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  • 1. REVISTA DE EDUCAÇÃO FÍSICA DA CIDADE DE SÃO PAULO
  • 2. REVISTA DE EDUCAÇÃO FÍSICA DA CIDADE DE SÃO PAULO 2 0 0 1
  • 3. REVISTA DE EDUCAÇÃO FÍSICA DA CIDADE DE SÃO PAULO UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO Chanceler: Prof. Paulo Eduardo S.O. Naddeo Reitor: Prof. Rubens Lopes da Cruz Vice-Reitor: Prof. Sérgio S.O. Naddeo Pró-Reitor Acadêmico: Prof. Vanderlei Paes Manso Pró-Reitora Adjunta de Ensino: Profa. Dra. Ester Regi-na Vitale Pró-Reitora Adjunta de Pesquisa e Pós-Graduação:Profa. Dra. Ana Gracinda Queluz Pró-Reitor Adjunto de Assuntos Comunitários, Cul-turais e Extensão: Prof. Eduardo Fonseca Neto Coordenadora do Núcleo Interdisciplinar de forma-ção de Professores e Bachareis: Profa. Ms. DeniseAparecida Campos Diretor do Curso de Educação Física: Prof. Ms. SergioLuiz de Souza Vieira CONSELHO EDITORIAL Presidente: Prof. Ms. Roberto Gimenez (UNICID, UNINVOVE, FA-CULDADE ÍTALO-BRASILEIRA) Conselho Prof. Dr. Umberto Cesar Correa (USP) Prof. Dr. José Guilmar Mariz de Oliveira (USP) Profa. Dra. Suely dos Santos (USP)
  • 4. Prof. Dr. Rodolfo Novellino Benda (UFMG) Profa. Dra. Andrea Michele Freudenheim (USP) Prof. Dr. Hugo Lovisolo (UNIV. GAMA FILHO – RJ) Prof. Dr. Edison de Jesus Manoel (USP) Profa. Dra. Maria Beatriz Rocha Ferreira (UNICAMP) Profa. Ms. Marina Vinha (UNICAMP) Prof. Ms. Gustavo José Justo da Silva (INCOR) Prof. Ms. Inara Marques (UEL) Prof. Ms. Ernani Xavier Filho (UEL) Prof. Ms. Sérgio Alencar Parra (UEL) Prof. Ms. Roberto Fernandes da Costa (UNICID) Prof. Ms. Georgios Stylianos Hatzidakis (UNIBAN) Prof. Ms. Emilson Colantônio (UNICID, UMESP,UNISANTA, UNI-FMU) Prof. Ms. Paulo Cesar Esteves (UNINOVE,UNICASTELO) Prof. Ms Sérgio Luiz de Souza Vieira (UNICID) Prof. Ms. Jorge Alberto de Oliveira (UNIS-VARGINHA,UNIPA – POUSO ALEGRE) Prof. Ms. Edivaldo Góis Júnior (UNICID; UNIBAN;UNINOVE; UNICASTELO) Prof. Ms. Cassio de Miranda Meira Júnior (UNIABC) Profa. Ms. Verena J. Pedrinelli (UNI-SÃO JUDAS) Prof. Ms. Alfredo Sérgio Ribas dos Santos (UNIVOVE,UNICID) Prof. Ms. João Crisóstomo Bojikian (UNICID, UNIP,MACKENZIE) Prof. Ms. Antonio Carlos Vaz (UNICSUL, UNICID) Prof. Ms. Carmelino Souza Vieira (IBC/MEC,FIOCRUZ) Prof. Ms. Paulo Heraldo Costa do Valle (UNICID)
  • 5. ORDEM DOS TRABALHOS: Artigos Originais: Os ideais higienistas e a Educação Física Brasileira naDécada de Trinta Edivaldo Góis Junior O que pensam do professor de Educação Física: uma apro-ximação aos atores sociais presentes na escola. Antonio Carlos Vaz Artigos de Revisão de Literatura: A impedância e suas aplicações para a Educação Física eáreas afins. Roberto Fernandes da Costa Ensaios: Trabalho multidisciplinar com portadores de deficiênciamental: o papel do profissional de Educação Física. Roberto Gimenez Pontos de Vista: A Hora Certa de começar. Ubiratan Silva Alves Suplementação nutricional para indivíduos fisicamente ati-vos. Marcelo Saldanha Aoki & Reury Frank P. Bacurau
  • 6. 2000, by Editora Arte & Ciência Direção Geral Henrique Villibor Flory Editor e Projeto Gráfico Karel H. Langermans Editoração Eletrônica Alain F. Nascimento Capa Karel H. LangermansDados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Acácio José Santa Rosa, CRB-8/157) REVISTA DE EDUCAÇÃO FÍSICA DA CIDADE DE SÃO PAUL O. -- São Paulo: Arte & Ciência; UNICID (Universidade Cidade de SãoPaulo), 2001. Anual - v.1, n,1, 2001. ISBN 85-7473-068-8 1. Educação física - Periódicos. 2. Nutrição e saúde - Períodicos. 3.Aptidão física - Períodicos. I. Editora Arte & Ciência. II. Unicid - Universi-dade Cidade de São Paulo. CDD - 796.05 - 613.705 Índice para catálogo sistemático: 1. Periódicos: Educação Física 796.05 2. Revista: Educação Física 796.05 3. Exercícios físicos e saúde - Periódicos 613.705 4. São Paulo (cidade): Revistas: Educação Física 796.05 Editora Arte & Ciência Rua Treze de Maio, 71 – Bela Vista São Paulo – SP - CEP 01327-000 Tel/fax: (0XX11) 257-5871 Na internet: http://www.arteciencia.com.br
  • 7. EDITORIALREVISTA DE EDUCAÇÃO FÍSICA DA CIDADE DE SÃO PAULO APRESENTAÇÃO ... E eis que chegamos ao século XXI... ... Sim, mas da era cristã... Bem que poderíamos dizer que chegamos ao Século LXXIda era dos esportes... E se considerarmos que as origens dosmesmos estão ligadas diretamente à sobrevivência do gênerohumano, com certeza acrescentaremos mais algumas centenasde Séculos a esta trajetória. Isto nos faz lembrar de uma célebre palestra proferidapelo Jornalista Gilberto Dimenstein, por ocasião do SeminárioInternacional de Esporte e Inclusão Social, ocorrido no SESC/SP, de 26 a 29 de junho de 2000, no qual o mesmo, em suaexplanação, afirmou que: “se lhe fosse dada a possibilida-de de montar uma escola e se nela pudesse modificar agrade curricular, escolheria apenas três disciplinas: Filo-sofia, Artes e Educação Física”. Para surpresa de todos,imediatamente concluiu: “Vocês da Educação Física, temem suas mãos uma ferramenta de trabalho que possibilitaestudar a própria História da Humanidade”. De fato. Tal pensamento, aliado ao conceito de luta desobrevivência, nos faz pensar sobre a natureza da profissão daEducação Física, dos Esportes e das Atividades Motoras nospróximos Séculos. Múltiplas são as nossas atividades, assim como, múlti-plas são também as nossas possibilidades. Encontramos hoje, osprofissionais de Educação Física nas mais variadas atividades.Desde as pesquisas e reproduções dos esportes tradicionais, até
  • 8. o preparo físico de astronautas. Isto passando pelas clínicas,spas, hospitais, academias, clubes, ligas, federações, confedera-ções, associações internacionais, creches, escolas, universida-des, laboratórios, em gestão desportiva, em assessorias técnicas,em trabalhos com grupos especiais e deficientes, em recreação elazer, em parques temáticos, em cruzeiros de turismo, em ho-téis, com indígenas, em órgãos públicos e privados e no aten-dimento individualizado, entre outros. Quanto aos ambien-tes, também são os mais variados possíveis, entre os quaisdestacamos as atividades subaquáticas, náuticas, terrestres,hiperbáricas, aéreas, de gravidade zero e até espaciais. Emtudo isto habitam valores fundamentais à nossa espécie, eque devem ser pesquisados, fundamentados e na medida dopossível reproduzidos. A Revista de Educação Física da Cidade de SãoPaulo, produzida pelo Curso de Educação Física da Uni-versidade Cidade de São Paulo - UNICID, pretende repre-sentar um espaço diferencial de produção científica e de cir-culação de informações sobre as mais diversas esferas quenorteiam o movimento humano e consequentemente a Edu-cação Física em todo o seu universo. Bem vindos, a este seleto fórum de discussões... Bem vindos à Revista de Educação Física da Cidade deSão Paulo. Prof. Ms. Sergio Luiz de Souza Vieira Diretor do Curso de Educação Física Universidade Cidade de São Paulo - UNICID 01 de Agosto de 2001
  • 9. Artigos Originais:Os ideais higienistas e a Educação Física Brasileirana Década de Trinta . Edivaldo Góis Junior...........................13O que pensam do professor de Educação Física:uma aproximação aos atores sociais presentesna escola. Antonio Carlos Vaz................................................29Artigos de Revisão de Literatura:A impedância e suas aplicações para a Educação Físicae áreas afins. Roberto Fernandes da Costa.............................43Ensaios:Trabalho multidisciplinar com portadoresde deficiência mental: o papel do profissionalde Educação Física. Roberto Gimenez....................................51Pontos de Vista:A Hora Certa de começarUbiratan Silva Alves..........................................................71Suplementação nutricional para indivíduos fisicamenteativos. Prof. Ms. Marcelo Saldanha Aoki eProf. Dr. Reury Frank P. Bacurau..........................................81
  • 10. Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 1 2
  • 11. OS IDEAIS HIGIENISTAS E A EDUCAÇÃO FÍSICA BRASILEIRA NA DÉCADA DE TRINTA Edivaldo Góis Junior1 RESUMO Na década de trinta a profissão Educação Física legitima-se pe- rante a sociedade brasileira, fazendo parte de um projeto social, sustentado pelos ideais higienistas. Tentamos vislumbrara as con- dições do debate da área neste contexto. Chegamos à conclusão que a principal referência intelectual e teórica da Educação Física situava-se no ideário higienista. UNITERMOS:História; Educação Física; Movimento Higienista ABSTRACT In the decade of thirty, the profession Physical Education is legitimated before the Brazilian society, being part of a social project, sustained by the higienists ideal. We tried had shimmered the conditions of the debate of the area in this context. We reached the conclusion that the main intellectual and theoretical reference of the Physical Education located in the higienist ideal. UNITERMS: History; Physical Education; higienist ideal INTRODUÇÃO Na década de oitenta, quando surgiram os primeiros traba-lhos interpretativos que versavam sobre a história da EducaçãoFísica, um livro que passou a ser muito conhecido foi o “Educa-ção Física Progressista” de Paulo Ghiraldelli Júnior. Este livro não pode ser considerado um trabalhohistoriográfico, porém é um dos mais citados nas pesquisas emhistória da Educação Física. Por este motivo resolvemos discu-ti-lo em algumas destas teses.1 Mestre e Doutorando em Educação Física pela Universidade Gama Filho – RJ. Docente naUNICID, UNINOVE, UNICASTELO e UNIBAN – SP. Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 1 3
  • 12. Não pretendemos aqui, construir uma crítica dura e amar-ga em relação a este texto. Mesmo, porque, isto seriadescontextualizado, pois o próprio autor vive outro momento, olivro já não é mais uma referência acadêmica para os pesquisa-dores da área, nós não estamos na década de oitenta. Enfim,uma crítica amarga não teria o menor sentido. Queremos, sim, à partir de algumas considerações levanta-das pelo autor, fazer uma revisão com as fontes, testando, comodefine Popper, o falseamento das teses. Desta forma, vamos aelas. Ghiraldelli, auxiliado por um grupo de estudantes da gra-duação na Unesp de Rio Claro, pesquisou um número conside-rável de periódicos, jornais e livros. Tinha como objetivo cons-truir uma taxionomia do pensamento em Educação Física. Rotu-lando, desta maneira algumas tendências, descrevendo-as emuma orientação marxista. Estas são a Educação Física Militaris-ta (1930-1945), Pedagogicista (1945-1964), Competitivista (pós-64), a Popular, e a Higienista (até 1930). Sobre a Educação Física Higienista, Ghiraldelli diz queesta foi a corrente predominante até 1930. Ela era caracterizadapela ênfase dada à saúde, formando homens e mulheres sadios,fortes, dispostos a ação. Estava preocupada com a formaçãomoral. A idéia central seria estabelecer padrões de conduta, queatenderiam os interesses das elites dirigentes, entre todas as ou-tras classes sociais. O autor associou esta corrente com o Libe-ralismo, e com o discurso de Rui Barbosa. (Ghiraldelli, 1988) Buscaremos neste texto, no caso da década de trinta, serealmente, confirma-se o declínio da mentalidade higienista.Enfim, como podemos descrever os ideais da Educação Físicana década de trinta? A década de trinta representa para a Educação Física Bra-sileira uma época de legitimação e de apoio institucional. Sur-gem nesta década periódicos especializados; fundação de clubesesportivos; sua presença nas instituições escolares se consolida;o Governo Getúlio Vargas adota, oficialmente, o método fran-cês no Brasil. Desenha-se um quadro rico em divergências e Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 1 4
  • 13. propostas de intervenção para a Educação Física. Podemos, também, observar que a Educação Física passaa ter um papel social em um projeto maior, que teria como obje-tivo reeducar a sociedade brasileira em novos preceitos higiêni-cos e morais, como a valorização do trabalho, a fuga dos vícios,fato que já ocorrera na Europa desde o século XIX. Porém, nocaso brasileiro, tal projeto somente encontra condições políticasde organização e estruturação na década de trinta. Perante este quadro, tentamos resgatar as condições do de-bate da Educação Física neste contexto de legitimação. O BRASIL SEGUINDO O EXEMPLO FRANCÊS A relação dos higienistas com a Educação Física possuiuma história que extrapola as fronteiras brasileiras. Na verdadevários países da Europa, como Alemanha, Suécia, Dinamarca,dentre outros, tiveram sua história influenciada pela mentalida-de da Educação Física, que por sua vez, foi influenciada pelosideais higienistas. Por que e como isto acontece? A respostapara esta indagação guarda histórias interessantes sobre os ide-ais da Higiene e Educação Física. Inicialmente, descreveremos, sucintamente, o contexto fran-cês que possibilitou esta relação. Na França do século XIX, tinha-se a idéia de que a popula-ção do país poderia desaparecer, contrariando as teorias deMalthus. Este economista inglês indicava que o mundo estava pres-tes a uma explosão demográfica. Calculou que a população cres-cia vertiginosamente, como nunca antes na história da humani-dade. Com isto as reservas de alimentos na Terra seriam esgota-das. Porém, já no século XIX, suas teorias são abandonadas,pois a industrialização fizera a produção de alimentos crescerda mesma forma que a população. Portanto afastada a ameaçamalthusiana, outra teoria torna-se mais aceita, e não menospreocupante para os franceses. Esta seria a fadiga. Nos termosdos higienistas, a população francesa estava debilitada, indis- Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 1 5
  • 14. posta, fraca fisicamente. Isto poderia comprometer a suprema-cia do país. Era preciso cuidar da energia social, recuperando osfranceses. Mas como fazer isto? Anson Rabinbah descreve que os higienistas apontaram oscaminhos. E, as suas indicações caíram, também, sobre a ne-cessidade de criação de uma ginástica racionalizada e científica,capaz de recuperar o francês do estado de fadiga. E, neste mo-mento, que se inicia na França a relação entre os ideais higienis-tas e a Educação Física (Rabinbach, 1992). Durante o século XIX, os exercícios ginásticos feitos pelamocidade francesa caíam no descrédito das autoridades milita-res. Eles eram praticados de uma forma irracional, que maispoderia debilitar o homem que prepará-lo fisicamente. Segundoos higienistas, era necessário metodizar a ginástica, torná-la con-temporânea às teorias da fisiologia, que refutavam o valor dodesgaste físico, defendendo uma economia e desenvolvimentoda energia no treinamento. Com este objetivo, nos contaRabinbach, que o governo francês organizou uma reforma daEducação Física do país. Ouvindo as várias propostas para estareforma formou-se dois grupos: de um lado estavam os adeptosdo esporte inglês, como Pierre de Coubertin, no outro, os prota-gonistas da ginástica racional, como Philippe Tissié, FernandLangrage, Georges Demeny, Etienne-Jules Marey e AngeloMosso. Estes cientistas da fadiga condenaram o esgotamento edescuido do ritmo do corpo, inerente no treinamento atléticodos esportes. Mas até mesmo entre os fisiologistas, não havianenhum acordo sobre qual método ginástico era preferível(Rabinbach, 1992) O movimento de reforma da Educação Física caminhou.Foi realizada uma coalizão entre higienistas e fisiologistas queforam convencidos que a nação estava em um estado de declíniofísico, e que uma baixa taxa de crescimento populacional ame-açava a existência de França. O exercícios físicos não poderiamter uma distribuição desorganizada e difusa de esgotamento oudores, mas um rigoroso jogo unificado de atividades baseadono desenvolvimento repetitivo e calculado de energia física. Nas Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 1 6
  • 15. palavras de Lagrange, a higiene nos exercícios não é nenhumesforço extenuante, é trabalho (Langrage apud Rabinbach, 1992) Em 1891, com a iniciativa do higienista francês Vaillant,Georges Demeny recebeu a autorização para criar um curso deEducação Física, o primeiro do gênero na França: a EscolaJoinville-le-Point. Em 1900, Marey foi designado para encabeçar um Comis-são de Higiene, que teria o objetivo de indicar qual seria a me-lhor prática para os jovens franceses, ou seja, decidir entre aginástica e os esportes. Ele optou pela Ginástica. Da mesmaforma optou o Congresso de Fisiologia Educacional . Algunsmeses mais tarde, o ministério de Guerra pede uma modifica-ção substancial na educação nas escolas e no Exército. Comoresultado, Demeny foi comissionado para desenvolver um pro-grama novo de Educação Física adequado às demandas de umexército moderno. Isto posto, a Escola Joinville-le-Point criauma regulamento de treinamento militar. Este regulamento pas-sa a ser adotado no exército, e também nas escolas, fato que foicriticado severamente por Tissié (Rabinbach, 1992). Posteriormente o método francês recebeu outras contribui-ções com o objetivo de melhorar a condição física dos france-ses. O método francês, principalmente pela influência deDemeny, estava preocupado em erigir práticas físicas que possi-bilitassem a economia do esforço e a execução dos exercícios.Era um estudo anatomo-fisiológico que procurava determinar oaperfeiçoamento do gesto técnico. Ou seja, o movimento deve-ria ser executado com o menor dispêndio de energia possível(Goellner, 1996). Assim sendo, o método francês era baseado nas mais re-centes teorias da fisiologia da época, as que atestavam a neces-sidade de se evitar a fadiga. E o método tenta ser construídorespeitando estes princípios. Por exemplo, na prática dos exercí-cios do método eram prescritas algumas orientações higiênicas.Estas tinham o objetivo de não estafar (fadiga mental) e fadigaro praticante, portanto orientavam o tempo de duração da ativi- Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 1 7
  • 16. dade e o horário, a temperatura climática ideal, o uniforme ade-quado, o local (Marinho, s.d.a). A prática destes exercícios colaboraria na formação de umhomem apto ao trabalho industrial e de um bom soldado. Oshigienistas consideram que o método poderia auxiliar no desen-volvimento físico e moral da população, o que significava de-senvolvimento econômico para a nação. Na França estes objetivos são alcançados. O país torna-seuma das potências econômicas mundiais. Os higienistas come-moram a reabilitação do povo, o crescimento populacional, ocrescimento da indústria, enfim, o desenvolvimento econômico. E, é com esta prerrogativa que o método chega ao Brasil,encarado por muitos como a solução dos problemas nacionais. OS INTELECTUAIS BRASILEIROS, OS HIGIENISTAS E OS MÉTODOS GINÁSTICOS NO BRASIL. A inserção do método francês no Brasil não foi dificultadapelo contexto histórico que vivíamos, ao contrário, ajustava-seperfeitamente às nossas demandas sociais. Se percebermos que o discurso intelectual brasileiro passa-va a valorizar a população e exigir uma intervenção estatal, queos higienistas viam o método francês como o mais científico, eas atividades físicas como uma das prioridades do sistema edu-cacional, podemos afirmar que a Educação Física vivia um mo-mento favorável para a consolidação da mesma perante à socie-dade. Pois: Primeiro: o discurso dos intelectuais brasileiros, àpartir de trinta, se afastavam paulatinamente das teoriasdeterministas raciais. O povo brasileiro não era debilitado pornatureza biológica, apenas estava abandonado, sem assistência,entregue às doenças. Diante disto, o que se tinha a fazer erapressionar o governo no sentido de intervenção social. Era pre-ciso educar o povo, ensiná-lo a trabalhar na indústria, a preveniras moléstias, dar atendimento médico. Desta forma nosso povose reconstituiria. Segundo: os higienistas tem a mesma finalida-de, melhorar a saúde da população. E, ainda seriam eles que Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 1 8
