2. Introducción.
En el presente ensayo se contempla un aspecto importante de la inclusión
educativa, que es aquella población más desfavorecida, los alumnos que
presentan una discapacidad y que como resultado de la misma pudieran presentar
o no, necesidades educativas especiales.
Entonces si hablar de inclusión educativa es revalorar la función de la escuela
como un espacio donde la heterogeneidad del alumnado es lo que da sentido al
trabajo del docente traducido en prácticas educativas, es importante conocer más
de cera lo que encierra este concepto educativo.
Para poder entender la inclusión educativa de las personas con discapacidad, es
necesario revisar la historia ya que han cambiado las formas de atender a dicha
población desde el abandono hasta la escuela abierta a la diversidad, por ello,
también parte de una fundamentación filosófica y legal, en el presente trabajo solo
se revisará la aportación filosófica de la inclusión, y se dejará el aspecto legal de la
misma para discusión en otros espacios.
Se espera que el presente trabajo clarifique en el lector la idea del significado de
escuela inclusiva específicamente de las personas que presentan discapacidad, y
de igual manera abrir la posibilidad de nuevas investigaciones relacionadas con el
presente tema.
En el presente ensayo se iniciará haciendo un breve recorrido por la historia sobre el
tipo de atención que se les ha brindado a las personas con discapacidad. García, et al.,
(2000).describen la atención hacia las personas con discapacidad de la siguiente forma: a lo
largo de la historia se han desarrollado distintas concepciones y actitudes respecto de las
diferencias individuales de todo tipo, entre ellas las discapacidades físicas, sensoriales e
intelectuales. Dichas concepciones y actitudes se han reflejado en el trato y la atención
3. hacia las personas: de la eliminación y el rechazo social se paso a la sobre protección y la
segregación, para finalmente aceptar su participación en diferentes contextos sociales
(familia, escuela, trabajo y clubes).
En los pueblos primitivos, los miembros del clan o tribu con menos fuerza o
habilidades físicas (niños, viejos, personas con dificultades sensoriales y físicas,
etc.) representaban un obstáculo para la supervivencia del grupo, esas personas
eran eliminadas o abandonadas a su suerte. Posteriormente las sociedades
desarrollaron diferentes maneras de trato, según la discapacidad: las personas
ciegas frecuentemente fueron respetadas y en ocasiones recibieron algún tipo de
educación; a las personas sordas se les consideraba con defecto y faltos de
entendimiento; quienes manifestaban problemas físicos evidentes eran vistos con
repulsión y eran abandonados o eliminados. Durante la edad media la Iglesia
cristiana influyó para que los discapacitados se les viera con compasión y caridad,
producto de lo cual se crearon hospitales y casas para alojarlos. Por otro lado, de
manera contraria, la misma iglesia difundió la explicación de las discapacidades
con una perspectiva sobrenatural, impregnándola de contenidos demoníacos. Así
se permitió cierta tolerancia a algunas discapacidades y rechazo ante otras
(García, et al., 2000).
Modelo Asistencial
En el periodo del Renacimiento la óptica de los valores cristianos
relacionados con el orden social fueron ganando fuerza dando inicio a un modelo
de atención asistencial. Con la intervención religiosa, los niños y adultos con
discapacidad fueron recibidos en asilos y hospitales adoptando medidas desde “la
protección” en instituciones hasta la expulsión o prisión cuando eran de otras
regiones.
4. En los siglos XVI y XVII se originó un avance significativo dentro de este
modelo asistencial para las personas con discapacidad gracias a la
sistematización de los primeros métodos educativos para los niños sordos. Para el
siglo XIX, Edouard Séguin, contribuyó al modelo asistencial creando una
pedagogía para la enseñanza de las personas con discapacidad intelectual.
Durante este siglo se consideraba necesaria la hospitalización, se admitía que los
niños con discapacidad, incluso la intelectual, eran capaces de aprender, pero
debían permanecer en internados, separados de sus familias y de su comunidad
(García, et al., 2000).
Modelo Médico-Terapéutico
Desde principios del siglo XX hasta la década de los sesentas dominó una
concepción organicista y psicométrica de las discapacidades sustentada en el
modelo médico-terapéutico. Se consideraba que todas las discapacidades tenían
origen en una disfunción orgánica producida al comienzo del desarrollo.
Se desarrollaron pruebas e instrumentos de evaluación y una atención
especializada que implicaba un tratamiento distinto y separado para cada
paciente; como fueron, las pruebas psicométricas que permitieron la clasificación
de la inteligencia y con ello la posibilidad de ofrecer una respuesta educativa
diferenciada por el grado de deficiencia.
En el modelo médico-terapéutico el concepto de “normalidad” en el
aprendizaje estaba relacionado con la capacidad intelectual, que sólo podía
medirse con instrumentos para evaluar la inteligencia, como las pruebas
psicométricas de Alfred Binet y Théodore Simón. Las escuelas comunes buscaron
su homogeneidad en los grupos y las escuelas especiales también se organizaron
de acuerdo con el tipo de discapacidad, se elaboraron materiales didácticos
especiales y se conformaron equipos de docentes especialistas según el trastorno.
