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De fora pra dentro: vivências com a cultura popular e confluências em processos pedagógicos
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Artigo Publicado na Iniciação Revista de Iniciação Científica, Tecnológica e Artística …

Artigo Publicado na Iniciação Revista de Iniciação Científica, Tecnológica e Artística
Edição Temática de Cultura e Comportamento - Vol. 4, nº1, Ano 2014

Publicação Científica do Centro Universitário Senac - ISSN 2179-474X

Autor: Jorge Cardoso Paulino

Acesse a edição na íntegra!

http://www1.sp.senac.br/hotsites/blogs/revistainiciacao/?page_id=13

Resumo

O presente artigo Intenta apresentar os trânsitos em que fui me constituindo pesquisador, minha ação no campo de investigação, a sistematização e análise dos dados obtidos através de entrevista aberta com um grupo focal composto por nove estudantes de 8º série da Escola Municipal de Ensino Fundamental Amapá, localizada na cidade de Macapá/AP. Por meio de uma trama teórica reflexiva fundamentada na Cultura Visual problematizo a participação da cultura popular na formação de subjetividades que impactam sensivelmente as inter(ações) dxs jovens no espaço escolar e enfatizo a relevância e a urgência da educação para a compreensão crítica da cultura visual, pois compreendo que por meio de seu ensino poderemos contribuir para a formação de agentes críticos, cri(ativos) e solidários além de transformadores e buscadores de igualdade social. Este trabalho é um recorte adaptado da pesquisa qualitativa que realizei no ano de 2012 para o meu Trabalho de Conclusão de Curso de Licenciatura em Artes Visuais pela Universidade Federal do Amapá.
Palavras-chave: escola, cultura popular, subjetividades, ensino da cultura visual.

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Transcript

  • 1. Iniciação - Revista de Iniciação Científica, Tecnológica e Artística Edição Temática: Cultura e comportamento Ed. Vol. 4 nº 1 – Abril de 2014, São Paulo: Centro Universitário Senac ISSN 2179474 X © 2014 todos os direitos reservados - reprodução total ou parcial permitida, desde que citada a fonte portal de revistas científicas do Centro Universitário Senac: http://www.revistas.sp.senac.br e-mail: revistaic@sp.senac.br De fora pra dentro: vivências com a cultura popular e confluências em processos pedagógicos From outside to inside: experiences with the popular culture and confluences in pedagogic process Jorge Cardoso Paulino Universidade Federal do Amapá - UNIFAP Departamento de Letras, Artes e Comunicação - Licenciatura em Artes Visuais Jorgepaulino.jcp@gmail.com Resumo. O presente artigo Intenta apresentar os trânsitos em que fui me constituindo pesquisador, minha ação no campo de investigação, a sistematização e análise dos dados obtidos através de entrevista aberta com um grupo focal composto por nove estudantes de 8º série da Escola Municipal de Ensino Fundamental Amapá, localizada na cidade de Macapá/AP. Por meio de uma trama teórica reflexiva fundamentada na Cultura Visual problematizo a participação da cultura popular na formação de subjetividades que impactam sensivelmente as inter(ações) dxs jovens no espaço escolar e enfatizo a relevância e a urgência da educação para a compreensão crítica da cultura visual, pois compreendo que por meio de seu ensino poderemos contribuir para a formação de agentes críticos, cri(ativos) e solidários além de transformadores e buscadores de igualdade social. Este trabalho é um recorte adaptado da pesquisa qualitativa que realizei no ano de 2012 para o meu Trabalho de Conclusão de Curso de Licenciatura em Artes Visuais pela Universidade Federal do Amapá. Palavras-chave: escola, cultura popular, subjetividades, ensino da cultura visual. Abstract. This article attempts to present the transits that I was forming me as research, my action in the field of researching, systematization and analysis of data obtained through open interviews with a focus group composed of nine students from 8th grade Amapá Municipal Elementary School, located in the city of Macapa / AP. Through a reflexive theoretical plot based on Visual Culture problematized the participation of popular culture in the formation of subjectivities that significantly impact in interactions of youth in school and emphasize the relevance and urgency of education for critical understanding of Visual Culture. I understand that by education we can contribute to the formation of critical, creative and solidarity agents, as well as transformers and social equality seekers. This paper is an adapted excerpt of my monograph of completion of graduate degree in Visual Arts at the Federal University of Amapá. Key words: school, popular culture, subjectivities, teaching of visual culture.