  • 17. orientariam a intervenção social. Diriam como ela deveria serfeita. E é na constituição deste plano de intervenção, que todosos higienistas mostram-se favoráveis a atividade física comohábito higiênico. Por exemplo, João de Barros Barreto dizia queos exercícios físicos eram a coordenação e sistematização dosmovimentos musculares, que deveriam ser regradas, sem abu-sos, pois assim traria inúmeros benefícios ao organismo huma-no. Segundo ele, a ausência das atividades físicas poderia preju-dicar o pleno funcionamento do corpo, causando deformaçõesno aparelho digestivo, respiratório e no sistema cárdio-vascular.Segue na descrição dos vários motivos que deveriam convencero homem da necessidade da adoção das atividades físicas comoum hábito impreterível (Barreto, 1948). A Educação Física como uma medida profilática para seevitar a fadiga estava presente nos manuais de higiene da época.Diziam os higienistas, que o treinamento físico, que era resul-tante da prática continuada e metodicamente intensificada dosexercícios musculares até um certo limite, ia acarretando umaadaptação funcional a maiores exigências, um aperfeiçoamentoda resistência ao esforço requerido, um rendimento mais nítidodo trabalho solicitado, enfim, um aumento na resistência à fadi-ga. Com esta adaptação às exigências acrescidas de esforço,poderia se alcançar um ponto ótimo, reduzindo-se em torno de40 % do dispêndio de energia, necessário a um determinadoexercício; tudo isto, graças à melhoria de ação do sistema ner-voso, ao apuro na coordenação dos movimentos, eliminando-seos supérfluos (Abreu, 1929; Baptista, 1941; Fontenelle, 1930;Ellis Jr, 1933; Barroso, s.d.). A Educação Física teria o papel de aprimorar a condiçãode saúde do indivíduo. Isto possibilitaria uma melhor adaptaçãoao trabalho industrial, pois ela reduziria a fadiga do trabalhador,aumentando a produção. Apenas a partir desses argumentos, ahistoriografia da Educação Física, da década de oitenta, consi-derou a prática da ginástica uma estratégia de dominação geradapelas elites. Mas, já vimos anteriormente, que o discurso emtorno da fadiga não era determinado pelos interesses dominan- Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 1 9
  • 18. tes e, muitas vezes, ia à favor dos interesses do trabalhador. Umdos objetivos do discurso da fadiga era convencer os industriaisda necessidade das reformas higienistas, como a da redução dajornada de trabalho e o investimento na saúde dos trabalhadores,e para isto usavam como argumento o aumento da produção queresultaria na formação de um trabalhador mais descansado emelhor alimentado, mais sadio e, não raro, melhor educado.Contudo, houve grande resistência por parte dos empresários,orientados pelo lucro imediato, e pela idéia banal de que quantomaior a jornada de trabalho mais lucro, colocando em camposopostos os interesses higienistas e empresariais. De fato, nosparece que alguns higienistas pretendiam reeducar os próprioscapitalistas, uma reiterada aspiração dos intelectuais. Outro in-tuito principal dos higienistas era conservar e aprimorar a ener-gia social. Era preciso cuidar da população para pautar a ques-tão do desenvolvimento econômico nos termos da época. As-sim, a Educação Física, sem ter outra escolha, fazia parte doprojeto higienista e desenvolvimentista no Brasil. Mas qual se-ria a melhor aplicação da Educação Física respeitando estes ide-ais? Era o método francês. O método ginástico francês tinha mais respaldo da Fisio-logia. Compartilhava da idéia de cuidar do corpo para retardar afadiga: [O método] Manifesta-se, de um lado, por uma luta maiseficaz contra as doenças, e de outro, por ser um melhor rendi-mento da máquina [o motor humano, segundo Rabinbach] e poruma melhor reparação das despesas e daí o retardamento dafadiga.” (Bases Pedagógicas do Método Francês apud Marinho,s.d.a, p. 90) Nos termos de Amoros: “...Os benefícios e a utilidade comum, são os fins princi-pais da Ginástica; a prática de todas virtudes, de todos os sa-crifícios, os mais difíceis e generosos são os meios, a saúde, oprolongamento da vida, o melhoramento da espécie humana, oaumento da riqueza e fôrça individual e pública, são os seusresultados.” (Amoros apud Marinho, s.d.a, p.62) Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 2 0
  • 19. A Educação Física teria uma posição central no projetohigienista. Inclusive as orientações desta área são pautadas nospressupostos da Higiene. Pois a sistematização das atividadesfísicas nasce da demanda higienista de aprimoramento da saúdeda população. E, o método francês é uma das melhores expres-sões desta ligação. Percebendo isto, as autoridades brasileirasnão demoraram para adotá-lo como modelo no Brasil, até seelaborar um método brasileiro. A partir deste contexto, nossa área começa a se estruturarcom o apoio do Governo e dos higienistas na década de trinta.Datam desta época a inauguração de diversos cursos de Educa-ção Física, organização de livros e periódicos sobre o tema. Assim começa a se construir o debate de nossa área, diantedas teorias higienistas e na discussão do melhor método de ensi-no. O MELHOR MÉTODO Em meados da década trinta no Brasil, era consenso entreos professores/instrutores de Educação Física que nossa áreadeveria ter como objetivo a educação integral do indivíduo. Educar integralmente era formar física, moral e intelectu-almente o homem. Este discurso se pautava em umacontraposição em relação à educação tradicional, muito centradanos estudos intelectuais. Para formar integralmente era impres-cindível o ensino da Educação Física. Por este fato, é comumencontrarmos em diversas propostas educacionais a defesa des-ta prática. Dentro desta perspectiva podemos citar Rousseau,Pestallozzi, Locke, Manoel Bonfim, Fernando de Azevedo. Isto tem explicação no caráter utilitário que se atribuiu aEducação Física. Há de se entender utilitarismo, nos termos daépoca, como reação a Ciência academicista, desinteressada pelaaplicação imediata de seus conhecimentos. Era preciso inaugu-rar uma Educação e Ciência utilitária e interventora que auxili-asse na resolução dos problemas da sociedade em voga. Dentrodeste quadro, seria a Educação Física grande auxiliar da Edu- Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 2 1
  • 20. cação utilitária na Escola. Ao lado de disciplinas como Higiene,Biologia, teria como objetivo o ensino dos preceitos higiênicosque significavam muito mais que normas profiláticas, mas tam-bém ensinamento de valores. A Educação passa a ter um papel transformador da socie-dade, ensinando novos valores e hábitos, que segundo seus de-fensores, construiriam uma sociedade mais próspera. A Educação Física se consolida como parte integrante des-te projeto que descrevemos nesta dissertação, que via na saúdeindividual e coletiva o alicerce de uma sociedade moderna. Sendo assim esta área aceita este papel, tendo a saúde comoo seu objetivo principal. Pois, no fim das contas, só sobreviveri-am os povos realmente fortes, preparados para o trabalho. Se-gundo o editorial da Revista Educação Física seria indispensá-vel que todos sem exceção cuidassem seriamente de sua saúde(1939, n. 30). Todos os editoriais desta revista ressaltavam osbenefícios sociais, morais e educativos da Educação Física. Inezil Penna Marinho em artigo nesta mesma revista indi-cou que a falta de cuidados com sua própria saúde seria umcrime ou pecado físico.2 O indivíduo que agisse dessa forma,estaria cometendo um pecado que não só o atingiria diretamen-te, mas toda a sociedade (Marinho, 1943). Podemos entenderdesta forma, que o interesse pela saúde era cada vez mais cres-cente em nosso século, fato que possibilitou a consolidação daprática educacional Educação Física. Ainda, a Revista Educação Physica apontava em 1937, quea grande demanda da área era a educação higiênica: “A prática da Educação Physica abrange a aplicação emlarga escala de principios e methodos hygienicos. Além dissooferece um campo de acção sem igual para a divulgação deconhecimentos de Hygiene Pessoal. Em resumo, a EducaçãoPhysica presta uma contribuição bem definida para attingiraquellas condições que tendem não só para o prolongamento da2 Esta idéia tem origem nos pensamentos de Hébert Spencer. (Lovisolo, 1999) Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 2 2
  • 21. vida, como também para sua amplitude, por exemplo, boa saú-de.” (Revista Educação Physica, 1937, n.13, p. 12) Dentro desta perspectiva podemos pensar que a mentalida-de higienista foi a grande responsável pela estruturação da Edu-cação Física. Mas além da saúde do corpo, a Educação moral se tornaum das preocupações centrais de nossa área na primeira metadedo século. O debate da Educação Física também estava preocupadocom a questão dos valores. Deste modo, construiu críticas aalgumas orientações de atividades físicas. É aqui que podemosencontrar as primeiras divergências. Se os educadores físicoseram unânimes em considerar o desenvolvimento da saúde mo-ral e física os seus objetivos, eram divergentes na indicação damelhor forma de atingir seus anseios. Alguns optavam comomelhor forma educativa o esporte, outros a ginástica, e se aopção era a última, ainda restava escolher o melhor métodoginástico. Como já descrevemos no século XVIII e XIX havia certaoposição entre Esporte e Ginástica. Isto pode ser observado muitobem na obra de Spencer, que se caracteriza como um defensordos jogos e opositor dos exageros da ginástica (Lovisolo, 1999a).Mesmo assim, ainda considera a ginástica melhor do que osedentarismo (Marinho, 1943). Por outro lado, Georges Hébert apontou os perigos moraisdo Esporte mal orientado, em artigo traduzido na Revista Edu-cação Physica. Segundo ele, a competição leva ao excesso e àfadiga, prejudicando o alcance do valor utilitarista do esporte.Nos seus termos: “No esporte exclusivo, o individualismo e exaltado pelaidéia de chegar em primeiro lugar ou de ser o mais forte. Tantomais se afirmam e se expressam os sentimentos egoístas, quantomaior o exagero do esforço. Se o sucesso corôa os esforços, oamor próprio super excitado tende a gerar a vaidade.” (Hébert,1941, p. 31). Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 2 3
  • 22. Podemos perceber uma oposição entre atividade física parasaúde e esporte de rendimento. Para Hébert, quando se conside-ra o Esporte apenas com meio de se definir os melhores, o valorutilitarista da saúde moral e física acaba se perdendo. Para que oEsporte tivesse um valor educacional era preciso incutir-lhesvalores como cooperação e altruísmo. E esta mentalidade seconsolida. Alguns artigos passam a demonstrar o valor moral doEsporte bem orientado. Por exemplo, Octávio Resende mostraos benefícios morais do Esporte bem orientado: “Para o adestramneto physico, tomado como meio de me-lhor servir à sociedade, devemos, pois, dar preferência aos jo-gos que desenvolvam o espírito de corporação, de muito auxilio,bem caracterizado no vocabulo ‘association’ como que é conhe-cido, na Inglaterra, o football.” (Resende, 1932, p. 15) Com isto, passou-se a pensar o Esporte como um meioeducacional, desde que bem orientado nos valores da época. A oposição entre ginástica e Esporte passa a ser substituídapela oposição entre Ginástica e Esporte bem orientados e malorientados. Isto suscitou uma concorrência entre os métodosginásticos, criando defensores e opositores. Contudo eles tinhamem comum a valorização de uma Educação Física que preparas-se o homem física e moralmente, dentro dos preceitos da Higie-ne. Então, o que diferenciava as propostas dos métodos ginásticosnão eram seus objetivos (o alcance da saúde moral e física), massim as melhores formas de alcança-los. Como demonstraremosabaixo com o Método Natural e o Sueco. OUTRAS PROPOSTAS, OS MESMOS OBJETIVOS O debate da Educação Física começava a se construir ten-do como norte a discussão do melhor método, como já disse-mos. Mas o que os diferenciava não eram os objetivos, mas simos meios. Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 2 4
  • 23. Desta forma, por exemplo, o Método Natural de Hébert,idealizado no início deste século, tinha como objetivo melhorara saúde, que estava debilitada pela facilidade da vida moderna,nos seus termos: “Nos países civilizados, os hábitos legados pelos ascen-dentes, as obrigações sociais, as convenções, os preconceitosafastam o homem da vida natural ou ar livre e o impedemfreqüentemente, desde a própria infância, de exercer sua ativi-dade num sentido conveniente. Em conseqüência desse fato, seudesenvolvimento físico encontra-se travado ou limitado, paramaior prejuízo de sua saúde e de seu vigor” (Hébert apudMarinho, s.d.a, p.140). Assim sendo, este Método tinha como objetivo compensaro artificialismo da vida moderna, melhorando a saúde coletiva eindividual. Mas o que o diferenciava dos outros era sua propostade intervenção. A proposta central deste método era desenvolverexercícios naturais do homem primitivo, que foram abandona-dos parcialmente ou integralmente na modernidade. Pois o ho-mem primitivo tinha uma saúde exemplar, portanto tratava-sesomente de seguir seu exemplo, praticando atividades físicasnaturais em contato com o meio ambiente. Esta proposta tenta se legitimar como a melhor, defenden-do esta tese e refutando outras. Com isso, Hébert, também,direcionou críticas aos outros métodos, por exemplo, conde-nando a valorização do gesto técnico. O importante era desen-volver atividades naturais do homem (lançar, nadar, correr) semter uma preocupação exagerada com o gesto, mas sim com aatividade. Da mesma forma, preocupava Hébert, o domínio po-lítico de médicos na orientação da Educação Física. Para ele,um método não poderia ser baseado centralmente na fisiologia eanatomia, como determinavam os médicos, mas sim na pedago-gia. (Marinho, s.d.a) Mesmo sendo contra a grande influênciada Medicina na área, não era contra a saúde como objetivo prin-cipal da Educação Física. Um segundo exemplo a ser citado, pode ser descrito no Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 2 5
  • 24. Método Sueco. Sua criação dá-se no início do século XIX, ten-do como idealizador Henrik Ling. A influência dos ideais do“movimento higienista” é notável no seu texto. Ling dividiu a Ginástica em quatro partes, de acordo comdiferentes objetivos. A primeira seria a Ginástica pedagógica oueducativa, que teria como objetivo: “...assegurar a saúde, evi-tar a instalação de vícios e defeitos posturais e enfermidades,desenvolvendo normalmente o indivíduo.” (Ling apud Marinho,s.d.a, p. 187). Acrescentando as Ginásticas médica, militar eestética, o método estava completo. Contudo o eixo principalera a ginástica pedagógica, como alude Ling: “Dos quatro tiposde ginástica, o que mais diretamente nos interessa é a pedagó-gica ou educativa, base de todo o moderno sistema sueco.” (Lingapud Marinho, s.d.a, p.187). Portanto o objetivo era, também, a demanda higienista, doaperfeiçoamento da saúde coletiva e individual. O que diferen-ciava este método de outros, era a organização metodológicados exercícios. Podemos, então, concluir que os objetivos higienistas cria-ram a possibilidade de organização de nossa profissão, que sedeu dentro das instituições militares, mas de acordo com osideais higienistas de alcance da saúde. Consolidando este objeti-vo como a principal tradição intelectual da Educação Física. Naverdade, não há como separar o ideário higienista do militaristanaquele contexto. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:ABREU, Henrique Tanner de. Estudos de hygiene. Rio de Janeiro, Qua- resma, 1929.BAPTISTA, Amaro Augusto de Oliveira. Elementos de higiene. Porto Alegre, Livraria do Globo, 1941.BARRETO, João de Barros. Tratado de Higiene . 2ª edição. v.1. Rio de Janeiro, Imprensa Nacional, 1948.BARROSO, Sebastião. Hygiene para todos , São Paulo, Melhoramen- tos, s.d.ELLIS JUNIOR, Alfredo. Noções elementares de hygiene e de biolo- Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 2 6
  • 25. gia. São Paulo, Saraiva, 1933.FONTENELLE. Compendio de Hygiene. 3ª edição, Rio de Janeiro, s. c. p., 1930.GHIRALDELLI JUNIOR, Paulo. Educação Física Progressista. São Paulo, Loyola, 1988.GOELLNER, Silvana. O método francês e a militarização da Educação Física na escola brasileira. In: FERREIRA NETO . Pesquisa históri- ca na Educação Física brasileira. Vitória, UFES, 1996.HÉBERT, Georges. Os perigos morais do Esporte. In: Revista Educa- ção Física, Rio de Janeiro, Cia Brasil Editora, n.65, 1941, p.30LOVISOLO, Hugo. A favor da fisiologia e contra a ginástica: o para- doxo de Spencer digitado, 1999. ,MARINHO, Inezil Penna. História Geral da Educação Física . Rio de Janeiro, Cia Brasil Editora, s.d.________. Sistemas e métodos de Educação Física. 5ª edição. Rio de Janeiro, Cia Brasil Editora, s.d.a________. Os clássicos: Spencer. In: Revista Educação Física, Rio de Janeiro, Cia Brasil Editora, n.73, 1943.RABINBACH , Anson. The Human Motor. Los Angeles, University of California Press, 1992.RESENDE, Octávio. Os sports colletivos como arma de combate aos instinctos egoisticos. In: Revista Educação Physica. Rio de Janeiro, Cia Brasil Editora, n.5, 1932.REVISTA EDUCAÇÃO FÍSICA. Uma evolução que se deve operar em nossos clubes. Rio de Janeiro, Cia Brasil Editora, n. 30, 1939.REVISTA EDUCAÇÃO PHYSICA. Rio de Janeiro, Cia Brasil Editora, n. 13, 1937. Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 2 7
  • 26. Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 2 8
