SlideShare una empresa de Scribd logo
1 de 33
Descargar para leer sin conexión
MINISTERIO DE EDUCACIÓN 
Ministro de Educación 
José Antonio Chang Escobedo 
Viceministro de Gestión Pedagógica 
Idel Vexler Talledo 
Viceministro de Gestión Institucional 
Victor Raúl Díaz Chávez 
Secretario General 
Asabedo Fernández Carretero 
Directora Nacional de Educación Básica Regular 
Miriam Janette Ponce Vértiz 
Director de Educación Secundaria 
César Puerta Villagaray 
Coordinación y supervisión general - MED 
Antonieta Cubas Mejía 
Supervisión pedagógica - MED 
Miriam Narváez Rivero 
Elaboración 
Susana Frisancho Hidalgo 
Corrección de estilo - MED 
Teresa Mouchard Seminario 
Diseño y diagramación 
Rosa Segura Llanos 
Apoyo en diagramación: 
Maité Espinoza Virto 
Teresa Serpa Vivanco 
Ilustración y retoque digital: 
Rosa Segura Llanos 
Pedagogía 
Serie 2 para docentes de Secundaria 
Procesos socioafectivos 
Fascículo 4: FORMACIÓN ÉTICA Y MORAL 
Ministerio de Educación 
c 
Van de Velde 160, San Borja 
Primera edición, 2007 
Tiraje: 14 000 ejemplares 
Impreso en Empresa Editora El Comercio S.A. 
Jr. Juan del Mar y Bernedo 1318 
Chacra Ríos Sur, Lima 01 
Hecho el Depósito Legal en la 
Biblioteca Nacional del Perú 
Nro. 2007 - 00789 
Z_S2CREDITOSPED.indd 8 8/21/07 6:44:09 PM
Presentación 
Este fascículo aborda el tema de la formación ética 
y moral. A lo largo de la historia de la educación, 
la formación ética ha recibido distintos nombres: 
educación en valores, educación para la tolerancia, 
formación del carácter, educación ciudadana y otros 
muchos. Estos son distintos nombres para un objeti-vo 
común: desarrollar en los niños y jóvenes aquellos 
aspectos que tienen que ver con lo esencial de los 
seres humanos y que permiten construir relaciones 
justas y solidarias. 
Este objetivo no es nuevo. En nuestra época cobra espe-cial 
relevancia, nadie cuestiona su importancia y debe 
asumirse como prioritario en el sistema educativo. 
Actualmente tenemos mayor conciencia de la nece-sidad 
de desarrollar en nuestros estudiantes no sola-mente 
destrezas y capacidades académicas, sino tam-bién 
valores y actitudes que los convertirán en seres 
humanos solidarios, justos, responsables de sus actos, 
cuidadosos de la naturaleza e interesados en respetar 
y proteger a los demás. Solo así conseguiremos que 
nuestro mundo sea un lugar agradable para vivir, y 
que sea aun mejor para las generaciones futuras. 
En este contexto, el objetivo del presente fascículo 
es refl exionar juntos acerca de la formación ética. 
Revisa conceptos básicos y algunas teorías relevan-tes 
que nos servirán para entender mejor este tipo 
de formación. Pero, sobre todo, queremos que te 
ayude a refl exionar sobre tu propia práctica peda-gógica, 
revisando el sentido de esta, y analizando 
críticamente la vida en común al interior de la insti-tución 
1 
educativa. 
Presentación ............................... 1 
Logros de aprendizaje ..................... 2 
Primera unidad 
La ética en la labor docente ............. 3 
1.1 El sentido de la vida: ética de 
nuestra práctica docente. ............ 5 
1.2 La vida diaria como docente: 
cuando los fi nes y metas de la 
docencia aparecen en la práctica ... 10 
Segunda unidad 
La educación y el desarrollo 
de la autonomía ............................ 17 
2.1 Educar en y para la autonomía ...... 18 
2.2 ¿Cómo nos convertimos en 
autónomos? Respuestas de 
la psicología. ............................ 21 
2.3 ¿Cómo debería ser 
la educación moral para ayudar 
a construir la autonomía desde 
la institución educativa? .............. 24 
Tercera unidad 
El clima moral institucional y 
la construcción de comunidad .......... 27 
3.1 La construcción de una comunidad 
moral en la institución educativa. ... 28 
3.2 ¿Cómo puedo aportar a 
la construcción de una comunidad 
moral en el aula y en la institución 
educativa?................................ 30 
Bibliografía .................................. 32 
Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:3 7/31/07 11:13:40 AM
Pedagogía / Serie 2: Procesos socioafectivos 
Contenidos del fascículo 
Logros de 
aprendizaje • La ética y su importancia para la vida de las personas 
• Refl exiona sobre su práctica 
2 
docente, identifi cando sus di-mensiones 
éticas. 
• Identifi ca los mecanismos cog-nitivos 
que las personas usa-mos 
para justifi car acciones 
incorrectas. 
• Reconoce la secuencia a tra-vés 
de la cual los seres hu-manos 
desarrollamos el juicio 
moral. 
• Reconoce las características 
de un clima moral institucio-nal 
y las consecuencias de 
construirlo en la institución 
educativa. 
• Desarrolla una actitud positi-va 
hacia el comportamiento 
ético y un compromiso perso-nal 
por mejorar como ser hu-mano 
y como miembro de una 
comunidad educativa. 
• Ética de mínimos y ética de máximos 
• Relación de la ética con la vocación/labor docente 
• Los mecanismos cognitivos que permiten a las personas 
justifi car su conducta 
• El proceso de desarrollo moral de los seres humanos 
• La gestión ética institucional y la creación de comuni-dad 
en la institución educativa 
Organizador visual 
ÉTICA 
Refl exión sobre las normas 
de convivencia que sostienen 
la vida en común. 
Tiene que ver con el respeto a 
los derechos de los otros, y nuestras 
responsabilidades para con los 
demás. Afecta la organización 
dentro de la institución educati-va, 
la manera en que se maneja 
la disciplina y las relaciones que 
se establecen entre los distintos 
miembros de la institución. 
Refl exión crítica sobre los 
principios y valoraciones que 
dan sentido a la vida. 
Afecta la propia 
vocación, nuestro 
quehacer como docentes y 
nuestra realización 
como seres humanos. 
Ambos aspectos –el sentido de la propia vida y el 
reconocimiento de los derechos de los demás- se van construyendo 
a lo largo de la vida. El proceso educativo es esencial. 
Lo que sabes del tema 
¿Qué sabemos de la ética? 
Casi todas las personas creen saber qué es la ética. Muchos afi rman que la ética tiene que ver con 
el aprendizaje de las reglas de la sociedad o con sus costumbres y tradiciones. Otros piensan que 
la ética se identifi ca con la fe y no entienden ninguna ética fuera de un marco religioso. Algunos 
otros creen que la ética es más bien un conjunto de principios universales que deben aplicar todas 
las personas y las sociedades. Hay muchas ideas sobre lo que es la ética y muchas veces estas son 
distintas y hasta contradictorias unas con otras. 
En este panorama, ¿quién tiene la razón? ¿Hay alguna manera de entender la ética que sea mejor o 
más aceptable que otras? ¿Qué piensas tú, como docente, al respecto? 
Sugerimos que para empezar la lectura de este fascículo intentes recordar qué sabes sobre la 
ética y cuáles son tus creencias sobre ella. Nuestra sugerencia es que intentes responder a las 
preguntas siguientes: ¿Cómo entiendo la ética? ¿Qué tipo de defi nición estoy manejando? ¿Creo 
saber poco o mucho sobre ella? 
Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:4 7/31/07 11:13:48 AM
El propósito de esta primera unidad es refl exionar sobre la práctica docente y el 
sentido de ser docente, de modo que se puedan reconocer las dimensiones éticas del 
ejercicio profesional y se comprometa con ellas. 
3 
Propósito de la unidad 
Logros de aprendizaje 
• Identifi ca el concepto de ética en sus dos aspectos. 
• Reconoce el concepto de ética de mínimos y ética de máximos. 
• Identifi ca los aspectos éticos de la elección vocacional y de la docencia como quehacer 
profesional y se compromete con ellas. 
Para empezar, lee atentamente el siguiente caso: 
Casandra quiere ser maestra 
Casandra es una chica de 17 años que ha terminado el co-legio 
y debe postular a la universidad. Sus padres, ambos 
abogados, desean lo mejor para ella y se preocupan por su 
futuro. El padre sueña con que Casandra estudie también 
derecho, pues aspira a trabajar con ella en el estudio de 
abogados que dirige, e incorporarla al equipo de trabajo. 
A la madre también le gustaría que Casandra sea abogada, 
pero está abierta a otras posibilidades profesionales. Le 
agradaría también que su hija fuera médico o arquitecta o 
que se dedicara a los negocios. Casandra es su única hija y 
ellos desean asegurar su futuro. 
Sin embargo, Casandra no tiene nada de eso en mente. 
Desde muy niña ella ha querido ser maestra, y ahora más 
que nunca está muy segura de su vocación. Le interesa mu-cho 
los problemas de la educación y siempre se está ha-ciendo 
preguntas al respecto. Además, hace tres veranos 
Primera unidad 
La ética en la labor docente 
Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:5 7/31/07 11:13:50 AM
Pedagogía / Serie 2: Procesos socioafectivos 
4 
que Casandra trabaja como voluntaria dando clases de apoyo a 
niños de escasos recursos. Con ellos, Casandra se siente feliz, 
realizada y encuentra que su vida tiene mayor sentido. No se 
imagina encerrada en una ofi cina trabajando con papeles, ni 
invirtiendo su tiempo y capacidad en los negocios. Ella sabe 
perfectamente que la docencia en el Perú no es una profesión 
lucrativa y que podría ganar mucho más dinero si se dedicara 
al Derecho o a administrar empresas. Sin embargo, algo dentro 
de ella le dice que su vocación es enseñar. Para Casandra ganar 
dinero es importante, pero mucho más importante es realizar-se 
como persona, sentirse bien con aquello a lo que dedica su 
docente, piensa, va a 
vida, tener un impacto en otros. Siendo ser mejores personas a muchos niños y niñas 
poder ayudar a cuyo presente y futuro le preocupan. 
Ella enrique-cerse, 
está convencida de que puede vivir y ser feliz sin vivir ni ser feliz eligiendo una carrera 
pero no podría para la que no tiene vocación. Aunque sus padres no entienden 
su decisión y se sienten muy desilusionados de ella, Casandra 
decide postular a la universidad para estudiar educación. 
Reflexión sobre la experiencia de Casandra 
A partir de esta lectura, refl exiona y comparte tus ideas con otros docentes: 
Primero, recapitula los hechos: 
• ¿Qué sucede con Casandra en esta historia? 
• ¿Qué criterios usa para tomar su decisión vocacional? ¿Qué prioriza y por qué? 
Después, elabora tus propias opiniones 
sobre la decisión de Casandra: 
• ¿Qué opinas de la decisión que tomó Casandra? ¿Te parece la mejor? ¿Sí o no? 
• ¿Pudo haber decidido de otra manera? ¿Por qué? 
Ahora, aplica tus ideas a la vida cotidiana: 
• ¿Qué piensas de las personas que priorizan otros factores (las facilidades de 
tener un padre en la misma profesión, el prestigio de la profesión, el dinero 
que pueden ganar, etc.) al momento de elegir una carrera? 
• ¿Qué razones llevan a las personas a priorizar un factor u otro? 
• Si tú fueras Casandra o si estuvieras en una situación parecida, ¿cómo y qué 
decidirías, por qué? 
• ¿Qué harías en el eventual caso de que tus padres dijeran que no te pagarán 
una carrera como educación? 
Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:6 7/31/07 11:14:03 AM
Fascículo 4: Formación ética y moral 
5 
1.1 El sentido de la vida: 
ética de nuestra práctica docente 
Los seres humanos nos caracterizamos, entre otras cosas, por bus-car 
un sentido a nuestra existencia. Este sentido lo encontramos 
de múltiples maneras: algunas personas lo encuentran en la reli-gión, 
otras a través del arte, mientras que otras dan sentido a sus 
vidas a través del cuidado de sus familias. Nuestro interés voca-cional 
también tiene que ver con esta búsqueda del sentido de la 
vida: lo que escogemos hacer con nuestro tiempo, aquello a lo que 
decidimos dedicarnos en la vida constituye también una manera 
de ser felices y darle sentido a nuestra existencia. 
Siendo todas las profesiones, ocupaciones u ofi cios, medios para 
ganarse la vida (porque las personas deberían ser capaces de vivir, 
decentemente, del producto de su trabajo) estas son principal-mente 
actividades éticas, que tienen fi nes y razones de ser que 
van más allá de simplemente producir los medios necesarios para 
nuestra subsistencia. Cualquier actividad profesional tiene sen-tido 
solamente en relación con sus fi nes y sus metas. Estos son 
diferentes para las distintas profesiones, porque cada una de ellas 
tiene sus particularidades. Así, por ejemplo, la meta de la medici-na 
es prevenir enfermedades, curar a las personas y salvar vidas; 
mientras que la del periodismo es mantener a la sociedad y a los 
ciudadanos plena y verazmente informados. 
El rol social de la profesión y los oficios 
Llevando a cabo tales actividades y alcanzando sus metas honra-damente 
deberíamos poder ganar dinero y tener una vida decente. 
Sin embargo, aunque vivir de nuestro trabajo es deseable y justo, 
ser medios para la mera subsistencia de las personas no es la razón 
de ser de las profesiones, pues, como ya hemos visto, estas cobran 
sentido solamente en relación a sus metas y fi nes. La medicina y el 
periodismo, para seguir con nuestros ejemplos, no son solamente 
formas honradas de ganarse la vida, sino actividades que cumplen 
una determinada e importante función social. 
La sociedad ha encomendado a los médicos una función muy im-portante: 
el cuidado de la salud de las personas. Un médico ne-gligente 
que daña o incluso mata a sus pacientes debería rendir 
cuenta de sus actos a la sociedad, que es afectada por su mala 
práctica. Del mismo modo, un periodista que altera la información 
y engaña a la ciudadanía y que va en contra de aquello que es la 
razón de ser de la profesión (la veracidad, en este caso) debería 
también rendir cuentas frente a la sociedad por su conducta. Cada 
actividad humana tiene una razón de ser fundamental. 
www.technal.es 
El ejercicio profesional 
siempre tiene dos caras: 
la búsqueda del bien 
común y la realización 
personal de cada 
ser humano. 
Archivo Ministerio de Educación Archivo Ministerio de Educación Archivo Ministerio de Educación 
Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:7 7/31/07 11:14:09 AM
Pedagogía / Serie 2: Procesos socioafectivos 
6 
El aspecto individual de la profesión como parte 
del sentido de la vida 
Adicionalmente a este rol social de la profesión, que es muy im-portante, 
una profesión es también una actividad que las personas 
hemos elegido –o deberíamos haber elegido- porque la disfrutamos 
como seres humanos, porque nos gusta ejercerla, porque nos auto-rrealiza, 
nos interesa y da sentido a nuestra existencia. Es decir, 
porque nos trae felicidad (o lo que podríamos llamar también sen-tido 
de bienestar, el logro de una buena vida). Nuestra actividad 
profesional tiene también mucho que ver con esta dimensión de 
felicidad y del sentido de la vida. 
Vocación viene de la palabra latina vocare, que signifi ca ‘llamar’. 
Entonces, la vocación es ese llamado que sentimos las personas 
para orientar nuestra vida hacia determinada actividad. En este 
contexto podemos comprender plenamente la decisión de Casan-dra: 
ella escoge ser educadora porque le gusta serlo, porque la 
realiza como persona, porque educar le trae bienestar y felicidad. 
Este es el sentido de la verdadera vocación; nada hay más triste y 
problemático que ver a una persona elegir una profesión por razo-nes 
externas y ajenas a su verdadera vocación y condenarse así a 
ejercerla sin pasión. 