  • 2. Iniciação - Revista de Iniciação Científica, Tecnológica e Artística - Vol. 4 no 1 - Abril de 2014 Edição Temática: Cultura e comportamento 2 1. Entre pontos de vista Compreendendo que a pesquisa qualitativa “interessa-se pelas rotinas diárias e pela produção da realidade social” (FLICK, 2007, p. 29), iniciei a caminhada metodológica pela observação dxs estudantes e suas relações simbólicas. Porém, concebendo que “os investigadores qualitativos imaginam que tenham condições de se aproximar mais da perspectiva do ator através da entrevista” (DENZIN & LINCOLN, 2003, p. 24) e entendendo que na pesquisa qualitativa “o objeto em estudo é o fator determinante para a escolha de um método, e não o contrário” (FLICK, 2007, p.24) necessitei chegar mais perto dxs estudantes da educação básica, pois visava obter destes sujeitos pontos de vista que me levassem a apreender materiais empíricos que possibilitassem percepções no que tange às maneiras como as imagens das culturas populares compõem, posicionam e “interferem” nas relações socioculturais dos sujeitos no espaço escolar. Diante desta necessidade, no dia 13 de dezembro de 2012, entrei no espaço da sala de aula da turma 822 da Escola Municipal de Ensino Fundamental Amapá – na qual estagiei – e convidei a todxs alunxs que estavam presente para participarem da minha pesquisa como integrantes do grupo focal (G.F). Ciente de que “... os sujeitos da pesquisa têm o direito de serem informados a respeito da natureza e das consequências dos experimentos dos quais participam” (DENZIN & LINCOLN apud. COSTA, 2011, p. 51), deixei a critério delxs aceitar ou não o convite, pois afinal: o verdadeiro respeito pela liberdade humana geralmente inclui duas considerações necessárias. Os sujeitos devem concordar voluntariamente em participar - ou seja, sem coerção física ou psicológica. Além disso, sua concordância deve basear-se em informações completas e transparentes. (Ibidem, p. 51) “A inteiração – relações/reflexões que as pessoas estabelecem, com/sobre/através da imagem –” (TOURINHO, 2012, p. 248) ocupou lugar central no momento da entrevista, deste modo, íamos tecendo uma rede de caráter rizomático, pois nos deslocávamos, conectávamos e recortávamos temas, reflexões, sensações, fragmentos biográficos e subjetividades de maneira dinâmica e irregular direcionando-nos para desdobramentos desconhecidos. A meu ver, este método teve relevância para esta pesquisa, pois “a entrevista narrativa enfoca as experiências biográficas” (DENZIN & LINCOLN, 2003, p. 31), porém a entrevista como método de coleta de materiais empíricos é em si mesma, um método de reconstrução (FLICK, 2003), pois xs colaboradorxs não estão posicionados de forma natural em seus contextos. Desta forma, compreendo que em uma situação como esta os sujeitos, ou indivíduos, dificilmente conseguem fornecer explicações completas de suas ações ou intenções; tudo o que podem oferecer são relatos, ou histórias, sobre o que fizeram e por que fizeram (DENZIN & LINCOLN, 2003, p. 33). Entretanto esse método possibilitou dentro desta pesquisa/texto a criação de “espaços para que quem é estudado (o outro) fale” (ibidem, p. 37). Interpretações e narrativas
  • 3. Iniciação - Revista de Iniciação Científica, Tecnológica e Artística - Vol. 4 no 1 - Abril de 2014 Edição Temática: Cultura e comportamento 3 A seleção dos fragmentos biográficos aqui apresentados se deu por conta de recorrências de experiências e de elementos que se aproximam das questões iniciais que me levaram a provocar este contato entre colaboradores e eu, que era justamente coletar dados que fizessem compreender e problematizar a participação da cultura popular na formação de subjetividades que impactam sensivelmente as interações dxs jovens. Vale ressaltar que: enquanto pesquisador – iniciante - sou um sujeito contextualizado e todas as interpretações e observações que elaborei e que apreendi passaram por filtros e subjetividades que me compõem como sujeito, o que me afasta dos ideais ilusórios da neutralidade do pesquisador. Esta pesquisa contou com um G.F composto por nove colaboradores, sendo três do sexo masculino e seis do sexo feminino, sua faixa etária situa-se entre 13 a 15 anos. Neste artigo os colaboradores são identificados pelas iniciais dos seus nomes: A, L, J, V, Y, F e H. Convém citar que a entrevista teve aproximadamente a duração de 02:00hs/duas horas, foi registrada em áudio e transcrita em outro momento. A execução de tal entrevista se deu no mesmo dia em que eu os convidei, no espaço da própria sala de aula, pois não haveria aula, - devido encerramento do bimestre -. Ao perguntar para xs colaboradorxs sobre