín: Fundación Universitaria Luis Amigó. Facultad deEducación. Especialización en Gestión de procesos curricularesGRUNDY. (1994). Capítulo 1. Tres intereses humanos fundamentales.En: Producto o praxis del curriculum. Madrid: Morata. Pág. 19-39.HERNÁNDEZ, Daniel. (Julio 1993). El currículo: una construcciónpermanente. En: revista Educación y Cultura. Ceid-Fecode. No 30.HIDALGO, Hugo. (1996). Concepto de modelo y modelos pedagógicos.Revista Foro.IAFRANCESCO V., Giovanni M. (2003). Propuesta de un Nuevo conceptode currículo. En: Nuevos fundamentos para la transformación curricular:a propósito de los estándares. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.Kemmis, Stephen. (1988). El currículum más allá de la teoría de laReproducción. 2ed, Madrid: Morata. 175 p.______________. (1993). Capítulo primero. La naturaleza de la teoríadel curriculum. En: El curriculum: más allá de la teoría de lareproducción. Madrid: Morata. Pág. 19-46.LEMKE, Donald. (1978). Diseño curricular flexible y participativo. En:pasos hacia un currículo flexible. Documento preliminar. Santiago deChile.Ley General de Educación, Ley 115 de 1994MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. (1998). Lineamientosgenerales de procesos curriculares. Hacia la construcción decomunidades educativas autónomas. Documento 1. Serie lineamientoscurriculares. Santafé de Bogotá.
  • 204. 205LÓPEZ J. Nelson E. (1996). Retos para la construcción curricular. De lacerteza al paradigma de la incertidumbre creativa. Santafé de Bogotá:Mesa Redonda._______________. (1996). Propuesta curricular alternativa. En:modernización curricular. Los PEI de cara al siglo XXI. Santafé deBogotá: Libros y libres.LUNDGREN, Ulf P. (1992). Cambios en los códigos curriculares: esbozohistórico. En: Teoría del curriculum y escolarización. Madrid: Morata.Pág. 35-69.MAGENDZO, Abraham. (1991). Currículo y Cultura en América Latina.2ed. Santiago de Chile, PIIE. 209 p.___________________. (1996). Diseño curricular problematizador.En: Curriculum, educación para la democracia en la modernidad.Santafé de Bogotá: Instituto Luis Carlos Galán y Piie (chile). Págs.233-272.MATERIALES EDUCATIVOS CINDE. Algunas definiciones de currículo.Compilación: Panqueva T. Javier. Fundamentos epistemológicos ylógicos del currículo. Arango, Marta. Fundamentos psicosociales delcurrículo. Marco conceptual para el desarrollo de un proyectomultinacional de capacitación para profesores en el área de currículopara América Latina y el Caribe. Chadwick, Clifton. Principios Básicosdel currículo.MOCKUS, Antanas. (1987). Presupuestos filosóficos y epistemológicosdel privilegio del currículo. Conferencia.POSNER, George J. (1998). Análisis del currículo. Madrid: McGraw-Hill.Pág. 47-68
  • 205. 206SACRISTÁN, Gimeno. (1991). Aproximación al concepto de currículo.En: Una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata. Pág. 13-62STENHOUSE, Lawrence. (1994). El currículo como proceso. En:Investigación y desarrollo del currículo. Madrid: Morata. Págs. 120.____________________. Definición del problema. En: Investigación ydesarrollo del currículo. Madrid: Morata. Pág. 25-30.VASCO, Carlos E y otros. (1999). El saber tiene sentido. Una propuestade integración curricular. Cinep. Santafé de Bogotá: Antropos. Pág.77-120.VASCO, Carlos E. (1989). Tres estilos de trabajo en las cienciassociales. Documentos ocasionales. Bogotá: Cinep BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADAÁLVAREZ, Carlos. (1996). Hacia una Escuela de Excelencia. La Habana:Academia.ALVAREZ, R. Silvia. (1984). Currículo centrado en la persona: basespara su planificación y práctica. Santiago de Chile: Ximpauser.APPLE, M. (1987). Ideología y curriculum. Madrid: Akal.ARNAZ, José, A. (1970). La planeación curricular. México: Trillas.BACCA SANDOVAL, Carlos J. Hacia la pedagogía del siglo XXI. Capítulo6 Conceptualizaciones teórico prácticas del currículo. ¿Por qué lasteorías curriculares? Capítulo 7 Qué pensar frente al modelo de
  • 206. 207objetivos y un modelo de procesos. Capítulo 8 ¿Es posible construircurrículos para el siglo XXI? Capítulo 9 Propuestas curriculares para elsiglo XXI.CANFUX, Verónica y otros. (1991). Tendencias pedagógicascontemporáneas. La Habana: Enpes.CARR, Wilfred y KEMMIS, Stephen. (1986). Teoría Crítica de laenseñanza. Barcelona: Martínez Roca.DÍAZ, Angel. (1994). El currículo escolar: surgimiento y perspectivas.Rei, Argentina S.A. Instituto de Estudios y Acción Social. Aique Grupoeditor S.A.MAGENDZO, Abraham. Aspectos conceptuales del curriculum y surelación con la educación para la democracia. Pág. 17-37.PEI. LINEAMIENTOS. (1996). Documentos de trabajo. Santafé deBogotá: Ministerio de Educación Nacional.PANQUEVA T. Javier. Fundamentos epistemológicos del currículo. En:Guía de la Especialización en Gestión de Procesos Curriculares. Mimeo.Pág. 6-20.RODRÍGUEZ, Rafael. (1993). Enfoques curriculares para el siglo XXI.En: Revista Colombiana de Educación. Ceid-Fecode, No 30.SANSVISENS, M. A. (1987). Curriculum y prospectiva de la educación.En: Sarramona, J. Currículo y educación. Barcelona: Ceac.STENHOUSE, L. (1993). Un concepto de diseño curricular. El modelode objetivos: algunas limitaciones. En: La investigación como base dela enseñanza. Madrid: Morata. Págs. 111-156.TABA, Hilda. (1991). Elaboración del currículo, teoría y práctica.Novena edición. Buenos Aires: Troquel. .TIMANÁ VELÁSQUEZ, Queipo. Elementos para el proceso deconstrucción de un modelo educativo.TORRES, Jurjo. (1992). El currículum oculto. Madrid: Morata.
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