Podemos resumir estas ideas con el siguiente gráfi co: 
• Ética: Refl exión crítica so-bre 
los principios y valora-ciones 
que dan sentido a 
la vida y sobre las reglas y 
principios que rigen la vida 
en común. Implica deter-minar 
racionalmente el 
bien y el mal. 
Actividad profesional 
u ocupacional 
Aspecto social: búsqueda 
del bien común 
Aspecto individual: 
vocación, realización personal 
Glosario 
Los dos aspectos de las actividades profesionales 
Actividad 
✔ Siéntate tranquilamente en un lugar sin ruido. Relájate y piensa en los años en que de-bías 
decidir qué estudiar. 
✔ Intenta recordar las razones que te llevaron a elegir la profesión docente. Sé honesto 
con tus recuerdos e intenta traer a la mente las ideas y sentimientos que tenías en 
aquella época. 
✔ Haz una lista con las razones que has recordado. 
✔ Intenta clasifi car tu lista en tres grupos: 
• En el primer grupo, anota todas las razones que tienen que ver con el seguimiento 
de tu vocación (por ejemplo: “porque me gustaba”, “porque sentía que me podía 
realizar de esta manera”). 
• En el segundo grupo, anota aquellas razones de orden social o colectivo, aquellas que 
apuntan al bienestar del otro o al bien común (por ejemplo, “porque así podía ayudar a 
los niños”, “porque en mi comunidad hacía mucha falta un buen docente en la institución 
educativa”). 
Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:8 7/31/07 11:14:15 AM
Fascículo 4: Formación ética y moral 
7 
Recuerda 
No hay razones que 
sean mejores que otras. 
Usualmente las decisiones 
se toman en base a un 
conjunto de factores, que 
nos parecen relevantes al 
momento de decidir. 
Las personas balanceamos 
estos factores y tomamos 
la decisión más adecuada 
en base a todos ellos en 
conjunto. 
• En el tercer grupo, escribe aquellas razones que 
consideran los elementos externos y pragmáticos 
(instrumentales, prácticos) que infl uyeron en tu 
decisión (por ejemplo, “porque mis padres eran 
docentes y me podían ayudar”, “porque podía es-tudiar 
educación en el pedagógico de mi comuni-dad 
y me quedaba cerca”). 
✔ Ahora, evalúa tu decisión. ¿Cómo la ves ahora, des-pués 
de todo este tiempo? ¿Qué factores crees que 
infl uyeron decisivamente en tu opción por la carrera 
docente? ¿Estás satisfecho de la decisión tomada y 
de las experiencias de vida que esta te ha brindado? 
¿Por qué? 
¿Cómo podemos entender los fines de 
la profesión docente? 
Luego de haber refl exionado acerca del sentido de las profesiones, 
podemos afi rmar que, como cualquier otra profesión, la docencia 
cobra también sentido en función de sus fi nes. Podemos pregun-tarnos 
entonces, ¿cuáles son los fi nes de la docencia? 
El término educar proviene de educere que signifi ca ‘sacar afue-ra’. 
Entonces, una manera de entender los fi nes de la docencia es 
precisamente desde esta perspectiva: 
La docencia cobra sentido en la actividad de potenciar, actualizar, 
cultivar, “sacar afuera”, las capacidades, competencias, valores y 
talentos de las personas. En este sentido, la educación es un lugar 
privilegiado para el desarrollo humano. 
1 Bruner, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor aprendizaje. 
2 Informe Ethos Nº 4 (2000): vuelta a clases, responsabilidad compartida. Santiago de Chile: Universi-dad 
Alberto Hurtado. 
Archivo Ministerio de Educación 
Para reflexionar 
¿Te has puesto a pensar 
en cuál es el tipo de ser 
humano que nuestra 
sociedad necesita? ¿Educas 
en función de estas 
necesidades? 
Como afi rma Jerome Bruner (1997)1, la educación abarca mucho más 
que los asuntos de currículo o los estándares para la evaluación; la 
educación está integralmente vinculada a las metas que la sociedad 
en su conjunto desea alcanzar, es decir, al tipo de ser humano que 
la sociedad necesita y quiere desarrollar. La educación tiene, pues, 
una responsabilidad pública muy importante, ya que: 
• Refl eja las prioridades y preocupaciones básicas de la sociedad. 
• Comparte la función formadora de la familia. 
• Debe apuntar a corregir las desigualdades sociales2. 
Es desde esta perspectiva que muchos psicólogos y fi lósofos han con-siderado 
a la educación como el espacio fundamental en el que el 
desarrollo humano tiene lugar. Por ejemplo, John Dewey consideró 
que la meta de la educación es el crecimiento, y casi puede decirse 
que hizo a la educación sinónimo de crecimiento. Para Dewey, no 
debía restringirse el concepto proponiendo una dirección de creci- 
Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:9 7/31/07 11:14:20 AM
Pedagogía / Serie 2: Procesos socioafectivos 
8 
miento determinada. Piaget, por otro lado, también entendió a la 
educación como lugar de crecimiento, aunque para él el crecimien-to 
estaba orientado hacia un desarrollo cada vez más pleno y consis-tente 
de las funciones cognitivas y afectivas de las personas. 
Además de su relación con los fi nes de la docencia, la ética se vin-cula 
a la educación de otras tres maneras, que se derivan directa-mente 
de este marco general de los fi nes de la educación: 
• La deliberación ética debería ser parte de cualquier refl exión sobre propuestas y políticas edu-cativas. 
Cuando se plantean estas políticas y propuestas, siempre debemos detenernos a pensar 
si son justas, si ayudan a la convivencia y si sirven a metas que valen la pena. 
• La educación cumple una función moral. La educación no solo debe orientarse a dar cono-cimientos 
y desarrollar capacidades, sino también a formar el juicio moral y el desarrollo 
Y entonces, ¿qué es la ética y por qué 
es importante reflexionar sobre ella? 
A partir de lo leído, podemos entender la ética en sus dos acepcio-nes, 
como reguladora de la convivencia humana y como refl exión 
sobre el sentido de nuestra existencia. Así, tomando estas dos 
perspectivas en cuenta, la ética es: 
• Una refl exión crítica sobre los principios y valoraciones que dan 
sentido a la vida. 
• Una refl exión sobre las normas de convivencia que sostienen la 
vida en común. 
La ética es pues una actividad de refl exión, que compromete la 
esencia de lo que somos como personas. La ética se encuentra 
tanto en la búsqueda del sentido de la vida, aquello que nos hace 
felices y nos permite ser lo que somos, como en las regulaciones 
que nos permiten la vida en común. Dado que las personas no 
somos islas solitarias, la vida en común implica necesariamen-te 
reconocer al otro como ser humano y entender su particular 
ético de los estudiantes. 
• La conducta profesional del docente y la gestión institucional de las instituciones educa-tivas 
deben estar regidas por principios éticos. Las normas que rigen la vida profesional 
docente deberían responder a tales principios. 
podemos concluir que la docencia es en 
A manera de resumen, ética. Los padres de familia y la sociedad 
sí misma una actividad jóvenes a los docentes, en asu-miendo 
su conjunto confían a los niños y comportan éticamente en las clases y que 
que estos se promueven valores morales entre los estudiantes. Desde esta 
ética es inherente a la escuela: los profesores se 
perspectiva, la relacionan entre ellos, dirigen, premian y sancionan la conducta 
de los estudiantes, toman exámenes, evalúan y juzgan, opinan 
jó-venes 
las relaciones de los estudiantes y sobre cosas e infl uyen en La vida de las personas y la vida en 
en el salón de clases. la institución educativa tiene siempre una dimensión ética. 
Archivo Ministerio de Educación 
Los dos aspectos 
de la ética: 
a) Reflexión crítica 
sobre los principios 
y valoraciones que 
dan sentido a la 
vida. 
b) Reflexión sobre 
las normas de 
convivencia que 
sostienen la vida en 
común. 
Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:10 7/31/07 11:14:25 AM
Fascículo 4: Formación ética y moral 
9 
experiencia vital. Organizarse para convivir y normar dicha con-vivencia 
para que sea justa y fraterna con todos es un fi n funda-mental 
de toda ética. Sin ética, la vida colectiva y la búsqueda 
de la felicidad personal no serían posibles. 
En su libro Ética Mínima3, Adela Cortina afi rma que el pluralismo 
moral implica la articulación de dos tipos de ética: una ética cívica 
mínima y unas éticas de máximos, este es un engranaje entre míni-mos 
de justicia (universalizables y exigibles a toda la humanidad) y 
máximos de vida buena o de felicidad (aplicables según los valores 
particulares y la manera de entender la vida de cada ser humano). 
Adela Cortina lo explica del siguiente modo: 
ética suele fi jarse en dos orientaciones centrales 
En el conjunto del fenómeno moral, la sentido 
serían la orientación de la justicia y la orientación de la felicidad, y en ese que trata de establecer unos mínimos de justicia 
entiendo que en una sociedad plural se grupos que por su parte defi enden lo que a mí me 
compartidos por todos los grupos…, felicidad o de vida buena; a fi n de cuentas, 
parece oportuno llamar unos máximos de humanos tienden a la felicidad, como ya dijera Aristóteles hace más de 
todos hu-manos 
los seres Todos los seres humanos tienden a la felicidad, distintos grupos veinticinco siglos. proponen distintos modelos de vida feliz, pero lo que es también cierto es que 
todos los seres humanos plantean unas exigencias de justicia… Pluralismo querría decir 
que en una sociedad hay distintas éticas de máximos que hacen distintas propuestas de 
vida feliz, y esas distintas éticas de máximos comparten unos mínimos de justicia que se 
concretan en valores y en principios4. 
Para que las sociedades puedan funcionar más o menos armónicamen-te, 
es necesario contar con ciertos valores compartidos por todos los 
miembros de la sociedad. Estos son valores sin los cuales la vida en 
común simplemente no es posible… estos valores constituyen los míni-mos 
de los que Adela Cortina nos habla. Los máximos, por el contrario, 
están vinculados a la idea de felicidad que persigue cada ser humano 
para sí mismo. Como hay muchas maneras de ser feliz y realizarse 
como persona, los máximos no son exigibles… solo son exigibles los 
mínimos. Ambos aspectos, sin embargo, mínimos de justicia y máximos 
de felicidad son dos aspectos de la ética, importantes para entender 
su sentido a plenitud. 
Como veremos a continuación, la ética, como proceso de refl exión 
crítica, involucra procesos de varios tipos. Tiene que ver con la 
cultura de las personas y con las metas que se plantean para su 
vida. Un grupo importante de estos procesos son procesos psico-lógicos, 
pues el desarrollo ético involucra juicios, razonamiento, 
emociones y sentimientos, los cuales se van desarrollando paulati-namente 
a lo largo de la vida. 
Para reflexionar 
Llevar a cabo un proceso 
de refl exión personal sobre 
los fi nes de la educación es 
importante, pues de esta 
manera podemos tener un 
juicio más elaborado sobre 
las prácticas educativas. 
Confrontándolas con sus 
fi nes, podemos darnos 
cuenta de lo justo o injusto, 
lo adecuado o inadecuado, 
lo bueno o malo, de nuestro 
quehacer como docentes. 
Los fi nes de la docencia, 
que parten de reconocer 
la dignidad intrínseca a 
todo ser humano, así como 
su derecho a educarse5 y a 
desarrollarse como persona, 
orientan la evaluación de 
nuestra práctica docente y 
nos permiten hacer juicios 
valorativos, de bueno o 
malo, sobre ella. 
3 Cortina, A. (2001). Ética Mínima. Introducción a la fi losofía práctica. Madrid: Anaya. 
4 Ver el artículo electrónico siguiente: http://www.cyberhumanitatis.uchile.cl/CDA/vida_sub_simple3/ 
0,1250,PRID%253D7562%2526SCID%253D7564%2526ISID%253D347,00.html 
5 Frente a la pregunta ¿quién tiene derecho a educarse? la respuesta actual y casi obvia es “todos”. Sin 
embargo, hay que recordar que esa respuesta ha ido trasformándose a lo largo de la historia, y que 
hubo épocas y siguen habiendo lugares que negaron el derecho a la educación a determinados grupos 
de personas: los esclavos, las mujeres, los niños con discapacidad, etc. 
Adela 
Cortina. 
(1947- ) 
Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:11 7/31/07 11:14:35 AM
Pedagogía / Serie 2: Procesos socioafectivos 
✔ Busca tres defi niciones acerca de los fi nes de la docencia, y compáralas entre sí. Puedes 
revisar el proyecto educativo institucional de la institución educativa en la que traba-jas, 
algún código de ética de la profesión docente, la Ley General de Educación, un libro 
o un artículo sobre el tema, o la página web del Ministerio de Educación del Perú o de 
otro país. 
✔ Los fi nes educativos que estos materiales proponen: ¿están entendidos de la misma 
manera? ¿Existen semejanzas o diferencias entre la manera de describir los fi nes de 
la educación en los distintos documentos que has revisado?¿Cómo se relaciona esto 
con los mínimos éticos que plantea Adela Cortina? 
✔ Puedes hacer un cuadro comparativo, en el que escribas las defi niciones y conceptos 
que sobre los fi nes de la educación dan cada una de las instituciones o documentos re-visados. 
✔ Luego de estas lecturas, refl exiona: ¿cuáles son o deberían ser los fi nes de la educación, 
para ti? 
Aquí hay algunas páginas 
web que puedes revisar para 
realizar esta actividad: 
■ www.minedu.gob.pe 
■ www.bantaba.ehu.es 
■ www.alternativa21.org. 
mx/revistas/articulos. 
asp?rev=2&art=10 
10 
1.2 La vida diaria como docente: 
cuando los fines y metas de la docencia 
aparecen en la práctica 
Ahora que ya conocemos cuáles son los fi nes de la docencia, y 
cómo esos fi nes contienen una dimensión ética, vamos a iniciar un 
recorrido por algunas situaciones de la práctica docente que son 
relevantes para una refl exión ética y que tienen que ver, preci-samente, 
con estos fi nes que hemos identifi cado. Te proponemos 
tener siempre en mente tu propia experiencia como docente y 
refl exionar sobre ella conforme se aborden los diferentes temas 
en las páginas que siguen. 
Actividad 
Páginas web 
de interés 
Para empezar, lee atentamente el siguiente caso: 
Casandra empieza a trabajar 
institución educativa de Lima, a la que llegó 
primer trabajo de Casandra fue en una El a la que le interesan los procesos 
llena de entusiasmo. Como docente de Ciencias Sociales particular-mente 
Casandra está muy interesada en observar y aprender de la vida de su institución 
grupales, colegas y de los estudiantes. Por ser una docente nueva está educativa, de sus mayor esfuerzo y a aprender de los demás. 
motivada a dar de sí su Sin embargo, rápidamente Casandra se encuentra con diversas situaciones en la institución 
educativa que la cuestionan y la hacen refl exionar. ¿Por qué suceden estas cosas en la institu-ción 
educativa? Casandra es consciente de que sus colegas no son malas personas. Sin embar-go, 
hay una serie de comportamientos cotidianos que la cuestionan, de los que no se habla en 
Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:12 7/31/07 11:14:37 AM
Fascículo 4: Formación ética y moral 
la institución educativa y que, sin embargo, afectan la vida institucional y, sobre todo, a los 
estudiantes. Por ejemplo, Casandra observa en su institución educativa lo siguiente: 
venden productos de belleza a sus 
1. Hay docentes que de trabajo, haciendo caso omiso a las 
colegas prohí-ben 
en horario internas de la institución educativa (que normas actividades comerciales), descuidando 