  • 27. O QUE PENSAM DO PROFESSOR DE EF: UMA APROXIMAÇÃO AOS ATORES SOCIAIS PRESENTES NA ESCOLA Prof. Ms. Antonio Carlos Vaz1 RESUMO: O presente trabalho teve por objetivo mapear as relaçõesinterpessoais que acontecem em torno da atuação do professorde Educação Física. Para tanto, realizou-se um levantamento dedados junto a alunos, diretores de escolas, pais de alunos, repre-sentantes sindicais, professores de outras disciplinas e funcioná-rios de escola. De modo geral, os resultados apontam que aindaexiste uma imagem negativa em relação à figura do professor deeducação física. Essa imagem negativa surge principalmente apartir da observação da relação do professor com alunosindisciplinados e com dificuldade de aprendizagem. UNITERMOS: Educação Física; Ensino-aprendizagem;Escolarização; ABSTRACT: The present work had for objective to map the relationshipsthat happen around the physical education teacher’s performancein the school environment. Thus, we developed a rising of dataclose to students, directors of schools, students’ parents, syndicalrepresentatives, teachers of other disciplines and schoolemployees. In general, the results point that still exists a negativeimage in relation to the physical education teacher. That negativeimage appears mainly starting from the observation of theteacher’s relationship with undisciplined students and withchildren with learning difficulties. 1 Mestre em Educação Física, docente dos Cursos de Educação Física da Unicid e Unicsul. Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 2 9
  • 28. UNITERMS: Physical education; teaching; school-relations. INTRODUÇÃO Esta pesquisa teve origem durante o desenvolvimento dadisciplina de “História da Educação Física”, oferecida à primei-ra série do curso de graduação em Educação Física pela Univer-sidade Cruzeiro do Sul (UNICSUL). Estudávamos a atuação dos professores de educação físicana escola e, primeiramente, levantamos a história pessoal decada um dos alunos sobre a sua relação com os professores deEducação Física e as respectivas aulas, salientando aspectos comoconteúdos e metodologia de ensino. Após debates em gruposforam produzidas críticas pelos próprios alunos acerca da Edu-cação Física escolar e expostas e colocadas novamente em de-bates para a sala toda. No transcorrer desse trabalho, conside-rando a motivação dos alunos, percebemos que haveria a possi-bilidade de ampliarmos nossos estudos até uma pesquisa de cam-po que trouxesse aos alunos maior consistência em suas consi-derações. Apesar do avanço percebido em direção a uma postura maiscrítica do que as posturas ingênuas com que chegam os alunosde primeira série sobre os problemas de legitimação da Educa-ção Física, entendemos que podíamos aprofundar esse tema e,para tanto, propusemos uma pesquisa empírica que fosse de fatoao universo concreto do professor de Educação Física, ou seja, aescola e adjacências2. Em outras palavras, foi proposta uma pes-quisa que averiguasse alguns aspectos relativos ao professor deEducação Física, mas visto por outros profissionais ou partici-pantes desse mesmo universo. Ao propormos um novo estudo que buscasse conhecer “o 2 Entendemos por adjacências, neste caso específico, as relações sociais que se estabele-cem à margem de sua atuação profissional, mas que compõem o mesmo universo e que, de umamaneira ou de outra, provocam interferências no trabalho do professor de Educação Física. Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 3 0
  • 29. que pensam dos professores de Educação Física” os profissio-nais ou grupos sociais que compartilham do seu trabalho ou doproduto dele, estamos empenhando esforços a fim de possibili-tarmos, aos nossos alunos, a obtenção de conhecimento atravésda pesquisa de campo, do contato vivo com a realidade. Este estudo faz parte de um projeto de ensino pela pesqui-sa aplicado aos alunos da primeira série da graduação em educa-ção física na Universidade Cruzeiro do Sul (UNICSUL), na dis-ciplina de História da educação física. Com esta pesquisa pretendemos, além de estimularmosnossos alunos a uma reflexão mais crítica sobre a atuação dosprofessores de educação física, partir do reconhecimento de umacrise concreta da educação física, para em seguida expormos emdetalhes, através de leituras de textos, debates, e aulasexpositivas, os processos intervenientes em nosso objeto de es-tudo. METODOLOGIA A pesquisa foi planejada e executada a fim de responder auma pergunta chave para os ingressos no curso de graduação emeducação física, através da disciplina história da educação físi-ca: “O que pensam do professor de educação física?”. Primeiramente pensamos em definir quais seriam os atoresque se entrecruzam com os professores de educação física du-rante sua atuação profissional. Então, apontamos em direçãoaqueles atores que poderiam contribuir com nosso estudo, sãoeles: alunos, pais de alunos, diretores, professores de outras dis-ciplinas, inspetores de alunos, funcionários de secretaria e líde-res sindicais. Portanto, esta pesquisa é composta por sete atores sociaisque possuem um envolvimento com o professor de EducaçãoFísica. Para cada ator social se construirá um questionário dife-rente, caracterizando sua relação com o professor de EF. Assim,cada conjunto de questões terá uma intencionalidade. A seguir Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 3 1
  • 30. descreveremos o que intencionamos conhecer. Alunos: ouvindo os alunos procuramos descobrir como osprofessores relacionam-se com os alunos que apresentam difi-culdades em aprendizagem e habilidades motoras, com os alu-nos que apresentam melhor desempenho nas atividades propos-tas, com os chamados “bagunceiros” que atrapalham sua aula,com os alunos que não demonstram o menor interesse pela aulade Educação Física, etc. Professores de outras disciplinas: tentamos levantar o quede fato marca essa distinção, se é que existe de fato, e comoesses profissionais vêem a atuação do professor de EducaçãoFísica e o papel desempenhado por sua disciplina. Diretores: objetivamos conhecer as interfaces entre as duasfunções e suas conseqüências. Funcionários da Secretaria: pretendemos levantar o graude participação dos professores de E.F. Inspetores de alunos: se há alguma influência entre as duasfunções. Pais de alunos: visamos descobrir o que a comunidade es-pera da escola como ponto de lazer e do professor de Educaçãofísica como o profissional preparado para essa responsabilidade. Dirigentes sindicais (Apeoesp, Sinpro): quais as possibili-dades de atuação política do professor e em que medida elepode ou deve trabalhar com as questões políticas e como essaslideranças vêem os professores de E. F. Desta forma, acreditamos ter mapeado o quadro de rela-ções interpessoais do professor de educação física, e nos resta-ria, então, determinarmos o método para a coleta dos dados. A utilização de perguntas estruturadas é facilitada quandoentrevistador e informante compartilham do mesmo universoem tela, ou seja, o entrevistador é capaz de preencher muitas daslacunas presentes nas informações em função de seu próprioconhecimento. “O número reduzido de informações que podem ser obti-das através de um formulário impõe ao pesquisador a obrigaçãode conhecer tanto quanto possível o assunto antes de começar a Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 3 2
  • 31. formular as questões.” (Goode & Hatt, 1977, p.174) No entanto, é oportuno deixar claro que nem sempre épossível estruturar uma questão e nesse caso teremos que lançarmão de questões mais abertas privilegiando a busca do conheci-mento, mesmo que isso nos custe uma maior dificuldade paracoleta, sistematização e análise dos dados. A motivação do informante em atender à solicitação dopesquisador é também uma preocupação que precisa ser levadaem conta. Goode & Hatt (1977) ressaltam que uma entrevistanão deve superar os 30 minutos, o que já é um tempo razoavel-mente longo para o entrevistado. Em função disso, estaremospropondo um número de questões que não ultrapasse o limite de15 minutos. Um maior número de questões estruturadas contri-buem para a diminuição do processo de entrevista, afinal, asrespostas serão mais contidas, evitando-se, assim, longos dis-cursos por parte do entrevistado. Para a elaboração das perguntas, tomamos como base oseguinte norte: o que estamos buscando com este trabalho? Oque queremos exatamente conhecer? Quais as perguntas quemais prontamente atendem aos nossos objetivos? Para a organização seqüencial das perguntas, levamos emconsideração as características hierárquicas das mesmas. Parti-mos, primeiramente, para levantarmos o nível de conhecimentoque os vários atores possuem em relação à educação física, paraque em seguida relatassem suas relações com os professores e,finalmente, apurarmos, de forma direta, a imagem cada um temsobre os professores de educação física. As questões foram elaboradas pelos alunos, organizadosem grupos, e discutidas e aperfeiçoadas em sala de aula. Não definimos de antemão quantos atores deveriam serentrevistados, optamos por dividir as turmas em sete grupos, ese cada grupo cumprisse seu papel, chegaríamos a um númeromais que suficiente para nossa análise. A UNICSUL possui trêsturmas na primeira série do curso de educação física, cada umdos grupos entrevistou um determinado ator social. Alguns pro-blemas surgiram a partir desta organização, pois nem todos cum- Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 3 3
  • 32. priram as tarefas, o que provocou um certo desequilíbrio naquantidade de entrevistas. Os diretores, por exemplo, que pode-riam contribuir grandemente para este estudo, tiveram uma me-nor quantidade de entrevistas, o que pode prejudicar nosso estu-do, afinal, os diretores são peças fundamentais para quem querconhecer o pensam dos professores de educação física. Emboranosso enfoque seja de ordem qualitativa, é inegável que com umnúmero pequeno de entrevistados, diminuímos nossa capacida-de de compreensão do objeto de estudo. SISTEMATIZAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS Utilizamos como referencial de análise o método de análi-se de conteúdo, que segundo Bardin3 (apud Triviños, 1987,p.160): “ é um conjunto de técnicas de análise das comunicações,visando, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descri-ção do conteúdo das mensagens, obter indicadores quantitativosou não, que permitam a inferência de conhecimentos relativosàs condições de produção/recepção (variáveis inferidas) dasmensagens.” Nossa análise, além de buscar as sínteses coincidentes edivergentes nas mensagens no sentido de apreender seu conteú-do manifesto, centrará sua observação no que também está la-tente, ou seja, nas entrelinhas. (Triviños, 1987) Para o autor, o estudo do que está latente “abre perspecti-vas, sem excluir a informação estatística, muitas vezes, paradescobrir ideologias, tendências, etc., das características dos fe-nômenos sociais que se analisam e, ao contrário da análise ape-nas do conteúdo manifesto, é dinâmico, estrutural e histórico”.(ibdem, p.162) No total foram entrevistados 46 alunos; 40 pais de alunos;29 professores de outras disciplinas; 29 funcionários de secreta- 3 BARDIN, Laurence. L’analyse de contenu. Paris, Presses Universitaires de Frence,1977. Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 3 4
  • 33. ria; 24 inspetores de alunos; 20 líderes sindicais e 15 diretores. DISCUSSÃO No que diz respeito às respostas obtidas junto aos alunos,podemos destacar alguns componentes presentes na prática doprofessor que merecem certa relevância. Ao falarem sobre apreocupação dos professores com os alunos que se mostramdesinteressados na aula, pudemos perceber que um determinadogrupo, geralmente, utiliza-se de recursos punitivos para buscar aparticipação dos alunos. Em momento algum foram menciona-das atitudes de caráter pedagógico para tentar reverter a exclu-são voluntária. Exemplos: Ele fala que é melhor ficar em casa; quer quetodos participem, do contrário, elas os manda embora; se for umaluno que se interessa pela aula, o professor se preocupa, agorase for um aluno que só atrapalha, o professor nem liga para ele enem se preocupa; ele ameaça dizendo que vai tirar nota; dábronca o obriga o aluno a fazê-la; não vão participar do campe-onato; os alunos respondem a chamada e os que não queremfazer aula não fazem. Quanto ao respeito à aula e ao professor, percebemos que orespeito está muito ligado à figura do professor, se ele é respei-tável ou não – do ponto de vista dos alunos. O bonzinho nãogoza de respeito, o que pode significar um professor sem con-trole sobre o grupo, que não consegue se impor diante da turmae é sempre conduzido pelos alunos, não contraria os interessesdo grupo hegemônico ou, nem mesmo, de nenhum, permitindoque todos façam o que quiser. Exemplos: não, porque ele não impõe respeito; não, o pro-fessor é bonzinho; sim, ele é muito legal; sim, ele é muito edu-cado; sim, ele é legal e amigo. Com relação a atitude do professor junto aos alunos queapresentam dificuldades, foi, surpreendentemente, positiva a res-posta. Todavia, em várias respostas surge uma condição para Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 3 5
  • 34. essa atenção especial do professor dirigida aos alunos que apre-sentam maiores dificuldades, que é o interesse do aluno no apren-dizado, segundo, é claro, critérios do próprio professor. Masuma resposta foi muito interessante: Normalmente não ensina técnicas, os que não sabem, jo-gam futebol junto dos que sabem e assim aprendem. Esta atitude pedagógica reproduz, geralmente com prejuí-zos por se tratar de uma atividade dirigida autoritariamente peloprofessor, exatamente o que ocorre na rua, no campinho, etc., sóque, muitas vezes, fora da escola a criança encontra o prazer,pois lá é ela quem decide, cria seus próprios modos de praticar,alterando regras, adaptando-as ao seu próprio espaço, tempo einteresses. Aparece, em algumas respostas, que o professor alimentauma relação mais próxima, mais amiga, com alunos de maiorcapacidade técnica, e isso é creditado por um aluno em função,daqueles, serem mais desinibidos. Parece que o aluno vê umaligação entre ser bom, ser habilidoso, numa determinada práticaesportiva e ser uma pessoa sem inibições. Ou ao contrário, aspessoas que apresentam dificuldade de performance esportiva,acabam retraindo-se do contato social nas aulas de EF. Partindo-se deste pressuposto, considerando-o verdadeiro, é preciso quecompreendamos esta dimensão e, a partir daí, propormos ações,enquanto professores de EF, que busquem garantir esta experi-ência positiva da prática esportiva, que garantiria, assim, umamaior sociabilização de nossos alunos. Outro item perguntado foi sobre a forma de organizaçãodas equipes para jogarem durante a aula, e o que marca maisfortemente é a escolha realizada pelos próprios alunos, em ge-ral, feita pelos mais aptos e fortes. O que condena a toda sorte oprocesso educativo calcado em situações que estimulam a dis-criminação, pondo em relevo situações vexatórias a alunos quenão possuem determinado nível de performance e contribuindo,assim, para ampliar a evasão nas aulas de EF. Quando inquiridos sobre o que gostariam de mudar nasaulas de EF aparecerem que merecem destaque: Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 3 6
  • 35. Uniforme adequado à prática; melhores condições materi-ais; aulas diferentes, mais variadas; daria mais brincadeira doque esporte; gostaria que tivesse mais ginástica; que todos pu-dessem jogar juntos; deveria dar mais exercícios práticos antesdos jogos; aumentaria as horas de aula; gostaria que tivesse maisalunos; mudaria o jeito das aulas, faria diferentes tipos de jogose participaria mais da aula junto com os alunos; não faltar àsaulas; aquecimento com música e dança; parar de interromper aaula para fazer chamada; os meninos nos batem com a bola, euqueria fazer EF só com as meninas; as atividades; gostaria deaulas no período do campeonato; dividiria a turma, por ser mui-to numerosa; que as aulas fossem mais atualizadas; diversifica-ria mais a aula, pois o professor só dá fundamento e jogo, e osalunos não gostam, pois a aula se torna monótona, desgastante. Grande parte dos alunos podem contribuir com a EF atra-vés de suas críticas e a primeira que salta aos olhos é que há, defato, uma centralização no esporte como conteúdo maior da EFe que, geralmente, este conteúdo é aplicado com base na peda-gogia tecnicista, que centra sua preocupação no aprendizado detécnicas, no gesto motor da prática esportiva. Em geral, este modelo de aula não está centrado em princí-pios educativos e recreativos mas sim: “em uma concepção elitista da EF, [que] somente os consi-derados mais capazes ou mais dotados é que teriam oportunida-de de demonstrar seus talentos, treinar suas habilidades e capa-cidades e assim demonstrar serem os mais velozes, mais altos emais fortes. Os menos capazes seriam relegados a um segundoplano, como se não fosse dado o direito de valerem-se dos bene-fícios da EF.” (TAFFAREL, 1985, p.12) Ou ainda como diz Go Tani (1992, p. 63): “Ao nosso ver, a preparação profissional em educação físi-ca está enfatizando demasiadamente a transmissão de procedi-mentos didático-pedagógicos pré-estabelecidos em forma de se-qüências pedagógicas presas ao passado, rígidas e muitas vezesinadequadas. Em outras palavras, as famosas ‘receitas’ ou ‘fór-mulas mágicas’ de ensino estão sendo transmitidas sem uma Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 3 7
  • 36. análise profunda e séria dos princípios ou conhecimentos emque elas se fundamentam”. Portanto, o que parece estar demonstrado nas respostas dosalunos é que o modelo, ainda presente nas escolas, é justamenteo criticado pelos autores acima, questionando, inclusive, a pró-pria eficácia pedagógica da referida proposta. Com relação ao professor, o que eles gostariam de mudar?Fica mais fortemente marcada a preocupação com as relaçõesinterpessoais, do que com o conhecimento do trabalho. Elesrejeitam tanto o bonzinho, onde pode tudo, como o autoritário,que exige além das possibilidades de seus alunos, sendo extre-mamente rigoroso em suas solicitações. Parece haver uma buscapelo professor que seja interessado, com conhecimentos sufici-entes para a demanda escolar e firme em seu propósito pedagó-gico, mas que seja maleável, que saiba conduzir suas aulas comalegria, prazer, e, principalmente, que tenha disposição para ne-gociar com o grupo de alunos, sendo sensível aos seus desejos einteresses, sem, no entanto, tomar isto como referência únicapara a elaboração de um programa, apenas levá-los em conside-ração. Quando analisamos as entrevistas dos “professores de ou-tras disciplinas” percebemos dois grupos de respostas. O pri-meiro, atribui a boa relação enaltecendo as características dosprofessores de EF: são simpáticos; amigos; participativos; inte-gra-se facilmente com todos, como se fossem características na-turais do professor de EF. E o segundo grupo credita o bomrelacionamento às exigência legais, tais como: a matéria deledeve ser integrada às demais; somos colegas de trabalho; o nos-so trabalho deve ser feito em conjunto; nós procuramos traba-lhar com interdisciplinaridade, então temos um relacionamento;em equipes chegamos a todas as decisões. Este grupo não res-ponde adequadamente ao nosso questionamento, parecem es-conder-se por trás dos regimentos. Segundo os professores de outras disciplinas, o professorde EF não é só responsável pelas festas na escola, mas tambémfora dela. Alguns dos entrevistados salientam que além de irem Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 3 8
