Cur. ens. fund.

CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL 2

Governador do Distrito Federal
Rogério Schumann Rosso

Secretário de Estado de Educação
Sinval Lucas de Souza Filho

Secretária-Adjunta de Estado de Educação do Distrito Federal
Maria Nazaré de Oliveira Mello

Subsecretária de Educação Básica
Ana Carmina Pinto Dantas Santana

Diretor de Ensino Fundamental
Luciano Barbosa Ferreira


1ª ETAPA – Elaboração (Outubro/2008) Claúdia Regina de Oliveira Guedes
Denise Formiga Menezes Castro
COMISSÃO DE COORDENAÇÃO DE ELABORAÇÃO DO CURRÍCULO DA Franciedelina Alves de Oliveira Lima
EDUCAÇÃO BÁSICA Laila Brito de Medeiros
Luciana da Mata Barbosa Macedo
Tânia Andréia Gentil Goulart Ferreira Maria Theresa de Oliveira Corrêa
Andréia Costa Tavares Rosália Policarpo Fagundes de Carvalho
Michelle Abreu Furtado
Regina Aparecida Reis Baldini de Figueiredo Educação Física
Maria Cristina Costa Samromã Daniella Fonsêca Borges da Silva
Roberta Paiva Gama Talyuli Eber Proença Tomaz
Elisângela Teixeira Gomes Dias Elton Coelho Corrêa do Prado
Tatiana Santos Arruda Helvo Correia
Rosália Policarpo Fagundes de Carvalho Jucirley Batista da Silva
Roselene de Fátima Constantino Pollyanna Ferreira da Silva
Luiz Gonzaga Lapa Júnior Ensino religioso
Edinéia da Cunha Ferreira
Helena de Jesús Santos
Christiane Leite Areias da Silva
Maria do Carmo Cardoso Mendonça Meneses
Rosangela Maria Pinheiro
Maria Eudes Oliveira
Edna Guimarães Campos
Nilcéia Lorençone Moreira
Cláudia Denis Alves da Paz
Simone Alves Pereira
COMISSÕES DE ELABORAÇÃO História e Geografia
Arte Cláudia Queiroz Miranda
Consuelo Baptista de Deus
Cláudia Queiroz Miranda Deise Rodrigues Arruda
Consuelo Baptista de Deus Fabiana Pereira Capistrano
Deise Rodrigues Arruda Flávia Regina Vieira dos Santos
Fabiana Pereira Capistrano Karla Verdade Lenzoni
Flávia Regina Vieira dos Santos Maria Andreza Costa Barbosa
Karla Verdade Lenzoni Maria do Socorro Torquato Fagundes
Lúcia Nascimento Andrade Marines do Carmo Lisboa
Maria Andreza Costa Barbosa Olavo Marques Ferreira
Maria do Socorro Torquato Fagundes Rogéria Adriana de Bastos Antunes
Marines do Carmo Lisboa Tatiana Santos Arruda
Olavo Marques
Rogéria Adriana de Bastos Antunes Língua Portuguesa
Tatiana Santos Arruda Andréia Martins da Silva Lima
Ciências Naturais Ângela Maria Batista
Cristiane Freire Silva
Anna Elisa de Lara
Elisângela Teixeira Gomes Dias


Márcia Cristina Lima Diniz Maria Cristina Costa Sanromã
Nair Cristina da Silva Tuboiti Maria Jeanette Pereira de Amorim Martins Ribeiro
Paixão Marilete Alves Pinheiro Michelle Abreu Furtado
Pollyana dos Santos Silva Patrícia Nunes de Kaiser
Rosângela Mafra Maciel Rogéria Adriana de Bastos Antunes
Vânia Ferreira de Mesquita Tânia Andréia Gentil Goulart Ferreira
Matemática
COLABORADORES
Alessandra Marcondes Cavalcante Diretriz de Avaliação
Cristina Vieira Mendes Osler de Almeida Carmyra Oliveira Batista
Deise Soares Carrijo Birnbaum Maísa Brandão Ferreira
Fátima Maria de Abreu Mesquita
Flávia Mota Santos Duarte
FORMATAÇÃO
Ivone Miguela Mendes
Marcos Antônio Sousa Madeira
Jaqueline Pereira Rocha Torres
Joana Pereira Sandes
Karla Cirlene Ribeiro Rodrigues COORDENAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DO VOLUME REFERENTE AO
Magali de Fátima Evangelista Machado ENSINO FUNDAMENTAL SÉRIE/ANOS INICIAIS
Robson Fernando Castro Pinto Elisângela Teixeira Gomes Dias
Rosália Policarpo Fagundes de Carvalho
Simone Alves Côrtes Guedes 2ª ETAPA – Revisão (Novembro/2010)
Educação Especial
Doracir Maria de Souza Feitosa COMISSÃO DE COORDENAÇÃO DE REVISÃO DO CURRÍCULO DA
Edinéia da Cunha Ferreira EDUCAÇÃO BÁSICA
Edinéia da Cunha Ferreira Denise Guimarães Marra de Moraes
Elemregina Morais Eminergídio José Edilson Rodrigues da Fonseca
Elvio Boato Kattia de Jesus Amin Athayde Figueiredo
Giselda Benedita Jordão de Carvalho Luciano Barbosa Ferreira
Janda Maria da Silva Regina Aparecida Reis Baldini de Figueiredo
Lênia Márcia Gonçalves Renata Menezes Saraiva Rezende
Waldemar Gagno Júnior Tânia Andréia Gentil Goulart Ferreira
Diretriz de Avaliação
COMISSÃO DE REVISÃO DO CURRÍCULO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Acylina Bastos Carneiro Campos
Júlia Mara Borges Fidalgo de Araújo – ANOS INICIAIS
Kattia de Jesus Amin Athayde Figueiredo
Alessandra Marcondes Cavalcante
Leda Regina Bitencourt da Silva
Amanda Midôri Amano
Luciene Matta dos Anjos
Ângela Maria Batista
Maria Aparecida Borelli de Almeida
Cristiane Freire Silva


Deise Soares Carrijo Birnbaum
Fabiana Pereira Capistrano
Flávia Mota Santos Duarte
Hélia Cristina Sousa Giannetti COLABORADORES
Idelvânia Passos de Araújo Oliveira
Ana José Marques
Jaqueline Pereira Rocha Torres
Robson Santos Câmara Silva
Luciana da Silva Oliveira
Mara Franco de Sá
Maria do Carmo Cardoso Mendonça Menezes
Maria Eudes Oliveira Pinheiro
Maria Luiza Dias Ramalho
FICHA TÉCNICA
Nilcéia Lorençone
Olavo Marques Ferreira Arte, foto e edição:
Paixão Marilete Alves Pinheiro Eduardo Carvalho (GTec)
Paula Soares Marques Ziller
Pollyana dos Santos Silva Modelo fotográfico:
Pollyana Ferreira da Silva
Rafaela Ferreira Castro Bischoff Beatriz Tavares (GTec)
Rogéria Adriana de Bastos Antunes
Rosália Policarpo Fagundes de Carvalho
Simone Alves Cortes Guedes

COMISSÃO DE REVISÃO DO T EXTO SOBRE A EDUCAÇÃO ESPECIAL
Denise Guimarães Marra de Moraes
Joana de Almeida Lima
Estela Martins Teles
Maria de Lurdes Dias Rodrigues
Giselda Benedita Jordão de Carvalho
Iêdes Soares Braga
Linair Moura Barros Martins
Délcio Ferreira Batalha
Fátima A. A. Cáder Nascimento
Hélvio Marcos Boato
Amanda Cruz Figueiredo
Lilian Maria Oliveira Magalhães
Márcia Cristina Lima Pereira
Valéria Cristina de Castro Gabriel
Valdicéia Tavares dos Santos


SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO .......................................................................................................................................................................................................................... 7
1 A EDUCAÇÃO BÁSICA E SUAS BASES LEGAIS................................................................................................................................................................. 8
2 A EDUCAÇÃO BÁSICA NO DISTRITO FEDERAL: O EDUCAR E CUIDAR, O LETRAMENTO E A DIVERSIDADE COMO EIXOS DO CURRÍCULO 12
3 APRENDIZAGEM E CURRÍCULO: A PERSPECTIVA SÓCIO-HISTÓRICA DO CONHECIMENTO ............................................................................... 18
4 COMPETÊNCIAS, HABILIDADES E CONTEÚDOS REFERENCIAIS: DESAFIOS PROPOSTOS PARA UMA NOVA REALIDADE .......................... 23
5 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL ........................................................................................................................................ 27
5.1 LINGUAGENS ........................................................................................................................................................................................................................ 32
LÍNGUA PORTUGUESA............................................................................................................................................................................................................... 32
Alfabetização e Linguagem ............................................................................................................................................................................................................. 32
Ensino da Língua Portuguesa .......................................................................................................................................................................................................... 34
Ensino da Língua Portuguesa e transversalidade no currículo......................................................................................................................................................... 48
ARTE............................................................................................................................................................................................................................................... 71
EDUCAÇÃO FÍSICA ..................................................................................................................................................................................................................... 94
5.2 MATEMÁTICA ....................................................................................................................................................................................................................... 107
O Ensino de Matemática nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental .............................................................................................................................................. 107
Seleção e organização dos conteúdos por blocos ............................................................................................................................................................................ 112
Números e Operações ..................................................................................................................................................................................................................... 113
Espaço e Forma ............................................................................................................................................................................................................................... 113
Grandezas e medidas ....................................................................................................................................................................................................................... 114
Bloco de Tratamento da Informação................................................................................................................................................................................................ 114
5.3 CIÊNCIAS DA NATUREZA ................................................................................................................................................................................................... 131
5.4 CIÊNCIAS HUMANAS ........................................................................................................................................................................................................... 142
HISTÓRIA ...................................................................................................................................................................................................................................... 142
GEOGRAFIA .................................................................................................................................................................................................................................. 150
5.5 ENSINO RELIGIOSO.............................................................................................................................................................................................................. 158
6 EDUCAÇÃO ESPECIAL ........................................................................................................................................................................................................ 166
7 DIRETRIZES DE AVALIAÇÃO ............................................................................................................................................................................................ 183
REFERÊNCIAS .............................................................................................................................................................................................................................. 210