este tipo de las necesidades de los estudiantes por dedicarse a estas 
ventas. Cuando Casandra les preguntó por qué lo ha-cían, 
ellas respondieron que era porque no estaban bien 
pagadas. 
2. Una docente vende constantemente rifas personales a 
los estudiantes. A quien no le compra, le pone una nota 
baja en participación. 
3. Casandra descubrió rápidamente en algunos docentes 
rasgos de discriminación hacia los estudiantes por condi-ciones 
profe-sionales, 
de externas, por ejemplo, porque son hijos mayores recursos económicos o porque 
tienen rinden mejor en las evaluaciones programadas. Esto se 
presenta sobre todo al momento de seleccionar a los que 
participarán en los programas artísticos culturales donde 
siempre actúan los mismos estudiantes, con la idea de 
que ellos tendrán más recursos para adquirir los vestua-rios. 
oportu-nidad 
Casandra se pregunta, ¿cuándo tendrán la los otros? 
educativa en desfi les y 4. Para mar-chas, 
representar a la institución escoge a los estudiantes más altos y 
usualmente se los llevan, o los blancos. ha-cen 
A los más bajitos y morenos no desfi lar atrás. 
no 
Casandra observó desde el primer día que muchos de sus colegas 5. Finalmente, están sucios y ellos parecen no 
cuidan las instalaciones de la institución. Los baños colega por 
respon-dió 
mismos botan papeles al suelo. Cuando ella preguntó a un notarlo. Ellos envoltura de un caramelo al patio del colegio, él qué acababa de botar la realmente no hacía ningún daño”. 
que “un papelito tan chiquito es que casi nadie hace caso a sus preocupaciones. 
Lo ma-neras 
que más perturba a Casandra de mil docentes incluso parecían no haberse dado cuenta o justifi caban Muchos ella era demasiado joven e 
comportamientos. Algún colega le dijo que tales idealista, y que por eso creía que podía cambiar el mundo. Casandra se siente triste, 
y espera poder hacer algo para no sentirse desanimada. 
Reflexión sobre la experiencia de Casandra 
Primero, recapitula los hechos: 
• ¿Qué sucede en la institución educativa en la que trabaja Casandra? 
• ¿Por qué a Casandra le llaman la atención los comportamientos de sus colegas? ¿Por 
11 
qué se fi ja en ellos? 
Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:13 7/31/07 11:14:41 AM
Pedagogía / Serie 2: Procesos socioafectivos 
12 
Ahora, podemos establecer algunas hipótesis: 
• ¿Por qué crees que Casandra está empezando a sentirse triste y desanimada? 
Para fi nalizar, esbocemos opiniones: 
• ¿Qué opinión te merece el comentario del colega de Casandra, que le dice que 
es “joven e idealista”?, ¿qué opinas al respecto? 
• Si fueras Casandra o si estuvieras en una situación parecida, ¿cómo crees que 
te sentirías y por qué? 
• Analiza y discute: ¿consideras que las situaciones que Casandra observa en la 
institución educativa constituyen problemas éticos? ¿Sí o no? ¿Por qué? 
Luego de haber leído la experiencia de Casandra al iniciar su labor 
como docente y después de haber respondido a las preguntas pro-puestas, 
podemos preguntarnos muchas otras cosas. Por ejemplo, 
podríamos querer saber lo siguiente: 
• ¿Por qué los colegas de Casandra actúan del modo en que lo hacen? 
• ¿Son conscientes de que estos comportamientos son contrarios a los fi nes de la educación? 
• Si no lo son, ¿de qué manera llegan a no reconocer que esas conductas constituyen un pro-blema? 
• ¿Se sienten mal de actuar de esa manera? 
■ Propuesta de Formación 
Ética del Ministerio de 
Educación del Perú 
http://www.minedu. 
gob.pe/emergenciae 
ducativa/xtras/Valores 
PaisDemocratico.pdf 
■ Artículo de Susana Frisan-cho 
acerca de la educa-ción 
en valores en el Perú 
http://palestra.pucp.edu. 
pe/?id=132 
A continuación intentaremos refl exionar. 
Desconexión moral: Identificando los mecanismos 
psicológicos que explican estas conductas 
Las personas comunes usualmente se comportan de manera diver-sa. 
Muchas veces, -la mayoría de veces, felizmente- las personas 
cumplen con aquello que es bueno y justo, respetan y siguen los 
acuerdos sociales y no lastiman a los demás. Sin embargo, hay 
ocasiones en que nos escudamos en ciertas ideas y pensamientos 
para no hacer aquello que debemos hacer y para no experimentar 
remordimiento ni culpa por no hacerlo. 
Los pensamientos que a veces usamos para justifi car nuestro com-portamiento 
son llamados por el psicólogo Albert Bandura: meca-nismos 
de desconexión moral. 
Página web 
de interés 
¿Qué son los mecanismos de desconexión moral? 
¿En qué consisten? 
Las personas hemos desarrollado normas éticas con las cuales re-gimos 
nuestra vida. Estas normas, a las que vamos a llamar están-dares 
morales, son aquellos principios morales que conocemos, 
que asumimos como válidos y que intentamos seguir en nuestro 
Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:14 7/31/07 11:14:50 AM
Fascículo 4: Formación ética y moral 
13 
Una mujer, a la que llamaremos Mariela, camina por la calle y observa de pronto un niño 
que está siendo golpeado por un adulto. Instintivamente se acerca y defi ende al niño, 
pues considera que es una víctima de una agresión injustifi cable. El estándar moral que 
está detrás del comportamiento de Mariela es el respetar los derechos de los niños, el no 
permitir que nadie maltrate físicamente a un niño, por ninguna razón (“cada niño tiene 
derecho a la integridad física”). 
Mecanismo de 
desconexión moral Ejemplo 
■ No estoy robando, solo he to-mado 
este dinero prestado. 
■ No fui yo solo, todos participa-mos. 
■ No pasa nada si le pegas a tu 
hijo, así lo educas, nadie se 
muere por unos golpecitos. 
■ Esos no son personas, son te-rroristas, 
merecen lo que les 
pasa. 
comportamiento. Por ejemplo, un estándar moral es respetar la 
vida de los otros. Otro, no lastimar a los demás seres humanos. Un 
tercero podría ser el tratar con justicia a las personas. Son están-dares 
morales porque implican el reconocimiento de los derechos 
de los otros, así como el respeto a su dignidad como seres huma-nos. 
Pongamos un ejemplo: 
■ La reconstrucción de la conducta 
en sí misma, de manera tal que 
ésta no se percibe como inmoral. 
■ La agencia en la operación o 
acto, de modo que el perpetra-dor 
puede minimizar su rol en la 
comisión del daño. 
■ La percepción de las consecuencias 
que se derivan de las acciones. 
■ Cómo se considera a las víctimas 
del maltrato, devaluándolas como 
seres humanos o culpándolas por 
lo que se les hace. 
Bandura, que ha inves-tigado 
mucho estos pro-cesos, 
propone cuatro 
tipos de mecanismos 
cognitivos que sirven a 
la gente para justifi car 
el porqué ha cometido 
actos inmorales, y que 
nos explican cómo es 
que a pesar de conocer 
lo que es correcto, hay 
ocasiones en que ac-tuamos 
incorrectamen-te. 
Estos mecanismos 
tienen que ver con: 
www.infoamerica.org 
Sin embargo, los estándares morales no se utilizan todo el tiempo, 
sino que, por el contrario, los seres humanos somos capaces de 
usar muchas “maniobras psicológicas” por las cuales podemos de-jar 
de lado dichos estándares y actuar de manera opuesta a ellos. 
Usualmente, tal como afi rma Bandura, las personas mantenemos 
procesos de autocensura moral, hablamos con nosotros mismos 
sobre lo correcto e incorrecto de nuestras acciones y nos auto-censuramos 
cuando nos comportamos incorrecta o inmoralmente. 
Por ejemplo, si lastimamos a alguien a propósito, nos decimos que 
estuvo mal aquello que hicimos y que fuimos injustos o egoístas 
al hacerlo. Sin embargo, en muchas ocasiones, esta autocensura 
moral puede quedar desconectada de la conducta incorrecta, de 
modo que podemos realizar acciones incorrectas sin autocensurar-nos 
por ello. Albert Bandura (1925- ). 
Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:15 7/31/07 11:14:51 AM
Pedagogía / Serie 2: Procesos socioafectivos 
Minimización, ignorancia o distorsión de las consecuencias: 
14 
La desconexión puede ocurrir a través de redefi nir conductas da-ñinas 
como aceptables mediante la justifi cación moral, la compa-ración 
social ventajosa y el lenguaje eufemístico. Puede enfocar-se 
en la agencia y el actor, de modo que los perpetradores logran 
minimizar su rol en la producción del daño mediante la difusión 
o el desplazamiento de la responsabilidad. Puede involucrar tam-bién 
minimizar o tergiversar el daño que sigue de las acciones 
perjudiciales, de modo que la persona ya no percibe que las accio-nes 
son dañinas. Por último, la desconexión puede incluir también 
el deshumanizar o culpar a las víctimas del maltrato. 
¿Cuáles son, específicamente, estos mecanismos? 
Los ocho mecanismos de desconexión moral que Bandura propone 
son los siguientes: 
Glosario 
• Justifi cación moral. 
• Minimización, ignorancia o 
distorsión de las consecuencias. 
• Lenguaje eufemista. 
• Comparación ventajosa. 
• Desplazamiento de la 
responsabilidad. 
• Difusión de la responsabilidad. 
• Deshumanización. 
• Atribución de culpabilidad. 
A continuación presentamos estos mecanismos uno por uno: 
A través de este mecanismo, la con-ducta 
se hace personal y socialmen-te 
aceptable al presentarla como 
sirviendo a propósitos loables. 
Por ejemplo: 
• “Robé, pero era para comprarle sus zapatillas a mi hijo y no 
hacerlo pasar vergüenza”. 
• “No pagó lo que debía pero estuvo bien, porque era la única 
manera de salvar la empresa”. 
• “Está bien torturar si con eso consigues que la persona confi e-se. 
Hay que acabar con el crimen por cualquier medio”. 
• Cognitivo: Relativo a la 
cognición. Vinculado al 
pensamiento. 
La justificación moral: 
A través de este mecanismo, las con-ductas 
pueden tener diferente apa-riencia 
según cómo se les nombre. 
Por ejemplo: 
• “Mi hijo no es un delincuente, solo es un poquito movido”. 
• A los civiles asesinados en la guerra se les llama “daño cola-teral”. 
• Los animales no son asesinados, sino “benefi ciados”. 
Este mecanismo funciona a través 
de la ignorancia o la minimización 
de los efectos del comportamiento. 
Por ejemplo: 
• “¿Qué va a pasar si te copias? No afectas a nadie con eso”. 
• “No pasa nada si tiro esta basurita a la calle, es una cosa chiquita 
que no ensucia”. 
• “A nadie le hace daño un golpe de vez en cuando. No pasa nada si 
se les pega a los niños, nadie se muere por eso”. 
Lenguaje eufemista: 
Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:16 7/31/07 11:14:53 AM
Fascículo 4: Formación ética y moral 
15 
Mediante este mecanismo, los com-portamientos 
se ven de una u otra ma-nera 
según con qué se les compare. 
Por ejemplo: 
• “No, yo no soy borracho, solo tomo unos traguitos de vez 
en cuando. Borracho es mi vecino que perdió su trabajo por 
tomar”. 
• “Lo mío no es corrupción. Corrupción es la del gobierno, lo 
mío es chancay de a medio en comparación”. 
• “La violencia está justifi cada porque incluso las democra-cias 
se formaron con violencia, y más fuerte que esta”. 
Comparación ventajosa: 
Desplazamiento de la responsabilidad: 
Implica oscurecer o minimizar la 
activación de la persona en el daño 
que causa. 
Por ejemplo: 
• “Yo seguía órdenes, no eran mis ideas”. 
• “A mí el jefe me dijo que fi rmara”. 
• “Yo no hice nada, veía que los demás hacían, sí, pero yo no 
me metí”. 
Se difumina la responsabilidad por 
división del trabajo o por conducta 
colectiva . 
Por ejemplo: 
• “No es culpa de nadie. Todos participamos”. 
• “Yo solo fi rmaba los informes. Era otro el que los llevaba a 
su destino. Yo no sabía quién los escribía ni para qué eran”. 
• “Yo apliqué la inyección pero no saqué la medicina malo-grada, 
el doctor que operó debe saber o la enfermera que 
tomó la presión, también el departamento de compras que 
compró en mal estado y el director del hospital que sabía y 
no avisó”. 
Difusión de la responsabilidad: 
Este mecanismo implica alterar la 
percepción que construimos de las 
víctimas, al despojarlas de su condi-ción 
de seres humanos o sus carac-terísticas 
como tales. 
Por ejemplo: 
• “No hemos matado personas sino gusanos comunistas”. 
• “Los indios son seres sin mente ni corazón, no piensan ni 
sienten como nosotros”. 
• “Esos son animales”. 
Deshumanización: 
Se considera a las víctimas culpables 
de los daños que reciben. 
Por ejemplo: 
• “Esta bien que les de SIDA a los homosexuales porque son 
todos unos promiscuos”. 
• “Ella se lo buscó, por vestirse tan provocativamente”. 
• “Son pobres porque son ociosos”. 
Atribución de culpabilidad: 
Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:17 7/31/07 11:14:55 AM
Pedagogía / Serie 2: Procesos socioafectivos 
✔ Inicia esta actividad analizando qué mecanismos de los que propone Bandura están o podrían 
✔ En base a lo leído sobre los mecanismos de desconexión moral que plantea Bandura, identifi ca 
16 
estar presentes en los comportamientos que Casandra ha observado en sus colegas de la ins-titución 
educativa en la que trabaja. Enumera cada situación de la experiencia de Casandra, 
e identifi ca los mecanismos cognitivos que sus colegas pueden estar usando para justifi car su 
comportamiento. 
un ejemplo de cada uno que esté vinculado a tu práctica educativa. Puede ser un ejemplo de 
tu propia experiencia (un mecanismo que tú hayas usado alguna vez, por ejemplo) o de la ex-periencia 
de otras personas. Haz un listado de estos ejemplos, indicando el tipo de mecanismo 
■ “Sí, los despedí sin avi-sar, 
pero al menos les 
di un cuarto de sueldo; 
otros no hacen eso cuan-do 
despiden” 
✔ Ahora identifi ca tu propio ejemplo, combátelo con un argumento contrario y proponte estar más 
alerta para evitar utilizar el mecanismo en el futuro cuando no sea justo o adecuado hacerlo. 
Reflexionando sobre lo aprendido (metacognición) 
1. En esta sección has aprendido: (escribe tres ideas que hayas adquirido al leer esta parte del 
fascículo): 
Idea 1 
2. A partir de lo aprendido en esta primera parte, ¿qué compromisos te has planteado para me-jorar 
como docente? Escríbelos en una hoja aparte. 
3. Los cambios personales son un proceso. ¿Cómo vas a monitorear tu propio progreso en el avance 
de este compromiso? Escribe dos criterios que vayas a utilizar para evaluar tu progreso: 
Criterio de 
Criterio de 
evaluación 1 
evaluación 2 
que está en juego en cada uno de ellos. 
✔ Luego, haz una refl exión más general sobre alguna experiencia de tu vida cotidiana que para ti se 
encuentra vinculada a la ética. ¿Te encuentras a ti mismo usando alguno de los mecanismos pro-puestos 
por Bandura, para justifi car tu comportamiento? ¿Cuáles y por qué? 
✔ Si has descubierto que has utilizado alguna vez —como nos sucede a todos en realidad— alguno 
de estos mecanismos para justifi car comportamientos que podrías cambiar, establece una meta 
de cambio para alguno de estos comportamientos. Analiza a fondo el mecanismo que usas, e 
identifi ca un argumento contrario que puedas usar para combatirlo. Te ponemos un ejemplo 
para te guíes: 
Situación ejemplo Mecanismo 
involucrado 
Ejemplos de argumentos contrarios 
para combatir el mecanismo 
■ Comparación 
ventajosa 
■ “No importa lo que hagan los otros, eso no 
hace que lo que yo haya hecho esté bien”. 
■ “Los demás pueden actuar incorrecta-mente 
y yo no tengo por qué compor-tarme 
como ellos”. 
Evaluando lo aprendido 
Idea 2 Idea 3 
Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:18 7/31/07 11:15:58 AM
La educación y 
el desarrollo de la autonomía 