5. La concepción de discapacidad y el modelo médico que sirvió de sustento a
la creación de escuelas de educación especial fueron cuestionados porque el
diagnóstico identificaba a la discapacidad como enfermedad a veces incurable, y
porque una escolarización separada de la escuela regular era un hecho
segregador (García, et al., 2000).
Modelo Educativo
A partir de la década de los sesentas surge una manera diferente de
concebir la discapacidad, la corriente normalizadora. Este nuevo enfoque aboga el
derecho de las personas con discapacidad a llevar una vida tan común como el
resto de la población en los ámbitos familiar, escolar y social. La estrategia para el
desarrollo de esta filosofía se denominó integración.
Para la corriente normalizadora el lugar de estudio de los alumnos con
discapacidad debería ser, en medida de lo posible, la escuela regular; además
señaló que el mayor índice del fracaso escolar en las escuelas regulares estaba
relacionado con aspectos de tipo social, cultural y pedagógico, lo que implicó
reconocer que los responsables de los problemas no eran sólo los alumnos. Se
gestó un cambio hacia un modelo educativo, que modificó el trabajo que el
personal de educación especial realizaba; fue menos dirigido al diagnóstico y a la
categorización de los alumnos y más orientado hacia el diseño y estrategias de
atención en la escuela.
En México en 1980, se inició en educación especial el modelo educativo
con proyectos basados en los principios de normalización e integración como
fueron: los Grupos Integrados y los Centros psicopedagógicos. La integración se
reconoció en diversos planos, en el aula regular con ayuda de un maestro auxiliar;
en aula regular con asistencia pedagógico en turnos opuestos; en clases
especiales en escuela regular y en escuelas de educación especial, siendo estas
últimas reorientadas en 1993 a través de la aplicación de los planes y programas
de primaria regular.
6. El modelo educativo finalmente asume que las personas con discapacidad
son sujetos con necesidades educativas especiales. Bajo esta concepción, se
deja de ver a la persona por su déficit; sus dificultades no dependen sólo de
ellos, sino que tienen un origen interactivo con el medio. Esto no significa negar
las limitaciones al cambiar únicamente el nombre por el de necesidades
educativas especiales, sino resaltar que la discapacidad no es un destino y que
es muy importante lo que la educación regular y especial pueden hacer para
que estos alumnos puedan desarrollar su potencial e integrarse a su
comunidad” (García, et al., 2000).
Pero a esta idea de buscar la integración de las personas con discapacidad,
tiene también una fundamentación filosófica, que clarifica la importancia de
percibir a la escuela como el espacio que establece barreras para el
aprendizaje como menciona Climent Giné y que y que conjuntamente con la
exigencia del Currículo evidencian los déficit del alumnado.
Rousseau (1712-1778) elaboró una propuesta educativa que resultó
bastante controvertida para su época, en virtud de que señalaba con insistencia
que la sociedad y particularmente la educación que se impartía en ese
entonces, corrompía al niño y lo transformaba de un ser bueno por naturaleza, a
uno depravado en su edad adulta.
En su libro "Emilio", Rousseau plantea un cambio revolucionario a la
educación que se impartía en ese entonces al proponer que en lugar de enfatizar
la asignatura o materia de enseñanza, se privilegie los intereses particulares del
alumno.
El hecho de centrar el interés educativo en el alumno y no en la materia, ni
mucho menos en el maestro, ha permitido la aplicación de nuevas corrientes
7. educativas que han impulsado una revaloración del elemento esencial del proceso
educativo: el alumno.
El alumno es un elemento básico, porque sin alumno no puede haber
educación. Puede existir la materia de conocimiento y el maestro que domine los
métodos de enseñanza, pero si no haya quien educar, entonces no se puede
producir el proceso enseñanza- aprendizaje.
Por lo tanto, si es el alumno uno de los elementos centrales del proceso
educativo, lo más lógico es que la enseñanza se centre en el interés de él y no en
el del maestro; es decir, al hacer del alumno el centro de este proceso, entonces el
plan y programas de estudio debieran responder principalmente, a sus intereses
particulares de acuerdo a su grado de desarrollo.
Considerar a los alumnos como seres idénticos, que se desarrollan física y
mentalmente en forma homogénea tampoco es válido, ya que si bien existen
notables diferencias entre cada ser humano, no sólo en su forma de aprender,
sino en el desarrollo y afianzamiento de las etapas evolutivas, también debieran
considerarse las diferencias surgidas a partir de la diversidad cultural (los niños
indígenas, por ejemplo, tienen otros intereses que los de la ciudad) y por supuesto
las diferencias surgidas a partir de las discapacidades que presenten cada uno de
ellos.