APRESENTAÇÃO

O Currículo da Educação Básica - Versão Experimental - da rede pública de ensino do Distrito Federal, foi elaborado para nortear a prática
pedagógica dos/as educadores/as na perspectiva da construção de uma instituição educacional pública de qualidade para todos.
Resultado de uma construção coletiva de educadores/as, a partir da discussão com professores/as regentes e com coordenadores/as, iniciada em
2008, o currículo objetiva contribuir para o diálogo entre professor/a e a instituição educacional sobre a prática docente, bem como para a reflexão sobre
o que os/as estudantes precisam aprender, relativamente sobre cada componente curricular, num projeto que atenda às finalidades da formação para a
cidadania, subsidiando as instituições educacionais na seleção e na organização de conteúdos relevantes a serem trabalhados ao longo de cada ano letivo.
O Currículo em referência constitui-se de cinco volumes: Educação Infantil, Ensino Fundamental - Séries/Anos Iniciais, Ensino Fundamental -
Séries/Anos Finais, Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos, nos quais estão definidos os seus eixos, o educar e cuidar, o letramento e a
diversidade, as bases legais da educação básica, bem como as competências, as habilidades e os conteúdos a serem desenvolvidos.
Essas publicações não são um manual ou uma cartilha a serem seguidos, mas um instrumento de apoio à reflexão do/a professor/a e deve ser
utilizado em favor do aprendizado.
Espera-se, dessa forma, que cada professor/a aproveite estas orientações como estímulo à revisão de suas práticas pedagógicas e que sejam alvo
de reflexões e de discussões para seu aprimoramento com vistas à publicação do Currículo da Educação Básica em sua versão definitiva.
Assim, estará se construindo uma instituição educacional como espaço educativo de vivências sociais, de convivência democrática e, ao mesmo
tempo, de apropriação, de construção e de disseminação de conhecimentos.

Sinval Lucas de Souza Filho
Secretário de Estado de Educação


1 A EDUCAÇÃO BÁSICA E SUAS BASES LEGAIS

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, nº 9.394/1996, a educação brasileira atual é composta por
dois níveis: educação básica e educação superior, sendo aquela dividida em etapas e modalidades. Contudo, essa divisão não se constitui em
uma distribuição aleatória, mas no reconhecimento da importância dos processos educativos formais, nas diferentes etapas da vida dos
indivíduos e de suas contribuições para o exercício da cidadania.
Nesse contexto, a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio constituem-se etapas da Educação Básica. A educação
infantil compõe a primeira etapa e é destinada às crianças de 0 a 5 anos em creches e pré-escola; o ensino fundamental, com duração de 9
anos, atende a estudantes de 6 a 14 anos e tem caráter obrigatório, público e gratuito. Já o ensino médio constitui-se a última etapa e deve
atender aos/às jovens dos 15 aos 17 anos.
A inclusão da educação infantil, como a primeira etapa da Educação Básica, representa a ruptura com a concepção assistencialista,
voltada às crianças das classes populares, constituindo-se em um direito à infância, em consonância com o exposto no Estatuto da Criança e
do Adolescente (ECA) que preconiza, em seu Art. 3º:
A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta
Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico,
mental, moral, espiritual e social em condições de liberdade e dignidade.

Assim, pode-se afirmar que se vive um processo de amplitude dos direitos das crianças no país e a LDB reafirma esse processo de
conquistas ao garantir em seu artigo 29º que “A educação infantil, primeira etapa da Educação Básica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança até cinco anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a
ação da família e da comunidade”. Garantindo também no inciso IV do artigo 4º a gratuidade dessa etapa de ensino ao determinar:
“atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de 0 a 5 anos de idade”.
É importante destacar que a mesma Lei define uma divisão da Educação Infantil em duas etapas, conforme a faixa etária, devendo a
creche responsabilizar-se pela formação de crianças de 0 a 3 anos e a pré-escola de crianças de 4 e 5 anos, promovendo o acompanhamento e


o registro do desenvolvimento sem que ocorram mecanismos de promoção para a continuidade dos estudos, buscando o processo educativo
complementar à atuação familiar.
O ensino fundamental representa a etapa da Educação Básica voltada à formação de crianças e adolescentes. Com a Lei nº
11.274/2006, essa etapa de ensino tornou-se obrigatória e gratuita para as crianças a partir dos 6 anos de idade.
Quanto aos avanços legais garantidos ao ensino fundamental, a partir da Constituição Federal de 1988, estabeleceu-se sua oferta
pública como um direito público subjetivo, ou seja, qualquer pessoa é titular desse direito, tendo assegurada, em caso de descumprimento, a
sua efetivação imediata. De acordo com a Constituição Federal e com a Emenda Constitucional nº 14/96, o ensino fundamental é de
responsabilidade dos estados, dos municípios e do Distrito Federal, tornado assim prioritário o atendimento dessa etapa de ensino como
determina a– LDB, em seu artigo 5º: “O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de
cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público,
acionar o Poder Público para exigi-lo.”
Essa etapa, nesse contexto, tem como objetivo a formação básica do cidadão, conforme preconiza o Art. 32 e respectivos incisos da
LDB nº 9394/96:
O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão,
mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e
valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

O Ensino Médio, etapa final da Educação Básica, tem duração mínima de três anos e por finalidades o aprimoramento do/a estudante como
pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico, bem como a preparação básica
para o trabalho e a cidadania, entre outras. Percebe-se assim, que o Ensino Médio tem como objetivo proporcionar aos/às estudantes uma formação
geral que lhes possibilite a continuidade dos estudos e o ingresso no mercado de trabalho.


Quanto às modalidades1 da Educação Básica, estas são compostas por: Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional e
Educação Especial.
A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade de ensino destinada àqueles que por diversos motivos não concluíram a
Educação Básica e retornam à sala de aula com esse objetivo. Estruturada por etapas semestrais agrupadas em segmentos, essa modalidade
permite aos/às estudantes continuarem seus estudos respeitando suas disponibilidades. No 1º segmento, busca-se o acesso e a permanência
ao processo de alfabetização e no 2º e 3º segmentos segue-se a lógica escolar do aprofundamento dos conhecimentos relacionados às
linguagens, matemática, ciências humanas e da natureza, tendo sempre em vista a formação de um cidadão crítico-participativo.
A Educação Especial permeia as etapas e modalidades de educação, oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino para
estudantes com deficiência, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Estrutura-se por meio da oferta de
atendimento educacional especializado, organizado institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir
os serviços educacionais comuns, em consonância com as políticas públicas educacionais, bem como com a elaboração, o planejamento, a
execução e a avaliação das propostas curriculares das escolas, primando por diversificar metodologias e propiciar processos avaliativos
mediadores e formativos do ser, com ênfase em uma pedagogia inclusiva.
Já a Educação Profissional Técnica de Nível Médio pode preparar o/a estudante para o exercício de profissões técnicas e deve ser
desenvolvida das seguintes formas: articulada com o ensino médio ou subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino
médio.
De acordo com a LDB, em seu artigo 26, os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum a ser
complementada por uma parte diversificada. Recentemente, a Resolução n° 04 de 13 de julho de 2010 do Conselho Nacional de Educação
(CNE/CEB), que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica apresenta o assunto destacando que a base
nacional comum e a parte diversificada não podem se constituir em dois blocos distintos, sendo organicamente planejadas de tal modo que as
tecnologias de informação e comunicação perpassem a proposta curricular desde a educação infantil até o ensino médio.
1
Ressalte-se que, segundo a Resolução n° 04 de 13 de julho de 2010 do Conselho Nacional de Educação (CNE/CEB), que define as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica, “A cada etapa da Educação Básica pode corresponder uma ou mais das modalidades de ensino: Educação de Jovens e Adultos, Educação
Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena e Educação a Distância”.


Ainda a esse respeito, a LDB, em seu artigo 26, §1º, preconiza que “os currículos devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da
língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil”.
Acrescenta-se, ainda, a Arte e a Educação Física como componentes curriculares obrigatórios na Educação Básica, conforme descrito nos
parágrafos 2º e 3º e a obrigatoriedade do ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna na parte diversificada, descrito no § 5º.
Destaca-se, ainda, a obrigatoriedade de inclusão dos conteúdos referentes à História e à Cultura Afro-Brasileira e Indígena, Lei nº
11.645, de 10 de março de 2008, que devem ser ministrados no contexto de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Arte,
Literatura e História Brasileira; o tema Serviço Voluntário, que também deverá fazer parte da proposta pedagógica das instituições
educacionais de Ensino Fundamental e Médio, de forma interdisciplinar, de acordo com a Lei Distrital 3.506/2004 e Decreto nº. 28.235, de
27 de agosto de 2007 (DODF de 28/8/07); o conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, preconizados pela Lei nº 11.525,
de 25 de setembro de 2007, que acrescenta o § 5º ao Art. 32 da Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 2006; os conteúdos de direito e
cidadania, previstos pela Lei Distrital nº 3.940, de 2 de janeiro de 2007; o ensino da Música em toda Educação Básica, conforme a Lei
11.769/2008; a educação ambiental preconizada pelas Lei Federal 9.795/1999 e Lei Distrital 3.833/2006; a educação financeira no currículo
do ensino Fundamental, descrito na Lei 3.838/2006; dentre outros temas que perpassam todos os componentes curriculares como defesa civil
e percepção de riscos e empreendedorismo juvenil.
Quanto ao currículo do ensino médio, ressalta-se a inclusão de filosofia e sociologia como componentes curriculares obrigatórios,
conforme a Lei Federal 11.684/2008.
O Ensino Religioso, regulamentado pela Lei nº. 9.475, de 22 de julho de 1997, que dá nova redação ao art. 33 da LDB e, no Distrito
Federal, pela Lei nº. 2.230, de 31 de dezembro de 1998, compõe a parte diversificada do currículo, sendo obrigatória sua oferta pela
instituição educacional e a matrícula facultativa para o/a estudante. Constitui componente curricular dos horários normais das instituições
educacionais e é parte integrante da formação básica do cidadão, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa e sendo vedadas
quaisquer formas de proselitismo.


