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fim de entender como se dá o processamento da leitura na mente das pessoas, ele terá querecorrer à Psicologia Cognitiva e ...
inferências estão certas ou se precisam ser reformuladas) e a correção (ou seja, uma vez nãoconfirmada a predição, o leito...
dos contos de fada, por exemplo, a qual tem permanecido praticamente inalterada ao longo dotempo (van Dijk,1989). Se anali...
Quadro-Proposta de Distribuição de textos por Séries do 1º Grau Série           Texto Literário              Texto Informa...
- Relatório de excur-sões e                                             viagens de estudo.           - Narrativas infanto-...
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASBAMBERGER, Richard. Como incentivar       o   Hábito   da   Leitura.   São   Paulo, Ática/Unesco...
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Tipologia textual e estratégias de leitura

  1. 1. TIPOLOGIA TEXTUAL E ESTRATÉGIAS DE LEITURA Maria Inez Matoso Silveira Professora do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino CEDU/UFAL e Escola Técnica Federal de Alagoas RESUMO Neste artigo, a autora defende um programa escolar de leitura para a prática desta habilidade no 1º Grau, através da diversificação da tipologia textual, atendendo, assim, às funções sociais da leitura. São enfatizados os aspectos cognitivos e a natureza estratégica do ato de ler, considerando-se que as estratégias de leitura variam conforme o tipo de texto e o propósito da leitura. Apesar da preocupação demonstrada pelos educadores a respeito doensino/aprendizagem da leitura e da escrita na escola de 1º Grau, especialmente no que se refereà alfabetização, muitas questões continuam sendo postergadas, sem soluções práticas à vista, noque respeita à manutenção e aprimoramento da leitura nas séries subseqüentes. Refiro-meespecificamente à formação do leitor, não só enquanto processador de textos, mas também comoleitor eficiente e crítico. Tal leitor, para alcançar esse estágio de proficiência e senso crítico, devedominar os processamentos básicos da leitura nos primeiros anos de escolarização e iniciar umatrajetória mais consistente, gradual e constante de leitura que o leve a familiarizar-se cada vezmais com a língua escrita, através das suas variadas manifestações. A formação do hábito daleitura deve instalar-se, portanto, durante o chamado 1ºgrau menor e consolidar-se, de forma cadavez mais eficiente, ao longo das séries seguintes. Sabe-se que a leitura assume um papel fundamental na aprendizagem de todos osconteúdos escolares. O sucesso escolar depende do domínio dessa habilidade, resguardados,obviamente, outros fatores que interferem na aprendizagem. Mas, sem dúvida, para as habilidadesde estudo, o domínio eficaz da leitura assume uma importância decisiva. Por isso, concordamoscom Bamberger (1986:10) quando afirma que “todo bom leitor é bom aprendiz”. Além dessa função utilitária da leitura na escola que, por sinal, não estáabsolutamente resolvida, há de se perseguir uma perspectiva mais ampla para o desenvolvimentoda leitura durante oito séries do 1ºGrau. Se examinarmos a prática escolar da leitura ao longo dasreferidas séries, veremos, primeiramente, que a escola não se preocupa com o uso social daleitura, ou seja, não se levam em consideração os vários usos da leitura na vida real das pessoasenquanto cidadãos inseridos numa comunidade letrada. A escola, portanto, não está dando contadaquelas três funções básicas da leitura, quais sejam: a leitura-deleite ou fruição, a leitura paraaquisição de informações e a leitura para estudo e trabalho (Geraldi, 1984). A prática escolarda leitura ainda é estereotipada e unidirecional, tendo como única fonte de textos o livro didático,cujas atividades e tipos de texto (literários, na grande maioria) são repetitivos e usados de formadesvirtuada de sua verdadeira função (Silveira,1993). Antes de discutirmos melhor essa questão do leitor enquanto usuário de textos paradiversos fins, façamos algumas considerações a respeito do ato de ler. A leitura é um processomuito complexo que envolve o pensamento e a linguagem. As bases para o entendimento daleitura enquanto processo mental repousam nas teorias da cognição humana (muito enriquecidas,hoje em dia, com os modelos elaborados a partir da Inteligência Artificial) e nas contribuições dasteorias da linguagem. Assim sendo, para o estudioso iniciar-se numa fundamentação científica a