seus prazeres e gostos, surgiram pontos de vista tanto convergentes como divergentes. Um aspecto interessante foi que todos fizerem referência à presença da televisão em seus cotidianos. Porém houve um destaque dado por parte da colaboradora A para a capacidade de aprender por meio do entretenimento televisivo afirmando que “ao mesmo tempo que tu te diverti quando tu assiste, te traz informação...” ela associa tal argumento à relação que vivencia com o programa “Encontro com Fátima Bernardes” – pertencente a grade da programação matinal da Rede Globo de Televisão(2012) -. Por estarmos situados em uma entrevista aberta, percebi a oportunidade de perguntar se ela já reconheceu no contexto escolar algum conhecimento/assunto que o referido programa já tenha tratado. A ressalta que “é diferente os assuntos que a escola fala”, ela argumenta que o conhecimento escolar é “mais fixo àquele negocio de português, matemática, história, geografia”. Conhecedor de que na escola em que xs colaboradorxs estudam, há um aluno no turno da manhã que possui necessidades específicas, pergunto se questões acerca da inclusão são tratadas em sala de aula? “quem dera se tratassem”, responde F. L compreende que só colocarem um deficiente físico na escola não é inclusão “porque tipo pode ver um deficiente físico em qualquer lugar, mas tem que respeitar e saber lhe dar com ele, não é só tá lá, pronto!”. A explica que “na verdade esse ponto de vista já vem da gente; de fora da escola porque aqui a gente nunca escutou isso (entendeu?)”. Percebo esta ausência da escola em não tratar temas relacionados à diversidade/inclusão como um ponto muito perigoso e delicado, pois em nossa sociedade há diversas modalidades de discursos – as imagens agem como tal -. Através tanto de estéticas sensorialmente atraentes como - muitas vezes - de “humor” as representações imagéticas possuem a capacidade de camuflar o discurso da diferença/segregação e reforçar estereótipos que sugerem valores discriminatórios, facilitando a assimilação e a reprodução dos mesmos valores e estereótipos por parte dos sujeitos que não aplicam o olhar crítico e nem desconfiam das narrativas, crendo muitas vezes na ideia da inocência da imagem. Segundo Martins (2008): a ausência de um olhar crítico e sem sentido de responsabilidade, pode deixar as pessoas vulneráveis à manipulação da crescente e inesgotável diversidade de imagens – de arte, publicidade, ficção e informação – que de múltiplas maneiras nos interpelam, invadem e sitiam nosso cotidiano. Imagens têm vida cultural e exercem poder psicológico e social sobre os indivíduos (p. 34).
  • 4. Iniciação - Revista de Iniciação Científica, Tecnológica e Artística - Vol. 4 no 1 - Abril de 2014 Edição Temática: Cultura e comportamento 4 A revela que “seria bem interessante que a escola mostrasse o relacionamento entre uma pessoa e outra, não necessariamente namorados, entre pessoas (entendeu?), na verdade eles [os professores] não abordam muito isso...”. Como exemplo de assuntos possíveis e necessários de serem abordados A cita “o bullying”. Acerca desta questão Martins (2011) afirma que “as escolas têm sido ausentes, em alguns casos até mesmo omissas, nessa tarefa de explorar e trabalhar temas, narrativas e conflitos contemporâneos” (p. 20). Ou seja, compreendo que as relações interpessoais, socioculturais e afetivas são desconsideradas – salvo exceções -, pois a escola confere relevância e maior interesse à disciplinariedade, fomentando assim o discurso da neutralidade do conhecimento. A complementa sugerindo que a escola “deveria tratar da diversidade cultural das pessoas (...), da diversidade racial, toda diversidade que existe no m... Brasil, na escola, dentro da escola entre as pessoas, devia ser tratada dentro da sala de aula”. Na concepção de F “tinha que vir pra cá um professor... ensinar, discutir com a gente alguns assuntos...”. De acordo com Martins (2011) para uma abordagem pedagógica que leve à compreensão crítica da cultura visual: “É necessário construir relações com ideias, visualidades e práticas que façam parte do repertório artístico e imagético contemporâneo e do mundo simbólico dos alunos” (p.20). Outro elemento em comum nos relatos sobre seus prazeres e lazeres, é o livre trânsito que todos os colaboradores afirmaram exercer no espaço virtual da internet. Ao perguntar se eles acessam a internet das suas casas ou de lan house, V extrapola as alternativas que ofereci e responde que acessa “em todo lugar”, F completa pontuando que é possível acessar “pelo celular”. Questionados sobre o que fazem na internet, houve recorrência da referência às redes sociais. L disse que faz também