  • 37. a todos os encontros sociais, geralmente, estão na organizaçãodo mesmo. O que será que nos fez parecer termos vocação para orga-nização de festas? Terá sido o professor, que ao assumir taisfunções na escola, viu-se alcunhado por tal estigma? Ou será operfil (alegre, descontraído, desembaraçado, etc.) encontrado emuma boa parte deste segmento que favorece à referida ativida-de? Será este um problema de formação? Com relação aos encontros pedagógicos, a grande maioriados professores de outras disciplinas enfatizam o caráternormativo, afirmando que a EF é igual às outras disciplinas e,por isso, precisam freqüentar as reuniões. Uma professora refor-ça a discussão anterior citando que o professor de EF compare-ce, inclusive, porque é ele quem organiza as festas e eventos. Quando perguntado aos professores de outras disciplinassobre a importância da atividade física, todos reconhecem deimediato, no entanto, sobressalta uma pequena crítica: “claro,quando trabalha direito!”. Evidentemente que tal comentário trazem seu bojo uma crítica velada aos professores de EF, que nãopode ser desprezada. É interessante notar que quando inquiridos sobre a imagemque têm da EF na escola, com raras exceções, todos expressam-se de maneira a se perceber seu conteúdo idealista, funcionalista,de caráter normativo como: “é fundamental como todas as disci-plinas no envolvimento social, emocional e educacional, e tam-bém ajuda nas outras disciplinas; a mesma imagem que eu tenhodas demais disciplinas para o currículo do aluno; fundamental,além de proporcionar um rendimento físico e emocional bom,muitas vezes, auxilia em detectar problemas. Também apare-cem alguns quadros mais realistas como: não tem pedagogia,passa a intenção do professor vir para a aula apenas para jogar abola para o aluno; a princípio é bastante requintada (sic) emfestas, mas isso está mudando; na escola em que leciono negati-va, da forma como é dada é mal aproveitada, poderia ser me-lhor. Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 3 9
  • 38. Já com os diretores, quase todos afirmam conhecer o pro-grama de EF de sua escola. CONSIDERAÇÕES FINAIS Para as pessoas mais familiarizadas com o universo emtela grande parte das respostas não foge do esperado, no entan-to, surgem respostas extremamente relevantes e, muitas vezes,ricas em conteúdo e significado, inclusive oculto, que segura-mente proporcionarão momentos de profundas reflexões e deba-tes. Podemos citar algumas respostas que possuem mensagensque devem servir de alerta aos professores ou futuros professo-res: inquiridos sobre a preocupação do professor com os alunosque não participam da aula várias respostas apontam a utiliza-ção de instrumentos punitivos como: “manda embora; abaixa anota; dá bronca e obriga o aluno a fazer; não participa de cam-peonato; diz que é melhor ficar em casa.” Alguns alunos acreditam que os professores preferem con-versar, brincar, com os alunos de maior habilidade esportiva, atéporque acham que eles são mais desinibidos. O que os alunos mudariam na aula de educação física?“aulas diferentes, mais variadas; daria mais brincadeiras do queesporte; que pudessem jogar todos juntos, as melhores e maio-res com as menores e menos habilidosas; gostaria que tivesseaulas no período de campeonatos, pois neste período as aulassão usadas para treinamentos e os alunos que não são da equipeficam fora das aulas; etc.” E o que os alunos mudariam no seu professor? “ele apren-desse tudo de novo na faculdade; brigasse menos com os alu-nos; variasse mais as aulas; etc.” Diretores, pais de alunos e inspetores de alunos falam naeducação física como o momento para se gastar energia. Os pais de alunos valorizam todas as disciplinas que pos-suem prova, trabalhos extra-classe, chamada e, principalmente, Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 4 0
  • 39. se há reprovação, logo, a educação física não é levada a sério, apreocupação é apenas retórica. Com o material em mãos temos muito a fazer, todavia, oque mais importa neste processo é a possibilidade de tomada deconsciência, por parte dos alunos, da relação que a educaçãofísica estabelece com a sociedade em suas variadas dimensõese, finalmente, perceber que toda pesquisa busca compreender arealidade. Contudo, esse processo só fará sentido, caso hajamdesdobramentos de intervenção nesta mesma realidade, tentan-do transformá-la em algo mais humano, justo e verdadeiramentedemocrático. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: GOODE, William J. & HATT, Paul K. Métodos em pes-quisa social. 6ª ed. São Paulo: Editora Nacional, 1977. TAFFAREL, Celi N. Z. Criatividade nas aulas de EF.Rio de Janeiro: Ao livro técnico, 1985. TANI, Go. Estudo do comportamento motor, educação fí-sica escolar e a preparação profissional em educação física. Re-vista paulista de educação física, São Paulo. v. 6 n. 1, p. 62-66, jan./jun. 1992. TRIVIÑOS, Augusto N. Silva. Introdução à pesquisa emciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Pau-lo: Atlas, 1987. ANEXOS Orientações para preenchimento do formulário Sua aplicação deverá obedecer às seguintes orientações: Anote os dados pessoais do informante em folha à parte:NOME, DATA DE NASCIMENTO , NOME DA ESCOLA EM QUE LECIONA. Anote no verso do formulário: idade do informante; bairroem que está localizada a escola; a qual delegacia de ensino essaescola pertence e bairro onde mora. Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 4 1
  • 40. O pesquisador deve garantir ao informante o anonimato desuas respostas; O pesquisador deve seguir todos os passos com o maiorrigor e seriedade; O pesquisador não pode sugerir respostas ao informante; Não deve apresentar ou comentar respostas de outros in-formantes; Deve preencher de próprio punho o formulário; Não pode deixar o formulário com o entrevistado para pe-gar em outro momento; Todas as perguntas estruturadas devem ser complementadaspela explicação da resposta no próprio formulário; Siga todas as instruções para a coleta de dados. Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 4 2
  • 41. A IMPEDÂNCIA BIOELÉTRICA E SUAS APLICAÇÕES PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA E ÁREAS AFINS Roberto Fernandes da Costa 1 RESUMO A avaliação da composição corporal a partir da medida da impedância bioelétrica é considerada um método rápido, não- invasivo e relativamente barato para estimar a quantidade de gor- dura corporal em situações clínicas e de campo. Nesta técnica, par- te-se do princípio que a impedância ao fluxo de corrente elétrica através do corpo é diretamente proporcional ao quadrado da esta- tura do indivíduo e inversamente proporcional à secção transver- sal.Assim, considerando que a massa livre de gordura, com água e seus eletrólitos, é boa condutora de corrente elétrica; e a gordura é má condutora, as equações de impedância bioelétrica podem ser utilizadas para estimar a massa livre de gordura e a água corporal total, e a partir disso a porcentagem de gordura corporal. Conside- rando a influência do estado de hidratação nos resultados obtidos por este método, o protocolo deve ser seguido rigorosamente para assegurar a validade ao utilizar a impedância bioelétrica. UNITERMOS:Composição corporal; avaliação física; medidas e avaliação ABSTRACT Body composition assessment from the bioelectrical impedance method is considered a rapid, noninvasive and relatively inexpensive method for evaluating body fat quantity in field and clinical settings. In this technique, impedance to current flow through the body is directly related to the square of the individual´s heigth and indirectly related to cross-sectional area. Thus, considering that fat free mass, with its water and electrolytes, is a good conductor of electrical current; and fat is a poor conductor, bioelectrical impedance1 Mestre em Educação Física-EEFEUSPProfessor de Cineantropometria do Curso de Educação Física da UNICID Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 4 3
  • 42. equations can be used to estimating fat free mass and total body water, and to depart of this body fat. Considering hydration status influence in the results obtained from this method, the protocol must be followed rigorously to assure validity to the use bioelectrical impedance. UNITERMS: Body composition; physical evaluation; measures and evaluation AVALIAÇÃO DA COMPOSIÇÃO CORPORAL POR IMPEDÂNCIA BIOELÉTRICA A avaliação da composição corporal assume fundamentalimportância no trabalho dos profissionais de educação física,nutrição e medicina, quando interessados no controle do pesocorporal. Tal importância deve-se ao fato de a massa corporalisoladamente não poder ser considerada um bom parâmetro paraa identificação do excesso ou da carência dos diferentes compo-nentes corporais (massa gorda, massa muscular, massa óssea emassa residual), ou ainda das alterações nas quantidades pro-porcionais desses componentes em decorrência de um programade exercícios físicos e/ou dieta alimentar. As técnicas mais utilizadas por estes profissionais são aque-las que Martin & Drinkwater (1991) classificam como dupla-mente indiretas, por serem validadas a partir de uma técnicaindireta, mais comumente a pesagem hidrostática. Entre estastécnicas de estimativa da gordura corporal estão a antropométrica,que se utiliza de medidas de dobras cutâneas, perímetros e diâ-metros, entre outras medidas; a interactância de infravermelho;e a impedância bioelétrica. Segundo Heyward & Stolarczyk (2000) a análise daimpedância bioelétrica é um método rápido, não-invasivo e rela-tivamente barato para avaliar a composição corporal tanto notrabalho de campo quanto na prática clínica; porém antes deoptarmos por qualquer técnica de avaliação da composição cor-poral devemos conhecer as vantagens e limitações da mesmaem relação ao grupo ou indivíduo que pretendemos avaliar. Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 4 4
  • 43. A análise da composição corporal através da impedânciabioelétrica tem como base a medida da resistência total do corpoà passagem de uma corrente elétrica de 500 a 800 microA e 50kHz. Conceitos: Impedância Bioelétrica • É a oposição ao fluxo da corrente elétrica no corpo huma-no, conseqüência da soma vetorial da Resistência e Reactância. Resistência Elétrica • É a oposição ao fluxo da corrente elétrica em qualquermeio (líquido, sólido e gasoso). Reactância Elétrica • É a oposição ao fluxo da corrente elétrica provocada pe-las placas capacitivas, que no corpo humano são assumidas pe-las membranas citoplamáticas. Os componentes corporais oferecem uma resistência di-ferenciada à passagem da corrente elétrica; os ossos e a gordura,que contém uma pequena quantidade de água constituem ummeio de baixa condutividade, ou seja, uma alta resistência àcorrente elétrica. Já a massa muscular e outros tecidos ricos emágua e eletrólitos, são bons condutores, permitindo mais facil-mente a passagem de corrente elétrica. Segundo as leis de Ohm, a resistência de uma substânciaé proporcional à variação da voltagem de uma corrente elétricaa ela aplicada; desta forma, através de um sistema tetrapolar,onde dois eletrodos são fixados à região dorsal da mão direita edois à região dorsal do pé direito do avaliado, o aparelho iráidentificar os níveis de resistência e reactância do organismo àcorrente elétrica, avaliando a quantidade total de água no orga-nismo e predizendo, através desta quantidade de água, a massalivre de gordura e a quantidade de gordura corporal do indiví-duo (Costa, 1999; 2001). A velocidade e a relativa simplicidade de execução dométodo da impedância bioelétrica representam uma grande van- Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 4 5
  • 44. tagem de sua utilização na academia, no clube ou na clínica. Aprincipal limitação deste método surge quando o avaliado apre-senta alterações em seu estado de hidratação; assim, a quantida-de de alimentos e líquidos ingeridos pelo avaliado, bem como aatividade física realizada no dia do teste, entre outros fatorescomo nefropatias, hepatopatias e diabetes podem influenciar oresultado obtido por este método. Segundo Lukaski(1986), para a realização da análise dacomposição corporal através da impedância bioelétrica o avalia-do tem uma participação decisiva, devendo obedecer a uma sé-rie de procedimentos prévios ao teste, sem os quais poderá estarcomprometendo seu resultado. Procedimentos pré-teste: • Manter-se em jejum pelo menos nas 4 horas que antece-dem o teste; • Não realizar atividades físicas extenuantes nas 24 horasanteriores ao teste; • Urinar pelo menos 30 minutos antes do teste; • Não ingerir bebidas alcoólicas nas 48 horas anteriores aoteste; • Não utilizar medicamentos diuréticos nos 7 dias que an-tecedem o teste. • Permanecer, pelo menos, 5 a 10 minutos deitado emdecúbito dorsal, em total repouso antes da execução do teste. Tão importante quanto seguir a todos estes procedimentosé verificar se as equações contidas no equipamento são adequa-das ao avaliado, pois segundo Heyward & Stolarczyk (2000) aprincipal fonte de erro desta técnica é o uso de equaçõesinapropriadas, sem levar em consideração aspectos como idade,sexo, etnia, nível de atividade física e quantidade de gorduracorporal. Neste sentido, existem inúmeras equações disponíveisna literatura, para grupos específicos, que devem ser escolhidascuidadosamente, com base em estudos de validação para o gru-po que se pretende avaliar. Cabe ressaltar que apenas Carvalho Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 4 6
  • 45. (1998) e Yonamine (2000) derivaram equações para impedânciabioelétrica baseadas em amostras nacionais, para estudantes uni-versitários e meninos de 12 a 14 anos, respectivamente. Estes cuidados valem também para os novos equipamentosque têm surgido e que vêm atraindo os profissionais por seudesign ou por apresentarem uma utilização mais simples, comoos das marcas Tanita e Omron. São escassos estudos de valida-ção destes equipamentos em amostras brasileiras, cabendo citaros realizados por Marques (1999) e por Costa et alii (2001). Noprimeiro o autor verificou que o Omrom subestimou a porcenta-gem de gordura corporal de mulheres de 20 a 40 anos de idade;já no segundo, os autores verificaram que a Tanita superesti-mou sinificativamente a porcentagem de gordura de homens emulheres de 18 a 30 anos de idade. A utilização da impedância bioelétrica não se resume àavaliação da gordura corporal relativa apresentando, também,aplicações clínicas importantes no que diz respeito à monitoraçãoda quantidade de água corporal. Davies et alii (1988) demons-traram que a impedância bioelétrica é uma técnica válida e fide-digna para a estimativa da água corporal total em crianças comproblemas cardíacos. Ainda neste contexto, Davies & Gregory(1991) verificaram ser esta uma técnica válida para monitorar asmudanças no estado de hidratação após cirurgia cardíaca emadultos. Danford et alii (1992) sugeriram que as equações de re-gressão utilizadas para predizer a água corporal total a partirdesta técnica têm mostrado bons resultados em populações dis-tintas, incluindo pacientes com insuficiência renal crônica, do-enças cardíacas, doenças inflamatórias do intestino, diabetes,deficiência do hormônio do crescimento, e obesidade. Outros estudos têm sido realizados com o objetivo de veri-ficar a aplicabilidade da impedanciometria na monitoração doestado de hidratação em pacientes com diferentes patologias quealteram este estado: pacientes em hemodiálise (Chertow et alii,1995; Chertow et alIi, 1996; Ljungqvist et alii, 1990), portado-res de HIV (Fischer et alii, 1990; Kotler et alii, 1989; Sluys et Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 4 7
  • 46. alii, 1993), diabéticos (Leiter et alii, 1996), por exemplo. Um aspecto importante na utilização da impedânciabioelétrica para o acompanhamento de programas de emagreci-mento é que entre as técnicas duplamente indiretas esta é a úni-ca que conta com equações específicas para sujeitos obesos, oque pode significar uma vantagem sobre outras técnicas, nestescasos (Gray et alii, 1989; Segal et alii, 1988). Assim como outras técnicas de avaliação da composiçãocorporal, a impedância bioelétrica apresenta vantagens e des-vantagens que devem ser conhecidas por seus usuários, bemcomo procedimentos protocolares que devem ser seguidos rigo-rosamente a fim de minimizar seu erro de predição. Impedância Bioelétrica Vantagens • Não requer um alto grau de habilidade do avaliador. • É confortável e não-invasiva. • Pode ser utilizada na avaliação da composição corporalde indivíduos obesos. • Possui equações específicas a diferentes grupospopulacionais. Desvantagens • Depende de grande colaboração por parte do avaliado. • Apresenta custo mais elevado que a outras técnicas du-plamente indiretas. • É altamente influenciado pelo estado de hidratação doavaliado. • Nem sempre os equipamentos dispõem das equações ade-quadas aos indivíduos que pretendemos avaliar. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASCARVALHO, A. B. R. Composição corporal através dos métodos da pesagem hidrostática e impedância bioelétrica em universitários. Dissertação de Mestrado, UFSM, Santa Maria – RS, 1998.CHERTOW, G. M.; LOWRIE, E. G.; WILMORE, D. W. et alii. Nutritional assessment with bioelectrical impedance analysis in maintenance Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 4 8
  • 47. hemodialysis patients. Journal of American Society of Nephrology, 6:75-81, 1995.CHERTOW, G. M.; LOWRIE, E. G.; LEW, N. L. & LAZARUS, J. M. Bioeletrical impedance análisis predicts survival in hemodialysis patients. Journal of American Society of Nephrology, 7(9):1442, Abstract, 1996.COSTA, R. F. Avaliação da Composição Corporal. [CD-ROM]. San- tos, FGA Multimídia, 1999.COSTA, R. F. Composição Corporal – teoria e prática da avaliação. São Paulo, Monole, 2001.COSTA, R. F.; FALCO, V.; UENO, L. M.; COLANTONIO, E. & LIMA, F. Validade de técnicas de predição de gordura corporal. In: Congres- so de Educação Física da FIEP (16), anais p.104, 2001.DANFORD, L. C.; SCHOELLER, D. A. & KUSHNER, R. F. Comparison of two bioelectrical impedance analysis models for total body water measurements in children. American Human Biology, 19:603-7, 1992.DAVIES, P. S. W.; PREECE, M. A.; HICKS, C. J. & HALLIDAY, D. The prediction of total body water using bioelectrical impedance in children and adolescents. American Human Biology, 15:237-40, 1988.DAVIES, P. S. W. & GREGORY, J. W. Body water measurements growth disorders. Archives Disease Children, 66:1467, 1991.FISCHER, H.; OTT, M.; LEMMCKE, B.; et alii. Bio-electrical impedance analysis (BIA): a method of measuring the condition of nourishment in patients with HIV infections in various states. In: German AIDS Congress, Original Abstract Sept. 1, 1990.GRAY, D. S.; BRAY, G. A.; GEMAYEL, N. & KAPLAN, K. Effect of obesity on bioelectrical impedance. American Journal of Clinical Nutrition, 50:255-60, 1989.HEYWARD, V. H. & STOLARCZYK, L. M. Avaliação da Composi- ção Corporaral Aplicada. São Paulo, Manole, 2000.KOTLER, D. P.; BURASTERO, S.; W ANG, J. & PIERSON Jr., R. N. Prediction of body cell mass, fat-free mass, and total body water with bioelectrical impedance analysis: effects of race, sex, and disease. American Journal of Clinical Nutrition, 64:489S-97S, 1996.LEITER, L. A.et alii. Use of bioeletrical impedance analysis measurements in patients with diabetes. American Journal of Clinical Nutrition, 64:515S-8S, 1996.LJUNGQVIST, O.; HEDENBORG, G.; JACOBSON, S. H. et alii. Whole Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 4 9