  2. 2. fim de entender como se dá o processamento da leitura na mente das pessoas, ele terá querecorrer à Psicologia Cognitiva e à Lingüística, buscando também os valiosos subsídios de umadisciplina específica que cuida das questões de aquisição de linguagem - a Psicolingüística. Segundo Smith (1989), não existe muita diferença entre ler e pensar; melhor dizendo,a leitura é um pensamento estimulado pela língua escrita, em que a atividade mental centra-se nacompreensão de um texto escrito. Afirma ainda o autor que “a leitura é uma atividade construtiva e criativa, tendo quatro características distintivas e fundamentais: é objetiva, é seletiva, é antecipatória e é baseada na compreensão, temas sobre as quais o leitor deve, claramente, exercer o controle”. (op.cit.:17) (grifo nosso) Diante disso, fica evidenciado que a leitura é uma habilidade que envolve umacomplexa atividade mental, contradizendo a concepção tradicional que encara o leitor como umsujeito passivo. Sendo uma atividade multifacetada, na leitura hão de ser considerados algunstópicos fundamentais para o entendimento do seu processo, quais sejam: a questão doconhecimento, a questão da linguagem, o papel da memória e o problema da visão. Antes detudo, convém estabelecer-se que a compreensão é a base e não a conseqüência da leitura, comose costumava pensar. Assim sendo, ler é compreender. A simples decifração de palavras isoladasainda está muito longe da compreensão, pois tal atividade não atingiu ainda as perspectivastextual, discursiva ou pragmática. A compreensão, sendo um comportamento ativo e complexo,envolve uma série de processos de vários níveis. Para compreender um texto, o leitor deve ativarseus conhecimentos prévios, utilizando seus esquemas mentais (através da memória de longoprazo, onde são guardados a sua experiência da vida e seus conhecimentos acumulados, tanto denatureza enciclopédica, como de natureza cultural, como os costumes, por exemplo) e fazer umuso eficaz de estratégias de processamento de texto, utilizando interativamente as memóriasde curto prazo, também chamada memória de trabalho, e a de longo prazo, e usando ainda,concomitantemente, as suas competências lingüística e comunicativa. Convém salientar que oprocesso, além de ser interativo, é, também, compensatório, ou seja, quando uma fonte deconhecimento falha, outra fonte procura compensar aquela deficiência. As modernas teorias de leitura, com base em vários modelos cognitivos, têm,portanto, enfatizado grandemente o papel das estratégias de leitura como um conceito-chave aser considerado no desenvolvimento da leitura proficiente. Essas estratégias podem ser definidascomo operações mentais de que o leitor lança mão para processar a informação visual, utilizandode forma interativa e também compensatória todos os conhecimentos necessários para atribuirsentido ao que lê. As estratégias de leitura podem ser de natureza interna (portanto, de difícilobservação e controle), de caráter cognitivo, por excelência. Essas estratégias cognitivas sãoinconscientes e se desenvolvem a partir do início da aquisição da leitura, aperfeiçoando-se com otempo e a prática, conduzindo o leitor a uma automatização de boa parte dos processamentos. Asestratégias de natureza mais externa, também chamadas de estratégias metacognitivas, são,por sua vez , mais fáceis de serem observadas e controladas, exigindo do leitor um monitoramentomais consciente. As estratégias metacognitivas mais importantes, com base no modelo psicolingüísticode leitura defendido por Goodman (1987), são as seguintes: a predição (a capacidade que o leitortem de antecipar-se ao texto, à medida que vai processando a sua compreensão); a seleção (ahabilidade que o leitor tem de selecionar apenas os índices relevantes para a compreensão epropósitos da leitura); a inferência (através da qual o leitor completa a informação utilizando assuas competências lingüística e comunicativa, o seu conhecimento conceptual e seus esquemasmentais ou conhecimentos prévios); a confirmação (utilizada para verificar se as predições e as