as pesquisas da escola. Diante da seguinte pergunta: as pesquisas que vocês fazem, é só quando tem pesquisa [da escola]? Inicialmente a resposta foi unanime “é”, entre muitas vozes se destacou a firmação feita por V “pior que é”, “e também quando eu quero saber alguma coisa, quando tem alguma coisa que interessa... assim tá muito interessado em saber”, ponderou A. Isto me fez pensar que com os meios tecnológicos de informação que dispomos nos possibilita agirmos como investigadores autônomos, “nós somos catadores de informação” falou A. Entretanto “para o adolescente familiarizado com as inúmeras possibilidades oferecidas pela internet, o acesso à informações e saberes se faz, frequentemente, de modo não linear e não gradativo” (MOREIRA & CANDAU, 2007, p. 24). Dessa forma, compreendo que para adquirirem conhecimentos/saberes pela internet, não é necessário desenvolverem pesquisas escolares formais, pois as imagens e os objetos da cultura visual são vistos constantemente e são interpretados instantaneamente, formando um novo conhecimento e novas imagens sobre a identidade e o entorno (FREEDMAN apud. MARTINS, 2008, p. 34). Tal afirmação é confirmada por L ao afirmar que “agente muda constantemente”. Assim, percebo que em consequência da dinamicidade da vida contemporânea e principalmente dos avanços tecnológicos o conhecimento escolar vivenciado pelxs colaboradorxs distancia-se dos seus interesses e das suas realidades. A colaboradora Y ao explanar sobre seus prazeres, disse gostar de K pop, dança japonesa, anime, mangá, também declarou que faz cosplay em eventos de anime. “No evento fazem até concurso pra ver qual é a roupa melhor que tá lá!”. Indago se considera essas manifestações da cultura pop oriental arte? “considero” - responde enfaticamente -. Pergunto se já viu alguma dessas produções artísticas na
  • 5. Iniciação - Revista de Iniciação Científica, Tecnológica e Artística - Vol. 4 no 1 - Abril de 2014 Edição Temática: Cultura e comportamento 5 matéria de artes? “não, na matéria de artes não.” – afirmou Y e complementou dizendo que: eles ensinam o básico do básico no colégio. Eles acabam esquecendo das coisas que têm aí por fora (“verdade” confirma F.). Acho que eles acabam prendendo muito só num assunto por bastante tempo. As vezes eles falam coisas que nem interessa a gente, coisa muito antiga que a caba tirando a gente da s..., não querendo assistir um pouco da aula... Assim, acaba [x alunx] querendo dormir. A declara que deseja “aulas diferentes... porque é sempre... é sempre àquela história, o professor entra dá aula e sai, entra dá aula... É uma coisa muito chata e sempre a mesma coisa”. Tourinho (2010) pontua que “um dos sérios problemas de aprendizagem e, consequentemente, de evasão escolar, diz respeito à distância entre os saberes escolares e as experiências dos alunos” (p. 2096). A diz que “às vezes chega a ser muito superficial a aula”. F contribui no debate oferecendo a seguinte opinião: parece que agora o ensino tá com um padrão, qual é esse padrão? É o professor chegar dentro de uma sala de aula, passar um assunto, passar uma atividade, jogar a gente de prova, encher de atividade, dar a nota, corrigir e passar. Se não passou se lasca. Esta trama de relatos biográficos me ajuda a compreender que xs alunxs, em específico xs colaboradorxs da minha pesquisa, veem tanto os assuntos oferecidos pelo currículo escolar “oficial” quanto o próprio sujeito docente como elementos desconectados, fora do contexto de suas respectivas realidades e da realidade social mais ampliada. Segundo Santomé (2011): muitas propostas de escolarização mantêm ainda uma forte estrutura fordista, no sentido de que seu modo de funcionamento se assemelha ao da cadeia de montagem de uma grande fábrica. Assim, os alunos/as se posicionam de forma fixa em sua carteira e diante deles/as vão passando diferentes matérias e professores/as a um determinado ritmo. A única coisa a que os/as estudantes aspiram é acabar quanto antes seus deveres e desse modo conseguir uma recompensa extrínseca, como uma determinada nota ou um determinado conceito. O que tem menos importância nessa situação é o sentido, a utilidade e o domínio real do que devem aprender (p. 160). Sensível a estas questões Tourinho (2010) reflete que: a contextualização e o vínculo com o cotidiano são duas bases sobre as quais estamos sendo provocados a pensar nossa atuação profissional. Contextualizar é preciso: esse é um dos nossos desafios. Não reduzimos esse processo à contextualização histórica das práticas e ideias artísticas, mas incluímos, também, a contextualização social e cultural nas práticas contemporâneas (p. 2096 – 2097).