2 A EDUCAÇÃO BÁSICA NO DISTRITO FEDERAL:
O EDUCAR E CUIDAR, O LETRAMENTO E A DIVERSIDADE COMO EIXOS DO CURRÍCULO

A organização do espaço/tempo das instituições educacionais públicas do Distrito Federal encontra-se materializada nas Diretrizes
Pedagógicas da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (2009/2013) que estabelecem, do ponto de vista teórico-metodológico,
as orientações curriculares inspiradas em um currículo plural e flexível, imbuído de uma concepção educacional fortemente comprometida
com um modo de aprendizagem que promova, nos espaços escolares, a formação de sujeitos capazes de pensar e de atuar criticamente em
seus ambientes de convivência.
Nessa mesma direção, o currículo que ora se apresenta, foi elaborado com o intuito de construir trajetórias pedagógicas aliançadas
com as experiências sociais e culturais que acompanham os sujeitos em suas histórias de vida. Assim, buscou-se com este documento
inspirar metodologias que promovam, didaticamente, o diálogo e a interação entre os componentes curriculares, bem como as etapas e as
modalidades de ensino referentes à educação básica.
Certamente, a intenção deste documento não é a de esgotar ou mesmo de apresentar um conceito de currículo que se limite à sala de
aula. Ao contrário, pretende-se, aqui, orientar possibilidades educacionais que impliquem em situações concretas de aprendizagem, de modo
interdisciplinar, contextualizado e articulado à vida social.
Sabe-se, ainda, que um currículo escolar é pauta constante e contínua de reflexões e de fazeres coletivos praticados na escola,
concebido com o objetivo de expressar a realização efetiva da aprendizagem. O Educar e Cuidar, o Letramento, assim como a Diversidade,
constituem-se como eixos estruturantes do Currículo da Educação Básica do Distrito Federal e estão presentes em todas as etapas e
modalidades de ensino, de modo a orientar os componentes curriculares e de promover trajetórias de ensino e de aprendizagem que
reconheçam, na pluralidade cultural, o respeito às diferenças sociais, de gênero, religiosas, culturais, linguísticas, raciais e étnicas.
A concepção de cuidar e educar já é bastante conhecida no trabalho desenvolvido na Educação Infantil, principalmente o conceito de
cuidar, relacionado ao trabalho de satisfazer as necessidades primárias de alimentação, higiene e saúde das crianças em escolas infantis,


compreendendo a criança como um ser completo, que aprende a ser e conviver consigo mesmo, com o seu próximo e com o meio que a
cerca.
Na Educação Infantil é clara a necessidade da construção de uma proposta pedagógica centrada na criança, em seu processo de
desenvolvimento e aprendizagem, onde o cuidar e o educar são indissociáveis, uma vez que o seu desenvolvimento está ligado às
aprendizagens realizadas por meio das interações estabelecidas com o outro, que ao mesmo tempo influenciam e potencializam seu
crescimento individual e a construção de seu saber cultural.
O cuidar não se relaciona apenas com o desenvolvimento físico, mas também com o emocional, com o cognitivo e com o social da
criança, pois à medida que vão sendo satisfeitas suas necessidades primárias vão surgindo outras relacionadas à exploração do mundo, de si
mesmas e do outro.
A Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, em seu
Artigo 6º, estabelece:
Na Educação Básica, é necessário considerar as dimensões do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando recuperar, para a função
social desse nível da educação, a sua centralidade, que é o educando, pessoa em formação na sua essência humana.

Na perspectiva de que esse nível de ensino engloba o desenvolvimento do ser humano da infância à juventude, a legislação vigente
amplia essas dimensões às demais etapas da educação básica, uma vez que o cuidar e educar na prática educativa deve buscar aprendizagens
por meio de situações que reproduzam o cotidiano estabelecendo uma visão integrada do desenvolvimento considerando o respeito à
diversidade, a fase vivenciada pelo estudante e a realidade da sua vida. Cuidar e educar envolve admitir que o desenvolvimento, a construção
do conhecimento, a constituição do ser humano não ocorrem em momentos estanques. Cuidar envolve solicitude, zelo, dedicação atenção,
bom trato, mediação o que deve permear todas as fases da aprendizagem.
Portanto, cabe ao/à professor/a, que atua nas etapas e modalidades da Educação Básica, o cuidado com seus/suas estudantes. Isso
significa propor um ambiente que estimule a criatividade, a investigação, a construção e reconstrução dos conhecimentos, envolvendo o ser
humano em todos os seus aspectos e respeitando a identidade cultural e a pluralidade de significados que cada um tem da trajetória histórica
de sua própria vida.


O mais importante, no cuidado, é compreender como ajudar o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e
ajudar a ampliar capacidades. O cuidado é um ato em relação ao outro e a si próprio, que possui uma dimensão expressiva e implica
procedimentos específicos (SIGNORETTE, 2002).
Segundo Paulo Freire, educar é construir, é libertar o homem do determinismo, passando a reconhecer o seu papel na História. A
identidade do/da estudante deve ser respeitada, suas experiências consideradas, para que trabalho educativo tenha êxito.
Portanto, educar é estimular os estudantes, oferecer condições para que as aprendizagens ocorram de forma integrada e possam
contribuir para o desenvolvimento das capacidades de relação interpessoal e intrapessoal em atitude de aceitação às diferenças, de respeito,
de confiança, e de acesso aos conhecimentos da realidade social e cultural. É proporcionar situações que estimulem a curiosidade com
consciência e responsabilidade valorizando a sua liberdade e a sua capacidade de aventurar-se.
“Cuidar e educar são ações intrínsecas e de responsabilidade da família, dos/das professores/as e dos médicos. Todos têm de saber
que só se cuida educando e só se educa cuidando”. (Vital Didonet, consultor em educação infantil, ex-presidente da OMEP – Organização
Mundial para a Educação Pré-Escolar).
Sendo assim, o educar e cuidar também deve permear as modalidades da Educação Básica, como a Educação de Jovens e Adultos –
EJA, que oferece uma oportunidade para aqueles que não conseguiram estudar na infância ou que por algum motivo tiveram que abandonar
a escola.
Como o grande objetivo da EJA é auxiliar cada indivíduo a ampliar suas capacidades, cabe ao/à professor/a, como mediador do
conhecimento, uma grande responsabilidade social e educacional, ao planejar esse processo, o que por si só é justificável, considerando que
seus/suas estudantes, na maioria são trabalhadores e precisam conciliar o estudo com o trabalho.
Portanto conceber uma escola onde o cuidar e educar estejam presentes é pensar um espaço educativo com ambientes acolhedores,
seguros, instigadores, com profissionais bem qualificados, que organizem e ofereçam experiências desafiadoras. Isso pode ser concretizado
por meio de uma metodologia dialógica, onde as descobertas, a ressignificação dos conhecimentos, a aquisição de novos valores, a relação
com o meio ambiente e social, a reconstrução da identidade pessoal e social sejam orientadas, de tal modo que o estudante se torne
protagonista se sua própria história.


Assim, a instituição educacional é um espaço sociocultural em que as diferentes identidades são encontradas, constituídas, formadas,
produzidas e reproduzidas, sendo portanto, um dos ambientes mais propícios para se educar no tocante ao respeito à diferença. É nessa
perspectiva que a Diversidade apresenta-se como outro eixo estruturante desse currículo.
Sobre esse tema, Lima apresenta o seguinte conceito:
Norma da espécie humana: seres humanos são diversos em suas experiências culturais, são únicos em suas personalidades e são também diversos
em suas formas de perceber o mundo. Seres humanos apresentam, ainda, diversidade biológica. Algumas dessas diversidades provocam
impedimentos de natureza distinta no processo de desenvolvimento das pessoas (as comumente chamadas de “portadoras de necessidades
especiais”). Como toda forma de diversidade é hoje recebida na escola, há a demanda óbvia, por um currículo que atenda a essa universalidade.
(2006, p.17).

Posto isso, perceber e conceber as diferenças são atitudes que, em tese, começam com o nascimento da pessoa e se processa, no
decorrer de toda a sua vida enquanto sujeito social. Sendo a diversidade uma norma da espécie humana, instituições educacionais, onde estão
presentes crianças, adolescentes, jovens e adultos, são um terreno fértil para a proliferação e, até, em muitos casos, a perpetuação de atitudes
discriminatórias e preconceituosas. No caso da juventude, esta se apresenta como uma categoria complexa a ser analisada, visto que é uma
fase da vida permeada por condições históricas adversas, em constantes mudanças, recheada de ambiguidades, significações superpostas2,
especificidades, além do fator idade (MARGULIS, 2001). Portanto, definir essa categoria sob um enfoque positivista, como se fosse algo
acabado ou considerando apenas a idade ou os dados estatísticos, pode ser um erro.
Um currículo, que tenha por objetivo orientar os profissionais de educação em sua ação pedagógica, deve considerar as discussões
sobre as temáticas da Diversidade. Nesse contexto, educar para a diversidade não significa, apenas, reconhecer as diferenças, mas refletir
sobre as relações e os direitos de todas e todos. Assim, é de suma importância oferecer formação continuada a professoras e professores, que
atuam na educação básica, sobre conteúdos específicos das relações de gênero, étnico-raciais, de orientação sexual e para as pessoas com
deficiências, para que possam trabalhar com suas estudantes e seus estudantes, transversal e interdisciplinarmente.