  3. 3. inferências estão certas ou se precisam ser reformuladas) e a correção (ou seja, uma vez nãoconfirmada a predição, o leitor retrocede no texto a fim de levantar outras hipóteses, buscandooutras pistas, sempre na tentativa de encontrar sentido no que lê). Segundo Goodman (op.cit.),”o processamento de leitura é o mesmo para todas aslínguas”, isto é, os leitores sempre usam as mesmas citadas estratégias, independentemente dosidiomas que utilizam. De fato, o ensino instrumental de línguas estrangeiras já vem utilizando essaabordagem de leitura com algum sucesso, o que corrobora a sua eficácia quanto à intervençãopedagógica para se promover nos leitores-aprendizes o desenvolvimento e o aprimoramento douso dessas estratégias. Um outro aspecto importante a ser considerado, no que diz respeito aouso de estratégias para o processamento da leitura, é o componente discursivo defendido porKintsch (1985) que vem ratificar o conhecimento textual como elemento necessário àcompreensão durante o ato de ler. Nessa perspectiva, podemos citar também a chamadacompetência comunicativa preconizada por Hymes (1971) que amplia a noção de competêncialingüística defendida por Chomsky. Conforme Coste (1988:15), toda atividade comunicativa,incluindo-se aí a leitura em língua materna ou em língua estrangeira, envolve, além de outroscomponentes relativos ao domínio da língua, do conhecimento de mundo e do conhecimentoenciclopédico, um componente de capacidade textual definido como “saberes e habilidadesrelativos aos discursos e às mensagens enquanto seqüências organizadas de enunciados”(op.cit.), onde se observam os elementos retóricos e argumentativos dos vários textos. É nessa perspectiva textual e, portanto, discursiva, que considero válido colocar aquestão da leitura escolar, no sentido de promover uma intervenção pedagógica, visando aodesenvolvimento de leitores, pelo menos, razoavelmente proficientes. Tal prática deverá envolverexperiências de leitura que promovam o uso de estratégias através do contato com os maisvariados tipos de texto, pois o emprego eficaz das estratégias de leitura está intimamenterelacionado com o tipo de texto que se lê e o propósito de leitura que se tem em mente. Assimsendo, a leitura que geralmente se faz de um conto é diferente daquela que se faz de um textodidático de Ciências, por exemplo; e os objetivos de leitura também diferem. Além disso, sabendo-se que os textos comumente utilizados na sociedade têm formatos, estruturas e intençõesvariadas, é importante que o leitor-aprendiz venha a ter contato com a maior variedade possíveldesses textos, obviamente obedecendo-se a uma gradação quanto à sua complexidade, paraacompanhar o processo de maturação do aluno. O contato com os diferentes tipos de texto que circulam na sociedade e a consciênciasobre as funções sociais que eles exercem na cultura grafocêntrica que caracteriza o mundomoderno são fatores essenciais ao que hoje se chama de letramento. Por isso, a fim de serusuário dos bens culturais e tecnológicos na sociedade hodierna, não basta, portanto, ser apenasalfabetizado; é preciso ser letrado. E uma vez que, para ser letrado, o indivíduo tem que conhecere distinguir as variadas tipologias textuais utilizadas nos diversos ramos da atividade humana,cabe à escola promover este salto qualitativo, incorporando à chamada prática escolar da leitura, ocontato e a familiarização dos alunos com uma diversidade de tipos de texto cada vez mais ampla,rompendo, destarte, com a tradicional prática linear e unidiretiva de leitura, agravada pelo usoabusivo e distorcido do texto literário. A questão da tipologia de textos tem sido muito polêmica, pois são vários os critériosde classificação de textos. Mas, polêmica à parte, o conhecimento do maior número possível detipos variados de texto é, sem dúvida, um componente essencial para o desenvolvimento deestratégias de leitura, especialmente a predição, pois conhecendo a função social dos textos, ostipos de discurso que neles predominam, e as formas como eles são estruturados, o leitor podechegar a compreendê-los de maneira mais eficaz e mais rápida, chegando também a reconhecê-los e distingui-los facilmente, porque a tendência do leitor é internalizar as superestruturas(formatos, linguagem, intenções) desses textos. Para ilustrar esse fato, veja-se a superestrutura