  • 6. Iniciação - Revista de Iniciação Científica, Tecnológica e Artística - Vol. 4 no 1 - Abril de 2014 Edição Temática: Cultura e comportamento 6 Contrariando o argumento - que é quase um adagio entre alguns trabalhadores da educação - “os alunos não querem saber de nada”, percebo que os alunos querem sim saber e aprender, isto fica evidente na fala de A ao posicionar-se como representante da coletividade ao reivindicar que “a gente queria aprender de uma forma diferente!”. Em decorrência de questões como estas apontadas nos relatos do meu G.F, percebo que a escola está “em descompasso com as modificações sociais, com as profundas transformações na natureza e extensão do conhecimento e também nas formas de concebê-lo” (MOREIRA & SILVA, 2005, p. 32), Hernández (2007) nos adverte que "hoje, mais do nunca, o professorado precisa revisar o que constituiu os fundamentos de sua prática e criar novas maneiras de conhecer e de relacionar-se com o conhecimento e com os aprendizes” (p. 16). Por meio desta entrevista aberta com este G.F foi possível apreender impressões e posicionamentos de alguns colaboradores, no que diz respeito à maneira como a escola percebe as formas de representações visuais vinculadas às práticas culturais populares, como também as suas próprias maneiras de se representarem. Em decorrência da flexibilidade das conversas abordamos a moda como tema transitório. Questionados sobre como se representam visualmente, os colaboradores deram ênfase para as características visuais peculiares à estilos musicais. Este fato é evidenciado por L ao contextualizar sua preferência pelo uso de bonés dizendo que “é mais estilo mesmo, e porquê também eu gosto muito de rock (...) me identifico muito com a cor preta”. Entretanto, L dá exemplos empíricos de algumas relações que ocorrem por se representar visualmente de tal forma em “território” escolar. “tipo se eu venho vestido de rock, já falam assim: saí doido – fala tentando imitar o tom de zombaria que os outros usam para se dirigir a ele -, já me chamaram muito disso: de doido”, desabafa. L compreende que “a escola julga a pessoa pelo seu estilo, música que ouve, estilo que usa, veste... com quem anda...” e diz que “até os pais podem chegar aqui [na escola] e ver um aluno vestido de um jeito e pensar logo: ah, não presta...”. Esta situação exposta por L é conceitualmente compreendida como o processo ativo e criativo do ver (MARTINS & TOURINHO, 2011), pois ao interagirmos como eventos visuais1 “recorremos a hábitos, valores, referências e contextos para dar sentido/significado ao que vemos” (MARTINS & TOURINHO, 2011, p.54-55). Um dos fatos interessantes que ocorreu durante as conversas, é que colaboradora J que admite que a maneira como se representa visualmente é profundamente ligada à sua preferencia por rock, foi – a meu ver – tratada de maneira pejorativa pela colaboradora A, pois a chamava de “Maria rock”. J pouco interagiu verbalmente com os demais colaboradores e comigo. Porém destacou que só ouve rock “cantado em inglês”. Em sua opinião música cantada em porquês, “é uma merda” (risos), e justifica-se argumentando que “é brasileira, a pessoa entende... (entende?) – neste momento todxs riram - A ironiza dizendo “ah... Ela gosta de uma coisa que ela não entenda!”. “Tu tem que saber o que tu tá ouvindo, rapaz!” - intervém Y -, “se eu gostei da música eu pesquiso lá no google e pego a tradução! Entendeu?” - respondeu J -. Elucidando que a cultura visual é um campo transdisciplinar e adisciplinar que “tem como foco a noção de visualidade, que enfatiza o sentido cultural de todo olhar ao mesmo tempo em que subjetiva a operação cultural do olhar” (HERNÁNDEZ, 2011, p.33) e cruzando os relatos de J e de L, percebo que o discurso da marginalidade de 1 Illeris e Arvedsen (2012) descrevem que “eventos visuais referem-se às interações complexas que se estabelecem entre o observador e o observado. Tais eventos são sempre geográfica, histórica, social e culturalmente situados, bem como sempre implicam modos específicos de ver (olhares)” (p. 285).