2
SARTRE, (1986)


Diante disso, necessário se faz que a comunidade escolar entenda, questione e supere, também, o etnocentrismo, forma de
pensamento que julga, a partir de padrões culturais próprios, como “certos” ou errados”, feios” ou bonitos”, normais” ou anormais”, os
comportamentos e as formas de ver o mundo dos outros povos, desqualificando suas práticas e até negando sua humanidade.
O etnocentrismo se relaciona com o conceito de estereótipo, que consiste na generalização e na atribuição de valor, na maioria das
vezes negativas, a algumas características de um grupo, reduzindo-o a essas características e definindo os “lugares de poder” a serem
ocupados. É uma generalização de julgamentos subjetivos feitos em relação a um determinado grupo, impondo-lhes o lugar de inferioridade
e o lugar de incapacidade, no caso dos estereótipos negativos.
Vale lembrar que no cotidiano social, e em especial no escolar, existe uma série de expressões que reforçam os estereótipos, tais
como: tudo farinha do mesmo saco; tal pai, tal filho; só podia ser mulher; nordestino é preguiçoso; serviço de preto; cabelo ruim, além de
uma infinidade de outras expressões e ditos populares específicos de cada região do país.
Esses estereótipos são uma maneira de “biologizar” as características de um grupo, isto é, considerá-lo como fruto exclusivo da
biologia, da anatomia e que com o passar do tempo são termos naturalizados e que levaram e ainda levam parcelas da população, como:
negros, indígenas, homossexuais, pessoas com deficiência e mulheres, à restrição da cidadania.
A desnaturalização das desigualdades exige um olhar interdisciplinar e convoca as diferentes ciências, disciplinas e saberes para
compreenderem a correlação existente entre essas formas de discriminação e à construção de estratégias de enfrentamento das mesmas.
Nesse sentido, a compreensão de que não se faz uma educação de qualidade sem uma educação cidadã, uma educação que valorize a
diversidade, é imprescindível. Faz-se necessário contextualizar o currículo e construir uma cultura de abertura ao novo, que absorva e
reconheça a importância da afirmação da identidade, levando em conta os valores culturais dos estudantes e seus familiares, resgatando e
construindo o respeito aos valores positivos que emergem do confronto das diferenças.
Assim, vale destacar que em respeito à ética e aos direitos humanos as diferenças devem ser respeitadas e promovidas e não
utilizadas como critérios de exclusão social e política que possam refletir sobre o acesso de todos à cidadania e compreender que as
sociedades estão em fluxo contínuo, produzindo, a cada geração, novas ideias, novos estilos, novas identidades, novos valores e novas
práticas sociais.


Dessa forma, pensando educação como uma das inúmeras práticas sociais é que o Letramento também aparece como eixo
estruturante desse currículo.
Na educação básica, a proposição de experimentos relativos às práticas de letramento e de oralidade têm sido recorrente no centro das
discussões pedagógicas. No campo educativo, a relevância dessas experiências realizadas na instituição educacional, justifica-se pela
oportunidade de ampliar e de modificar os espaços de participação política de grupos menos favorecidos da sociedade. Por outro lado,
entende-se que o uso da leitura e da escrita está para além da sala de aula, pois a condição de letrado, no contexto das relações sociais, opera
as vias de enfrentamento das desigualdades vividas entre os diferentes grupos humanos.
No que se refere ao currículo escolar, onde cabem os casos de letramento e como esse conceito deve ser aplicado nos processos de
escolarização? Partindo do pressuposto de que o trabalho docente implica um conjunto de representações em relação aos objetos de ensino,
utilizar o letramento para ter domínio sobre os conhecimentos apreendidos, torna-se responsabilidade não apenas de quem ensina a língua
portuguesa, mas de todos os outros objetos de ensino presentes no currículo. Assim, a matemática, a química, a história, entre outros
componentes curriculares, são conteúdos de letramento, mesmo quando desenvolvidos em processos específicos de aprendizagem.
Para se especificar mais, o/a professor/a de geografia, por exemplo, deve conduzir seus/suas estudantes a compreenderem a
cartografia, o/a professor/a de matemática, a compreensão dos gráficos, tabelas e assim por diante. Dessa forma, cada um será responsável
pelo letramento de sua área de conhecimento.
Mas, o que é letramento? No dicionário Aurélio da língua portuguesa, a palavra letramento diz respeito ao “estado ou condição de
indivíduo ou grupo capaz de utilizar-se da leitura e da escrita, ou de exercê-las como instrumentos de sua realização e de seu
desenvolvimento social e cultural”. Infere-se, sobre esse conceito, que as práticas de letramento apenas manifestam-se em situações
concretas de aprendizagem, ou seja, para ser letrado não basta, apenas, conhecer ou ser informado sobre os códigos e os símbolos
constitutivos de uma determinada realidade, mas, necessariamente, saber compreendê-los.
Soares aprofunda o conceito afirmando que,
Letramento é o que as pessoas fazem com as habilidades de leitura e de escrita, em um contexto específico, e como essas habilidades se
relacionam com as necessidades, valores e práticas sociais. Em outras palavras, não é pura e simplesmente um conjunto de habilidades


individuais; é o conjunto de práticas sociais ligadas à leitura e à escrita em que os indivíduos se envolvem em seu contexto social (SOARES, p,
72, 2002).

Nesse sentido, a questão epistemológica que nos remete ao conceito de letramento é, sem dúvida, um desafio deste currículo, uma
vez que os elementos constitutivos da leitura e da escrita (teoria e prática) devem conjugar os conteúdos escolares às práticas sociais, a fim
de consolidar o evento do letramento sobre a aprendizagem.

3 APRENDIZAGEM E CURRÍCULO: A PERSPECTIVA SÓCIO-HISTÓRICA DO CONHECIMENTO

As constantes transformações num mundo em que ciência, tecnologia e outras formas de letramento tomam relevo, a educação
escolar torna-se um instrumento mediador das relações estabelecidas entre ser humano e a sociedade. A educação, como prática social, não
está dissociada de outras práticas que permeiam, igualmente, o processo de interação humana.
A perspectiva sócio-histórica do conhecimento a partir do processo de desenvolvimento cognitivo recoloca, no centro da educação, os
sujeitos da aprendizagem. Autores como Vygotsky, Marques, Libâneo, entre outros, ajudam a compreender melhor o processo de ensino e de
aprendizagem e apontam caminhos que podem ser apropriados pelos/pelas professores/as, nas diferentes etapas e modalidades da Educação
Básica.
Os percursos de ensino requerem que tenhamos como pressuposto uma compreensão clara e segura do que significa a aprendizagem.
Isso nos remete a algumas questões, tais como: Em que consiste a aprendizagem? Como as pessoas aprendem? Em que condições a
aprendizagem acontece?
Libâneo (1994, p.81) aponta que “qualquer atividade humana praticada no ambiente em que vivemos pode levar a uma
aprendizagem”. O que significa dizer que
Uma criança menor aprende a manipular um brinquedo, aprende a andar. Uma criança maior aprende habilidades de lidar com coisas, nadar,
andar de bicicleta etc., aprende a cantar, a ler e escrever, a pensar, a trabalhar junto com outra criança. Jovens e adultos aprendem processos mais
complexos de pensamento, aprendem uma profissão, discutem problemas e aprendem a fazer opções etc. As pessoas, portanto, estão sempre
aprendendo em casa, na rua, no trabalho, na escola, nas múltiplas experiências da vida. (LIBÂNEO, 1994, p.81)


Nesse sentido, pode-se inferir que desde o momento que se nasce está se aprendendo, e se continua aprendendo a vida toda. A
questão da aprendizagem toma dimensões mais amplas. Observa-se que há uma gradação das complexidades, dos interesses e das
preocupações que se consolidam ao longo da vida dos indivíduos. Tais aspectos tomam o centro do processo de ensino e de aprendizagem
como elemento fundante, no contexto educativo contemporâneo, o que pode ser perfeitamente desenvolvido em todas as etapas e
modalidades de ensino.
A partir daí, a aprendizagem pode ser caracterizada de duas maneiras: causal e organizada, como indica Libâneo (1994, p.82):
Aprendizagem causal é quase sempre espontânea, surge naturalmente da interação entre as pessoas e com o ambiente em que vivem. Ou seja, pela
convivência social, pela observação de objetos e acontecimentos, pelo contato com os meios de comunicação, leitura, conversas etc., as pessoas
vão acumulando experiências, adquirindo conhecimento, formando atitudes e convicções.

A outra maneira de aprendizagem é a organizada:
(...) aquela que tem por finalidade específica aprender determinados conhecimentos, habilidades, normas de convivência social. Embora possa
ocorrer em vários lugares, é na escola que são organizadas as condições específicas para transmissão e assimilação de conhecimentos e
habilidades. Esta organização intencional, planejada e sistemática das finalidades e condições da aprendizagem escolar é tarefa específica do
ensino.