  • 48. body impedance measurements reflect total body water changes, a study in hemodyalisis patients. J. Clin. Montt. Comput. 7(3):163-9, 1990.LUKASKI, H. C.; BOLONCHUCK, W. W.; HALL, C. B. & SIDERS, W. A. Validation of tetrapolar bioelectrical impedance method to assess human body composition. Journal of Applied Physiology, 60:1127- 32, 1986.MARQUES, M. B. Cross-validation of body composition equations for brazilian women using dual-energy X-ray absoptiometry. Albuquerque: The University of New Mexico, Dissertation (Doctor of Philosophy), 1999.MARTIN, A. D. & DRINKWATER, D. T. Variability in the measures of body fat: assumptions or techniques? Sports Medicine. 11: 277-88, 1991.SEGAL, K. R.; VAN LOAN, M.; FITZGERALD, P. I. et alii. Lean body mass estimation by bioeletrical impedance analysis: a four-site cross- validation study. American Journal of Clinical Nutrition, 47:7-14, 1988.SLUYS, T. E. M. S.; VAN DER ENDE, M. E.; VAN DER BERG J. W. , O. & WILSON, J. H. P. Body composition in patients with acquired immunodeficiency síndrome: a validation study of bioelectric impedance analysis. Journal of Parenteral and Enteral Nutrition, 17:404-6, 1993.YONAMINE, R. S. Desenvolvimento e validação de modelos mate- máticos para estimar a massa corporal magra de meninos de 12 a 14 anos, por densimetria e impedância bioelétrica. Tese de Douto- rado, UFSM, Santa Maria – RS, 2000. Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 5 0
  • 49. TRABALHO MULTIDISCIPLINAR COM PORTADORES DE DEFICIÊNCIA MENTAL: O PAPEL DO PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA Roberto Gimenez1 RESUMO O profissional de Educação Física desde muito tempo já pertence à equipe que contribui para a educação e reabilitação do portador de deficiência mental. No entanto, parece que muitas vezes o papel desse profissional não está claro, o que contribui para gerar confli- tos com a competência de outros membros. É necessário que a Edu- cação Física assuma um papel mais específico neste trabalho. No presente ensaio defende-se que o profissional de Educação Física se comprometa mais especificamente com questões relacionadas ao domínio motor desta população, e que desenvolva uma visão mais pedagógica do processo, não mantendo somente uma prática tera- pêutica ou corretiva. UNITERMOS: Equipe Multidisciplinar; Educação Física; Porta- dor de Deficiência Mental ABSTRACT Physical Education Professional since a long time ago belongs to the team that contributes to the education and rehabilitation of the mental disabled people. Although, it seems that many times, the role of this professional is not clear or well-defined, what contributes to create conflicts with other members. In this essay we suggest that Physical Education area assume a more specific role in this work. It’s interesting that the Physical Education professional involve himself more specifically with questions related to the motor domain of this population and develops a more pedagogical view of the process, not keeping only a therapeutic or corretive practice.1 Mestre pela Escola de Educação Física e Esporte da USP; membro do laboratório de Compor-tamento Motor da Escola de Educação Física e Esporte da USP; Docente dos Cursos de EducaçãoFísica da UNICID; Uninove e Faculdade Ítalo-Brasileira. Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 5 1
  • 50. UNITERMS : Multidisciplinary Team; Physical Education; Men- tal Disabled INTRODUÇÃO Uma das características mais marcantes de um trabalhocom indivíduos portadores de deficiência é a atuação conjuntade vários profissionais, cada qual dentro de sua especificidade,ou área de estudo (Sherrill, 1988). A própria complexidade docomportamento humano e sobretudo de cada deficiência impli-ca a atuação multidisciplinar (Seaman & DePauw, 1982; Vieirade Souza, 1988). De acordo com Vieira de Souza (1988), a exis-tência de um trabalho multidisciplinar é justificada pelo fato denão existir nenhum profissional que apresente um corpo de co-nhecimentos amplo o suficiente para compreender as várias di-mensões que envolvem o comportamento do deficiente. Considerando mais especificamente os trabalhos de inter-venção junto a indivíduos portadores de deficiência mental, des-tacam-se os seguintes profissionais: o fisioterapeuta, o terapeutaocupacional, o fonoaudiólogo, o psicólogo, o médico, o assis-tente social. Em algumas dessas Instituições encontra-se inseri-do também, o profissional de Educação Física. De modo geral, as atribuições de cada profissional que com-põe a equipe parecem estar bem determinadas. Entretanto, quandonos voltamos para o profissional de Educação Física, percebe-mos que o seu papel ainda não está claro. Não raro que seutrabalho não seja reconhecido como capaz de contribuir para oprocesso de integração do portador de deficiência mental nasociedade. O presente ensaio tem por objetivo discutir o papel do pro-fissional de Educação Física na atuação multidisciplinar comportadores de deficiência mental. Para tanto, optou-se por utili-zar uma visão sistêmica para caracterizar, tanto a natureza dotrabalho de intervenção da equipe, como da própria área da Edu-cação Física. Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 5 2
  • 51. A EQUIPE MULTIDISCIPLINAR A PARTIR DE UM ENFOQUE SISTÊMICO Ao analisarmos a formação de uma equipe de vários pro-fissionais, que lidam com o indivíduo portador de deficiênciamental, freqüentemente observamos uma junção de esforços des-ses membros para melhorar uma determinada condição daqueleindivíduo que é desviante da maioria da população. Essencial-mente, o trabalho da equipe busca proporcionar uma melhora daqualidade de vida do deficiente. É possível considerar o exem-plo da atuação do fonoaudiólogo cuja preocupação está voltadafundamentalmente para a capacidade de comunicação. A atua-ção conjunta desses vários profissionais caracteriza a tendênciamultidisciplinar do trabalho. JANTSCH (1972) defende que a multidisciplinaridade érepresentada por um conjunto de disciplinas, sem que necessari-amente exista uma relação entre elas. Logo, pensando na equipemultidisciplinar que lida com o indivíduo portador de deficiên-cia, poderíamos imaginar vários profissionais, cada qual, dota-do de um corpo de conhecimentos específico (ex: médico, fisio-terapeuta, fonoaudiólogo, assistente social, psicólogo, terapeutaocupacional, profissional de educação física, etc), apresentandouma meta geral, comprometida com o portador de deficiênciamental. A relação entre os membros da equipe, com o indivíduoportador de deficiência é representada na FIGURA 1.FIGURA 1 - Modelo de Equipe Multidisciplinar de trabalho com o portador de defi-ciência mental. Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 5 3
  • 52. Conforme pode ser verificado pelo modelo, considera-se oportador de deficiência mental o centro da equipe. Para ele, éque estariam direcionadas as metas de trabalho da mesma. Cadaprofissional desenvolve suas metas próprias, contribuindo con-juntamente com os demais para uma melhora e um desenvolvi-mento do indivíduo como um todo. Genericamente, a literatura sugere que, para o sucesso des-ta atuação multidisciplinar, cada profissional deve apresentarsuas atribuições bem delimitadas (Strauss, 1988; Sherrill, 1988,Seaman & DePauw, 1982). Considerando o exemplo da equipemultidisciplinar acima, e procurando adequá-lo à realidade atu-al, poder-se-ia delimitar o que caberia a cada profissional: a) Médico: cabe a esse profissional o diagnóstico sobrepossíveis problemas de natureza fisiológica e a prescrição deum tratamento de acordo com cada caso (Vieira de Souza, 1988). b) Psicólogo: responsabiliza-se por informar sobre a capa-cidade mental, adaptação emocional, interesses e aptidões doindivíduo, bem como, pelo estado e acompanhamento dos casos(Seaman & DePauw, 1982). c) Assistente Social: representa um elo de ligação entre oserviço, a família e a comunidade, devendo se encarregar daobtenção de informações e elaboração de um panorama que per-mita retratar a condição do portador de deficiência, no que dizrespeito ao seu convívio com a família e demais grupos sociais(Vieira de Souza, 1988). d) Fonoaudiólogo: ocupa-se do treinamento da fala e suacorreta articulação nos casos de distúrbios de linguagem, adap-tando aparelhos aos indivíduos deficientes mentais, queconcomitantemente apresentem deficiência auditiva, bem como,se incumbem da realização de programas de atendimento quevisem o desenvolvimento da linguagem oral desses indivíduos(Fundação do Bem-Estar do Menor, 1974). Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 5 4
  • 53. e) Terapeuta Ocupacional: empenha-se na promoção deatividades ocupacionais que contribuam para o ganho de váriashabilidades do lazer e da vida diária. Esse profissional utiliza-sefreqüentemente de atividades artesanais e relacionadas à arte,para atingir os seus objetivos (Sherrill, 1988). f) Fisioterapeuta: utiliza-se de meios físicos com o objeti-vo de restaurar ao máximo a capacidade funcional do portadorde deficiência, como também sua independência para o traba-lho, no lar e na sociedade. Os meios físicos utilizados pelo fisi-oterapeuta seriam: exercícios ativos, mobilização passiva de es-truturas articulares por meios manuais e mecânicos, massagem,hidroterapia, reeducação da função cárdio-respiratória e váriasformas de aplicação de frio e calor (Seaman & DePauw, 1982). É importante ressaltar que, outros profissionais podem vira compor a equipe multidisciplinar. O modelo apresentado ba-seia-se em equipes mais freqüentemente encontradas em traba-lhos com o indivíduo portador de deficiência mental. Um problema com o presente modelo, diz respeito à natu-reza da atuação multidisciplinar. A delimitação das atribuiçõesde cada membro da equipe torna-se um desafio, uma vez que,em grande parte das equipes, vários profissionais desempenhamtarefas com características similares. É possível tomar comoexemplo, muitos psicólogos representando um elo de ligaçãoentre o serviço de uma instituição e a família, função que, con-forme foi destacado, estaria mais relacionada ao assistente soci-al. Inúmeros fatores contribuem para determinar esta sobreposiçãode funções profissionais. Dentre eles, a própria carência de re-cursos financeiros, característica de muitas instituições. Uma característica fundamental que emerge do trabalhoem equipe é o sinergismo (Gigch,1978). Em outras palavras, ainteração dos profissionais estabelecida pelo trabalho em equipepode resultar em processos de intervenção que sejam conver-gentes para a problemática complexa que acompanha o indiví-duo portador de deficiência mental. Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 5 5
  • 54. Como uma alternativa para a compreensão da complexida-de da equipe, optamos por empregar uma abordagem sistêmica.Um sistema pode ser definido como um “conjunto organizadode fenômenos que interagem entre si, trocando algum tipo dematerial, energia ou informação” (Ford & Lerner, 1992 p.7). Otermo tem sido frequentemente associado às características deuma organização complexa (p. e. Weiss, 1969 na biologia;Manoel, 1989 na área de desenvolvimento motor, Churchman,1972, na administração). Churchman (1972) considera que ossistemas são constituídos de conjuntos de componentes que atu-am juntos na execução do objetivo global do todo. Comparando a equipe multidisciplinar a um sistema dinâ-mico, verificamos que cada membro da equipe vem a constituirum componente do sistema. Os componentes do sistemainteragem trocando elementos entre os quais o principal é a in-formação. Sendo assim, verificamos que a constante troca deinformações entre o psicólogo e o fono, ou entre o médico e oassistente social, pode consistir num elemento crucial para osucesso do trabalho. Churchman (1972) defende que um sistema deva ser anali-sado a partir de sua finalidade e não meramente de sua estrutura.Os sistemas mais complexos são suceptíveis à desorganização,desequilíbrio e parecem visar um estado de equilíbrio que seráalcançado somente no futuro (Bertalanffy, 1977). Para o autor, oalcance deste estado de equilíbrio corresponde a um ganho deorganização e complexidade, e depende de uma orientação deacontecimentos e ações dos componentes do sistema. ParaBertalanffy (1977), essa característica de se orientar para umestado final, é o que pode ser chamado de tendência teleológicado sistema, ou seja, o comportamento atual dos elementos é“determinado” pelo estado que se deseja alcançar. Quando pen-samos na tendência teleológica de um sistema como a equipemultidisciplinar, torna-se possível inferir que as metas estão ori-entadas para uma melhora da condição do portador de deficiên-cia. As perspectivas mais modernas concernentes ao desenvol- Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 5 6
  • 55. vimento humano expressam que a deficiência mental não cons-titui um fenômeno simples, mas um problema complexo, resul-tante de muitas causas e sujeito a muitas categorizações, nasquais inteligência inadequada ou insuficientemente desenvolvi-da se destaca como denominador comum (Damasceno, 1992,Ulrich & Ulrich, 1993; Winnick, 1990). Teleford & Sawrey (1978)reportando-se à Associação Americana para Deficiência Mentaldefendem que a deficiência mental corresponde a um funciona-mento intelectual significativamente abaixo da média, que semanifesta durante o período de desenvolvimento e se caracterizapela inadequação da conduta adaptativa. O funcionamento inte-lectual abaixo da média significa que a pessoa portadora de de-ficiência mental apresenta dois ou mais desvios padrão abaixoda média, sendo que um desvio padrão corresponde a quinzepontos do quociente intelectual, mediante provas que relacio-nam a idade cronológica e a idade mental. Já, o termo “condutaadaptativa” corresponde à capacidade do indivíduo para atingiros padrões esperados para sua faixa etária, no tocante à indepen-dência pessoal e responsabilidade social no contexto cultural emque está inserido (Pedrinelli, 1989; 1991). O comportamentoadaptativo e o déficit intelectual devem se manifestar durante operíodo compreendido entre o nascimento e os dezoito anos deidade. Logo, para que uma pessoa seja considerada como men-talmente retardada, ela precisa apresentar todos os elementosdesta definição. Damasceno (1992) menciona que, atualmente o critériopsicométrico, por si só, não basta para efetuar a identificação, eque a definição de retardo mental atribui maior importância aomodo como a pessoa atua no seu ambiente social. Assim, umindivíduo que não é capaz de ler, pode ser considerado portadorde deficiência mental na zona urbana. Ao passo que outro que,também não seja capaz de ler, pode não ser considerado comoportador de deficiência mental na zona rural, desde que ele aten-da às demandas impostas pelo seu meio, como é o caso de lidarcom uma ferramenta ou utensílio agrícola. Essa perspectiva leva a se entender a deficiência mental Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 5 7
  • 56. como uma condição dinâmica e não estática, como aquela, queclassifica os deficientes mentais em tolo, idiota e imbecil. Éoportuno destacar que essa concepção, também ganha respaldode reflexões existentes acerca do próprio conceito do que é ser“deficiente” (p.e. Sacks, 1995; Manoel, 1996; Gimenez, 1999;2000). Em linhas gerais, essas concepções recentes apontam queo conceito de deficiente aproxima-se muito mais da idéia de umsistema aberto que busca organização e mudança qualitativa paraum estado superior de complexidade. O estado de organizaçãoalmejado é representado por uma melhor capacidade de adapta-ção do indivíduo portador de deficiência mental no seu ambien-te, ou seja, é uma mudança na sua conduta adaptativa. Genericamente, um processo adaptativo resulta numa mu-dança qualitativa do sistema para um nível superior de comple-xidade (Tani, 1982). Um sistema ganha em organização e com-plexidade, quando é atingida uma maior integração entre suaspartes. Convencionalmente, a literatura tem sugerido que o serhumano possa ser dividido em domínios do comportamento(Magill, 1998; Gallahue & Ozmun, 1998). Os domínios do com-portamento referendados tradicionalmente correspondem aocognitivo, motor e sócio-afetivo. Esses domínios corresponderiama essas partes. Considerando a problemática do indivíduo portador de de-ficiência mental, cada membro da equipe multidisciplinar podeenfocar mais especificamente um domínio do comportamento.Assim, a intervenção do psicólogo, por exemplo, pode resultarnuma grande contribuição para o domínio sócio-afetivo; dopedagogo para domínio cognitivo, etc. No âmbito da concepção sistêmica de deficiente e da equi-pe constituída de vários profissionais, pode-se afirmar que aatuação da equipe multidisciplinar visa contribuir para o aumen-to da complexidade do comportamento do indivíduo portador dedeficiência, cujo resultado seria uma melhor capacidade de adap-tação do mesmo ao meio. Na realidade, a meta final e global,deste sistema mais amplo, que é a equipe de vários profissio- Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 5 8
  • 57. nais, gira em torno dos temas integrativos: complexidade e adap-tação. A FIGURA 2 ilustra a equipe que trabalha de forma inte-grada e que apresenta uma meta em comum. Esta meta comumé denominada de nível macro do sistema (Gigch, 1978). Háainda um nível micro, que corresponde à atuação de cada com-ponente do sistema de forma particularizada. Neste sentido, istonos remete a pensar nas metas específicas de cada profissionalque faz parte da equipe.FIGURA 02 - Modelo de Equipe Multidisciplinar de trabalho com o indivíduo porta-dor de deficiência mental a partir de uma perspectiva sistêmica. Para Gigch (1978) o alcance das metas do nível macrodepende tanto do prevalecimento de uma plena integração doscomponentes do mesmo, como também, da consolidação dasmetas específicas de cada componente. A resolução de como organizar os níveis macro e microenvolveria uma discussão muito abrangente, com a identifica-ção de interfaces entre os vários elementos. Um dos problemasda Educação Física é a falta da definição de seu papel na equipemultidisciplinar. Em outras palavras, a falta de um esclareci-mento da especificidade da Educação Física prejudica qualquerdiscussão sobre a inclusão dessa área numa equipe voltada parao atendimento da pessoa portadora de deficiência mental. A se-guir, essa especificidade será discutida. Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 5 9