  • 7. Iniciação - Revista de Iniciação Científica, Tecnológica e Artística - Vol. 4 no 1 - Abril de 2014 Edição Temática: Cultura e comportamento 7 algumas práticas culturais do rock faz com que L sinta-se descriminado causando-lhe desconfortos. Porém analisando os relatos e alguns comportamentos de J, compreendo que ela se apropria de tal marginalidade e preconceito, do qual algumas práticas culturais do rock sofrem para posicionar-se como “diferente”, fora dos padrões impostos pela sociedade. É oportuno citar que a maneira como J se relacionou com o seu corpo – gestos e posturas-, algumas das suas atitudes, assim com a sua própria linguagem e sua vestimenta, a tornava a mais visualmente diferente entre todas as colaboradoras. J também se ausentou do G.F sem justificar-se, o que no meu entender é uma forma de transgressão às institucionalizações formais. Diante de tais ações entendo que o rock no contexto de J é - entre várias outras coisas - uma forma de resistência, por exemplo, à estética feminina vigente e reforçada pelas mídias em nossa sociedade como também de transgressão ao poder institucional. J admite que em decorrência das suas vivenciais com culturas estrangeiras, afirma que “não quereria ser brasileira”, diante deste comentário, Y também diz “eu nasci no país errado”, instantaneamente V revela partilhar da mesma sensação, porém em outro momento retifica dizendo que “de ser brasileiro gosto, só não gosto das culturas, de algumas [pessoas]”. Segundo Hall (2005, p. 50) “as culturas nacionais são compostas não apenas de instituições culturais, mas também de símbolos e representações. Uma cultura nacional é um discurso”, ou seja, uma forma de construção simbólica, que nos sugere e induz, visualidades - modos ver a nós e aos outros -. “As culturas, ao produzir sentidos sobre “a nação”, sentidos com os quais podemos nos identificar, Constroem identidades” (Ibidem, p. 50, grifo do autor). Com isto percebo novamente que os colaboradores J, V e Y usufruem da cultura popular estrangeira para resistirem e até mesmo negarem “identidades brasileiras” socialmente construídas e predeterminadas por forças políticas e relações de poder. Pautando-me em minha biografia e nas aproximações que tive com algumas realidades escolares percebo que há um repertório de “identidades brasileiras” que são reforçadas e naturalizadas pelos currículos escolares, esta minha percepção é evidenciada por L, ao relatar que a escola “tá muito num padrão, tipo, tu tem que ser assim, tu tem que aprender isso, tu tem que fazer isso, só!”, esta concepção confirma a compreensão de Santomé (2011) de que: o ensino e a aprendizagem que ocorrem nas salas de aula representam uma das maneiras de construir significados, reforçar e conformar interesses sociais, formas de poder, de experiência, que tem sempre um significado cultural e político (p. 166). Entendo que reside neste pensamento de Santomé, um dos motivos para haver “o fosso que separa as práticas pedagógicas da realidade do mundo vivido” (MARTINS, Raimundo. Cultura Visual em Três Cenas Contemporâneas. Em: <http://aaesc.udesc.br/confaeb/Anais/raimundo_martins.pdf> Acesso em 13 de fev. de 2013). L afirma que “a gente tem vontade de aprender certas coisas, mas quando a gente quer aprender a escola não apresenta isso”. A ausência de determinados temas e questões sociais, pode ser justificada pelo fato de que o mundo vivido está imbricado de práticas culturais populares, as quais poderão “revelar aspectos de um contradiscurso útil na organização de lutas contra relações de dominação” (GIROUX & SIMON, 2005, p. 109), o que pode desestabilizar os discursos da escola que segundo Foucault vem a ser uma das formas de poder disciplinar2 . Entretanto por acreditar no 2 De acordo com Hall (2011, p. 42) O objetivo do "poder disciplinar" consiste em manter "as vidas,