  4. 4. dos contos de fada, por exemplo, a qual tem permanecido praticamente inalterada ao longo dotempo (van Dijk,1989). Se analisarmos com cuidado, veremos que a maioria dos textos de usocorrente na sociedade têm estruturas praticamente “canônicas”, isto é, não mudam muito, a pontode serem reconhecidas facilmente. Por isso, é difícil confundir-se a história de um roubo com anotícia de um roubo. A leitura de uma tipologia variada de textos pode dar também ao professor eao aluno-leitor a oportunidade de se observarem os aspectos pragmáticos, a ideologia subjacentee o desvelamento das práticas de dominação de que se revestem muitos textos utilizados nasociedade. As estratégias discursivas podem, desse modo, ser desenvolvidas, promovendo, aolongo da prática constante de leitura nos vários anos de escolarização, uma consciência crítica noleitor. Na verdade, o ideal seria a elaboração de um programa de leitura que pudesse contemplaruma prática diversificada de leitura, abrangendo os textos mais utilizados nas comunidadesletradas, ao tempo em que se daria oportunidade de os alunos desenvolverem estratégiasprodutivas de leitura, o que só pode ocorrer se for garantido ao aluno-leitor um volume bem maiorde leitura do que normalmente se faz na escola. Existem, à disposição do professor, várias alternativas e critérios para selecionar eclassificar textos. Além da tradicional tipologia que classifica os textos em descritivos, narrativos,dissertativos e argumentativos, há também, aquela tipologia defendida por Jakobson, baseada nasfunções da linguagem (referencial, poética, expressiva, etc.). Existe, ainda, a classificação deOrlandi (1988) que leva em consideração as condições de produção e de recepção dos textos e asrelações de força que se verificam nas práticas sociais através da língua escrita. Tal classificaçãoadmite três grandes tipos de texto: os textos lúdicos, os textos polêmicos e os textos autoritários. Paralela à discussão sobre os critérios para o levantamento das diversas tipologiastextuais, há, ainda, a questão da necessária distinção entre “textos” (enquanto discursos) e seusdevidos “suportes”, ou seja, os chamados “portadores de texto”. Neste sentido, van Dijk(1989:171) nos chama a atenção para o fato de os livros, os jornais, as revistas , os cartazes nãoserem tipos de texto e sim portadores de texto, embora tenhamos casos em que estas duascategorias possam se materializar de uma forma unificada. É o caso, por exemplo, dasuperestrutura da carta, que possui um formato e é, ao mesmo tempo, uma forma decomunicação. Assim como há os suportes textuais, há também os chamados canais textuais(rádio, televisão, telefone, etc). A título de contribuição, apresentamos, a seguir, um quadro-proposta de distribuiçãode textos a serem utilizados nas oito séries do 1º Grau, com base em Pereira (1988) onde foramobservados três critérios bastante abrangentes para a classificação de textos: a predominância dapersuação - textos persuasivos; a predominância da informatividade - textos informativos, e apredominância da literariedade - textos literários. Evidentemente, muitos outros textos poderãoser acrescentados ao referido quadro, dependendo da relevância , das necessidades e dosinteresses. O programa de leitura sugerido deverá atender, precipuamente, ao critério dasignificabilidade. Por conseguinte, os textos devem ser selecionados ou elaborados comconteúdos significativos, ou seja, que façam sentido dentro da vida pessoal do aluno, da suacomunidade e da sua cultura, partindo sempre de assuntos mais imediatos, e caminhando-se emdireção a horizontes mais alargados, de uma abrangência cada vez mais universalizante, àmedida que o aluno vai galgando as séries de escolarização. Com efeito, o citado programadeverá contribuir também para a prática de produção de textos, conferindo mais autenticidade àatividade da escrita na escola, preparando melhor o aluno para dar continuidade a suaescolarização de forma mais significativa e mais adulta no 2º Grau e na Universidade.