17 
Propósito de la unidad 
El objetivo de esta unidad es refl exionar sobre la autonomía como un fi n educativo, 
identifi car la secuencia evolutiva a través de la cual los seres humanos nos convertimos 
en autónomos y analizar brevemente el tipo de educación que contribuye al desarrollo 
de la autonomía. 
Logros de aprendizaje 
• Identifi ca el concepto de autonomía y el de heteronomía. 
• Reconoce la secuencia universal de desarrollo moral. 
• Analiza y valora el rol de la educación en el desarrollo moral de las personas y se com-promete 
con él. 
Para empezar, lee atentamente: 
Casandra refl exiona sobre la responsabilidad 
Durante sus labores como profesora, Casandra se dio cuen-ta 
rápidamente de que los estudiantes eran muy distintos 
unos de otros. Algunos mostraban mayor seguridad personal; 
otros, mucho menos. Por ejemplo, cuando hacían alguna ta-rea 
y Casandra se acercaba a preguntar cómo habían llegado 
a esa respuesta, muchos estudiantes simplemente borraban 
su respuesta como locos, dudando —por la pregunta de Ca-sandra— 
defen-der 
hasta de su propio pensamiento. En lugar de explicársela, dudaban de lo que habían 
su respuesta o hecho y asumían que la pregunta de Casandra signifi caba que 
su respuesta estaba mal. 
Casandra se dio cuenta también de que muchos estudiantes 
no asumían responsabilidad por sus acciones. Cuando hacían 
algo inadecuado, simplemente decían que todos hacían lo 
mismo, o se excusaban argumentando que otra persona les 
había dicho que lo hicieran. Sorprendida como estaba, se 
Segunda unidad 
Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:19 7/31/07 11:16:02 AM
Pedagogía / Serie 2: Procesos socioafectivos 
18 
asombró aun más al darse cuenta de que algunos de sus colegas actuaban también así, 
no asumiendo responsabilidad por sus decisiones o haciendo las cosas solamente para 
evitar una sanción. 
Casandra se desalentó un poco por eso. Lo conversó con una amiga, quien le dijo que 
eso se llamaba heteronomía. 
Reflexión sobre la experiencia de Casandra 
Recapitulemos los hechos: 
• ¿Qué le ocurre a Casandra en esta parte de la historia? 
Ahora, desarrollemos algunas hipótesis: 
• ¿Por qué crees que Casandra se desalentó al observar a los estudiantes y algunos de sus 
colegas? 
• ¿Qué puede haber pasado con estos docentes y estudiantes para que actúen de la ma-nera 
en que lo hacen? 
Relacionemos ahora lo leído con nuestra vida como docentes: 
• ¿Qué tipo de educación promueve este tipo de conductas? ¿Por qué? 
• Si fueras Casandra o si estuvieras en una situación parecida, ¿qué harías? 
2.1 Educar en y para la autonomía 
Como hemos visto hasta ahora, la educación es un importante fac-tor 
de desarrollo y su rol fundamental es ayudar al niño a actuali-zar, 
“sacar afuera”, sus talentos y capacidades. Desde esta pers-pectiva, 
la verdadera educación consiste en crear las condiciones 
necesarias para que las funciones cognitivas y afectivas de los ni-ños 
y jóvenes maduren y se desarrollen. Muchos autores, entre los 
que se encuentran Jean Piaget y Lawrence Kohlberg, entendieron 
a la educación como el espacio por excelencia en el que los niños 
y jóvenes desarrollan su pensamiento y su juicio ético, de tal ma-nera 
que se vuelven cada vez más capaces de hacer elecciones 
autónomas. 
En este contexto, ¿cómo entendemos el concepto de autonomía? 
Autonomía signifi ca “gobernarse uno mismo”, es decir, partici-par 
en la generación de las reglas con las cuales vamos a regir 
nuestras vidas. Este concepto se opone al de heteronomía, que 
signifi ca “estar gobernado por lo de afuera”. Mientras que una 
persona heterónoma es aquella que se rige por normas y valo-res 
generados externamente (por ejemplo, normas adquiridas 
Glosario 
• Evolutivo: Que implica 
cambio o transformación 
orientados a una meta. 
Archivo Ministerio de Educación 
Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:20 7/31/07 11:16:18 AM
Fascículo 4: Formación ética y moral 
Glosario 
• Autonomía: Signifi ca “go-bernarse 
uno mismo”, par-ticipar 
generando las re-glas 
y normas con las que 
vamos a organizarnos y 
que regirán nuestra vida. 
19 
acríticamente por las costumbres y/o la tradición, por el uso 
de premios o por el temor a un castigo), una persona autónoma 
logra manejar su conducta por razones internas, es decir, por 
un proceso de razonamiento, juicio y deliberación. La psicología 
evolutiva nos indica que si bien los niños son heterónomos por 
naturaleza, los adolescentes y, sobre todo, los adultos deberían 
haber alcanzado la autonomía. Todo niño, inicialmente heteróno-mo, 
puede y debe desarrollarse hasta alcanzar una moral autó-noma: 
es deber de la educación brindarle las oportunidades para 
avanzar en este desarrollo. 
Autonomía no es relativismo 
Es importante señalar aquí que el concepto de autonomía debe 
diferenciarse del de relativismo. Estar gobernado por uno mismo 
y construir la propia regla moral no quiere decir construirla de 
cualquier manera, ni signifi ca que cualquier regla moral que se le 
haya ocurrido a una persona es aceptable y valiosa. Por el contra-rio, 
la autonomía, entendida como autodeterminación, requiere y 
conlleva necesariamente la capacidad de argumentar y de rendir 
cuenta tanto de nuestras motivaciones como de los fi nes de nues-tras 
elecciones, desde un marco que reconozca principios éticos 
universalizables. Esto es especialmente importante cuando estas 
elecciones tienen consecuencias para la vida de otras personas, 
pues la autonomía implica también el reconocimiento de nuestra 
interdependencia. 
¿Y qué significa universalizable? 
Reconocer un principio ético universalizable implica que este principio puede considerarse válido para 
todos, con independencia de los contextos y las particularidades de cada persona. El principio es exigible 
en toda circunstancia. Como lo siguiente no puede exigirse a todos los seres humanos, quedan fuera del 
ámbito de lo universalizable: 
a) Las preferencias personales, aquello que es prerrogativa personal, por ejemplo, gustos e incli-naciones 
arbitrarias, tales como preferir los helados de vainilla sobre los de chocolate, querer 
pasar el tiempo libre leyendo o desear usar un determinado corte de pelo. 
b) Las convenciones o acuerdos sociales a los que llega un grupo, por ejemplo, no permitir usar 
falda a los varones en una determinada cultura, o considerar inadecuado vestirse de rojo du-rante 
una ceremonia de velorio y entierro. 
Ni las preferencias personales ni las convenciones sociales son universalizables debido a que no pueden 
exigirse a todos los seres humanos. En el terreno de los gustos o preferencias individuales no puede ha-ber 
legislación ni regulación. Uno no puede estar equivocado, ni tener la razón sobre lo que al otro le 
gusta o escoge como forma de organizar su vida, pues la organización de la propia vida y lo que a cada 
persona le produce felicidad vale para cada uno y no puede exigirse a nadie más. En este sentido, los 
valores personales expresan simplemente nuestras diferencias como personas, aquello que nos gusta o 
que preferimos sobre otras cosas. 
Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:21 7/31/07 11:16:25 AM
Pedagogía / Serie 2: Procesos socioafectivos 
20 
Por otro lado, en el terreno de los acuerdos o convenciones sociales 
las personas hemos creado normas y reglas para convivir de manera 
razonable. Por ejemplo, tenemos reglas de cortesía, reglas sobre 
cómo debemos vestir, y reglas de tránsito, las que son costumbres y 
normas socioculturales que pueden ser modifi cadas si el grupo o la 
autoridad lo decidieran. Estas reglas o convenciones sociales son de 
cierto modo arbitrarios, pues pueden modifi carse por acuerdo o tra-dición; 
siempre podrá llegarse a otros acuerdos, tener otras reglas, 
o seguir una tradición diferente. 
En contraposición, cuando hablamos de principios universalizables, 
estamos entrando a un terreno distinto, un terreno que no está su-jeto 
a justifi caciones legales, ni a gustos locales o costumbres, sino 
que responde solamente a su propia naturaleza ética, es decir, a la 
exigencia de que la regla moral que se usa valga sin restricciones 
para todos los demás. El imperativo categórico6 de Kant es un ejem-plo 
de este tipo de principio. 
Para reflexionar 
Ahora vamos a pensar 
en los valores morales, 
las convenciones y las 
preferencias personales. 
Actividad 
✔ De manera individual, dedica unos 10 minutos a pensar en tus propios valores, especial-mente 
aquellos que tienen relación con tu labor docente. Utiliza la tabla que se adjunta 
más abajo. Debajo de cada columna escribe el valor que corresponda, según tu criterio 
(te damos un ejemplo para que te guíes). 
✔ Luego, reúnete con algunos colegas para discutir lo que pusiste en las columnas, y 
compararlo con lo que escribieron tus compañeros. Algunas ideas para llevar a cabo la 
discusión son: 
• ¿Cuál es la diferencia entre un valor convencional, un valor personal y un valor moral? 
• ¿Estamos todos de acuerdo con las categorías escogidas? (Es decir, ¿hay alguien que 
piensa que lo que el compañero clasifi có como valor personal, debería ser más bien 
un valor moral, o viceversa?). 
• ¿Encuentran discrepancias de este tipo entre su forma de clasifi car los valores y la de 
sus estudiantes? Pongan ejemplos y discútanlos. 
• ¿Qué hacen para manejar estos confl ictos cuando aparecen en la institución educativa? 
✔ Discute con tus colegas las principales conclusiones. 
Valores 
Valores personales socio-convencionales Valores morales 
6 El imperativo cartegórico de Kant puede entenderse en esta formulación: Actúa de tal manera que la regla de conducta que determina tu vo-luntad 
pueda valer también como regla para todos los demás seres humanos. 
■ Tratar a los demás como nos 
gustaría que nos trataran. 
■ En nuestro colegio no se 
permite que los estudiantes 
llamen a los docentes por su 
nombre. 
■ Me gusta vestirme de 
negro. 
Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:22 7/31/07 11:16:27 AM
Fascículo 4: Formación ética y moral 
21 
Para Piaget existen dos 
morales distintas: la 
de obligación, llamada 
heteronomía, y 
la de cooperación, 
llamada autonomía. 
2.2 ¿Cómo nos convertimos en autónomos? 
Respuestas de la psicología 
La autonomía no es algo que se logre de la noche a la mañana. Por 
el contrario, se trata de un proceso largo de desarrollo que toma 
varios años y que requiere de la estimulación del ambiente. 
Desde la psicología, Jean Piaget es el primero en tener una aproxi-mación 
evolutiva al problema del desarrollo moral, planteando con 
claridad que la moral se construye por un proceso de desarrollo 
individual, en estrecha conexión con el medio social. 
Desde su perspectiva, la moral se conceptualiza como un sistema de 
reglas, cuya esencia debe buscarse en el respeto que el individuo va 
adquiriendo y desarrollando hacia esas reglas. 
A través de la observación directa del juego en los niños, Piaget 
llega a la conclusión de que existen dos morales distintas, una 
moral de obligación o heteronomía, y una moral de cooperación 
o autonomía, las que resultan del desarrollo del respeto mutuo 
entre los individuos. Por respeto mutuo entiende Piaget el senti-miento 
recíproco por el cual cada individuo atribuye a los demás 
un valor equivalente al suyo, considerándolos por ello como sus 
iguales. Este es el proceso que permite al niño aceptar las consig-nas 
y reglas -por ejemplo, las reglas de un juego- como producto 
de un acuerdo entre sus miembros y jugar cooperativamente. El 
respeto mutuo engendra la moral de cooperación. 
Imagen tomada de: www.unige.ch 
En este cuadro pueden verse las diferencias entre la heteronomía y la autonomía: 
CUADRO 1: COMPARACIÓN ENTRE LA HETERONOMÍA Y LA AUTONOMÍA, SEGÚN PIAGET 
HETERONOMÍA AUTONOMÍA 
Puede tomar diferentes perspectivas y colo-carse 
en el lugar de los otros para ver las cosas 
como los demás las ven. 
Las reglas se crean por acuerdo mutuo. La mo-ral 
es fundamentalmente de cooperación. 
Toma en cuenta las intenciones al momento de 
juzgar un acto. 
El respeto es mutuo, se respeta a la autoridad 
y también a los pares. Se empieza a valorar 
las propias opiniones y las de los compañeros. 
Estos últimos adquieren gran importancia. 
Las reglas surgen en base a acuerdos. Al com-prender 
que las reglas se crean, comprende 
que pueden modifi carse. Acepta las reglas en 
función a las necesidades del grupo. Hay ma-yor 
comprensión de las normas. 
Las cosas son como la persona las ve. El sujeto 
es egocéntrico y no puede salir de su propio 
punto de vista. 
Viene del exterior (de lo que otros dicen, man-dan 
o desean). La moral es fundamentalmente 
de obligación. 
Juzga los actos en función de las consecuen-cias, 
principalmente consecuencias físicas. No 
logra tomar en cuenta las intenciones. 
El respeto es unilateral. Lo dicho por el adulto 
es sagrado y no se puede discutir. Las normas 
tienen valor solo cuando vienen de los padres 
o de alguna persona con autoridad. 
Las reglas se conciben como sagradas e intan-gibles. 
No se pueden cambiar, pues son de ori-gen 
adulto. El niño acepta las cosas “porque lo 
dijo el adulto”. 
Punto de 
vista 
Criterio 
moral 
Responsabi-lidad 
Respeto por 
la autoridad 
Reglas 
Jean Piaget (1896-1980). 
Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:23 7/31/07 11:16:31 AM
Pedagogía / Serie 2: Procesos socioafectivos 
Lawrence Kohlberg (1927-1987). 
22 
Imagen tomada de: www.gse.harvard.edu 
Lawrence Kohlberg, quien continúa y extiende el trabajo de Pia-get 
sobre el razonamiento moral, plantea que los individuos rees-tructuran 
su pensamiento acerca de cuestiones sociales y morales 
a medida que desarrollan su estructura cognitiva desde lo más 
concreto hasta lo más abstracto. De esta manera, los diferentes 
niveles morales por los que atraviesan las personas implican dife-rencias 
cualitativas en su desarrollo cognitivo, pues no se centran 
en contenidos morales específi cos sino en las consideraciones que 
las personas usan al resolver un problema moral y la lógica con la 
que articulan y explican sus argumentos. 
Kohlberg ha identifi cado tres niveles básicos de juicios morales, 
los que van desde interpretar las reglas en términos de las con-secuencias 
concretas (principalmente consecuencias físicas tales 
como castigos), pasan por juzgar lo justo o injusto con conformi-dad 
a las expectativas personales y al orden social, y llegan hasta 
el desarrollo del punto de vista universal, que defi ne principios 
morales con validez independiente de la autoridad de los grupos 
que mantienen tales principios, y de la identifi cación (cercanía o 
aprecio) que cada quien tenga con esos grupos. Kohlberg llamó y 
describió a estos niveles como sigue: 
1) Nivel Pre-Convencional: a este nivel los niños responden a las reglas culturales sobre lo bue-no 
y lo malo, pero interpretan estas reglas en términos de las consecuencias concretas de las 
acciones, principalmente consecuencias físicas o hedonistas tales como castigos, premios, feli-citaciones, 
o intercambios de favores, o en términos del poder físico (para pegar y castigar) de 
aquellos que enuncian las reglas. En otras palabras, están motivados a actuar por los premios 