  • 58. A EDUCAÇÃO FÍSICA NA EQUIPE MULTIDISCIPLINAR Num trabalho de intervenção multidisciplinar, é comumque a atuação do profissional de Educação Física se assemelhemuito a do fisioterapeuta. A preocupação principal é reabilita-ção do indivíduo portador de deficiência, sobretudo quando con-sideramos os casos dos portadores de deficiência física e men-tal. Mais especificamente, esse problema tem sido discutido naárea (Gimenez, 1999, Nabeiro, 1991) No início de sua atuação junto de indivíduos portadores dedeficiência, a área da Educação Física assumiu nitidamente ummodelo médico ou de reabilitação (Clarke & Clarke, 1978;Sherrill,1988). Esse modelo ainda persiste em face da estreitarelação da Educação Física com a Fisioterapia. Todavia, sobre-tudo a partir do final da década de 1960, houve uma mudança deum modelo de reabilitação para um modelo educacional (Clarke& Clarke, 1978). Essa mudança resultou em diferenças na atua-ção dos profissionais, mas as diferenças de atribuições, pelomenos no que diz respeito à educação física parecem não esta-rem claras. A influência do modelo de reabilitação fez com que a Edu-cação Física realizasse, junto ao deficiente mental, trabalhosvoltados para a aquisição de habilidades ocupacionais, comoadquirir o hábito de escovar os dentes todos os dias, cooperarcom os colegas numa oficina de trabalho, ou ainda, desenvolversua criatividade e capacidade de expressão verbal. Não há dúvida de que a Educação Física possa e deva con-tribuir para desenvolver o potencial criativo do ser humano, dadoé o seu repertório de atividades que podem atender a esse objeti-vo; não há dúvida também que a transmissão de noções relacio-nadas às atividades da vida diária, também sejam importantes.No entanto, é fundamental que o profissional de educação físicaassuma um papel mais delimitado diante do processo. Grandeparte das vezes, alguns temas que são eleitos como específicosda área da Educação Física cabem ao processo pedagógico como Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 6 0
  • 59. um todo, ou melhor, correspondem a atribuições de todo “edu-cador” não consistindo especificidade do profissional de educa-ção física. Da mesma forma, contribuir para uma melhor adaptaçãodo indivíduo no seu ambiente, por meio de atividades de reabili-tação, também não caracteriza sua especificidade. Como foi vis-to, há profissionais, como o fisioterapeuta, que recebem durantea sua formação profissional, uma fundamentação específica parauma melhora dessas peculiaridades de ordem funcional, e, por-tanto podem fazê-lo de forma mais competente. O problema da especificidade da Educação Física remete auma questão mais abrangente, a da identidade da área. Essaquestão tem sido objeto de discussão nas últimas duas décadas.Pode-se notar uma grande preocupação em discutir o papel daEducação Física (Brooks, 1981; Mariz de Oliveira, 1995; Tani,1991), definindo uma especificidade para a atuação profissio-nal. Mariz de Oliveira (1995), preocupado com o entendimentodo termo, defende que a Educação Física deva ser consideradacomo um componente educacional cujo objetivo é a dissemina-ção de conhecimentos teóricos e práticos sobre o movimentohumano. Para o autor, tais conhecimentos permitiriam à pessoaindividual e intencionalmente, otimizar o seu potencial e suaspossibilidades para a realização de movimentos, o queconsequentemente resultaria numa melhor adaptação, interaçãoe até na possibilidade de transformar o meio em que vive, sem-pre na busca de uma melhor qualidade de vida. É inconcebível pensarmos que a Educação Física não este-ja relacionada com a transmissão de conhecimentos e valores,priorizando a aprendizagem do indivíduo, o que de acordo comMagill (1998), consiste no centro do processo educacional. Ou-tro aspecto que também é claro é a preocupação da EducaçãoFísica com a motricidade do ser humano. Contudo, é necessárioque se destaque que um processo educacional, voltado para umamelhor interação do indivíduo com o seu ambiente, por meio deuma melhora da sua capacidade para realizar movimentos não Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 6 1
  • 60. deve ser considerado como exclusividade da Educação Física.Um fisioterapeuta pode recorrer a meios educacionais para pro-mover a reabilitação funcional de um membro lesado por umacidente, quando ele ensina o paciente a forma adequada delidar com um determinado aparelho. Desse modo, é oportuno ressaltarmos que o processo edu-cacional para a Educação Física, deve ser considerado como umproduto, ou melhor, a sua finalidade principal, enquanto para afisioterapia este, na grande maioria das vezes, representa ummeio de se alcançar uma melhora funcional. Este é um pontocrucial quando se pretende contribuir para o entendimento doobjetivo específico da área. Entretanto, se por um lado admitimos que a Educação Físi-ca está relacionada a uma finalidade educacional, por outro,ainda não está bem definido com que tipo de educação esta áreaestá comprometida. Indiscutivelmente, quando se toma comoreferência a Educação, não é possível deixar de se levar emconsideração a aprendizagem do aluno ou cliente (Fonseca, 1998). Tani (1991) destaca que a Educação Física relaciona-secom três tipos de aprendizagem: aprendizagem do movimento,aprendizagem sobre o movimento, aprendizagem através domovimento. Halverson (1971) refere-se à aprendizagem do mo-vimento como a capacidade para mover-se numa variedade deatividades motoras crescentemente complexas de forma efetivae graciosa. Para a mesma autora, a aprendizagem através domovimento corresponde à utilização do movimento como ummeio para a alcançar a um fim, que não necessariamente implicanuma melhora na capacidade de se mover efetivamente. Já aaprendizagem sobre o movimento, segundo Tani (1991) signifi-ca a aquisição de um corpo de conhecimentos objetivos sobre aatividade motora nas suas várias dimensões, desde o nívelbioquímico até o sócio-cultural. Esse tipo de aprendizagem, alémde apresentar um valor cultural e informacional, possui um sig-nificado educacional utilitário e instrumental, pois tais informa-ções são passíveis de serem aplicadas às situações do dia-a-dia,como orientação na compreensão dos mecanismos que regulam Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 6 2
  • 61. o movimento. Entretanto, toda a aprendizagem pressupõe uma mudançade comportamento (Schmidt,1993) e o comportamento é carac-terizado por uma grande complexidade. Desse modo, Tani et. al(1988) enfatizam que dois princípios básicos devem ser consi-derados em relação ao comportamento humano: o da totalidadee o da especificidade. O princípio da totalidade sugere que, namaioria dos comportamentos, há sempre a participação de todosos domínios do comportamento (cognitivo, sócio-afetivo e mo-tor), atuando de forma integrada. Por outro lado, o princípio daespecificidade sugere que, embora todos os domínios estejamenvolvidos, há sempre a predominância de um deles sobre osoutros, sem que sejam mutuamente exclusivos. Assim, quando um aprendiz, portador de deficiência men-tal, realiza um salto, embora o que se evidencia seja o compor-tamento motor observável, é fundamental que consideremos queaquela ação motora é norteada por uma dimensão cognitiva etambém sócio-afetiva. Não compreender a orientação do profes-sor e demonstrar medo para a realização da ação motora, podeconstituir um fator limitante para o sucesso em determinada ta-refa. Para Tani et. al (1988), a especificidade da Educação Físi-ca se relaciona com a aprendizagem do movimento, ou seja,deve ter como enfoque principal o domínio motor. Todavia, éfundamental que o profissional de educação física demonstreuma visão interacionista, a qual facilitaria o alcance de seusobjetivos educacionais. Esta visão da totalidade se torna aindamais importante, quando se pensa na complexa problemática doportador de deficiência mental (Doll-Tepper,1983; Pedrinelli,1991; Ulrich & Ulrich, 1993). Arnold (1979), considerando as três dimensões de aprendi-zagem relacionadas ao movimento, destaca que, além de priorizaruma melhora na capacidade para mover-se (aprendizagem domovimento), a Educação Física apresenta um papel crucial nodesenvolvimento de um valor intrínseco relacionado à atividademotora, ou seja, o processo educacional só se consolida se hou- Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 6 3
  • 62. ver um interesse genuíno, por parte de quem ensina e de quemaprende. O interesse por parte de quem aprende só se aflora,quando este indivíduo percebe alguma vantagem no processoeducacional, a qual irá se manifestar na forma de uma tendênciaque o motiva para a prática. Este valor intrínseco só é incorpo-rado a partir de uma motivação extrínseca que parte constante-mente do ambiente. Tal fator remete à idéia da importância dopapel do profissional de educação física no processo. No tocante ao indivíduo portador de deficiência, é freqüente,além do problema cognitivo e motor, a presença de uma forteproblemática sócio-afetiva (Auxeter, Pyfer & Huetig, 1993).Marques da Silva (1987), por exemplo, relata que muitos indiví-duos com deficiências vivenciaram situações desagradáveis econseqüentes atitudes de preconceitos, aprendendo até a des-confiar de si mesmos e dos outros, tornando-se via de regraintrovertidos e muitas vezes mal-adaptados às situações normaisda vida. De acordo com Doll-Tepper (1983), este problema setorna mais evidente, se considerarmos a realização de habilida-des motoras. Quando uma sessão de Educação Física é desmotivadora emarcada por insucessos no desempenho motor, haverá uma ten-dência por parte do aprendiz em não valorizar a mesma. Poroutro lado, se as atividades e o sistema de ensino forem adequa-dos, conforme o aprendiz vai se envolvendo com o processo,existe uma possibilidade muito maior, de ele passar a valorizaras sessões e a própria atividade motora sistemática. Dessa for-ma, em virtude de razões externas, o indivíduo cultiva uma ima-gem favorável e vantajosa das atividades, o que passa a motivá-lo para a prática. Contudo, a percepção e assimilação de fatores externos,bem como a sua incorporação na forma de um valor intrínseco,dependem do nível de compreensão cognitiva e julgamento mo-ral do indivíduo (Halliwel, 1978). Esses fatores devem ser con-siderados, uma vez que se trata de uma população excepcional. Doll-Tepper (1983) enfatiza que, o profissional de Educa-ção Física deve apresentar uma grande flexibilidade e visão Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 6 4
  • 63. abrangente, acerca do problema do portador de deficiência, paraadequar a questão da prática às suas condições de realização, deforma que se torne satisfatória e motivadora. Em que pese aslimitações do aprendiz, o emprego adequado dos fatores exter-nos pode contribuir para desenvolver no indivíduo portador dedeficiência mental um sentimento de prazer pela execução econseqüentemente pela prática. Recorrendo novamente ao enfoque sistêmico, agora parauma análise da especificidade da educação física, consideramosdois fatores como fundamentais para que a valorização da ativi-dade motora seja alcançada por parte do aprendiz: ter conheci-mento para uma prática adequada e ter prazer pela prática. Ameta global deste sistema seria concretizada, a partir da interaçãoentre dois outros sub-sistemas: conhecimento e prazer. O conhecimento se refere tanto às informações de caráterteórico como prático (experiências motoras), que permitiriamao indivíduo portador de deficiência mental, movimentar-semelhor, numa gama enorme de habilidades motoras. As infor-mações de caráter teórico podem apresentar um caráter maisgeral, como por exemplo noções elementares de nutrição relaci-onada à atividade motora, como também, podem ser de ordemmais específica, como por exemplo, a melhor forma de realizarum arremesso à cesta na modalidade esportiva do basquete. As informações de caráter prático são oriundas da oportu-nidade de vivenciar as habilidades motoras e praticá-las, o queconseqüentemente favoreceria para um ganho de qualidade naexecução dos movimentos. Ex: Para que eu arremesse a bola auma cesta e tenha sucesso, é necessária a oportunidade de prati-car previamente. Neste processo, a atuação do professor édeterminante, uma vez que cabe a ele a estruturação do ambien-te, a elaboração de atividades adequadas e proporcionar instru-ção e feedback ao aprendiz. Por outro lado, o prazer pela práticapode ser estimulado a partir de atividades que despertem o inte-resse do indivíduo, e que conseqüentemente, se tornemmotivadoras para ele. O resultado da interação destes fatores pode contribuir para Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 6 5
  • 64. determinar, conforme já foi dito, o que consideramos como metaprincipal do processo, ou seja, o desenvolvimento de um valorintrínseco relacionado à atividade motora, o qual por sua vez éexpresso através da intenção para a prática. Se fôssemos esquematizar esta visão na forma de modelosistêmico, teríamos:FIGURA 3 - Papel da Educação Física na Equipe Multidisciplinar, a partir de umaperspectiva sistêmica. É interessante ressaltar, conforme pode ser percebido pelomodelo, que os dois sub-sistemas prazer e conhecimento se in-fluenciam mutuamente. Pensando em termos práticos, é muitocomum encontrarmos um indivíduo que consiga ser bem suce-dido num jogo de futebol com um grupo de amigos, e que por-tanto, se motive cada vez mais para jogar. Ao passo que tambémnão é raro quem goste de jogar e por isso, procure se tornar cadavez mais habilidoso. Da mesma forma, acontecem casos de in-divíduos que relatam odiar jogar futebol pelo fato de não conse-guirem jogar. Essa consideração é fundamental para a Educação Física,quando admitimos que essa área pode se utilizar de conteúdos eestratégias que contemplem os dois sub-sistemas que fazem par-te do processo, sem que sua prática seja necessariamente orien-tada por objetivos extremamente vagos, como os que, até então,têm norteado muitos programas de educação física. Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 6 6
  • 65. Logo, o que defendemos é que o profissional de educaçãofísica deva priorizar a transmissão de conhecimentos relaciona-dos à motricidade do ser humano, procurando implementar suaprática na medida do possível, envolvida por atividadesmotivantes e prazerosas, o que não implica em descaracterizaçãoda especificidade profissional. No tocante à Educação Física Adaptada, deve-se ter claroque esta área tem também um papel pedagógico não havendo anecessidade dos programas estarem embasados por uma filoso-fia terapêutica e preocupada com aspectos funcionais, a qual seaproxima mais da especificidade de outras áreas, como a fisiote-rapia e a terapia ocupacional. Pensando em termos de conhecimento a ser transmitido,verifica-se, quando considerada a condição do portador de defi-ciência mental, a necessidade de adaptação. É esta forma deadaptação que pode contribuir para determinar se um programaterá um caráter mais teórico ou mais prático. Se a condição doindivíduo portador de deficiência limitante para determinadasexperiências motoras, estas podem, muitas vezes, serem substi-tuídas por outras informações de caráter mais teórico. Da mes-ma forma, se outro indivíduo encontra dificuldades para com-preender as informações de natureza teórica, o profissional deeducação física deve se preocupar para adequar o contexto, coma intenção de facilitar que ele aprenda por outros meios. Em linhas gerais, a atuação do profissional que trabalhacom a Educação Física Adaptada não se diferencia muito daque-le que lida com a Educação Física para indivíduos consideradosnormais. No entanto, é necessário que este profissional apresen-te um corpo de conhecimentos mais específico que lhe possibili-tem lidar com esta população diferenciada, refletindo sobre suascaracterísticas, e adaptando as tarefas e as informações de acor-do com suas necessidades. Em síntese, é interessante que as discussões que temnorteado a área da Educação Física, relacionadas à suaespecificidade também se tornem motivo de preocupação paraos profissionais que lidam com indivíduos portadores de defici- Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 6 7
  • 66. ência de uma maneira geral, como forma de favorecer que eleconheça claramente suas atribuições dentro de uma equipemultidisciplinar. A nossa proposta sugere a necessidade de ummodelo de caráter pedagógico e com metas mais específicas, emdetrimento de outro excessivamente amplo e vago, ou ainda,norteado por uma filosofia terapêutica, o que possibilita confli-tos com a habilitação de outros profissionais. Pois somente des-ta forma, acreditamos que a Educação Física poderá contribuirde forma mais efetiva com a equipe multidisciplinar, e conse-qüentemente com a integração do portador de deficiência men-tal na sociedade. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASARNOLD, P. Meaning in movement, spor t and physical education. London, Heinemann, 1979.AUXTER, R. C.; PYFER, J.; HUETIG, C. Principles and methods on adapted physical education and recreation. Boston, Mosby, 1993.BERTALANFFY, L. V. Teoria Geral dos Sistemas. Tradução de Fran- cisco Guimarães. Petrópolis, Vozes, 1977.BROOKS, G. Perspectives on the Academic Discipline of Physical Education. Champaign, Human Kinetics, 1981.CHURCHMAN, C. W. Introdução à Teoria dos Sistemas. Petrópolis, Vozes, 1972.CLARKE, H. H.; CLARKE, D. H. Developmental and adapted physical education . Englewood Cliffs, Prentice-Hall Inc, 1978.DAMASCENO, L. G Natação psicomotricidade e desenvolvimento. . Brasília, Secretaria dos Desportos da Presidência da República, 1992.DOLL-TEPPER, G. M. Physical education programs for mentally retarded children in Germany. In: EASON, R. L.; SMITH, T. L.; CARON, F. Adapted physical activity: from theory to aplication. Champaign, Human Kinetics, 1983. p.19-24.FONSECA, V. Aprender a aprender: a educabilidade cognitiva. Por- to Alegre, Artmed, 1998.FORD, D. H.; LERNER, R. M. Developmental Systems Theory: an integrative approach. Newbury Park, Sage, 1992.FUNDAÇÃO DO BEM-ESTAR DO MENOR. Divisão de Reabilita- ção. Reabilitação. São Bernardo do Campo, 1974. Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 6 8