A aprendizagem, nesse contexto, deve estar articulada à organização do ensino, a partir do processo de transmissão e de construção
de conhecimentos orientados a serem aprendidos, além dos aspectos de socialização que, também, estão no bojo desses conhecimentos.
Para Marques (2006, p.17), o “homem se pode definir como ser que aprende. Não surge ele feito ou pré-programado de vez. Sua
existência não é por inteiro dada ou fixa; ele a constrói a partir de imensa gama de possibilidades em aberto”. Ou seja, o ser humano é um ser
que aprende o tempo todo, a partir do seu convívio social, na estruturação das próprias convicções e de sua concepção de mundo vivido.
Nesse contexto, não se pode tratar o sujeito da aprendizagem como um receptor vazio e neutro em suas convicções, muito pelo
contrário, é eivado de percepções acerca da realidade existente.
Tal aspecto evidencia-se na percepção de Fontana (1997, p. 57) ao introduzir a dimensão sócio-histórica elencada pela teoria de
Vygotsky. Segundo o princípio orientador dessa abordagem:
tudo o que é especificamente humano e distingue o homem de outras espécies origina-se de sua vida em sociedade. Seu modo de perceber, de
representar, de explicar e de atuar sobre o meio, seus sentimentos em relação ao mundo, ao outro e a si mesmo (Fontana, 1997, p. 57).


Orientada sob o princípio da interação homem-mundo-natureza, a aprendizagem, na perspectiva sócio-histórica, traz consigo um
conteúdo pedagógico fértil de possibilidades educativas. Nessa perspectiva, ao mesmo tempo em que a educação se origina nas relações
sociais, da mesma forma, o homem, nas suas relações com o mundo, manifesta um modo específico de aprendizagem capaz de enfrentar as
adversidades que a vida apresenta.
Saviani (2005, p.78), ao abordar a relação entre educação e estrutura social no âmbito da aprendizagem, destaca que “o processo
educativo é a passagem da desigualdade à igualdade”. Contudo, para isso acontecer, é necessário desvelar a ideologia da classe dominante
que se encontra subjacente aos conteúdos escolares. Com esse pensamento, o autor sinaliza uma pedagogia revolucionária e crítica dos
conteúdos, tendo por base o condicionante histórico-social. Significa dizer que a prática educativa, quando concebida pela pedagogia
revolucionária, compromete-se com as mudanças na base da sociedade.
As Diretrizes Pedagógicas da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal − SEDF trazem, em sua concepção de
aprendizagem, a construção do conhecimento a partir do enfoque sócio-histórico, sinalizando a necessidade de reconstrução e reelaboração
da aprendizagem escolar, num processo emancipatório.
A aprendizagem como parte do desenvolvimento sócio-histórico coloca em outro patamar a discussão de como se constitui um dos
elementos básicos no campo educativo, que é o ato de ensinar. Esse contexto revela que não são os fatores internos ou biológicos que
determinam as experiências cognitivas dos indivíduos, o que remete a uma maior compreensão dos elementos contextuais e sociais daqueles
que são sujeitos da educação. Assim, crianças, jovens e adultos têm em suas diferentes formas de aprendizagem elementos eivados de fatores
sócio-históricos.
Para Libâneo (1997, p. 87), diante da perspectiva retratada acima:
a aprendizagem escolar é afetada por fatores afetivos e sociais, tais como os que suscitam a motivação para o estudo, os que afetam a relação
professor- aluno, os que interferem nas disposições emocionais dos alunos para enfrentar as tarefas escolares, os que contribuem e dificultam a
formação de atitudes positivas dos alunos frente aos problemas e situações da realidade e do processo de ensino e aprendizagem.

Com efeito, o processo de aprendizagem desenvolvido na instituição educacional, sobretudo àqueles que por algum motivo tiveram o
seu percurso de escolarização interrompido ou não tenham seguido o seu fluxo, deve ser levado em consideração no desenvolvimento da
prática pedagógica pelo/pela professor/a em seus processos didáticos em sala de aula.


O fator afetivo, bem como os fatores sociais inerentes a ele, está entre aqueles que têm uma preponderância nas disposições de
aprendizagem dos estudantes. A baixa autoestima, a percepção eventual de que não poderá acompanhar os demais ou a percepção de que
está ali por um castigo do sistema educacional constitui um dos fatores que deve ser utilizado para agregar atitudes positivas ou de
desenvolvimento da aprendizagem.
Diante disso, surge o questionamento sobre como aplicar o contexto histórico-cultural aos processos escolares de ensino. Fontana
(1997) traduz o pensamento de Vygotsky para ilustrar uma parte da questão. Ela explicita que as origens e as explicações do funcionamento
psicológico do ser humano devem ser buscadas nas interações sociais: “É nesse contexto que os indivíduos têm acesso aos instrumentos e
aos sistemas de signos que possibilitam o desenvolvimento de formas culturais de atividade e permitem estruturar a realidade e o próprio
pensamento” (p. 61).
A aprendizagem, como já dito anteriormente, deve ser discutida a partir do referencial que nos propõe Vygostky. Portanto, pretende-
se que o estudante tenha uma capacidade global de perceber-se e perceber o mundo, transformando-o e sendo transformado por ele.
Vygotsky (1998, p.109) traz as contribuições de dois teóricos para contextualizar o papel que cabe ao desenvolvimento e à
aprendizagem enquanto construto dos cognitivos no âmbito sócio-histórico:
Koffka não imaginava o aprendizado como limitado a um processo de aquisição de hábitos e habilidades. A relação entre aprendizado e o
desenvolvimento por ele postulada não é de identidade, mas uma relação muito mais complexa. De acordo com Torndike, aprendizado e o
desenvolvimento coincidem em todos os pontos, mas, para Koffka, o desenvolvimento é sempre um conjunto maior de aprendizado.
Esquematicamente, a relação entre os dois processos poderia ser representada por dois círculos concêntricos, o menor simbolizando o processo de
aprendizado e o maior, o processo de desenvolvimento

O desenvolvimento e a aprendizagem constituem, assim, um processo intrínseco e complementar, pois representa um elemento
importante na questão educacional. A aprendizagem, a partir da perspectiva vygotskyana, insere-se como um elemento que compõe o
desenvolvimento. Entretanto, nem para o próprio Vygotsky a visão teórica de Koffka e Torndike é algo que tenha uma acomodação em
termos de concordância plena, mas é bastante ilustrativo para compreender a dimensão que cada um assume no contexto da educação.
O ponto de partida para Vygotsky é de que a aprendizagem ocorre muito antes de se frequentar a escola, qualquer aprendizagem com
a qual o estudante se defronta tem sempre uma história prévia. Nesse contexto é que o autor introduz a sua teoria a partir de dois níveis de
aprendizagem. O primeiro trata do desenvolvimento real e o segundo da zona de desenvolvimento proximal.


Para Vygotsky (1998) o nível de desenvolvimento real parte do princípio que as funções mentais se estabelecem a partir de certos
ciclos de desenvolvimento já completados. A zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se
costuma determinar por meio da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado por meio da
solução de problemas sob orientação de um/a professor/a ou em colaboração com colegas mais capazes.
O desenvolvimento real revela quais funções amadureceram, ou seja, os produtos finais do desenvolvimento, o que significa entender
que as funções já amadureceram. Por outro lado, a zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram,
mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentes em estado embrionário (Idem, ibidem).
Com efeito, para Vigotsky (1998, p. 113):
A zona de desenvolvimento proximal provê psicólogos e educadores de um instrumento através do qual se pode entender o curso interno do
desenvolvimento. Usando esse método podemos dar conta não somente dos ciclos e processos de maturação que já foram completados, como
também daqueles processos que estão em estado de formação, ou seja, que estão apenas começando a amadurecer e a se desenvolver. Assim, a
zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento, provimento,
como também àquilo que está em processo de maturação.

Nessa perspectiva, este currículo deve orientar “procedimentos didáticos que ajudem os estudantes a enfrentarem suas desvantagens,
adquirirem o desejo e o gosto pelos conhecimentos escolares, a levarem, suas expectativas de um futuro melhor para si e sua classe social”
(LIBÂNEO, 1994, p. 88). Isso tudo deve ser aproveitado enquanto um elemento que possa ter como fio condutor o processo histórico-
cultural e ser aplicado a partir das práticas sociais que os estudantes já trazem do contexto da sua realidade.


4 COMPETÊNCIAS, HABILIDADES E CONTEÚDOS REFERENCIAIS: DESAFIOS PROPOSTOS PARA UMA NOVA REALIDADE3

As transformações ocorridas no mundo do trabalho remetem ao processo de globalização da economia em um mundo cada vez mais
impactado pelo avanço científico-tecnológico. Tais transformações aos poucos vão influenciando os processos educativos, cujas
características apontam para um novo paradigma de educação: pedagogia de competências.
A rapidez com que evolui o conhecimento faz da educação o principal fator de promoção das competências, assumindo centralidade
nas questões relacionadas à formação humana na sua totalidade, contemplando as dimensões físicas, emocionais, culturais, cognitivas e
profissionais.
De acordo com Perrenoud (1999, p.7), competência é “a capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação,
apoiada em conhecimento, mas sem limitar-se a eles”, ou seja, os processos de ensino e de aprendizagem devem favorecer ao/à estudante a
articulação dos saberes para enfrentar os problemas e as situações inusitadas, encontrados nos contextos pessoais e profissionais.
Apesar de o referido conceito trazer, para o cenário educacional, uma nova perspectiva para o processo de ensino e de aprendizagem,
já que pressupõe a utilização de estratégias pedagógicas que promovam a aprendizagem ativa, em que o/a estudante tenha liberdade para
criar, para desenvolver raciocínios mais elaborados e para questionar, esse é refutado por Kuenzer (2002, p.12), que defende que
cabe às instituições educacionais desempenhar com qualidade seu papel na criação de situações de aprendizagem, que permitam ao aluno
desenvolver as capacidades cognitivas, afetivas e psicomotoras, relativas ao trabalho intelectual, sempre articulado, mas não reduzido ao mundo
do trabalho e das relações sociais, com o que certamente estarão dando a sua melhor contribuição para o desenvolvimento de competências na
prática social e produtiva.