o sanciones en lugar de estarlo por algún principio moral. 
La justicia usualmente se entiende como retribución (“ojo por ojo, diente por diente”). Por 
ejemplo, es frecuente que los niños en esta etapa consideren justo devolver la misma cantidad 
de golpes a alguien que los agredió primero. 
Los niños que están en el nivel pre-convencional perciben a los problemas morales desde los 
intereses concretos de las personas involucradas en ellos. Para ellos lo correcto suele ser lo 
que uno siente y desea. Los niños y niñas en esta etapa no han desarrollado aún un concepto 
pleno de los principios que hacen que algo sea correcto e incorrecto y, al tener limitaciones 
para entender la perspectiva de las otras personas, están motivados en su toma de decisiones, 
principalmente, por sus propias necesidades. En general, para juzgar las acciones suelen no 
tomar en cuenta las intenciones de las personas, ni las consecuencias que la acción tiene (por 
ejemplo, si produce malestar o hace daño a otros) para los demás o para ellos mismos. 
2) Nivel Convencional: en este nivel, mantener las expectativas de la propia familia, grupo o na-ción 
se percibe como valioso en sí mismo, independientemente de las consecuencias inmediatas 
y obvias. La actitud no solamente es de conformidad a las expectativas personales y al orden 
social sino también de lealtad hacia él, una actitud de mantenimiento, apoyo y justifi cación de 
este orden, y de identifi cación con las personas y grupos que están involucrados en él. 
Es muy común que los niños de este estadio consideren que la fi delidad a sus amigos (el 
grupo de pares) es más importante que el respeto a una norma. Por ayudar a un compañero 
Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:24 7/31/07 11:16:32 AM
Fascículo 4: Formación ética y moral 
23 
o por cumplir con lo que sus amigos esperan de ella o él, los niños y las niñas van muchas 
veces en contra de lo que los docentes esperan o lo que piden las normas escolares. Una 
situación frecuente es, por ejemplo, dejar copiar en un examen para ayudar a sus amigos 
a aprobar el curso. 
Dado a que este estadio es parte del desarrollo, resulta muy importante que los docentes 
comprendan que su labor formadora consiste en ampliar el punto de vista de los estudiantes 
para ayudarlos a reconocer los diferentes elementos presentes en las situaciones que viven. 
Por ejemplo, el docente puede ayudar al estudiante a reconocer la necesidad de convivir 
armónicamente en un grupo, los sentimientos que puede provocar en el docente el compor-tamiento 
de los estudiantes, el sentido de las normas o los efectos a largo plazo de la cultura 
del plagio y de la copia. 
A medida que maduran en su desarrollo, los adolescentes pueden llegar a razonar desde un 
punto de vista legal. Esto implica ser capaces de reconocer la importancia de las leyes y nor-mas. 
Sin embargo, muchos de ellos pueden interpretarla literalmente, y tener difi cultades 
para analizar su sentido, sobre todo, cuando esta entra en confl icto con un derecho humano 
o un principio moral fundamental. En este caso, la labor docente debe enfocarse a construir 
con los estudiantes un punto de vista más amplio que no solo incluya las normas y leyes y la 
necesidad de obedecerlas sino sobre todo, el sentido de las normas y los principios morales 
que deberían sustentarlas. 
3) Nivel Post-Convencional: a este nivel, denominado por Kohlberg “de principios”, hay un 
esfuerzo claro por defi nir valores y principios morales que tienen validez y aplicación con 
independencia de la autoridad de los grupos o personas que mantienen tales principios, e in-dependientemente 
de la propia identifi cación de las personas con esos grupos. 
Lo importante de este nivel es que en él, las personas logran percibir la sociedad en la que 
viven no como la única ni como la mejor, sino como una más en un conjunto de sociedades 
posibles. De esta manera, logran reconocer la importancia de los acuerdos sociales y, más 
adelante, pueden asumir un punto de vista universal basado en principios morales universali-zables 
para juzgar los confl ictos éticos. 
En el siguiente gráfi co se resumen estos estadios: 
Niveles de 
desarrollo moral 
según Lawrence 
Kohlberg 
Nivel 
Pre -Convencional 
Nivel 
Post - Convencional 
Se juzga en función de las consecuencias concretas de las ac-ciones 
(principalmente físicas), y se dejan de lado los intereses 
sociales o una noción trascendente de justicia. Corresponde a 
un periodo de edad hasta aproximadamente los 9 años. 
Nivel 
Convencional 
Los problemas morales se enfocan desde la perspectiva de 
ser un miembro de la sociedad. Se prioriza el acatamiento 
a las reglas y el cumplimiento de las expectativas socia-les. 
Este nivel corresponde al periodo de la adolescencia, 
aunque la gran mayoría de jóvenes y adultos medios de 
nuestras sociedades se ubican dentro de él. 
Los problemas morales se ven desde una perspectiva que va 
más allá del grupo social. No priorizan las leyes y las reglas, 
sino los principios morales que las sustentan. En sus investi-gaciones, 
Kohlberg encontró que ninguna persona antes de 
los 20 años llegaba a alcanzar este nivel. 
Resumen de niveles de desarrollo moral según Lawrence Kohlberg 
Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:25 7/31/07 11:16:34 AM
Pedagogía / Serie 2: Procesos socioafectivos 
2.3 ¿Cómo debería ser la educación moral para 
24 
ayudar a construir la autonomía desde la institución educativa? 
Como ya hemos visto, el desarrollo moral es un proceso complejo 
que involucra varios aspectos. El razonamiento moral es uno de los 
aspectos más importantes. El razonamiento moral es un aspecto 
cognitivo del desarrollo moral de las personas que también invo-lucra 
aspectos afectivos, tales como la empatía, la vergüenza y 
otras emociones morales y aspectos de construcción de la propia 
identidad. 
Con esto en mente, podemos decir que la educación moral no es 
simplemente la clarifi cación de los gustos o preferencias individua-les, 
ni tampoco la adquisición simple de las normas sociales. Por el 
contrario, una educación que apunte a lograr un verdadero proceso 
de desarrollo moral debe tomar en cuenta: 
a) Los esfuerzos que hacen los estudiantes para razonar tomando en cuenta valores contradic-torios 
y las necesidades de las personas. 
b) La calidad de las relaciones colectivas establecidas y el tipo de disciplina empleada en la 
escuela. 
Desde esta perspectiva, la educación moral enfatiza la refl exión, 
el razonamiento, la toma de roles, la deliberación, la resolución de 
problemas y la capacidad para hacer elecciones autónomas. 
La mejor manera de construir autonomía desde la institución edu-cativa 
es creando una escuela democrática en la que todos, docen-tes 
y estudiantes, tengan voz y voto y participen de un ejercicio 
constante de toma colectiva de decisiones. Como veremos en la 
tercera parte de este fascículo, el clima moral de una institución 
educativa es análogo al clima social de cualquier otra institución, es 
decir, un clima basado en el tipo de relaciones entre las personas, 
la distribución del poder y la clase de procesos empleados para la 
toma de decisiones. Para lograr una auténtica educación moral, la 
institución educativa debe convertirse en una comunidad política 
y, en la medida de lo posible, regirse por medios democráticos. Es 
importante incorporar a los estudiantes en la toma de decisiones 
respecto a eventos de la vida real, especialmente acerca de la or-ganización 
y vida de la institución educativa. 
2.3.1 El manejo de la disciplina 
Los tipos de sanciones que se usan en la institución educativa pue-den 
contribuir o no al desarrollo de la autonomía. La disciplina 
moral es una disciplina que educa, que está orientada a que los 
estudiantes entiendan el porqué de su conducta y el sentido de 
las normas. No se trata solamente de modifi car conductas ni de 
Páginas web 
de interés 
■ Artículo de Georg Lind so-bre 
la evaluación de com-petencias 
ciudadanas 
http://www.mineduca-cion. 
gov.co/1621/arti-cle- 
87300.html 
■ Videos para la forma-ción 
moral: http://www. 
huascaran.edu.pe/web-tvpublico. 
htm 
Archivo Ministerio de Educación 
Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:26 7/31/07 11:16:37 AM
Fascículo 4: Formación ética y moral 
25 
hacer que obedezcan las reglas por temor, sino de lograr que ge-neren 
y vayan interiorizando las normas y se hagan responsables 
de su propio comportamiento. Se enfatiza el rol del estudiante en 
el proceso de disciplina y en la búsqueda de soluciones para los 
confl ictos. 
Todos aquellos recursos que otorgan responsabilidad al estudian-te 
para el manejo de su propio comportamiento colaboran en la 
construcción de una disciplina adecuada. Por ejemplo, si en un 
aula hay dos estudiantes que son muy buenos amigos pero que se 
distraen cuando están juntos porque conversan demasiado, inte-rrumpiendo 
el trabajo propio y el de los demás, el docente puede 
verse tentado a usar su autoridad para castigar a los estudiantes, 
ponerles un jalado en conducta, o separarlos de alguna manera 
dentro del aula. Sin embargo, una mejor alternativa es razonar 
con ellos, hacer que se den cuenta de que su conducta representa 
un problema colectivo (distraen a los demás, perturban el trabajo 
en grupo, etcétera) y llegar juntos a soluciones que se probarán 
luego para evaluar su funcionamiento. 
Ya en 1932, Piaget planteaba seis tipos de “sanciones” orientadas 
a fomentar la autonomía, es decir, la generación de normas colec-tivas 
y la construcción de responsabilidad. Estas “sanciones”, que 
él llamaba “sanciones por reciprocidad”, van unidas a la coopera-ción, 
y ya no revisten un carácter puramente externo, sino que se 
interiorizan en la medida que los sujetos van comprendiendo los 
lazos de reciprocidad que los unen a sus semejantes. Lo importan-te 
es que no existe aquí una creencia absoluta en la sanción, sino 
que lo importante es subsanar los lazos de reciprocidad que han 
sido deteriorados. Los seis tipos de sanciones por reciprocidad, 
que fomentan la autonomía de las personas, son los siguientes: 
Para reflexionar 
Glosario 
• Razonamiento moral: 
Ejercicio que nos per-mite 
refl exionar sobre 
nuestros valores y orde-narlos 
en una jerarquía. 
• Juicio moral: Producto 
del razonamiento moral, 
la posición que la per-sona 
asume sobre lo co-rrecto 
o incorrecto de un 
hecho o situación 
• Exclusión temporal o permanente del grupo: el propio grupo decide que la persona que ha 
cometido la falta no puede formar parte del grupo. 
• Recurrir a las consecuencias directas y materiales del acto: por ejemplo, no tener pan para 
desayunar cuando no se ha querido ir a comprarlo. 
• Privar al culpable de lo que está abusando: por ejemplo, quitar al niño(a) el objeto que ha mal-tratado, 
hasta que él mismo decida que puede jugar con dicho objeto de manera adecuada. 
• Reciprocidad simple: hacer al niño lo mismo que ha hecho, cuando esto sea posible. 
• Restitución: reparar la falta, por ejemplo, ayudar al estudiante a arreglar el cuaderno de 
un compañero que rompió. 
• Censura: explicar por qué ha roto el lazo de solidaridad y por qué la conducta que ha tenido 
afecta al grupo y la confi anza que este tenía en ella o él. 
El tipo de disciplina que 
rige en la escuela puede 
contribuir al desarrollo 
moral de los estudiantes 
o, al contrario, 
difi cultarlo. 
Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:27 7/31/07 11:16:43 AM
Pedagogía / Serie 2: Procesos socioafectivos 
✔ En base a lo leído acerca de la disciplina moral y la construcción de autonomía desde la escue-la, 
26 
responde a las preguntas siguientes: 
1) En los párrafos anteriores se ha planteado el concepto de sanción por reciprocidad. ¿En qué 
consiste este concepto? A partir de tu experiencia docente, pon un ejemplo (distinto a los que 
hemos mencionado) de algún tipo de sanción por reciprocidad. 
2) ¿Por qué crees que Piaget afi rmaba que es mejor usar este tipo de sanciones que simplemen-te 
el sistema de premios y castigos tradicional? 
3) Piensa en la gestión institucional. ¿Crees que el tipo de gestión y la manera en que la insti-tución 
educativa está organizada fomenta una práctica docente autónoma? ¿Sí o no? Funda-menta 
tu respuesta. 
4) Piensa en algunas prácticas docentes que hacen que los estudiantes se conviertan en adultos 
autónomos. Luego, refl exiona sobre si esas prácticas tienen lugar en la institución educativa 
en la que trabajas. ¿Se apunta, en la institución educativa, a desarrollar la autonomía de los 
estudiantes? 
5) Finalmente, identifi ca dos acciones que puedes implementar desde tu labor como docente 
para desarrollar la autonomía de los estudiantes. 
1. En esta sección has aprendido: (escribe, en una hoja aparte, tres ideas que hayas adquirido 
al leer esta parte del fascículo): 
Idea 1 
Idea 2 Idea 3 
2. Si tuvieras que resumir la secuencia que sigue el desarrollo del razonamiento moral, ¿cómo 
lo harías? Escribe tu resumen en una hoja aparte. 
3. ¿Cómo vas a monitorear tu propio progreso en la implementación de acciones para el desa-rrollo 
de la autonomía desde la escuela? Escribe, en una hoja aparte, dos criterios que vayas 
a utilizar para evaluar tu progreso: 
Criterio de 
evaluación 1 
Criterio de 
evaluación 2 
Evaluando lo aprendido 
Reflexionando sobre lo aprendido (metacognición) 
Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:28 8/11/07 6:21:09 PM
la construcción de comunidad 
27 
El clima moral institucional y 
Propósito de la unidad 
El objetivo de esta tercera unidad es refl exionar acerca de la importancia del clima 
moral de la institución educativa, y de sus características como comunidad. 
Logros de aprendizaje 
• Identifi ca las características de una comunidad moral. 
• Reconoce la importancia de una gestión ética para la construcción de una comunidad al 
interior de la institución educativa. 
Para empezar con esta parte del fascículo, lee atentamente la 
continuación de la historia de Casandra: 
Tercera unidad 
Casandra evalúa su institución educativa 
Casandra lleva ya 4 años en la misma institución 
En este tiempo, ella siente que las 
educativa. cosas cam-biando 
que encontró en el colegio han ido y que, en general, puede decir que 
está impor-tante 
integrada y que se siente parte de la institución. Si bien subsisten 
varios problemas que la cuestionan y que 
hacen que ponga siempre en evaluación 
su misión como docente, Casandra cree 
haber logrado un equilibrio entre su labor 
profesional individual y las metas de la ins-titución, 
por lo que se siente parte activa de 
afecto hacia 
ella y ha desarrollado vínculos de sus institu-ción 
compañeros de trabajo. 
docente y su relación con la En una entrevista que le hacen acerca de su rol como educativa, Casandra dice lo siguiente: 
Aunque observé algunos problemas cuando empecé en esta escuela, siempre me he senti-do 
a gusto, afortunadamente me encontré con una directiva con las cosas muy claras y en 
un ambiente de mucha confi anza y de libertad. No tenemos mayores problemas entre no-sotros, 
más bien los problemas venían de fuera, ya sea de la UGEL o de la departamental. 
Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:29 7/31/07 11:16:46 AM