  • 8. Iniciação - Revista de Iniciação Científica, Tecnológica e Artística - Vol. 4 no 1 - Abril de 2014 Edição Temática: Cultura e comportamento 8 caráter transgressor da docência, concebo o currículo como “um terreno de produção e de política cultural, no qual os materiais existentes funcionam como matéria-prima de criação, recriação e, sobretudo, de contestação e transgressão” (MOREIRA & SILVA, 2005, p. 28), Partindo do entendimento de que as culturas participam do processo pelo qual “os seres humanos dão sentido as suas vidas, constroem seus sentimentos, crenças, pensamentos, práticas e artefatos” (SANTOMÉ, 2011, p. 166), posso dizer que as culturas colaboram de fato na forma dos sujeitos representarem seus interesses, contextos pessoais/coletivos e subjetividades. Diante disso percebo que as culturas populares bem como as culturas juvenis nos aproximam e “nos permitem descobrir o verdadeiramente relevante em suas vidas” (Ibidem, p. 166), entretanto não devemos esquecer-nos da heterogeneidade, compreendo que é necessário ter o cuidado e a ética de não reduzir a pluralidade cultural dos sujeitos a um caráter unitário e homogeneizado, no meu entender uma educação movida pela perspectiva qualitativa “leva em consideração que os pontos de vista e as práticas no campo são diferentes devido ás diversas perspectivas e contexto sociais a eles relacionados” (FLICK, 2003, p. 24-25), em outras palavras “algo que é relevante para um grupo, pode não ser para outro” (HERNÁNDEZ, 2007, p. 83). Mediante tais convicções compartilho da compreensão de Santomé (2011) de que: os programas escolares e, portanto, os professores e professoras que rejeitam ou não concedem reconhecimento à cultura popular, mais concretamente, às formas culturais da infância e da juventude (cinema, rock and roll, rap, quadrinhos, etc.) como veículo de comunicação de suas visões da realidade e, portanto, como algo significativo para o alunado, estão perdendo uma oportunidade maravilhosa de aproveitar os conteúdos culturais e os interesses que essas pessoas possuem como base da qual partir para o trabalho cotidiano nas salas de aula (p. 165). A compreensão de que as experiências do mundo vivido são relevantes para xs alunxs, “pois é nele que a crença individual e a ação e a cultura entrecruzam-se” (DENZIN & LINCOLN, 2003, p. 22) nos impõe o desafio de trabalhar pedagogicamente de forma transdisciplinar com questões que o integram, isto significa optar por um tema que tenha a ver com suas inquietudes, que represente desafios para eles, que os convide a fazer relações e desfrutar do prazer de aprender. Não se trata, contudo, de colocar em pauta o que eles “gostam” ou o que lhes “interessa”, simplesmente, mas propor algo que os incomode e desafie, colocando em circulação diferentes saberes e provocando o envolvimento dos sujeitos (HERNÁNDEZ, 2007, p. 82-83). as atividades, o trabalho, as infelicidade e os prazeres do indivíduo", assim como sua saúde física e moral, suas práticas sexuais e sua vida familiar, sob estrito controle e disciplina, com base no poder dos regimes administrativos, do conhecimento especializado dos profissionais e no conhecimento fornecido pelas "disciplinas" das Ciências Sociais. Seu objetivo básico consiste em produzir "um ser humano que possa ser tratado como um corpo dócil" (Dreyfus e Rabinow, 1982, p. 135).