  • 67. GALLAHUE, D. & OZMUN, J.C. Understanding motor development in children: infants, children, adolescents and adults. 4 ed. Madison, Brown & Benchmark, 1998.GIGCH, J. P. V. Applied General Systems Theor y. London, Harper & How Publishers, 1978.GIMENEZ, R. O profissional de Educação Física na equipe multidisciplinar: caminhos a serme trilhados na busca de identidade, Revista da Sociedade Brasileira de Atividade Motora Adaptada, v.4, n.4, p.56-8, 1999.GIMENEZ, R. Inteligência de deficiência mental num olhar voltado para a complexidade. Eccos, v.2, n.2, 2000.HALLIWELL, W. R. Toward an interacionist approach to the study of intrinsic motivation. In: STELMACH (ed.), Information processing in motor control and learning. New York, Academic Press, 1978. p.72-78.HALVERSON, L. E. The young child: the significance of motor development. IN ENGSTROM, G., ed. The significance of young chids motor development. Washington, DC, National Association for the Education of Young Children, 1971.JANTSCH, E. T. Interdisciplinary and Transdisciplinary in Education and Inovation. In: Centre for Education Research and Inovation. Interdisciplinary problems of teaching and Research in Universities Organization for Economic Co-Geration and Development. Paris, 1972.KELLY, E. D. Adapted and corretive physical education. New York, Ronald Press Company, 1965.MAGILL, R. A. Aprendizagem motora: conceitos e aplicações. São Paulo, Edgard Blucher, 1998.MANOEL, E.J. Desenvolvimento do comportamento motor humano: uma abordagem sistêmica. São Paulo, 1989. 312p. Dissertação (Mestrado) – Escola de Educação Física, Universidade de São Paulo.MANOEL, E.J. O estudo do comportamento da pessoa portadora de defi- ciência: problemas e questões. Revista Brasileira de Saúde Escolar, v.4, n.4, p.11-21.MARIZ DE OLIVEIRA, J. G. Educação Física - entendimento do ter- mo. São Paulo. Universidade de São Paulo. 1995. /Mimeografado/.MARQUES DA SILVA, O. A epopéia ignorada: a pessoa deficiente na história do mundo de ontem e de hoje. São Paulo. CEDAS, 1987.NABEIRO, M. Educação Física Adaptada: primeiros textos publicados Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 6 9
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  • 69. PONTO DE VISTA: A HORA CERTA DE COMEÇAR Prof. Md. Ubiratan Silva Alves1 É muito comum observar pelos diversos campos de futebolde várzea espalhados por todo Brasil os técnicos das equipesfornecendo suas valiosas instruções para seus comandados du-rante os campeonatos, festivais ou amistosos. Geralmente, esses “cidadãos” aclamados como “donos” dasequipes, são pequenos empresários, comerciantes ou com algu-ma profissão afim onde nos períodos noturnos ou nos finais desemana se transformam em técnicos de futebol. São os chama-dos técnicos não confirmados, pois não tem para esta funçãodedicação exclusiva. Aliás, da população atual do Brasil quegira em torno de 200.000.000 (duzentos milhões) habitantes,temos pelo menos mais da metade julgados por si mesmo comotécnico de futebol, capaz de promover discussões e dar suges-tões quando alguma equipe não consegue desempenhar um bompapel em determinada competição. Nas “rodas” de amigos, sem-pre existem os “salvadores da Pátria,” que segundo eles própriosseriam capazes de solucionar os problemas que ocorrem nasequipes pelos mais variados caminhos. Os “donos” das equipes têm a incumbência de organizar epromover os jogos, reunir seus “amigos-atletas”, levá-los aoscampos, financiar e lavar o uniforme (geralmente com o patro-cínio de sua empresa ou loja) e fornecer o lanche após os jogos.Além de tudo isso, este cidadão ainda instrui os jogadores den-tro do campo de jogo. Estas instruções nem sempre tem suportecientífico e simplesmente são retransmitidas tal qual foram apren-didas. Um fato muito pitoresco, e frequentemente assistido noscampos de futebol justificando a afirmação acima ocorre quan-1 Mestrando em Educação, docente dos cursos de Educação Física da Unicid e Uninove Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 7 1
  • 70. do o técnico grita com seus jogadores a seguinte frase: “respirequando você estiver voltando para o campo de defesa”. Perce-be-se que esta afirmação é redundante pois seria impossível pe-dir para alguém, em condições normais, que pare de respirarpois mesmo que uma pessoa quisesse deixar de respirar nãoconseguiria bloquear este mecanismo de forma consciente. Arespiração é uma ação automática independente da nossa vonta-de. Pode-se apenas aumentar ou diminuir o ritmo ou a frequênciarespiratória, nunca cessá-la por completo. Nenhum ser humanoconseguiria por exemplo cometer o suicídio mergulhando suacabeça dentro da água. Os movimentos ditos reflexos que temcomo objetivo preservação da vida impediriam que tal ato seconsumasse, fazendo com que este indivíduo retirasse sua cabe-ça da água. Portanto, a “dica” do técnico se torna extremamenteineficiente visto que seus jogadores estarão respirando na defe-sa, no ataque ou em qualquer local ou situação do jogo. Estes treinadores esporádicos não se encontram somentenos campos de futebol de várzea, mas se espalham dentro declubes, academias e escolinhas de esportes, invadindo um espa-ço que é dado legalmente a um profissional da área de EducaçãoFísica. O que diferencia este técnico esporádico de um profissi-onal da área de Educação Física são os conhecimentos construídosdentro de um curso de Educação Física não só especificamentena modalidade em questão, mas também os conhecimentos emáreas a fim como desenvolvimento motor, aprendizagem motora,psicologia, fisiologia, anatomia, crescimento e desenvolvimentohumano, treinamento esportivo, biologia entre outras tantas dis-ciplinas que darão suporte para que um trabalho eficiente possaser desenvolvido. Outro fato pitoresco aconteceu certa vez em um clube dacidade de São Paulo, quando me deparei com uma situação atécerto ponto cômica, se não fosse trágica, envolvendo pessoasnão credenciadas no comandando de equipes de treinamento.Digo cômica se for analisada sob a ótica de um leigo e trágicasob a ótica de um profissional de Educação Física. Numa noite de início de inverno, meados de junho com a Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 7 2
  • 71. temperatura extremamente fria na capital paulistana, um grupode crianças entre 7 e 8 anos “treinava” a modalidade de Futsalsob uma imensa neblina numa quadra descoberta sob os olharesatentos porém aquecidos de seus pais do lado de fora da cerca. O grupo de crianças era do sexo masculino e vestia ofardamento do clube no qual eram associados. Este clube figuraentre os grandes da capital de São Paulo e como é de costume,cada criança tem seu ídolo e se transforma neste a cada momen-to que veste aquele uniforme ou “manto sagrado” do futebol. Uma equipe de Futsal, em termos oficiais, é composta por5 (cinco) jogadores na quadra. Num jogo que oficialmente édisputado por duas equipes existem em quadra 10 (dez) atletassendo que um de cada equipe é diferenciado e denominado degoleiro. Num determinado momento do treino, o técnico (queera pai de um dos garotos que “tomava conta” da equipe e aomesmo tempo a dirigia) ficou em um dos lados da quadra pas-sando instruções e repetindo jogadas com 9 (nove) crianças,sendo que o décimo jogador da partida, ou seja, o goleiro deuma das equipes, estava a mercê do que estava acontecendo dooutro lado da quadra em baixo da sua baliza. A repetição da jogada proposta pelo técnico demorou maisou menos de dez a quinze minutos, pois as crianças a cada repe-tição errada além de levarem uma bronca, abaixavam as cabeçase eram obrigadas a tentar novamente repetir a jogada sem obterêxito na grande maioria das vezes. Desviei minha atenção dajogada por alguns instantes e dirigi meu olhar para aquele déci-mo jogador, o goleiro, que sob a baliza da quadra vestido comseu novo e maravilhoso uniforme coberto por caneleiras,cotoveleiras, munhequeiras e luvas, tal qual seu ídolo, estavaaguardando ansioso a hora de poder participar de alguma ativi-dade, pois o frio realmente não convidava ninguém a ficar para-do. Em determinado momento o treinador dirigiu seu olhar paraaquele goleiro solitário que se encontrava do outro lado da qua-dra e chamou sua atenção com um leve grito para que tambémse concentrasse na jogada que seus colegas estavam aprimoran- Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 7 3
  • 72. do pois durante uma competição ele estaria também participan-do da execução da jogada. Mais 5 (cinco) minutos se passaramna repetição da jogada, e com muito frio passei o observar so-mente aquele isolado jogador, o goleiro. Fui surpreendido em um dado instante pela ação do goleiro- garoto, que com todo seu pomposo uniforme que incluía tênis,meias, calção, camisa, e todos os acessórios possíveis e cabíveisno corpo de um “protótipo” de goleiro, virou de costas para oensaio da jogada do outro lado da quadra e passou a contar osquadrados formados pelos furos que compunham a rede de pro-teção do seu gol. Quando o técnico viu aquela atitude do garoto – goleirodesferiu incontinente um grito que a todos assustou mandandoque este parasse de contar os quadrados da rede e prestasseatenção no treino, porque senão ele não iria mais poder partici-par da equipe devido às suas atitudes de desconcentração. Na verdade, aquele garoto – goleiro não estava participan-do daquele grupo naquele momento. Estava isolado e sem ter oque fazer naquela situação, buscou usar sua imaginação e en-contrar algo que lhe divertisse. Este fato poderia desenvolvernaquela criança uma aversão por aquele esporte que até entãoprovocava muito prazer ao ser praticado. Além disso, esta crian-ça poderia transferir para outras atividades motoras este desprazerna atuação prática estendendo-se à qualquer modalidade espor-tiva. Na faixa etária em questão os garotos não tem “paciência”para aguardar, entender e repetir corretamente as propostas dotécnico. As crianças desta idade querem jogar, correr, chutar,imitar seus ídolos, gritar “é gol!”. Qualquer tipo de atividademotora que proponha repetição exacerbada de um movimentopara esta faixa de idade provoca desinteresse por parte das cri-anças. Aquele pai sem dúvida teve muita boa vontade e disposi-ção em colaborar com o grupo, mas faltou-lhe conhecimentocientífico para atuar. O conhecimento que aquele pai possuía eravindo do senso comum, sem fundamentação e localizado exclu- Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 7 4
  • 73. sivamente no aspecto motor. Um profissional qualificado paratrabalhos com essa faixa de idade que possua e utilize os co-nhecimentos construídos num curso de Educação Física, dificil-mente estaria desenvolvendo aquele tipo de atividade com ascrianças. Naquela situação, as crianças estavam extremamente insa-tisfeitas ao serem obrigadas a repetir e executar as ações prédeterminadas e complicadas propostas pelo técnico. Na concep-ção dele, um movimento tão simples não poderia deixar de serexecutado pelas crianças. Contudo, essa simplicidade expressapor ele só existe para aquelas pessoas que possuem bagagem demovimentos suficiente para ser capaz de atender as solicitações.Essa bagagem vai sendo construída principalmente nesta faixade idade onde as crianças devem estar experimentando,vivenciando e praticando a maior quantidade possível de situa-ções motoras bem como o utilizando materiais dos tipos maisdiversificados possíveis. Nesta idade, a quantidade de movi-mentos deve prevalecer sobre a qualidade. O enfoque dado nestes grupos de crianças desta faixa deidade deveria ser direcionado para o prazer, para o desafio, parao “brincar” de jogar futebol sem ter grandes responsabilidadesde performances, de resultados e de competições. A grande maioria dos atletas que começou a “treinar” asmodalidades esportivas coletivas desde cedo, ou seja, com 7(sete) ou 8 (oito) anos não chegou em um nível elevado decompetição e pararam de praticar exatamente na época em quedeveriam estar começando a competir e treinar, por volta de 12(doze) a 14 (quatorze) anos. Ronaldinho, um grande fenômeno do futebol brasileiro emundial teve seu primeiro vínculo oficial em treinamentos ecompetições com 14 (quatorze) anos de idade. Até então elebrincava de futebol nas ruas, corria, pulava, subia em árvores,etc, onde experenciou grande quantidade de atividades motoras.As habilidades específicas do futebol foram desenvolvidas atra-vés da utilização de seu amplo acervo motor construído “nasruas”, que pôde depois ser aprimorado e direcionado para as Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 7 5
  • 74. especificidades que a modalidade necessita nas equipes por ondepassou Estudos feitos com atletas brasileiros de nível Olímpico damodalidade de Basquete, mostraram que dos quinze atletas con-vocados para a Seleção Brasileira Olímpica, apenas dois come-çaram a treinar em nível de competição antes dos quatorze anos. Um dos grandes ídolos do futebol no mundo, Edson Arantesdo Nascimento, Pelé, ao assumir a coordenação técnica das ca-tegorias menores do Santos Futebol Clube disse para os garotosno centro de treinamentos do clube citado que leva seu próprionome: “Aqui não vamos formar craques. Os craques já nascemprontos. Nossa função é de lápidá-los, tirar alguns defeitos, ajudá-los a serem homens.” Acredita-se que os atletas não nascem prontos, mas simcom potencial. Este pode ou não ser desenvolvido, depende domeio em que a criança estiver inserida. No outro extremo, alguns atletas que interrompem sua car-reira (por idade avançada, por lesão ou outros motivos) e tentamseguir o caminho de técnico se deparam com algumas questões.Seria conveniente, mas não imprescindível que um técnico te-nha sido um ex atleta da modalidade, pois este já possui vivênciae experiência prática das implicações que envolvem os treina-mentos, as competições, as concentrações, as lesões e os relaci-onamentos de uma equipe. Esses fatores teriam caráter defavorecimento no convívio deste técnico com os jogadores, poisaquilo que estaria sendo desenvolvido supostamente já haviasido vivenciado por ele em sua época de atleta. Porém, nos diasde hoje ser somente ex-atleta não é garantia de sucesso na dire-ção de uma equipe. É preciso ter algo a mais para que o trabalhoseja diferenciado daqueles “donos” das equipes. Este algo a maisestá presente nos conhecimentos técnicos específicos que sãoapresentados, discutidos e construídos nos cursos de EducaçãoFísica que darão suporte para a sustentação e execução de umbom trabalho. Em se tratando da comissão técnica onde deve existir opreparador físico, nutricionista, fisiologista, psicólogo, médico, Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 7 6
  • 75. massagista entre outros não se faz tão necessário que este pro-fissional tenha sido um ex-atleta, visto que nestas especificidadesestes profissionais lidam apenas com um “recorte” do atleta,cada um com a sua peculiaridade o que facilita o trabalho dentrode um grupo. O que é imprescindível é a formação que deveconter contendo todos os conhecimentos necessários para de-senvolver um bom trabalho. Quanto aos preparadores de goleiroque fazem parte da comissão técnica de uma equipe, acredita-setambém ser conveniente mas não imprescindível que o ele tenhasido um ex-atleta. Ser ex-atleta não é condição imprescindível para atuar nes-ta área. Alguns exemplos podem ser citados como o do ex-joga-dor de futebol do Clube de Regatas do Flamengo “Júnior”, umatleta de alto nível que atuou inclusive na Seleção Brasileira.Quando ele assumiu a direção técnica da equipe profissional defutebol do Clube de Regatas do Flamengo teve como seu auxili-ar técnico um outro ex-atleta, “Jaime”. Este ex-jogador “Jaime”havia feito o curso superior de Educação Física. Diante disso, omentor das questões burocráticas a que era submetido aquelegrupo em competições e participações oficiais eram feitas porele, visto que o ex-atleta “Junior” legalmente não poderia dirigiruma equipe profissional por não possuir na época o curso deEducação Física. Portanto “Jaime” era o técnico legal porémvirtual e “Junior” era o técnico real, porém oficioso. Um dos grandes estudiosos do futebol no Brasil que nãoteve destaque como atleta profissional, porém obteve destaqueno cenário nacional e internacional figurando entre os grandestreinadores, foi Cláudio Coutinho, chegando a dirigir a SeleçãoBrasileira em uma Copa do Mundo. Contudo, um trágico aci-dente que levou sua vida interrompeu sua carreira. Muitas pessoas se julgam capazes de desenvolver traba-lhos que são específicos de determinadas áreas de conhecimen-to. Na Educação Física isto se tornou comum, porém percebeu-se que a importância de um profissional qualificado e capacita-do se faz imprescindível para que as pessoas se tornem pratican-tes de alguma atividade física no decorrer de suas vidas. A me- Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 7 7
  • 76. lhor atividade física a ser praticada é justamente aquela quepropicia ao praticante prazer em estar atuando. O prazer o leva-rá a um estado de fluxo o que tornará a atividade extremamentepositiva. A valorização das atividades oriundas dos profissionais daárea de Educação Física se dá a partir do momento que os pro-fissionais envolvidos reconheçam que o ser humano não deveser dissociado. É preciso trabalhar com o ser humano desenvol-vendo-o em todas as suas dimensões: psicomotoras, afetivas,sociais, culturais e cognitivas. Sair da média de conhecimentoque a população possui e demostrar através de ações práticas o“como”, e o “para que” serve a Educação Física é a tendênciaque o mercado de trabalho parece estar procurando e absorven-do neste momento. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:BARBANTI, V. J. Dicionário da Educação Física e do Esporte . São Paulo, Manole, 1994.DAÓLIO, J. Cultura educação física e futebol. Campinas, Edunicamp, 1997.FREIRE, J. B. Educação de corpo inteiro. São Paulo, Scipione, 1989.__________ Pedagogia do futebol. Rio de Janeiro, Editora Ney Pereira.GARDNER, H. Inteligências Múltiplas: a Teoria na Prática. Porto Ale- gre: Artes Médicas, 1995._________ Inteligência: um conceito reformulado. Rio de Janeiro, Obje- tiva, 2000.GOLEMAN, D. Inteligência Emocional: a teoria revolucionária que redefine o que é ser inteligente. Rio de Janeiro, Objetiva, 1995.LE BOULCH, J. Desenvolvimento psicomotor: do nascimento ate 6 anos: consequências educativas. Porto Alegre, Artes Medicas, 1992.MAGILL, R.A. Aprendizagem motora: conceitos e aplicações. São Pau- lo, Edgard Blucher, 1984.MATTOS, M. G. e NEIRA, M. G. Educação Física Infantil: Construin- do o Movimento na Escola. São Paulo, Plêiade, 1998.OBERTEUFFER, D. & ULRICH, C. Educação Física: manual de prin- cípios para estudantes de Educação Física. São Paulo, EPU/Ed. da USP, 1977. Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 7 8
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  • 78. Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 8 0