Pedagogía / Serie 2: Procesos socioafectivos 
Reflexión sobre la experiencia de Casandra 
3.1 La construcción de una comunidad moral 
28 
Existe un clima muy favorable en este colegio, y más allá de ganar dinero, los profesores 
saben que su misión es formar personas que puedan formarse una opinión y un criterio 
sólido y con valores que les ayuden a vivir mejor. Me siento plenamente reconocida por 
los estudiantes, ellos valoran mucho el trabajo dedicado que una realiza, del mismo modo 
que por los padres de familia. 
Construye algunas hipótesis y relaciona lo leído con su experiencia 
docente: 
• ¿Qué tipo de clima institucional debe haberse construido para que Casandra 
se sienta del modo en que se siente? 
• ¿Qué tipo de equilibrio crees que ha logrado Casandra? 
• A partir de tu experiencia docente, refl exiona: ¿Qué semejanzas y diferencias 
encuentras entre la experiencia de Casandra y la tuya propia? 
• ¿Qué tipo de gestión crees que se necesita para que se construya un clima 
institucional como el que parece existir en la institución en la que trabaja 
Casandra? 
en la institución educativa 
Si revisamos los lineamientos de política educativa 2004-2006 del 
Ministerio de Educación del Perú, veremos que un aspecto impor-tante 
de dichos lineamientos es la noción de comunidad, la que 
está inmersa en el marco más general de búsqueda de valores de-mocráticos 
y de educación intercultural. La construcción de ideales 
comunitarios y el desarrollo de una verdadera comunidad en las 
instituciones educativas son metas que muchos proyectos educati-vos 
intentan alcanzar, pues la comunidad tiene un signifi cado muy 
especial en educación. La búsqueda de comunidad es uno de los 
grandes fi nes educativos no solo en el Perú sino internacionalmente, 
pues diversos autores y diferentes propuestas educativas plantean 
que las escuelas deberían ser comunidades, y más específi camente, 
comunidades morales. 
Pero, ¿qué entendemos por comunidad? Aunque el concepto de co-munidad 
es complejo y tiene diferentes signifi cados que han ido 
cambiando a lo largo de la historia, siguiendo a Bellah y colabora-dores 
(1985)7, pensamos que: 
“una comunidad es un grupo de personas que son social-mente 
interdependientes, que participan juntos en discu-siones 
y en la toma de decisiones, y que comparten ciertas 
Páginas web 
de interés 
■ Página de Filosofía para 
niños: http://www.izar.ne 
t/fpn-argentina/ 
■ Evaluación Nacional de 
Formación Ciudadana - 
Perú 2004 
http://www.minedu.gob. 
pe/umc/publicaciones/ 
doctrab/Documento%20d 
e%20Trabajo%2008.pdf 
7 Bellah, R. N., Madsen, R., Sullivan, W. M., Swidler, A. & Tipton, S. (1985). Habits of the heart. Berke-ley: 
University of California Press. 
Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:30 7/31/07 11:16:55 AM
Fascículo 4: Formación ética y moral 
Para reflexionar 
Junto con el informe de 
la UNESCO, nos hacemos 
la siguiente pregunta: 
“[...] Pero, ¿cómo 
aprender a vivir juntos 
en la “aldea planetaria” 
si no podemos vivir en 
las comunidades a las 
que pertenecemos por 
naturaleza: la nación, 
la región, la ciudad, el 
pueblo, la vecindad? 
El interrogante central 
de la democracia es si 
queremos y si podemos 
participar en la vida en 
comunidad. Quererlo, 
no lo olvidemos, 
depende del sentido de 
responsabilidad de cada 
uno”. (“La Educación 
encierra un tesoro”, 
informe de la Comisión 
Internacional sobre la 
educación para el siglo 
XXI de la UNESCO). 
29 
prácticas que defi nen a la comunidad y son alimentadas 
por esta. Tal comunidad no se forma rápidamente. Casi 
siempre tiene una historia y por eso es una comunidad de 
la memoria, defi nida en parte por su pasado y la memoria 
de su pasado”. 
Si analizamos este concepto de comunidad, veremos que esta re-quiere 
de una organización social e institucional en la que todos sus 
miembros compartan tradiciones y se adscriban a un relato general 
acerca de los fi nes de la vida, y por consiguiente, acerca de los fi nes 
del proyecto (en este caso, el proyecto educativo) que emprenden 
en común. Por supuesto, esto no quiere decir que los miembros de la 
comunidad no tengan desacuerdos; por el contrario, los desacuerdos 
–que siempre existen- se canalizan a través del diálogo constructivo, 
y tienen cabida en el seno de una comunidad que reconoce que sus 
miembros son todos importantes. Lo esencial para una comunidad 
son las relaciones que se construyen dentro de ella. 
“La Educación Encierra un Tesoro”, informe de la Comisión Inter-nacional 
sobre la educación para el siglo XXI de la UNESCO, afi rma 
que la educación se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, 
aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Tomando 
como base esta propuesta, enfatizamos en esta unidad los últimos 
dos pilares: aprender a vivir juntos y aprender a ser. Además de for-mar 
personas competentes en el conocer y el hacer, resulta urgen-te 
y fundamental formar personas capaces de comprender al otro, 
de respetar su dignidad como ser humano y valorar su diversidad. 
Además, se necesitan personas con las habilidades necesarias para 
vivir en sociedad, respetando el pluralismo y ejerciendo responsa-blemente 
su libertad. 
Podemos concluir entonces que el aprender a vivir juntos, el apren-der 
a convivir, descansa en el sentido de responsabilidad de cada 
persona. Y este sentido de responsabilidad debería acompañar a los 
docentes en su práctica educativa, pues son ellos los llamados a, 
precisamente, construir con los estudiantes esta capacidad de con-vivir 
armónicamente, democráticamente, tanto en el aula y en la 
institución educativa como fuera de ella, en la “Aldea Planetaria” 
de la que nos habla el informe de la UNESCO. 
Con toda seguridad, en tu quehacer del día a día te has encontrado 
más de una vez con situaciones que te han exigido detenerte a pensar 
en qué curso de acción debes tomar, pues la profesión docente está 
llena de ejemplos de situaciones que exigen de los docentes refl exión 
ética y deliberación. 
Nel Noddings8 (1984, 1992), una reconocida fi lósofa de la educa-ción, 
plantea que cualquier propuesta educativa debe basarse en 
una ética de la preocupación o del “cuidado por el otro”. Esta éti-ca 
se entiende como una tendencia a responder a las necesidades 
legítimas de los demás, una actitud que centra al “otro” en el foco 
de nuestras motivaciones. Para los docentes, el mostrar preocupa- 
8 Ver: Noddings, N. (1984). Caring: a feminine approach to ethics and moral education, Berkeley: Uni-versity 
of California Press; Noddings, N. (1984). The challenge to care in schools, New York: Teachers 
College Press; Noddings, N. (1995). Philosophy of education, Colorado: Westview Press. 
Imagen tomada de: www.sfu.ca 
Nel 
Noddings 
(1984-1992). 
Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:31 7/31/07 11:16:57 AM
Pedagogía / Serie 2: Procesos socioafectivos 
30 
ción genuina por los otros es condición fundamental de su ejerci-cio 
profesional. Este sentimiento de preocupación genuina por los 
demás contribuye a construir el sentido de comunidad al interior 
de las instituciones educativas. Son, fi nalmente, las interacciones 
diarias cara a cara las que dan signifi cado a la labor educativa y 
construyen un sentido de comunidad. 
Lamentablemente, muchos docentes no experimentan en su vida 
profesional este sentido de comunidad que tanta importancia tiene 
como meta educativa, lo que es preocupante pues, además de que 
lograr un sentido de comunidad en la institución educativa es un 
fi n en sí mismo, se sabe que los docentes que no se sienten a gus-to 
dentro de las instituciones educativas disminuyen su motivación 
para enseñar, lo hacen de peor manera, rinden menos como docen-tes 
y muestran más comportamientos hostiles o agresivos hacia sus 
estudiantes. Todo esto, por supuesto, va en contra de los fi nes de 
la educación como espacio de desarrollo, los que requieren para al-canzarse 
de docentes no solo altamente competentes sino también 
motivados y felices con lo que hacen. 
Páginas web 
de interés 
■ Blog de Luis Bacigalupo 
sobre fi losofía práctica y 
liberalismo 
http://blog.pucp.edu.pe/ 
index.php?blogid=120 
■ Blog de Susana Frisancho 
sobre constructivismo, 
desarrollo humano y edu-cación 
http://blog.pucp.edu.pe/ 
index.php?blogid=189 
Actividad 
✔ En base a lo leído, responde a las preguntas siguientes: 
1) Existen diferentes tipos de instituciones educativas. Algunas son instituciones im-personales 
y autoritarias, mientras que otras son lugares democráticos que valoran, 
promueven y crean un sentido de comunidad. Con base en lo que has leído en los 
párrafos anteriores, ¿consideras que la institución educativa en la que trabajas es 
una verdadera comunidad? ¿Sí o no? ¿Por qué? 
2) ¿Qué factores, tanto internos (de las personas) como externos (del ambiente, de la 
sociedad, de la institución educativa) consideras que difi cultan o impiden que en tu 
escuela se genere un sentido de comunidad? Enumera los principales. 
3) De esos factores: ¿cuál o cuáles está en tus manos modifi car? ¿Cómo podrías hacerlo? 
3.2 ¿Cómo puedo aportar a la construcción de 
una comunidad moral en el aula y en la institución educativa? 
Como miembros de la comunidad y como resultado de los encuentros diarios al interior de ella, los 
docentes infl uyen en la vida moral de los estudiantes. La docencia es, fundamentalmente, un en-cuentro 
personal con los estudiantes, un encuentro de dos personas, el(la) docente por un lado y 
el(la) estudiante por el otro. Noddings plantea que una cualidad de la ética del cuidado es la llamada 
confi rmación del otro. Confi rmación quiere decir atribuir el mejor motivo posible a las acciones de 
los demás, de acuerdo siempre con las circunstancias y contextos. Por ejemplo, si descubrimos a un 
estudiante copiando en un examen, o ayudando a otro a copiar, en lugar de responder con descon-fi 
anza hacia el estudiante y sus motivaciones, podríamos confi rmarlo, es decir, atribuirle la mejor 
motivación posible, y en lugar de sancionarlo inmediatamente, podríamos empezar el diálogo con él 
o ella diciendo: “sé que es muy importante para ti pasar este examen...” o “entiendo que quieres 
mucho a Juan y quieres ayudarlo a salir bien en esta prueba...”. De este modo, el docente está 
Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:32 7/31/07 11:16:58 AM
Fascículo 4: Formación ética y moral 
Evaluando lo aprendido 
Existen situaciones al interior de las instituciones educativas que atentan contra la construcción 
de una verdadera comunidad. Te invitamos a identifi car y analizar estas situaciones. Te propone-mos, 
31 
aceptando que los estudiantes están en una búsqueda sincera y 
constante de sí mismos, y que sus comportamientos, aun aquellos 
que nos parecen inadecuados o que van en contra de las reglas, 
tienen una razón de ser que reclama reconocimiento. Confi rmar 
signifi ca entonces atribuir el mejor motivo posible a las acciones 
de los otros, estimulando de esta manera lo que hay de más bueno 
y mejor en cada ser humano. Por supuesto, no se trata de alabar 
ingenuamente a los(las) estudiantes o de pasar por alto sus erro-res, 
sino de llegar al fondo de las motivaciones para reconocerlas, 
y razonar con ellos desde allí. 
Piensa en tu experiencia como docente y en la vida al interior de la institución educativa en la que 
trabajas. En base a esta revisión de la vida en la escuela, haz un listado de situaciones que, según 
lo que has leído hasta ahora en esta unidad y la anterior, y apelando además a su propio juicio, 
constituyen un problema ético y van en contra de la construcción de comunidad al interior de la 
institución educativa. 
Refl exiona: ¿Qué puedes hacer para modifi car estas situaciones? 
1. En esta sección he aprendido: (escribe, en hoja aparte, tres ideas que hayas adquirido al leer 
esta parte del fascículo): 
Idea 1 
Idea 2 Idea 3 
2. Si tuvieras que resumir las características de una comunidad, ¿cómo lo harías? Escribe tu re-sumen 
en una hoja. 
3. ¿Cómo vas a monitorear tu propio progreso en la implementación de acciones para la cons-trucción 
de comunidad al interior de la institución educativa? Escribe, en una hoja aparte, 
dos criterios que vayas a utilizar para evaluar tu progreso: 
Criterio de 
evaluación 1 
Criterio de 
evaluación 2 
a modo de ejemplo, dos de ellas: 
SITUACIONES POSIBLES PREGUNTAS 
■ ¿Cuándo debo dar a cada quien según sus 
necesidades, en lugar de simplemente tra-tarlos 
a todos por igual? 
■ ¿Hasta qué punto es el docente responsa-ble 
del fracaso escolar? ¿Es justo culpar 
solamente a los estudiantes? 
■ El sentido de equidad en el trato. 
■ La responsabilidad por los resultados de 
aprendizaje. 
Reflexionando sobre lo aprendido (metacognición) 
Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:33 7/31/07 11:17:01 AM
32 
Bibliografía 
• ALVAREZ, B.; BERKOWITZ, M; CAÑÓN, C.; KOHLBERG, L. y LICKONA, T. 
1989 El sentido de lo humano. Valores, psicología y educación. 
Bogotá: Biblioteca internacional. 
• BRUNER, J. 
1999 La educación, puerta de la cultura. Colección aprendizaje, 
125. Madrid: Visor. 
• BUXARRAIS, Mª R.; MARTÍNEZ, M.; PUIG, J. y TRILLA, J. 
1990 La educación moral en primaria y secundaria. Madrid: Luis 
Vives. 
• DELVAL, J. y ENESCO, I. 
1994 Moral, desarrollo y educación. Madrid: Alauda/Anaya. 
• DE VRIES, R. y ZAN, B. 
1994 Ambiente sociomoral en el aula. Desarrollo sociomoral tem-prano 
en la infancia. Buenos Aires: Aique. 
• DÍAZ-AGUADO, Mª.J. y MEDRANO, C. 
1994 Educación y razonamiento moral. Bilbao: Mensajero. 
• FRISANCHO, S. 
2001 Educación y desarrollo moral. Lima: Programa especial MECEP, 
Ministerio de Educación, GTZ (Cooperación técnica República 
Federal de Alemania) y KFW (Cooperación Financiera Repúbli-ca 
Federal de Alemania). 
1998 Justicia, Cuidado, y el planteamiento de una moral comunita-ria. 
Lima: Revista de Psicología de la PUCP, XVI, 2. 
• HERSH, R.; REIMER, J. y PAOLITTO, D. 
1984 El crecimiento moral, de Piaget a Kohlberg. Madrid: Narcea. 
• KOLHBERG, L.; POWER, F.C. y HIGGINS, A. 
1997 La educación moral según Lawrence Kolhberg. Barcelona: 
Gedisa. 
• KOLHBERG, L. 
1992 Psicología del desarrollo moral. Bilbao: Biblioteca de Psicología. 
• MARTINEZ, M. y PUIG, J.Mª 
1991 La educación moral. Perspectivas de futuro y técnicas de 
trabajo. Barcelona: ICE/Graó. 
• PETERS, R. S. 
1984 Desarrollo moral y educación moral. México: Fondo de cultura 
económica. 
• PIAGET, J. 
1932/1971 El criterio moral en el niño. Barcelona: Fontanella. 
• PUIG, J.Mª y MARTINEZ, M. 
1989 Educación moral y democracia. Barcelona: Laertes. 
• PUIG, J.Mª. 
2003 Prácticas morales: una aproximación a la educación moral. 
Barcelona: Paidós. 
1996 La construcción de la personalidad moral. Barcelona: Paidós. 
1995 Aprender a dialogar. Materiales para la educación ética y 
moral. Madrid: Fundación infancia y aprendizaje. 
• TURIEL, E. 
1984 El desarrollo del conocimiento social. Moralidad y convención. 
Madrid: Debate. 
• TURIEL, E.; ENESCO, I. y LINAZA, J. 
1989 El mundo social en la mente infantil. Madrid: Alianza. 
Página web 
de interés 
■ www.comitenorte.org.mx/ 
ciudadania/docs/albertban-duramoral. 
pdf 
Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:34 7/31/07 11:17:02 AM