  • 9. Iniciação - Revista de Iniciação Científica, Tecnológica e Artística - Vol. 4 no 1 - Abril de 2014 Edição Temática: Cultura e comportamento 9 Entendo que tal ação “sugere a intervenção de uma pedagogia crítica para romper o coro uníssono da cultura popular e estimular a voz da dissensão, desafiando ao mesmo tempo as experiências vividas” (GIROUX & SIMON, 2005, p. 111) e as relações desiguais de poder. Deste modo compreendo “que cabe à escola, por meio de suas atividades pedagógicas, mostrar aos sujeitos que as coisas não são inevitáveis e que tudo que passa por natural precisa ser questionado e pode, consequentemente, ser modificado” (MOREIRA & CANDAU, 2007, p. 42). Vale ressaltar que segundo Hernández (2007): a satisfação que os estudantes sentem com a cultura visual ou que esta lhes propicia em suas vidas, não é um aspecto a ser recriminado ou reprimido, mas a ser transformado em questões sobre o papel que desempenha na construção de suas subjetividades (p. 69). Compreendendo “o fato de que uma pedagogia crítica jamais está concluída; [que] suas condições de existência e possibilidade estão em constante alteração” (GIROUX & SIMON, 2005, p. 116), ressalto a importância que tem a cultura visual como perspectiva educativa, pois “pode propiciar aos alunos e professores oportunidade para discutir e se posicionar sobre os dilemas morais, sociais e éticos que afligem e demandam a atenção das sociedades contemporâneas” (MARTINS, 2011, p. 21). Mediante estes desdobramentos atribuo a estas perspectivas pedagógicas, relevância, pois possibilitam também processos de dessubjetivação que segundo Nascimento (2011) “consiste numa abertura para possibilidades diferentes de subjetivação, para outras maneiras de vermos a nós próprios e a nossas práticas” (p. 217). Referências COSTA, Silvia Carla Marques. “Ser professor/a”: um estudo de representações orais e visuais de um grupo de licenciandos da unifap. 2011. 127 f. Dissertação (Mestrado em Cultura Visual) – Universidade Federal de Goiás, Faculdade de Artes Visuais. Goiânia, GO, 2011. DENZIN, Norman; LINCOLN, Yvonna. A disciplina e a prática da pesquisa qualitativa. In: DENZIN, Norman; LINCOLN, Yvonna. (Orgs.). O planejamento da pesquisa qualitativa. 2. Ed.- São Paulo: Artmed, 2003, p. 15-39. FLICK, Uwe. Introdução à pesquisa qualitativa. 3. Ed.- Porto Alegre: Artmed, 2009. GIROUX, Henry; SIMON, Roger. Cultura popular e pedagogia crítica: a vida cotidiana como base para o conhecimento curricular. In: MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa; SILVA, Tomaz Tadeu da. (Orgs.). Currículo, cultura e sociedade. 9. Ed. – São Paulo, Cortez, 2005, p. 93-124. HALL, Stuart. Identidade cultural na pós-modernidade. 10. Ed. – Rio de Janeiro: DP&A, 2005. HERNÁNDEZ, Fernando. Catadores da cultura visual: uma proposta para uma nova narrativa educacional. Porto alegre: Mediação, 2007.
  • 10. Iniciação - Revista de Iniciação Científica, Tecnológica e Artística - Vol. 4 no 1 - Abril de 2014 Edição Temática: Cultura e comportamento 10 MARTINS, Raimundo. Das belas Artes à cultura visual: enfoques e deslocamentos. In: MARTINS, Raimundo (Org.). Visualidade e educação. Goiânia : FUNAPE (Coleção desenredos, 3), 2008, p. 25-35. ________. Cultura Visual em Três Cenas Contemporâneas. Disponível em ˂http://aaesc.udesc.br/confaeb/Anais/raimundo_martins.pdf ˃. Acesso em 13 de fev. de 2013. ________. Imagem, identidade e escola. TV ESCOLA/ SALTO PARA O FUTURO. Cultura visual e escola. Ano XXI Boletim 09 - Agosto 2011, p. 15-21. ________; TOURINHO, Irene. Circunstâncias e ingerências da cultura visual. In: MARTINS, Raimundo; TOURINHO, Irene (Orgs.) – Educação da cultura visual: conceito e contextos. Santa Maria: Ed. Da UFSM, 2011, p, 51-68. MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa; SILVA, Tomaz Tadeu da. Sociologia e teoria crítica do currículo: uma introdução. In: MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa; SILVA, Tomaz Tadeu da. (Orgs.). Currículo, cultura e sociedade. 8. Ed. – São Paulo, Cortez, 2005, p. 7-37. ________; CANDAU, Vera Maria. CURRÍCULO, CONHECIMENTO E CULTURA. In: BEAUCHAMP, Jeanete; PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro do. (Orgs.). Indagações sobre currículo: currículo, conhecimento e cultura. – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. NASCIMENTO, Erinaldo Alves do. Singularidades da educação da cultura visual nos deslocamentos das imagens e das interpretações. In: MARTINS, Raimundo; TOURINHO, Irene (Orgs.) – Educação da cultura visual: conceitos e contextos. Santa Maria: Ed. Da UFSM, 2011, p. 209-226. SANTOMÉ, Jurjo Torres. As culturas negadas e silenciadas no currículo. In: SILVA, Tomaz Tadeu da. (Org.). Alienígenas na sala de aula. 9. ed. –Petrópolis, RJ: Vozes, 2011, p. 159-177.

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