Una educación inclusiva, debe considerar adaptaciones curriculares para
que el maestro de grupo considere la velocidad y modo de aprender de cada uno
de sus alumnos, no sólo de los que tienen necesidades educativas especiales,
sino de los que son considerados "normales", los cuales tampoco pueden ser
integrados a un patrón predeterminado de enseñanza.
Desde hace más de 200 años, la aportación de Rousseau a tenido una
profunda influencia en los filósofos de la educación; por lo que respecta a los
maestros en general, ahora tenemos la oportunidad de apreciar el proceso
8. educativo de una forma distinta a la que siempre ha sido considerada, al centrar
nuestra diaria actividad en el niño, no como una generalidad, sino como
individualidad.
Según Bowen la obra trascendental de Rousseou en materia educativa se
puede sintetizar en cinco aspectos generales, los cuales se incluyen enseguida,
con el propósito de comparar esta teoría educativa con los aspectos que hemos
subrayado de respeto a las diferencias individuales, tanto físicas como sensoriales
e intelectuales, de los alumnos con NEE.
Los aspectos mencionados son:
1. Apreciar el valor del aprendizaje de descubrimientos y de resolución de
problemas como técnicas educativas.
2. Limitar el primer aprendizaje del niño a cosas que están dentro de su propia
experiencia y que por lo mismo tienen significado para él.
3. Subrayar los derechos de cada niño a consideración individual, libertad y
felicidad.
4. Percatarse de la necesidad de entender la naturaleza del niño y el modo como
éste se va desarrollando desde la niñez a la adolescencia, y aplicar el
conocimiento de esto para determinar lo que debe aprender en cada estadio de su
desarrollo, y
5. Tratar al niño como un ser con derecho propio, no como una miniatura de
adulto, y por lo mismo subrayar el enriquecimiento de su experiencia presente en
vez de prepararlo para algún futuro distante (Bowen, 97).
Como se puede observar, Rousseau puede ser considerado, con justicia,
como el antecedente más remoto de la escuela inclusiva, considerando ésta no
como un espacio para incorporar a los alumnos con NEE, sino también a los
que forman parte de una amplia diversidad (cultural, física, sensorial e
intelectual) de alumnos.
9. Los principales fundamentos filosóficos en las que se basa la integración
educativa en México son:
Respeto a las diferencias, se sustenta en una sociedad cada vez más
heterogénea donde se establecen la necesidad de aceptar las diferencias y
poner al alcance de las personas los mismos beneficios y oportunidades para
tener una vida normal.
Derechos humanos e igualdad de oportunidades, una persona con
discapacidad al igual que cualquier persona tiene el derecho fundamental de
recibir una educación de calidad.
Escuela para todos, el artículo primero de la Declaración Mundial sobre
Educación para todos señala que cada persona debe contar con posibilidades
de educación para satisfacer sus necesidades de aprendizaje (UNESCO, 1990).
10. Conclusiones:
No cabe la menor duda del avance de la educación en nuestro país, si bien
es cierto que en la historia de la educación siempre hemos podido encontrar
alumnos que presentaban alguna discapacidad, solo podían ingresar en los
centros donde la buena voluntad del directivo y como un favor personal le permitía
el ingreso, ni pensar a lo que se comprometían os padres de familia.
El hecho de que exista en la actualidad leyes de las cuales se desprende una
nueva concepción de la escuela, ahora es “para todos”, y en ese concepto
debemos de entender que no se puede negar el ingreso a las personas con
discapacidad, pero no solo como objetos decorativos, sino propiciar en ellos
aprendizajes, y esto no se puede hacer si no contamos con docentes preparados,
que hagan adecuaciones necesarias en terrenos como acceso, al currículo, a la
organización de la escuela, solo así podremos referirnos a esos centros
educativos como escuelas inclusivas.
11. LISTA DE REFERENCIAS
Ainscow, M. (1998). El proyecto de la UNESCO en la formación del profesorado.
Ponencia impartida en La semana estatal de la discapacidad. Monterrey,
N.L., México.
Bowen, J. (1997). Teorías de la educación. Innovaciones importantes en el
pensamiento educativo occidental. México: Trillas.
García, I., Escalante, I., Escandon, M., Fernández, L., Mustri A., y Puga R.,
(2000).La integración educativa en el aula regular. México: Fondo mixto de
cooperación técnica y científica México España.
Giné, C. (1996) Un modelo interactivo y centrado en el currículo.
Presentado en el 1° Congreso Iberoamericano de Educación Especial,
Ministerio de Educación, Chile, Viña del Mar.
Hernández, M. E. (1998). "De la filosofía de la integración a la filosofía de la
inclusión. La diversidad en la escuela inclusiva" Tomado de XIII Jornadas
de Universidad y Educación Especial. Las necesidades educativas,
presente y futuro. Ed. Univ. de Barcelona. Facultad de Ciencias de la
Educación. Barcelona.