  • 79. PONTO DE VISTA: SUPLEMENTAÇÃO NUTRICIONAL PARA INDIVÍDUOS FISICAMENTE ATIVOS Prof. Ms. Marcelo Saldanha Aoki* Prof. Dr. Reury Frank P. Bacurau** INTRODUÇÃO Desde da Grécia antiga (580 A.C.), a adoção de dietas es-peciais faz parte do ritual de preparação para as competições(Grandjean, 1997). A humanidade sempre lançou mão da mani-pulação dietética e do uso de alimentos específicos para atingirobjetivos específicos. No século XIX, por exemplo, preconiza-va-se a dietoterapia para o tratamento e prevenção de doenças(Krause& Malan, 1991) e, mais recentemente, reconheceu-se àimportância da nutrição para a melhoria do desempenho no es-porte (Probart et al., 1993). Segundo Maughan (1993) a nutri-ção desportiva não transforma um sedentário em um atleta, po-rém pode decidir que será ou não o campeão. Esta citação ilus-tra com muita propriedade a importância da elaboração de umadieta adequada para atletas. Dentre as ciências relacionadas ao desempenho atlético, anutrição desportiva é uma das que mais cresceu nas últimasdécadas. Entretanto, diversos estudos com atletas de elite aindademonstram uma grande variação no percentual de distribuiçãodos nutrientes em sua dieta. Após analisar a dieta de atletasolímpicos de diversas modalidades, Grandjean(1997) obteve osseguintes resultados: os carboidratos, lipídios e proteínas repre-sentavam entre 33 a 57%, 29 a 49% e 12 a 26% do total deenergia, respectivamente. É importante notar que nesses estudoshá um alto consumo de lipídios pelos atletas, perfazendo até* Grupo de Estudos do Metabolismo na Atividade Física (GEMAF – UNICID)** LabFex - Centro Universitário - UniFMU Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 8 1
  • 80. 49% do total da energia ingerida. Ao analisar uma populaçãomais específica de corredores de longa distância, Pendergast ecolaboradores (1996) constataram que a contribuição energéticaproveniente dos lipídios na dieta destes atletas era de apenas 15a 20% do total das calorias ingeridas. Esta discrepância no padrão de distribuição de consumodos macronutrientes está diretamente relacionada à falta de ori-entação adequada. Não somente entre atletas, mas entre indiví-duos fisicamente ativos (freqüentadores de academias de ginás-tica, de clubes e de centros desportivos) também é grande onível de desinformação. A busca frenética do “corpo perfeito” tem levado pessoasdesinformadas a adotar estratégias radicais, que nem sempreestão relacionadas à promoção da saúde. Com relação à nutri-ção, destaca-se o surgimento de diversas “dietas milagrosas” etambém o crescimento do consumo de suplementos nutricionais. SUPLEMENTOS NUTRICIONAIS A palavra suplemento originada do latin “supplementu”, éum substantivo masculino que tem como significado: 1. o queserve para suprir, suprimento. 2. o que se dá a mais: suplementosalarial. 3. parte que se adiciona a um todo para ampliá-lo,esclarecê-lo ou aperfeiçoá-lo (Ferreira, 1986). Em 1994, nos EUA através da aprovação do senado foicriado o Dietary Supplements Health and Education Act o qualesclarece o conceito de suplemento alimentar: • produto (com exceção de tabaco) utilizado com o objeti-vo de suplementar a dieta e que contenha um ou mais dos se-guintes ingredientes: vitamina, mineral, erva ou outro tipo deplanta, aminoácido, substância dietética capaz de aumentar oconteúdo calórico total da dieta, ou concentrado, metabólito,constituinte, extrato, ou combinação desses nutrientes. • produto produzido para ser ingerido na forma de pílulas,cápsulas, tabletes ou como líquido. • não for produzido para uso convencional como alimento Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 8 2
  • 81. ou como único item de uma refeição ou dieta. • for um produto no qual o rótulo apresente a denominação: suplemento dietético. • incluir substâncias como drogas novas aprovadas, antibi-óticos ou produtos biológicos licenciados, comercializados comosuplementos dietéticos ou alimento antes da aprovaçãocertificação ou licença para ser utilizada como medicamento. Grunewald & Bailey (1993) registraram a existência de624 tipos de suplementos voltados apenas para fisiculturistas.Eles ainda relataram que a propaganda destes produtos apresen-tava 800 tipos de mecanismos diferentes, segundo os quais odesempenho poderia ser potencializado. No entanto, a maioriadas alegações não é suportada por evidências científicas. A popularidade dos suplementos alimentares vem crescen-do espantosamente, tanto no meio esportivo como nas academi-as de ginástica. Através de cálculos estima-se que o consumo decreatina no ano passado ficou em torno de 2.500 toneladas(Medicine & Science in Sports & Exercise 32(3): 706-717, 2000).Este dado reflete a enorme expectativa de benefícios ergogênicosque os consumidores depositam nesta substância. Com relação à classificação, ainda não existe um conceitounânime entre os especialistas da área. Alguns grupos classifi-cam os produtos de acordo com o principal nutriente presente(complexos vitamínicos). Já outros utilizam a classificação deacordo com o propósito com o qual são comercializados(anabólicos, anti-catabólicos ou hiper-calóricos) (Bacurau et al.,2000). Dentro da perspectiva nutricional, o suplemento alimentartem como objetivo adicionar ou acrescentar alguma substânciaespecífica à dieta do indivíduo. Entretanto, antes de se adotarqualquer tipo de suplementação, em primeiro lugar, é de funda-mental importância verificar se existe realmente a necessidadedeste acréscimo. Melhor dizendo, é imprescindível determinarse a condição na qual o indivíduo se encontra, justifica a neces-sidade desta manipulação dietética. Por exemplo, em algumas Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 8 3
  • 82. situações específicas, como no tratamento de patologias como aanemia onde há aumento na demanda de ferro desta forma, jus-tificando o aumento na ingestão deste mineral. APLICAÇÃO CLÍNICA E NO ESPORTE Muitos dos suplementos nutricionais, que supostamente sãodesenvolvidos e comercializados para atender as expectativas deatletas e de indivíduos fisicamente ativos, nasceram a partir deobservações da prática clínica, que posteriormente foramextrapoladas para atletas. A suplementação de glutamina (aminoácido) é uma estra-tégia muito utilizada no tratamento de situações, nas quais éobservado intenso catabolismo a fim de suprir a demanda desteaminoácido, como indivíduos que sofreram grandes queimadu-ras ou infecção generalizada (Curi, 1999). Além da glutamina,pode-se destacar muitos outros suplementos, como o caso doTCM (triglicerídeo de cadeia média) que é amplamente utiliza-do por suas características específicas (mais hidrofílicos e ab-sorção facilitada) na nutrição enteral e paraenteral de pacientescom problemas de absorção (Aoki & Seelaender, 1999). No entanto, a eficiência de um suplemento no tratamentode um estado patológico específico não garante o seu sucessoincondicional para outras situações, como o exercício físico. EFICIÊNCIA Um dos questionamentos mais relevantes em relação à uti-lização de suplementos alimentares é sobre a sua eficiência. In-felizmente, a resposta tão esperada não virá tão cedo. SegundoButterfield (1996) 3 fatores são responsáveis pela dificuldade deresponder esta questão: grande variedade de produtos; falta deinteresse e omissão dos pesquisadores e falta de controle sobreos fabricantes. Outro fator que compromete a credibilidade dosestudos relacionados à suplementação nutricional é que muitasvezes os mesmos são conduzidos e patrocinados pelos fabrican- Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 8 4
  • 83. tes, sendo posteriormente publicados nos seus jornais. Além disto, os resultados de algumas destas “pesquisas”são obtidos em condições diferentes daquelas que os fabricantesatribuem a eficiência do suplemento alimentar. Evidências obti-das em animais (ratos, cães e porcos) são freqüentementeextrapoladas para seres humanos, da mesma forma que resulta-dos observados na prática clínica são para o exercício físico. É importante analisar a literatura disponível de maneiraextremamente crítica, verificando se os cuidados com o modeloexperimental foram devidamente observados, tais como: evitara ocorrência do efeito placebo, selecionar amostra, elaborar pro-tocolos de testes fidedignos. SEGURANÇA E QUALIDADE Muitas pessoas acreditam que o suplemento alimentar ésimplesmente um produto desenvolvido (através de processosquímicos) que pode substituir um alimento com objetivo de com-plementar a dieta. Realmente, este é o conceito que o nome“suplemento alimentar” passa, porém a questão não tão simplesassim. Será que ingestão de uma quantidade elevada e concen-trada de uma determinada substância tem o mesmo impacto fisi-ológico sobre o nosso organismo que um alimento? A título de ilustrar a polêmica com relação à segurança douso de suplementos alimentares pode-se citar o caso do triptofano.O triptofano é um aminoácido encontrado nas fontes de proteínana nossa dieta. Através de processos de purificação e isolamen-to, é possível concentrar uma grande quantidade desteaminoácido, colocá-lo em um recipiente e comercializá-lo comosuplemento alimentar, uma vez que o mesmo é parte constituin-te da nossa dieta. No entanto, em 1995, o triptofano foi proibidono EUA e no Canadá por estar possivelmente relacionado a vá-rios casos de intoxicação, seguidos de óbito. É importante res-saltar que não ficou bem claro se o responsável pelas mortes foio triptofano ou a contaminação do produto. Portanto, isolar econcentrar uma determinada substância, mesmo que esta seja Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 8 5
  • 84. parte constituinte da nossa dieta, não a torna automaticamentesegura para o consumo . A qualidade do suplemento também pode constituir umproblema. Por exemplo, a purificação e a extração da creatinaenvolve diversos processos químicos extremamente complexosque se não forem altamente controlados podem gerar algunssubprodutos tóxicos (Benzi, 2000). Ainda com relação à quali-dade, estudos recentes realizados em produtos comercializados,contendo as mais diversas substâncias, demonstraram que maisda metade dos produtos analisados diferiam em média 20% emrelação à composição descrita nos rótulos (Bacurau et al., 2000). Uma citação que estimula a reflexão sobre a questão dasegurança dos suplementos nutricionais é a seguinte: - “umadas leis fundamentais da Biologia é que qualquer substânciaque afeta ou altera a fisiologia pode ser tóxica se ingerida emexcesso” (Melvin H. Willians, PhD). CONCLUSÃO Indubitavelmente, os suplementos alimentares são impor-tantes ferramentas que em situações específicas podem auxiliarno tratamento de patologias, como também no desempenho atlé-tico, porém isto não justifica seu uso indiscriminado pela popu-lação em geral que busca apenas melhoria da qualidade de vida.É importante ressaltar que a maioria das pesquisas científicasdisponíveis que tentam esclarecer a questão dos suplementosalimentares é realizada em atletas, o que dificulta extrapolarestes resultados para população em geral. Isto se deve ao fato deque freqüentadores de academias ou indivíduos engajados emprogramas de atividades físicas regular têm necessidades e de-mandas diferentes de atletas. Ainda é cedo para um posicionamento definitivo sobre ouso de suplementos nutricionais. Não se deve simplesmente con-denar a utilização de suplementos nutricionais ou fazer uma apo-logia incentivando o consumo destas substâncias, entretanto éde fundamental importância alertar e criar uma consciência crí- Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 8 6
  • 85. tica da real necessidade deste tipo de estratégia por parte deindivíduos fisicamente ativos (freqüentadores de academias, declubes ou de centros esportivos) que estão preocupados com apromoção da saúde. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:AOKI, M.S. & SEELAENDER, M.C.L Suplementação lipídica para ati- vidades de endurance. Revista Paulista de Educação Física, v.13, n.2, p.230-8, 1999.BACURAU, R.F.P.; AOKI, M.S., NAVARRO, F.; COSTA-ROSA, L.F .B.P. Nutrição e Suplementação Esportiva. Guarulhos, Phorte, 2000.BENZI, G. Is there a rationale for the use of creatine either as nutritional supplementation or drug administration in humans participating in a sport? Pharmacol. Res, v.41, n.3, p.255-64, 2000.BUTTERFIELD, G. Ergogenics Aids: evaluating sport nutrition products. Int. J. Sport Nutr v. 6, p.191-7, 1996. ,CURI; R. Glutamina – aplicações clínicas e no esporte. Rio de Janeiro, Sprint, 1999.FERREIRA; BUARQUE DE HOLANDA, AURÉLIO. Novo Dicioná- rio Aurélio da Lingua Por tuguesa. São Paulo, Nova Fronteira, 1986.GRANDJEAN, A. C. Diets of elites athletes: has the discipline of sports nutrition made an impact? Journal of Nutrition, v.127, p.874-77, 1997.GRUNEWALD, K.K. & BAILEY, R.S. Commercially marketed supplements for bodybuilding athletes. Spor ts Med, v.15, p.90-5, 1993.KRAUSE, M. V. & MALAN, L. K. Alimentos, Nutrição e Dietoterapia. São Paulo, Roca, 1991.MAUGHAN, R.J. Nutrition and diet in sport : an introduction . In : Intermittent high intensity exercise. London, E & FN Spon, 1993.PENDERGAST, D. R.; HORVATH, P. J.; LEDDY, J. J. & VENKA TRAMAN, J. T. The role of dietary fat on performance, metabolism, and health. American Journal of Sports Medicine, v.24, n.6, p.53-8, 1996.PROBAR T, C. K.; BIRD, P.J. & PARKER, K. Diet and athletic performance. A. Clinical Nutrition, v.77, n.4, p.757-72, 1993.The physiological and health effects of oral creatine supplementation – Round Table. Medicine & Science in Sports & Exercise, v.32, n.3, p. 706-17, 2000. Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 8 7
  • 86. Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 8 8
  • 87. REVISTA DE EDUCAÇÃO FÍSICA DA CIDADE DE SÃO PAULO NORMAS PARA PUBLICAÇÃO 1. A Revista de Educação Física da Cidade de São Paulo éuma publicação do curso de Educação Física da UniversidadeCidade de São Paulo, que tem por objetivo publicar pesquisasque contribuam para o avanço do conhecimento acerca do mo-vimento humano relacionado à Educação Física, Esporte e Ati-vidade Motora. 2. Serão considerados para a publicação investigações ori-ginais, artigos de revisão, ensaios e ponto de vista, sob condiçãode serem contribuições exclusivas para esta Revista, ou seja,que não tenham sido, nem venham a ser publicados em outroslocais. 3. Todos os textos e ilustrações publicados tornar-se-ãopropriedade da Revista de Educação Física Cidade de São Pau-lo. Os trabalhos não aceitos para a publicação ficarão à disposi-ção do autor. A responsabilidade pelas afirmações e opiniõescontidas nos trabalhos caberá inteiramente ao(s) autor(es). 4. Para a análise dos trabalhos será utilizado o processo derevisão duplo-cego. 5. A Revista de Educação Física da Cidade de São Paulorequer que todos os procedimentos apropriados para obtençãodo consentimento dos sujeitos para a participação no estudo te-nham sido adotados. Não há necessidade de especificar os pro-cedimentos, mas deve ser indicado no texto que o consentimen-to foi obtido. Estudos que envolvam experimentos com animaisdevem conter uma declaração na seção “Método”, que os expe-rimentos foram realizados com conformidade com a regulamen-tação sobre o assunto adotado no país. Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 8 9
  • 88. 6. Trabalhos: a) Artigos originais: correspondem aos materiais contendoresultados inéditos de pesquisa de natureza empírica, experi-mental ou conceitual. Esses trabalhos deverão conter de 10 a 25laudas, incluindo resumo, tabelas, ilustrações e referência bibli-ográficas. Deverão ser enviados o original e duas cópias com-pletas, datilografadas em espaço 1,5, margens superior 4,0 cm,inferior 2,0 cm, esquerda 3,5 cm e direita 2,0 cm, fonte Arial,corpo 12. O formato do papel deverá ser A4. Recomenda-se aosautores encaminharem seus textos em arquivos armazenados emdisquetes, preferencialmente utilizando o Word for Windows daMicrosoft. Os disquetes serão posteriormente devolvidos. b) Ensaios: correspondem a textos contendo contribuiçãointerpretativa, original de dados e conceitos de domínio público.Esses trabalhos deverão ter de 10 a 20 laudas e respeitar a mes-ma estrutura de apresentação e formatação dos artigos originais. c) Artigos de revisão: correspondem a textos sobre assun-tos de interesse específico de uma área ou grupo de áreas. Essestextos deverão reunir os principais fatos e idéias de um determi-nado domínio de pesquisa. Deverá conter de 10 a 25 laudas e aestrutura e formatação seguem os padrões dos artigos originais eensaios. d) Pontos de vista: correspondem a considerações na for-ma de comentários que possam favorecer novas perspectivas àtemática da área. Os pontos de vista apresentarão no máximo 8laudas e não necessitam de apresentação de resumo e “abstract”.As questões relacionadas ao formato são as mesmas dos demaistrabalhos. 7. A página-título deverá conter apenas o título, o(s)nome(s), o(s) da(s) instituição(ões) e endereço para correspon-dência. Autores múltiplos devem ser listados em ordem deproporcionalidade do envolvimento no estudo. A página resumodeverá conter um resumo com no máximo 20 linhas, num únicoparágrafo, especificando o objetivo do trabalho, uma breve des- Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 9 0
  • 89. crição da metodologia, os principais achados e conclusões. Apágina de “abstract” deverá conter a versão do título e do resu-mo em inglês, observando-se as mesmas orientações para o re-sumo em português. Os unitermos também deverão ser traduzi-dos. As notas de rodapé deverão ser evitadas; quando necessári-as, que sejam colocadas, no final do texto, antes das referênciasbibliográficas. 8. As páginas deverão ser numeradas no canto superior, acomeçar da página-título e deverão estar arrumadas na seguinteordem: página-título, página-resumo (incluindo os unitermos),texto, página de “abstract”(incluindo os “uniterms”) e referênci-as bibliográficas títulos. 9. As ilustrações e tabelas deverão ser numeradas com al-garismos arábicos e deverão ser inseridos no meio do própriocorpo do trabalho. 10. As tabelas deverão apresentar seu título acima, e asilustrações (gráficos, figuras), deverão apresentar título abaixo. 11. Para atender às necessidades de diagramação e pagina-ção, todas as ilustrações e tabelas poderão ser reduzidas. 12. Referências bibliográficas: as condições exigidas parafazer referências às publicações mencionadas no trabalho serãoestabelecidas segundos as orientações da Associação Brasileirade Normas Técnicas (ABNT). Todos os trabalhos devem ser enviados em duas cópiascompletas impressas e uma cópia em disquete à Diretoria doCurso de Educação Física da Universidade Cidade de São Pau-lo, R: Cesário Galeno, 448 Tatuapé – SP – CEP03070000. Mai-ores esclarecimentos pelo Tel: (0xx11) 6190-1287 ou pelo E-mail svieira@unicid.br/robigimen@bol.com.br. Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 9 1
  • 90. Revista Educação Física da Cidade de São Paulo - nº 1- vº 1 - Ano 2001 9 2

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