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

Interculturalidad y intraculturalidad
Interculturalidad y intraculturalidadInterculturalidad y intraculturalidad
Interculturalidad y intraculturalidadguadalupe123456
 
Positivo negativo e interesante de mi labor docente
Positivo negativo e interesante de mi labor docentePositivo negativo e interesante de mi labor docente
Positivo negativo e interesante de mi labor docenteCatherina Gomez
 
Actividad 1 Proyectos Educativos,para hacer frente a la repitencia escolar
Actividad  1 Proyectos Educativos,para hacer frente a la repitencia escolarActividad  1 Proyectos Educativos,para hacer frente a la repitencia escolar
Actividad 1 Proyectos Educativos,para hacer frente a la repitencia escolarmiguel antonio Quintana
 
Educar Valores Y El Valor De Educar!
Educar Valores Y El Valor De Educar!Educar Valores Y El Valor De Educar!
Educar Valores Y El Valor De Educar!zaidros1
 
Poder y autoridad de la escuela
Poder y autoridad de la escuelaPoder y autoridad de la escuela
Poder y autoridad de la escuelaanitsircareliuga
 
Lectura De Contexto
Lectura De ContextoLectura De Contexto
Lectura De Contextoguest1323fa
 
Qué importancia tiene el conocimiento del contexto estatal y regional en el ...
Qué importancia tiene el conocimiento del contexto estatal  y regional en el ...Qué importancia tiene el conocimiento del contexto estatal  y regional en el ...
Qué importancia tiene el conocimiento del contexto estatal y regional en el ...Angelita Glez Ochoa
 

La actualidad más candente (12)

Orientaciones geografia 5°
Orientaciones geografia 5°Orientaciones geografia 5°
Orientaciones geografia 5°
 
Educacion inicial bolivia
Educacion inicial boliviaEducacion inicial bolivia
Educacion inicial bolivia
 
Interculturalidad y intraculturalidad
Interculturalidad y intraculturalidadInterculturalidad y intraculturalidad
Interculturalidad y intraculturalidad
 
Positivo negativo e interesante de mi labor docente
Positivo negativo e interesante de mi labor docentePositivo negativo e interesante de mi labor docente
Positivo negativo e interesante de mi labor docente
 
Actividad 1 Proyectos Educativos,para hacer frente a la repitencia escolar
Actividad  1 Proyectos Educativos,para hacer frente a la repitencia escolarActividad  1 Proyectos Educativos,para hacer frente a la repitencia escolar
Actividad 1 Proyectos Educativos,para hacer frente a la repitencia escolar
 
Resumen paulo
Resumen pauloResumen paulo
Resumen paulo
 
Educar Valores Y El Valor De Educar!
Educar Valores Y El Valor De Educar!Educar Valores Y El Valor De Educar!
Educar Valores Y El Valor De Educar!
 
¿Existe la infancia?
¿Existe la infancia?¿Existe la infancia?
¿Existe la infancia?
 
Poder y autoridad de la escuela
Poder y autoridad de la escuelaPoder y autoridad de la escuela
Poder y autoridad de la escuela
 
El estado docente
El estado docenteEl estado docente
El estado docente
 
Lectura De Contexto
Lectura De ContextoLectura De Contexto
Lectura De Contexto
 
Qué importancia tiene el conocimiento del contexto estatal y regional en el ...
Qué importancia tiene el conocimiento del contexto estatal  y regional en el ...Qué importancia tiene el conocimiento del contexto estatal  y regional en el ...
Qué importancia tiene el conocimiento del contexto estatal y regional en el ...
 

Destacado

4 fasciculo-4-formacion-etica-y-moral
4 fasciculo-4-formacion-etica-y-moral4 fasciculo-4-formacion-etica-y-moral
4 fasciculo-4-formacion-etica-y-moralMaricielo Flores
 
Sesión 1 la experiencia de ser persona
Sesión 1 la experiencia de ser personaSesión 1 la experiencia de ser persona
Sesión 1 la experiencia de ser personaLupita Garza
 
Las eras de la imagen
Las eras de la imagenLas eras de la imagen
Las eras de la imagenU Israel
 
¿Qué hace moral un valor?
¿Qué hace moral un valor? ¿Qué hace moral un valor?
¿Qué hace moral un valor? equistrece
 
Valores Reflexion Y Accion Moral
Valores Reflexion Y Accion MoralValores Reflexion Y Accion Moral
Valores Reflexion Y Accion Moralguest5c3f28
 
DISTORSIONES COGNITIVAS
DISTORSIONES COGNITIVASDISTORSIONES COGNITIVAS
DISTORSIONES COGNITIVASBaru Aguayo
 
Cuadro comparativo ética y moral
Cuadro comparativo ética y moralCuadro comparativo ética y moral
Cuadro comparativo ética y moralAnitza Martinez
 
Procesos socioafectivos
Procesos socioafectivosProcesos socioafectivos
Procesos socioafectivospriscilaquispe
 
Perturbaciones de la comunicación
Perturbaciones de la comunicaciónPerturbaciones de la comunicación
Perturbaciones de la comunicaciónfervelez
 

Destacado (20)

4 fasciculo-4-formacion-etica-y-moral
4 fasciculo-4-formacion-etica-y-moral4 fasciculo-4-formacion-etica-y-moral
4 fasciculo-4-formacion-etica-y-moral
 
Los obstáculos de la vida
Los obstáculos de la vidaLos obstáculos de la vida
Los obstáculos de la vida
 
Pedagogía en el siglo XXI
Pedagogía en el siglo XXIPedagogía en el siglo XXI
Pedagogía en el siglo XXI
 
Historia de la filosofía
Historia de la filosofíaHistoria de la filosofía
Historia de la filosofía
 
Sesión 1 la experiencia de ser persona
Sesión 1 la experiencia de ser personaSesión 1 la experiencia de ser persona
Sesión 1 la experiencia de ser persona
 
Las eras de la imagen
Las eras de la imagenLas eras de la imagen
Las eras de la imagen
 
Autonomia Moral liceo fcye
Autonomia Moral liceo fcyeAutonomia Moral liceo fcye
Autonomia Moral liceo fcye
 
El Placer de Servir
El Placer de ServirEl Placer de Servir
El Placer de Servir
 
Etica y videojuegos
Etica y videojuegosEtica y videojuegos
Etica y videojuegos
 
La vida diaria como docente
La vida diaria como docenteLa vida diaria como docente
La vida diaria como docente
 
¿Qué hace moral un valor?
¿Qué hace moral un valor? ¿Qué hace moral un valor?
¿Qué hace moral un valor?
 
Valores Reflexion Y Accion Moral
Valores Reflexion Y Accion MoralValores Reflexion Y Accion Moral
Valores Reflexion Y Accion Moral
 
Guía adicciones, al filo de la muerte (ix unidad)
Guía adicciones, al filo de la muerte (ix unidad)Guía adicciones, al filo de la muerte (ix unidad)
Guía adicciones, al filo de la muerte (ix unidad)
 
DISTORSIONES COGNITIVAS
DISTORSIONES COGNITIVASDISTORSIONES COGNITIVAS
DISTORSIONES COGNITIVAS
 
Ifb Competencia S.01 Etica, Moral Y Valores
Ifb Competencia S.01 Etica, Moral Y ValoresIfb Competencia S.01 Etica, Moral Y Valores
Ifb Competencia S.01 Etica, Moral Y Valores
 
Cuadro comparativo ética y moral
Cuadro comparativo ética y moralCuadro comparativo ética y moral
Cuadro comparativo ética y moral
 
Etica y moral
Etica y moralEtica y moral
Etica y moral
 
Procesos socioafectivos
Procesos socioafectivosProcesos socioafectivos
Procesos socioafectivos
 
Perturbaciones de la comunicación
Perturbaciones de la comunicaciónPerturbaciones de la comunicación
Perturbaciones de la comunicación
 
Formación Docente
Formación DocenteFormación Docente
Formación Docente
 

Similar a Formación ética y moral

Etica de la labor docente
Etica de la labor docenteEtica de la labor docente
Etica de la labor docenterichard vargas
 
importancia de la ética en el ejercicio docente
importancia de la ética en el ejercicio docenteimportancia de la ética en el ejercicio docente
importancia de la ética en el ejercicio docenteEnmanuel Matute
 
Presentación de la tutora
Presentación de la tutoraPresentación de la tutora
Presentación de la tutoraEsteban Jose Hoz
 
Docencia universitaria mod.6 ev.6 bendrell alzamora, mario pedro
Docencia universitaria mod.6 ev.6 bendrell alzamora, mario pedroDocencia universitaria mod.6 ev.6 bendrell alzamora, mario pedro
Docencia universitaria mod.6 ev.6 bendrell alzamora, mario pedromario bendrell
 
La educacion con valores
La educacion con valoresLa educacion con valores
La educacion con valoresNorelysHerrera1
 
Etica Y Docencia Foro Backus
Etica Y Docencia Foro BackusEtica Y Docencia Foro Backus
Etica Y Docencia Foro Backusedwin77
 
Valores sociales y cívicosddd
Valores sociales y cívicosdddValores sociales y cívicosddd
Valores sociales y cívicosdddfhenix1028
 
Valores sociales y cívicos
Valores sociales y cívicosValores sociales y cívicos
Valores sociales y cívicosGonzalo Arias
 
Trabajo final valores sociales y cívicos (1)
Trabajo final   valores sociales y cívicos (1)Trabajo final   valores sociales y cívicos (1)
Trabajo final valores sociales y cívicos (1)Ivan Sanchez
 
Valores sociales y cívicos
Valores sociales y cívicosValores sociales y cívicos
Valores sociales y cívicosdelavibora
 
T4 CAMUA SITUACION DE APRENDIZAJE
T4 CAMUA SITUACION DE APRENDIZAJE T4 CAMUA SITUACION DE APRENDIZAJE
T4 CAMUA SITUACION DE APRENDIZAJE Orientacion Tecnica
 
BOLETIN MODULO 3 INSTITUCIONES
BOLETIN  MODULO 3 INSTITUCIONESBOLETIN  MODULO 3 INSTITUCIONES
BOLETIN MODULO 3 INSTITUCIONESThailee Magaña
 
Trabajo final valores sociales y cívicos (1)
Trabajo final   valores sociales y cívicos (1)Trabajo final   valores sociales y cívicos (1)
Trabajo final valores sociales y cívicos (1)Marcos Carrillo
 

Similar a Formación ética y moral (20)

Etica de la labor docente
Etica de la labor docenteEtica de la labor docente
Etica de la labor docente
 
importancia de la ética en el ejercicio docente
importancia de la ética en el ejercicio docenteimportancia de la ética en el ejercicio docente
importancia de la ética en el ejercicio docente
 
Presentación de la tutora
Presentación de la tutoraPresentación de la tutora
Presentación de la tutora
 
Código de ética del docente
Código de ética del docenteCódigo de ética del docente
Código de ética del docente
 
Liderazgo y persona
Liderazgo y personaLiderazgo y persona
Liderazgo y persona
 
Mi gran familia
Mi gran familiaMi gran familia
Mi gran familia
 
Docencia universitaria mod.6 ev.6 bendrell alzamora, mario pedro
Docencia universitaria mod.6 ev.6 bendrell alzamora, mario pedroDocencia universitaria mod.6 ev.6 bendrell alzamora, mario pedro
Docencia universitaria mod.6 ev.6 bendrell alzamora, mario pedro
 
La educacion con valores
La educacion con valoresLa educacion con valores
La educacion con valores
 
Mi gran familia ecci
Mi gran familia  ecciMi gran familia  ecci
Mi gran familia ecci
 
Taller #1
Taller #1Taller #1
Taller #1
 
Sembrando ya! Julio 2015
Sembrando ya! Julio 2015Sembrando ya! Julio 2015
Sembrando ya! Julio 2015
 
Etica Y Docencia Foro Backus
Etica Y Docencia Foro BackusEtica Y Docencia Foro Backus
Etica Y Docencia Foro Backus
 
Leccion 1
Leccion 1Leccion 1
Leccion 1
 
Valores sociales y cívicosddd
Valores sociales y cívicosdddValores sociales y cívicosddd
Valores sociales y cívicosddd
 