Para Kuenzer (2002), as mudanças no mundo do trabalho exigem uma nova relação entre o homem e o conhecimento, que não se
esgota em procedimentos lineares e técnicos, aprendidos pela memorização, mas passa, necessariamente, pelo processo de educação inicial e
continuada, que tem como concepção a aquisição da autonomia intelectual, social e humana, obtidas por meio do acesso ao conhecimento
científico, tecnológico e sócio-histórico.

3
O texto que se segue foi extraído das Diretrizes Pedagógicas da Secretaria de Estado de Educação


Para que se possa ampliar esse conceito de competência é preciso trazer, para a discussão, a dimensão não preconizada nos conceitos
anteriores, como a competência humana, que se traduz na capacidade de cuidar do outro, nas relações sociais, no compartilhamento de
experiências e práticas, que estão condicionadas pelo contexto econômico, social e político, defendida por Deluiz (2001, p.6), na sua
concepção sobre competência: “construção e mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores não apenas na dimensão técnica
especializada, mas na dimensão sócio-política-comunicacional e de interrelações pessoais”.
Diante disso, percebe-se a necessidade de uma mudança significativa da função social da instituição educacional, considerando as
novas tendências pedagógicas. Educar para competências é, portanto, proporcionar ao/à estudante condições e recursos capazes de intervir
em situações-problema.
Os conteúdos referenciais definidos para um currículo e o tratamento que a eles deve ser dado assumem papel relevante, uma vez
que é basicamente na aprendizagem e no domínio desses conteúdos que se dá a construção e a aquisição de competências.
Nessa perspectiva, valoriza-se uma concepção de instituição educacional voltada para a construção de uma cidadania crítica,
reflexiva, criativa e ativa, de forma a possibilitar que os/as estudantes consolidem suas bases culturais permitindo identificar-se e
posicionar-se perante as transformações na vida produtiva e sociopolítica.

Competências para a Educação Básica

1. Percepção de si como pessoa, pertencente a um grupo social, em suas diversidades, capaz de relacionar-se e de intervir nas práticas sociais,
culturais, políticas e ambientais, consciente de seus direitos e deveres.

2. Apreensão da norma padrão da língua portuguesa e compreensão de suas variedades linguísticas e das várias linguagens: corporal, verbal e
escrita, literária, matemática, artística, científica, tecnológica, filosófica e midiática, na perspectiva do letramento, bem como acesso ao
conhecimento de uma língua estrangeira, construindo e aplicando conceitos, para entender a si próprio, ao mundo, e ampliar sua visão,
contribuindo para sua plena participação social.


3. Conhecimento e compreensão das semelhanças e diferenças culturais, religiosas, étnico-raciais, geracionais e de gênero, a fim de valorizar a
sociodiversidade, ampliar a capacidade crítico-reflexiva, articulada à formação para o mundo do trabalho, priorizando a ética, o
desenvolvimento da autonomia e do pensamento.

Competências para a Educação Infantil

1. Conhecimento do próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, valorizando os cuidados com a própria saúde, as relações sociais,
respeitando o meio ambiente e a diversidade, tornando-se consciente de seus direitos e deveres.

2. Percepção de si como pessoa única, inserida num grupo social, capaz de relacionar-se com outras pessoas, tendo uma imagem positiva de si,
sabendo expressar seus desejos e suas necessidades, tomando decisões, dentro de suas possibilidades, contribuindo assim para o
desenvolvimento de sua autonomia.

3. Produção e apreciação da arte como forma de expressão, desenvolvendo o gosto, o cuidado, o respeito e a valorização pela sua própria
produção, pela produção dos colegas, de diferentes artistas, gêneros, estilos e épocas.

4. Compreensão das relações estabelecidas entre os sons da fala e os códigos linguísticos, entendendo a escrita como forma de expressão e
registro e a leitura como instrumento para ampliar a visão de mundo.

5. Conhecimento e desenvolvimento dos conceitos de número, espaço e forma, grandezas e medidas, com a finalidade de solucionar situações
do cotidiano, por meio da resolução de problemas.

Competências para o Ensino Fundamental

1. Apropriação de conhecimentos, articulando-os e aplicando-os para elaboração de propostas que possam intervir na realidade, desenvolvendo
a cooperação, coletividade, solidariedade e cidadania.


2. Compreensão das diferentes linguagens: corporal, verbal/escrita, matemática e artística, científica e tecnológica, na perspectiva do
letramento, construindo e aplicando conceitos das várias áreas de conhecimento para entender o mundo e a plena participação social.
3. Identificação das semelhanças e diferenças culturais, religiosas, étnico-raciais e de gênero, valorizando a sociodiversidade e opondo-se à
exclusão social e à discriminação.
4. Compreensão dos fenômenos naturais, dos processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e científica e das manifestações
socioculturais, colocando-se como sujeito que observa, investiga e transforma as situações e, com isso, transforma a si mesmo.
5. Interpretação, seleção e organização de informações e dados apresentados por diferentes fontes para decidir e resolver situações-problema.

Competências para o Ensino Médio

1. Apreensão da norma padrão da língua portuguesa e compreensão suas variedades linguísticas e das várias linguagens: artística, científica,
corporal, filosófica, literária, matemática e tecnológica, bem como acesso ao conhecimento de línguas estrangeiras para ampliação da visão de
mundo.
2. Compreensão e construção de conhecimentos dos fenômenos naturais e sociais, nos diferentes componentes curriculares, em seus processos
histórico-geográficos, artístico-culturais e tecnológicos, para a formação do cidadão.
3. Seleção, organização e interpretação de dados correlacionados a conhecimentos, representados nos diferentes componentes curriculares, para
enfrentar situações-problema teóricas e práticas.
4. Construção de argumentações consistentes, correlacionadas a situações diversas, para propor e realizar ações éticas de intervenção social.

5. Conhecimento e compreensão da diversidade, a fim de fortalecer os valores, ampliar a capacidade crítico-reflexiva, articulada à formação
para o mundo do trabalho, priorizando a ética, o desenvolvimento da autonomia e do pensamento.


Competências para a Educação de Jovens e Adultos

1. Compreensão e prática da cidadania, participando das transformações sociais que visam ao bem-estar comum e das questões da vida
coletiva.

2. Leitura, escrita e interpretação, com autonomia, das diferentes linguagens − verbal, não verbal, matemática, artística, tecnológica e corporal
− para interagir com o outro, usufruindo de diversas situações de comunicação.

3. Adoção de postura coerente e flexível diante das diferentes situações da realidade social, econômica e política, questionando e buscando
soluções, respaldando-se progressivamente em uma consciência crítico-reflexiva.

4. Desenvolver a capacidade de respeito às semelhanças e as diferenças culturais, religiosas, étnico-raciais e de gênero, valorizando, assim, a
diversidade sociocultural e desenvolvendo a autoestima.

5. Compreensão e respeito à realidade na qual está inserido como sujeito, para desenvolver valores humanos e atitudes sociais positivas do
ponto de vista da preservação ambiental e cultural.

5 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL

O Ensino Fundamental destina-se à formação do/da estudante, objetivando o desenvolvimento de suas potencialidades, como
elemento de autorrealização e exercício consciente da cidadania plena. O art. 3° da LDB/96 dispõe sobre a obrigatoriedade a todos, da
segunda etapa da Educação Básica, garantindo os princípios de igualdade, da liberdade, do reconhecimento do pluralismo de ideias e de
concepções pedagógicas, além da valorização de professores/as e da gestão democrática do ensino público como garantia de padrão de
qualidade. O exercício do direito atende ao fim maior da educação, personalizado no pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para
exercer a cidadania e para a qualificação para o trabalho (LDB/96, art. 22).


Nessa perspectiva, a Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal - SEDF revisa a lógica de sua organização curricular, a
qual não apenas substitui uma proposta curricular por outra, mas visa garantir um currículo constituído pelas experiências escolares que se
desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando articular vivências e saberes dos/das estudantes com os
conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos/das estudantes.
Assim, o currículo propõe modos distintos de encarar o homem e a sociedade, de conceber o processo de transmissão e elaboração do
conhecimento e de selecionar os elementos da cultura com que a instituição educacional objetiva trabalhar, ressignificando os conteúdos
escolares.
O estabelecimento “didático” de habilidades e conteúdos em cada série/ano, longe de funcionar como fator de limitação na aquisição
de informações e das aprendizagens significativas, serve como norteador na busca do conhecimento associado aos princípios éticos, as
relações sociais e as exigências do mundo do trabalho que fazem da educação o maior desafio e a necessidade mais premente da sociedade.
Nesse sentido, para efetivar o desenvolvimento de competências e habilidades dentro do Ensino Fundamental para além do saber
fazer, é necessário adotar um referencial metodológico que dê visibilidade ao currículo e uma identidade à prática pedagógica reflexiva.
Dessa maneira, professores/as e estudantes devem eleger o diálogo como eixo das relações e fundamento do ato de educar.
Portanto, uma proposta curricular é apenas um ponto de partida. O início de uma longa jornada, completamente dependente dos/das
professores/as, estudantes e dos outros sujeitos que irão utilizá-las, pois são incontroláveis e imensuráveis as aprendizagens que acontecem
dentro da instituição educacional. Cada um dos sujeitos educativos traz saberes adquiridos, em suas experiências dentro e fora do espaço
escolar, com seus desejos, sonhos e necessidades, compondo um roteiro multicultural, ou seja, aquele que reflete as muitas “vozes”,
orquestrando um currículo “oculto”, presentes nas entrelinhas do cotidiano educativo.