  5. 5. Quadro-Proposta de Distribuição de textos por Séries do 1º Grau Série Texto Literário Texto Informativo Texto Persuasivo - Narrativas infantis - Relato de fatos ocorridos - Placas de orientação e em casa e na família. sinalização1ª Série - Poemas infantis - Narrativas infantis - Relato de fatos ocorridos - Publicidade comer- na escola cial:adesivos, carta- zes, - Fábulas slogan, outdoor - Bilhetes2ª Série - Poemas infantis - Manchetes dos meios de - Avisos comunica-ção social. - Convites - Narrativas infantis - Relato de fatos ocorridos - Publicidade comer-cial: na comu-nidade próxima adesivos - Fábulas e lendas - Caracterização de - Cartazes de reivin- - Poemas infantis pessoas e ambien-tes dicações3ª Série - Carta pessoal - Códigos de convi-vência em grupos sociais, - Relato de trabalhos família, es- cola, amigos, escolares vi-zinhos. - Narrativas infantis - Notícias dos meios de - Publicidade comer-cial: comunicação so-cial e anúncios atra-vés dos - Fábulas e lendas relatos de fatos meios de cominicação - Poemas infantis ocorridos na social comunidade esta-dual - Regras de jogo - Relato de eventos4ª Série - Exposição de moti-vos ocorridos na escola - Telegrama - Relato e resumo de trabalhos escolares - Narrativas infanto-juvenis - Notícias dos meios de - Publicidade insti-tucional comunicação so-cial e (entidades, grupos, - Crônicas relatos de fatos associações) - Poemas ocorridos na - Humorismo comunidade nacional - Manifesto reivindi-catório - Relatos e resumos de experiência de pesquisa - Dedicatórias escolar - Relato de operações simples vivencia-das ou observadas nas aulas5ª Série práticas ou experimentais - Instruções para pôr em funcionamento, montar e desmontar aparelhos simples
  6. 6. - Relatório de excur-sões e viagens de estudo. - Narrativas infanto-juvenis - Notícias dos meios de - Publicidade oficial comunicação so-cial e - Contos (campanha de saúde, de relatos de fatos uso dos serviços - Poemas ocorridos na públicos) através de comunidade nacional meios de comuni-cação - Bulas de remédio social. - Curiosidades - Humorismo polêmico6ª Série - Biografias - Estatuto do grêmio da escola - Orientações e infor-mes de saúde pú-blica - Convites formais - Narrativas infanto-juvenis - Notícias dos meios de - Publicidade oficial comunicação so-cial e (formação de opi-nião - Contos relatos de fatos pública) atra-vés dos - Poemas ocorridos na meios de comunicação comunidade social. - Letra de música internacional - Editorial - Crônicas - Texto de vulga-rização - Declaração dos Di-reitos científica de várias áreas Humanos7ª Série - Catálogos, folders, - Abaixo-assinado folhetos - Discurso religioso - Requerimento e ofí-cio - Ata - Narrativas infanto-juvenis - Notícias dos meios de - Ocultismo e auto-ajuda comunicação so-cial e - Contos - Discurso político resumo de fatos - Poemas ocorridos na - Comentário Crítico comunidade inter- - Crônicas - Panfleto sindical nacional - Texto científico e técnico- - Contrato (locação, compra e venda, trabalho)8ª Série científico - Direitos do menor que - Manual de instru-ções trabalha - Carta comercial, re-cibo, - Carta de apresen-tação. declaração - Carteira de trabalho - Anúncios de empre-go
  7. 7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASBAMBERGER, Richard. Como incentivar o Hábito da Leitura. São Paulo, Ática/Unesco. 1986COSTE, Daniel. Leitura e competência comunicativa. In: Galves, C. et alii. (Orgs.) O Texto - Escrita e Leitura. Campinas, Pontes, 1988. p.11-29GERALDI, J. Wanderley. Prática da leitura de textos na escola. In: GERALDI, J.W.(Org.) O texto na sala de aula - leitura e produção. Cascavel, Assoeste, 1984. p. 77-88.GOODMAN, Keneth. O processo da leitura - considerações a respeito das línguas e do desenvolvimento. In: Ferreiro,E. e Palácio, M. Os Processos de Leitura e Escrita - novas perspectivas. Porto Alegre, Artes Médicas, 1987. p.11-22.HYMES, D. H. On Communicative Competence. Philadelphia, University of Pennsylnania Press, 1971.KINTSCH,W. & van DIJK, Teun. Toward a model of text comprehension. In: Psychological Review, 85, The American Psychological Association, Washington D.C., 1985. p.365-394.ORLANDI, Eni P. A Linguagem e seu Funcionamento. São Paulo, Brasiliense, 1988.PEREIRA, Vera W. Tipologia textual e programa de ensino. In: Língua e Literatura - teoria e prática, 1, Porto Alegre, Kuarup/FAPA, 1988. p. 44-47.SILVEIRA, M. I. Matoso. Modelos Teóricos e Estratégias de Leitura - suas implicações no ensino. Maceió, UFAL, Dissertação de Mestrado, 1993.SMITH, Frank. Compreendendo a Leitura - uma análise psicolingüística da leitura e do aprender a ler. Porto Alegre, Artes Médicas, 1989.VAN DIJK,Teun. La Ciencia del Texto. Barcelona, Paidós, 1989.

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