Proposta Curricular do Ensino Fundamental

A organização curricular do Ensino Fundamental tem como fundamento a prática pedagógica, os princípios e valores emanados da
CF/88 e da LDB/96. O Currículo da Educação Básica da Rede Pública de Ensino propõe flexibilidade e descentralização, reforçando a
necessidade de construção de uma identidade coletiva em que as decisões e responsabilidades sejam compartilhadas em todos os níveis e


modalidades de ensino, tendo como base o respeito aos direitos e deveres de estudantes, bem como aos/às professores/as e a comunidade
escolar.
Ressaltamos que é durante os primeiros anos de escolarização que o/a estudante tem a oportunidade de vivenciar experiências
significativas de aprendizagem. Pois, nas propostas político-pedagógicas do ensino fundamental, o/a estudante é o centro do planejamento
curricular e será considerado como sujeito histórico e de direitos, que atribui sentidos à natureza e a sociedade nas práticas sociais que
vivencia, produzindo cultura e construindo sua identidade pessoal e social. Como sujeito de direitos, o/a estudante terá participação ativa na
discussão e implementação das normas que regem as formas de relacionamento na escola e fornecerá indicações relevantes a respeito do que
trabalhado no currículo.
Durante o percurso no Ensino Fundamental, o/a estudante tem a oportunidade de se conhecer e de conhecer o “outro” em espaços de
socialização próprios dessa fase de desenvolvimento; de fazer escolhas, fortalecer sua autoestima e sua subjetividade.
A LDB/96, em seu art. 32, com a redação dada pela Lei nº. 11.274/2006, afirma que o Ensino Fundamental obrigatório, com duração
de 9 anos, gratuito na instituição educacional pública, iniciando-se aos 6 anos de idade, com o objetivo a formação básica do cidadão,
mediante:

I O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II A compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e
valores;
IV O fortalecimento dos vínculos da família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

Nessa perspectiva, assegurar a todos/as os/as estudantes um tempo/espaço ressignificado de convivência escolar e oportunidades
concretas de aprender, requer do/da professor/a uma prática educativa fundamentada na existência de sujeitos, como afirma Freire (1998, p.
77), “um que ensinando, aprende, outro que aprendendo, ensina”. É a dialética desse processo que torna a educação uma prática social
imprescindível na constituição de sociedades verdadeiramente democráticas.


Para atender a constituição de um tempo/espaço maior de ensino obrigatório no Brasil, o ensino fundamental foi ampliado para nove
anos, com atendimento obrigatório de crianças a partir dos seis anos de idade4 (Lei nº 11.274/06). Este é um movimento mundial que tem
duas intenções, conforme o Plano Nacional de Educação – PNE e a determinação legal (Lei n° 10.172/2001, meta 2 do Ensino
Fundamental), "oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no período da escolarização obrigatória e assegurar que, ingressando mais
cedo no sistema de ensino, as crianças prossigam nos estudos, alcançando maior nível de escolaridade".
Ao final do ano de 2004, o governo do Distrito Federal promulgou a Lei Nº 3.483 de 25 de novembro, que estabeleceu a ampliação e
implantação gradativa5, de oito para nove anos, a duração mínima do Ensino Fundamental da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal.
Com isso, a Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal iniciou em 2005 a implantação do Ensino Fundamental de 9 anos, nas
instituições educacionais vinculadas à Rede Pública de Ensino da Diretoria Regional de Ceilândia, e nas demais DRE gradativamente até o
ano de 2008.
A inclusão, mediante a antecipação do acesso, é uma medida contextualizada nas políticas educacionais focalizadas no Ensino
Fundamental. Não se trata de transferir para as crianças de seis anos de idade os conteúdos e atividades tradicionais da primeira série, mas de
conceber uma nova estrutura de organização pedagógica em um ensino fundamental de nove anos.
Nesse sentido, foi construída uma estratégia pedagógica diferenciada na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal,
denominada Bloco Inicial de Alfabetização – BIA, em que o objetivo geral é garantir à criança a aquisição de leitura/escrita/letramento, na
perspectiva da ludicidade, bem como o seu desenvolvimento integral. Com essa estratégia, o ensino fundamental organizou-se em regime de
ciclo no período inicial de alfabetização (1º ao 3º ano) e em regime seriado do 4º ao 9º ano do EF 9 anos.
O currículo do ensino fundamental tem uma base nacional comum6, complementada em cada sistema de ensino e em cada
estabelecimento escolar por uma parte diversificada7.

4
Segundo Parecer CNE/CEB Nº12/2010, aprovado em 08 de julho de 2010, é obrigatória a matrícula no ensino fundamental de crianças com 6 anos completos ou a completar até 31 de março do ano que em que
ocorrer a matrícula.
5
A matriz curricular do Ensino Fundamental de 8 Anos será extinta a medida que o ensino fundamental de 9 anos estiver sendo implantado. Desse modo, a matriz de 8 anos estará em vigor até 2015 (vide
Proposta Pedagógica da SEDF, 2008).
6
O ensino religioso, de matrícula facultativa ao estudante, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui componente curricular dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental,
assegurado o respeito à diversidade cultural e religiosa do Brasil e vedadas quaisquer formas de proselitismo.


Na base nacional comum constam os conhecimentos a que todos os estudantes devem ter acesso, independentemente da região e do
lugar em que vivem; de forma a legitimar a unidade: das orientações curriculares nacionais, das propostas curriculares dos Estados, Distrito
Federal e Municípios e dos projetos político-pedagógicos das escolas.
Na parte diversificada se localiza a maior diferenciação entre as orientações curriculares das diversas regiões, Estados, Distrito
Federal e Municípios brasileiros, pois os conteúdos, temas ou disciplinas aqui definidos pelos sistemas de ensino e escolas explicitam as
características regionais, culturais, sociais e econômicas e possibilitam a contextualização do ensino nas diferentes realidades existentes nas
escolas brasileiras.
A base nacional comum e a parte diversificada do currículo do ensino fundamental constituem um todo integrado e não podem ser
consideradas como dois blocos distintos.
No desenvolvimento do currículo a formação básica do cidadão, objetivo do ensino fundamental, deve estar articulada às áreas do
conhecimento e as dimensões da vida cidadã: saúde; sexualidade; vida familiar e social; meio ambiente; trabalho; ciência e tecnologia;
cultura; linguagens.
Para atender a esse objetivo, as áreas de conhecimento obrigatórias no currículo do ensino fundamental constituem-se em:
I – LINGUAGENS
Língua portuguesa
Língua estrangeira moderna
Arte
Educação Física
II – MATEMÁTICA
III – CIÊNCIAS DA NATUREZA
IV – CIÊNCIAS HUMANAS

7
Na parte diversificada do currículo do ensino fundamental será incluída, obrigatoriamente, a partir do 6º ano, o ensino de, pelo menos, uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da
comunidade escolar consideradas as possibilidades da instituição.


História
Geografia
V – ENSINO RELIGIOSO

5.1 LINGUAGENS

LÍNGUA PORTUGUESA
Alfabetização e Linguagem
Falar sobre alfabetização e linguagem pressupõe uma compreensão conceitual que encaminhe ações efetivas rumo ao sucesso escolar.
Com o objetivo de encontrar formas de garantir, de fato, a aprendizagem da leitura e da escrita, a partir de metas definidas a cada ano, e
visando a alfabetização desde o primeiro ano de escolaridade do Ensino fundamental de 9 anos, valoriza-se o pensamento inteligente de
cada estudante, e por consequência chega-se a democratização do saber que rompe com as profecias de fracasso escolar.
A linguagem tem uma dimensão histórica e social, portanto a instituição educacional, tendo a função de ensinar, é responsável por
garantir a todos/as os/as seus/suas estudantes o acesso aos saberes linguísticos nesta dimensão. Além disso, a linguagem diz respeito à
capacidade de exercitar a comunicação, podendo ser verbal ou não verbal.
Quando o homem se utiliza da linguagem oral ou escrita, está fazendo uso de uma linguagem verbal, que “possibilita... representar a
realidade física e social e, desde o momento em que é apreendida, conserva um vínculo muito estreito com o pensamento” (PCN, 2001. p.
24). Já a linguagem não verbal está presente quando se usam outros códigos (o desenho, a dança, os sons, os gestos, a expressão
fisionômica, as cores).
Ainda reportando ao PCN (2001), a importância e o valor dos usos da linguagem são determinados historicamente segundo as
demandas sociais de cada momento, sendo a instituição educacional o espaço com a função precípua de democratizar o saber. Quanto ao
ensino da Língua Portuguesa, é necessário desmistificar alguns mitos (linearidade da aprendizagem, certo e errado...) para um trabalho no
cotidiano escolar que objetive a utilização eficaz da linguagem.


O trabalho pedagógico na disciplina Língua Portuguesa visa oportunizar situações em que os/as estudantes, principalmente nos
primeiros anos, tenham contato sistemático com os conceitos básicos de textos, palavras e letras na perspectiva da leitura e escrita, segundo a
lógica da psicogênese. Além deste aspecto, é importante ressaltar a construção do conhecimento e o uso da escrita como discurso, atividade
real de enunciação, que levará ao uso da língua oral de forma cada vez mais competente.
Conforme nos orienta os PCN (2001, p. 33) “a conquista da escrita alfabética não garante ao/à estudante a possibilidade de
compreender e produzir textos em linguagem escrita”, por isso a ação didática deve objetivar para além deste nível, pois alfabético não é
alfabetizado. Apropriar-se da leitura e escrita deixa de ser simplesmente codificar e decodificar, mas no contexto da instituição
educacional, passa a ter uma função social, oportunizando ao aluno desde o primeiro ano escolar a leitura e escrita de textos com
compreensão, na perspectiva do que é alfabetizar letrando.
É necessário, porém, que se avance de etapas no decorrer dos anos, alterando-se as condições de leitura e escrita de texto,
oportunizando ao/à estudante um convívio com regras discursivas, o domínio das regularidades e irregularidades ortográficas, sem perder de
vista a dimensão sociolinguística do código com seus aspectos fonéticos, fonológicos, morfológicos e sintéticos. Assim, o/a estudante
construirá seu conhecimento através do uso dos aspectos linguísticos em diferentes situações ou contextos sociais, respeitando sua
diversidade de funções e sua variedade de estilos e modos de falar. Essa construção do conhecimento rompe com a crença arraigada de que
o domínio do bê-á-bá seja pré-requisito para a aprendizagem da leitura e da escrita, uma vez que esses dois processos podem e devem
ocorrer de forma simultânea dentro de um trabalho pedagógico sistemático, em que o professor imprime o ritmo das aprendizagens por
meio de uma didática que provoque um pensamento reflexivo diante das situações problemas.
Emília Ferreiro (1986) afirma que a construção da aprendizagem é um resultado da própria atividade do sujeito, que compara, exclui,
ordena, categoriza, reformula, comprova, formula hipóteses, reorganiza etc., em ação interiorizada (pensamento) ou em ação efetiva
(segundo seu nível psicogenético). Desse modo, evidencia-se a importância de um planejamento que prevê intervenções didáticas
contextualizadas, relativizando o erro como construtivo, pois há um pensamento inteligente em todas as hipóteses, objetivando acolher e
romper de acordo com o processo de aprendizagem do/da estudante.


Na perspectiva de alfabetizar letrando, o ensino da Língua Portuguesa rejeita pré-requisitos e hierarquização de conhecimentos e
habilidades, pois a aprendizagem acontece na progressiva construção de estruturas cognitivas, na relação com outro social (com quem se
aprende com que se troca, e a quem se ensina) e no uso contextualizado da língua, o que se concretiza na instituição educacional.

Ensino da Língua Portuguesa

Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa apresentam, em linhas gerais, como objetivo do ensino da língua a
aquisição de saberes linguísticos que garantam ao/à estudante a aprendizagem efetiva da leitura e da escrita. Entenda-se por aprendizagem
efetiva da leitura e escrita, a apropriação progressiva de competências linguísticas que possibilitem ao aprendiz “resolver problemas da vida
cotidiana, ter acesso aos bem culturais e alcançar participação plena no mundo letrado” (PCN, p. 41). Dessa forma, a finalidade principal do
ensino da língua é formar nos/nas estudantes a competência comunicativa, ou seja, a capacidade de expressar-se adequadamente em qualquer
situação, quer por meio da fala, quer através da escrita, o que consequentemente contribuirá para a formação de um leitor proficiente.
Destaque-se ainda, que a competência comunicativa está diretamente ligada à formação do cidadão em seu sentido pleno, já que a língua é
um instrumento de poder, sendo por ela que as pessoas expõem suas ideias, demonstram seus desejos, insatisfação etc.
Partindo dessa perspectiva, o ensino da Língua Portuguesa para os anos iniciais do Ensino Fundamental tem como proposta de
trabalho dar ao/à estudante condições para o desenvolvimento da linguagem, viabilizando ao mesmo o acesso ao mundo letrado e o exercício
da cidadania.
Para que a competência comunicativa seja vivenciada, a instituição educacional deve ser o espaço que garanta aos/às estudantes
acesso aos saberes linguísticos necessários para o uso eficaz da língua mesmo nos eventos mais cotidianos tais como: expor ideias,
argumentar contra ou a favor a uma dada hipótese, descrever um problema, solicitar ajuda, expressar sentimentos... Afim de que isso ocorra,
o/a estudante precisa conhecer as diferentes variedades linguísticas e, assim, considerando o contexto, adequar seu registro à situação.
O ensino nessa perspectiva, no entanto, só é possível, quando se privilegia a língua no seu aspecto social, ou seja, no uso, sendo desta
forma elemento fundamental na ação da linguagem e não algo que possui estrutura pré-definida, fixa e limitada. Tendo como foco de ensino
o uso da língua e sendo essa materializada por meio de textos (orais, escritos e não verbais), conclui-se que a unidade de trabalho no ensino


de língua portuguesa deve ser o texto. Não se fala aqui de textos escolares (que só servem para ‘ensinar a ler e escrever’), mas daqueles que
circulam fora do ambiente escolar e que se realizam por meio de gêneros. Daí, a importância de se colocar o/a estudante em contato com
diversos gêneros textuais. Dell’Isola (2007), considera que os gêneros textuais são vias de acesso ao letramento e propõe que o ensino da
língua se dê por meio de textos encontrados na vida diária, levando-se em consideração a heterogeneidade de textos existentes em nossa
sociedade e a necessidade de tornar os/as estudantes leitores e produtores de texto proficientes.
Nesse contexto, o ensino de Língua Portuguesa deve contemplar os cincos campos da linguagem, quais sejam: (1) oralidade, (2)
leitura, (3) literatura, (4) produção de textos e (5) conhecimentos linguísticos. Alerta-se para o fato de que essa divisão objetiva
contextualizar ainda mais as concepções que se têm da língua e aproximá-las do plano de ação, ao mesmo tempo em que se pretende
demarcar as habilidades essências e conteúdos de cada tópico. Sabe-se, no entanto, que no cotidiano de sala de aula e nos materiais didáticos,
os temas de cada tópico imbricam-se, constituindo unidades didáticas dinâmicas, de maneira que, neste movimento em rede é possível ter um
planejamento com densidade didática necessária para o ensino de qualidade que não intensifique o estudo de um campo em detrimento de
outro.

Oralidade

A oralidade pode ser entendida como um evento social com finalidade comunicativa, fundado na realidade sonora e realizado sob a
forma dos mais diversos gêneros textuais que são determinados pelo contexto de seu uso (Marcushi, 2007).
Sabemos que, desde seu nascimento, a criança depara-se com uma infinidade de práticas linguísticas que são compreendidas como
importantes recursos para sua inserção na língua e no universo humano, podemos dizer desde então, que se inicia a assimilação de diversos
gêneros do oral (Bakthin, 1992).
Segundo Dell’isola (2007), gêneros são formas verbais realizadas em textos, que possuem certa estabilidade, repetição, processos
semelhantes de estruturação, e têm a função de permitir ao indivíduo a possibilidade sonoro-discursiva e ir aos poucos criando repertórios de
usos, formas e sentidos, que vão desde fragmentos de fala ao manejo lúdico de textos integrais, do evento informal ao mais formal.


Desse modo, os gêneros textuais presentes na infância e seus efeitos no ensino precisam ser conhecidos pelo/pela professor/a de todos
os anos, pois propiciam as bases da escrita gráfica, da leitura, da literatura e da produção de texto, além de proporcionar ao/à estudante o
prazer de lidar com a palavra e de jogar com seus elementos estéticos.
A proposta é oferecer ao/à estudante oportunidade de expressar suas ideias, conhecimentos e experiências na sua forma de comunicar
e no seu dialeto, sendo ouvido e respeitado nos seus pontos de vista. Estes eventos comunicativos devem ser privilegiados no cotidiano da
sala de aula de forma constante, contextualizada e planejada. Expressar-se oralmente é algo que requer confiança em si mesmo. Isso se
conquista em ambientes favoráveis à manifestação do que se pensa, do que se sente, do que se é (PCN, 2001).
A fala de pessoas letradas, não é intrinsecamente superior às variedades usadas por pessoas com pouca escolarização, adotando essa
postura combate-se culturalmente o preconceito baseado em mitos que perduram há muito tempo em nossa sociedade. Percebe-se haver
marcas da oralidade no texto escrito devido à interferência da fala na escrita. Com a progressão da aprendizagem, o oral deve tomar seu lugar
e o texto escrito passará a ter uma vida independente, pois a escrita não é o espelho da fala.
As atividades de práticas orais devem estimular o falar e o ouvir produzindo situações de confronto, nas quais a exposição
argumentativa e o embate de ideias sejam significativos e necessários, ampliando o imaginário e fornecendo os elementos para que a
estrutura de linguagem possa suportar o jogo de coerência e de coesão em textos bem estruturados.
A articulação entre a linguagem oral e escrita pressupõe um compromisso dialético tornando um espaço privilegiado de intersecção
em diferentes áreas do conhecimento. Nesse contexto, serão enfatizados os diferentes gêneros textuais de origem oral e suas dinâmicas
mnemônicas como fundamentais no campo do letramento, da alfabetização e do ensino da língua em geral.

Leitura

É importante entender que a leitura só é efetiva quando consegue ultrapassar a mera decodificação do texto e associar à construção do
significado. A leitura pressupõe habilidades cognitivas e metacognitivas do leitor, que incluem a capacidade de interpretar ideias, fazer
analogias, perceber o aspecto polissêmico da língua, seus diversos sentidos, dentre eles a ironia; construir inferências, combinar

Cur. ens. fund.

Recommended

Recommended

More Related Content

What's hot

What's hot (17)

Similar to Cur. ens. fund.

Similar to Cur. ens. fund. (20)

More from Selma Cristina Bernardes

More from Selma Cristina Bernardes (7)

Recently uploaded

Recently uploaded (20)

Cur. ens. fund.