Valores sociales y cívicos
Valores sociales y cívicosValores sociales y cívicos
Valores sociales y cívicos
 
Trabajo final valores sociales y cívicos (1)
Trabajo final   valores sociales y cívicos (1)Trabajo final   valores sociales y cívicos (1)
Trabajo final valores sociales y cívicos (1)
 
Valores sociales y cívicos
Valores sociales y cívicosValores sociales y cívicos
Valores sociales y cívicos
 
T4 CAMUA SITUACION DE APRENDIZAJE
T4 CAMUA SITUACION DE APRENDIZAJE T4 CAMUA SITUACION DE APRENDIZAJE
T4 CAMUA SITUACION DE APRENDIZAJE
 
BOLETIN MODULO 3 INSTITUCIONES
BOLETIN  MODULO 3 INSTITUCIONESBOLETIN  MODULO 3 INSTITUCIONES
BOLETIN MODULO 3 INSTITUCIONES
 
Trabajo final valores sociales y cívicos (1)
Trabajo final   valores sociales y cívicos (1)Trabajo final   valores sociales y cívicos (1)
Trabajo final valores sociales y cívicos (1)
 

Más de Segundo Jorge Arevalo Zegarra (16)

Desarrollo personal senati
Desarrollo personal senatiDesarrollo personal senati
Desarrollo personal senati
 
Industria alimentaria
Industria alimentariaIndustria alimentaria
Industria alimentaria
 
Houdini guerrero
Houdini guerreroHoudini guerrero
Houdini guerrero
 
Comunidades de aprendizaje
Comunidades de aprendizajeComunidades de aprendizaje
Comunidades de aprendizaje
 
Las Comunidades de aprendizaje
Las Comunidades de aprendizajeLas Comunidades de aprendizaje
Las Comunidades de aprendizaje
 
Robotica educativa en la escuela
Robotica educativa en la escuelaRobotica educativa en la escuela
Robotica educativa en la escuela
 
Soldadura
SoldaduraSoldadura
Soldadura
 
Mejora tupersona
Mejora tupersonaMejora tupersona
Mejora tupersona
 
Interculturalidad desde el aula
Interculturalidad desde el aulaInterculturalidad desde el aula
Interculturalidad desde el aula
 
La tecnología
La tecnologíaLa tecnología
La tecnología
 
La tecnología
La tecnologíaLa tecnología
La tecnología
 
Los materiales:tipos y propiedades
Los materiales:tipos y propiedadesLos materiales:tipos y propiedades
Los materiales:tipos y propiedades
 
Teoria dibujo técnico
Teoria dibujo técnicoTeoria dibujo técnico
Teoria dibujo técnico
 
Estrategias de seguimiento y acompañamiento de tutorial virtual
Estrategias de seguimiento y acompañamiento de tutorial virtualEstrategias de seguimiento y acompañamiento de tutorial virtual
Estrategias de seguimiento y acompañamiento de tutorial virtual
 
Innovacion en la escuela
Innovacion en la escuelaInnovacion en la escuela
Innovacion en la escuela
 
Mecanismos de Transmisión y Transformación de Movimiento
Mecanismos de Transmisión y Transformación de MovimientoMecanismos de Transmisión y Transformación de Movimiento
Mecanismos de Transmisión y Transformación de Movimiento
 

Último

U2_EA2_descargable TICS PRESENCIAL 2.pdf
U2_EA2_descargable TICS PRESENCIAL 2.pdfU2_EA2_descargable TICS PRESENCIAL 2.pdf
U2_EA2_descargable TICS PRESENCIAL 2.pdfJavier Correa
 
SECUENCIA DIDÁCTICA Matemática 1er grado
SECUENCIA  DIDÁCTICA Matemática 1er gradoSECUENCIA  DIDÁCTICA Matemática 1er grado
SECUENCIA DIDÁCTICA Matemática 1er gradoAnaMara883998
 
EL ECLIPSE DE LA PAZ (cuento literario). Autor y diseñador JAVIER SOLIS NOYOLA
EL ECLIPSE DE LA PAZ (cuento literario). Autor y diseñador JAVIER SOLIS NOYOLAEL ECLIPSE DE LA PAZ (cuento literario). Autor y diseñador JAVIER SOLIS NOYOLA
EL ECLIPSE DE LA PAZ (cuento literario). Autor y diseñador JAVIER SOLIS NOYOLAJAVIER SOLIS NOYOLA
 
explicacionsobrelasemanasanta-190411100653.ppt
explicacionsobrelasemanasanta-190411100653.pptexplicacionsobrelasemanasanta-190411100653.ppt
explicacionsobrelasemanasanta-190411100653.pptjosemanuelcremades
 
5°-CARPETA PEDAGÓGICA 2024-MAESTRAS DE PRIMARIA PERÚ-978387435.doc
5°-CARPETA PEDAGÓGICA 2024-MAESTRAS DE PRIMARIA PERÚ-978387435.doc5°-CARPETA PEDAGÓGICA 2024-MAESTRAS DE PRIMARIA PERÚ-978387435.doc
5°-CARPETA PEDAGÓGICA 2024-MAESTRAS DE PRIMARIA PERÚ-978387435.docGLADYSPASTOR
 
Tecnología educativa en la era actual .pptx
Tecnología educativa en la era actual .pptxTecnología educativa en la era actual .pptx
Tecnología educativa en la era actual .pptxJulioSantin2
 
Kirpi-el-erizo libro descargar pdf 1 link
Kirpi-el-erizo libro descargar pdf 1 linkKirpi-el-erizo libro descargar pdf 1 link
Kirpi-el-erizo libro descargar pdf 1 linkMaximilianoMaldonado17
 
CARPETA PEDAGÓGICA 2024.docx para educacion
CARPETA PEDAGÓGICA 2024.docx para educacionCARPETA PEDAGÓGICA 2024.docx para educacion
CARPETA PEDAGÓGICA 2024.docx para educacionCarolVigo1
 
Presentación del tema: tecnología educativa
Presentación del tema: tecnología educativaPresentación del tema: tecnología educativa
Presentación del tema: tecnología educativaricardoruizaleman
 
CIENCIAS SOCIALES SEGUNDO TRIMESTRE TERCERO
CIENCIAS SOCIALES SEGUNDO TRIMESTRE TERCEROCIENCIAS SOCIALES SEGUNDO TRIMESTRE TERCERO
CIENCIAS SOCIALES SEGUNDO TRIMESTRE TERCEROCEIP TIERRA DE PINARES
 
UNIDAD DE APRENDIZAJE MARZO 2024.docx para educacion
UNIDAD DE APRENDIZAJE MARZO 2024.docx para educacionUNIDAD DE APRENDIZAJE MARZO 2024.docx para educacion
UNIDAD DE APRENDIZAJE MARZO 2024.docx para educacionCarolVigo1
 
Ejemplo de trabajo de TIC´s CON VARIAS OPCIONES DE LAS TAREAS
Ejemplo de trabajo de TIC´s CON VARIAS OPCIONES DE LAS TAREASEjemplo de trabajo de TIC´s CON VARIAS OPCIONES DE LAS TAREAS
Ejemplo de trabajo de TIC´s CON VARIAS OPCIONES DE LAS TAREASJavier Sanchez
 
ficha de aplicacion para estudiantes El agua para niños de primaria
ficha de aplicacion para estudiantes El agua para niños de primariaficha de aplicacion para estudiantes El agua para niños de primaria
ficha de aplicacion para estudiantes El agua para niños de primariamichel carlos Capillo Dominguez
 
sociales ciencias segundo trimestre tercero
sociales ciencias segundo trimestre tercerosociales ciencias segundo trimestre tercero
sociales ciencias segundo trimestre terceroCEIP TIERRA DE PINARES
 
Herbert James Drape. Erotismo y sensualidad.pptx
Herbert James Drape. Erotismo y sensualidad.pptxHerbert James Drape. Erotismo y sensualidad.pptx
Herbert James Drape. Erotismo y sensualidad.pptxArs Erótica
 
Revista digital primer ciclo 2024 colección ediba
Revista digital primer ciclo 2024 colección edibaRevista digital primer ciclo 2024 colección ediba
Revista digital primer ciclo 2024 colección edibaTatiTerlecky1
 

Último (20)

U2_EA2_descargable TICS PRESENCIAL 2.pdf
U2_EA2_descargable TICS PRESENCIAL 2.pdfU2_EA2_descargable TICS PRESENCIAL 2.pdf
U2_EA2_descargable TICS PRESENCIAL 2.pdf
 
SECUENCIA DIDÁCTICA Matemática 1er grado
SECUENCIA  DIDÁCTICA Matemática 1er gradoSECUENCIA  DIDÁCTICA Matemática 1er grado
SECUENCIA DIDÁCTICA Matemática 1er grado
 
EL ECLIPSE DE LA PAZ (cuento literario). Autor y diseñador JAVIER SOLIS NOYOLA
EL ECLIPSE DE LA PAZ (cuento literario). Autor y diseñador JAVIER SOLIS NOYOLAEL ECLIPSE DE LA PAZ (cuento literario). Autor y diseñador JAVIER SOLIS NOYOLA
EL ECLIPSE DE LA PAZ (cuento literario). Autor y diseñador JAVIER SOLIS NOYOLA
 
Tema 5.- BASES DE DATOS Y GESTIÓN DE LA INF. PARA EL MARKETING.pdf
Tema 5.- BASES DE DATOS Y GESTIÓN DE LA INF. PARA EL MARKETING.pdfTema 5.- BASES DE DATOS Y GESTIÓN DE LA INF. PARA EL MARKETING.pdf
Tema 5.- BASES DE DATOS Y GESTIÓN DE LA INF. PARA EL MARKETING.pdf
 
Tema 6.- La identidad visual corporativa y el naming.pdf
Tema 6.- La identidad visual corporativa y el naming.pdfTema 6.- La identidad visual corporativa y el naming.pdf
Tema 6.- La identidad visual corporativa y el naming.pdf
 
explicacionsobrelasemanasanta-190411100653.ppt
explicacionsobrelasemanasanta-190411100653.pptexplicacionsobrelasemanasanta-190411100653.ppt
explicacionsobrelasemanasanta-190411100653.ppt
 
5°-CARPETA PEDAGÓGICA 2024-MAESTRAS DE PRIMARIA PERÚ-978387435.doc
5°-CARPETA PEDAGÓGICA 2024-MAESTRAS DE PRIMARIA PERÚ-978387435.doc5°-CARPETA PEDAGÓGICA 2024-MAESTRAS DE PRIMARIA PERÚ-978387435.doc
5°-CARPETA PEDAGÓGICA 2024-MAESTRAS DE PRIMARIA PERÚ-978387435.doc
 
Tecnología educativa en la era actual .pptx
Tecnología educativa en la era actual .pptxTecnología educativa en la era actual .pptx
Tecnología educativa en la era actual .pptx
 
Kirpi-el-erizo libro descargar pdf 1 link
Kirpi-el-erizo libro descargar pdf 1 linkKirpi-el-erizo libro descargar pdf 1 link
Kirpi-el-erizo libro descargar pdf 1 link
 
CARPETA PEDAGÓGICA 2024.docx para educacion
CARPETA PEDAGÓGICA 2024.docx para educacionCARPETA PEDAGÓGICA 2024.docx para educacion
CARPETA PEDAGÓGICA 2024.docx para educacion
 
Presentación del tema: tecnología educativa
Presentación del tema: tecnología educativaPresentación del tema: tecnología educativa
Presentación del tema: tecnología educativa
 
CIENCIAS SOCIALES SEGUNDO TRIMESTRE TERCERO
CIENCIAS SOCIALES SEGUNDO TRIMESTRE TERCEROCIENCIAS SOCIALES SEGUNDO TRIMESTRE TERCERO
CIENCIAS SOCIALES SEGUNDO TRIMESTRE TERCERO
 
UNIDAD DE APRENDIZAJE MARZO 2024.docx para educacion
UNIDAD DE APRENDIZAJE MARZO 2024.docx para educacionUNIDAD DE APRENDIZAJE MARZO 2024.docx para educacion
UNIDAD DE APRENDIZAJE MARZO 2024.docx para educacion
 
Sesión de clase ES: Adoración sin fin...
Sesión de clase ES: Adoración sin fin...Sesión de clase ES: Adoración sin fin...
Sesión de clase ES: Adoración sin fin...
 
Ejemplo de trabajo de TIC´s CON VARIAS OPCIONES DE LAS TAREAS
Ejemplo de trabajo de TIC´s CON VARIAS OPCIONES DE LAS TAREASEjemplo de trabajo de TIC´s CON VARIAS OPCIONES DE LAS TAREAS
Ejemplo de trabajo de TIC´s CON VARIAS OPCIONES DE LAS TAREAS
 
ficha de aplicacion para estudiantes El agua para niños de primaria
ficha de aplicacion para estudiantes El agua para niños de primariaficha de aplicacion para estudiantes El agua para niños de primaria
ficha de aplicacion para estudiantes El agua para niños de primaria
 
sociales ciencias segundo trimestre tercero
sociales ciencias segundo trimestre tercerosociales ciencias segundo trimestre tercero
sociales ciencias segundo trimestre tercero
 
Herbert James Drape. Erotismo y sensualidad.pptx
Herbert James Drape. Erotismo y sensualidad.pptxHerbert James Drape. Erotismo y sensualidad.pptx
Herbert James Drape. Erotismo y sensualidad.pptx
 
Revista digital primer ciclo 2024 colección ediba
Revista digital primer ciclo 2024 colección edibaRevista digital primer ciclo 2024 colección ediba
Revista digital primer ciclo 2024 colección ediba
 
Conducta ética en investigación científica.pdf
Conducta ética en investigación científica.pdfConducta ética en investigación científica.pdf
Conducta ética en investigación científica.pdf
 

Formación ética y moral

  • 1. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Ministro de Educación José Antonio Chang Escobedo Viceministro de Gestión Pedagógica Idel Vexler Talledo Viceministro de Gestión Institucional Victor Raúl Díaz Chávez Secretario General Asabedo Fernández Carretero Directora Nacional de Educación Básica Regular Miriam Janette Ponce Vértiz Director de Educación Secundaria César Puerta Villagaray Coordinación y supervisión general - MED Antonieta Cubas Mejía Supervisión pedagógica - MED Miriam Narváez Rivero Elaboración Susana Frisancho Hidalgo Corrección de estilo - MED Teresa Mouchard Seminario Diseño y diagramación Rosa Segura Llanos Apoyo en diagramación: Maité Espinoza Virto Teresa Serpa Vivanco Ilustración y retoque digital: Rosa Segura Llanos Pedagogía Serie 2 para docentes de Secundaria Procesos socioafectivos Fascículo 4: FORMACIÓN ÉTICA Y MORAL Ministerio de Educación c Van de Velde 160, San Borja Primera edición, 2007 Tiraje: 14 000 ejemplares Impreso en Empresa Editora El Comercio S.A. Jr. Juan del Mar y Bernedo 1318 Chacra Ríos Sur, Lima 01 Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nro. 2007 - 00789 Z_S2CREDITOSPED.indd 8 8/21/07 6:44:09 PM
  • 2. Presentación Este fascículo aborda el tema de la formación ética y moral. A lo largo de la historia de la educación, la formación ética ha recibido distintos nombres: educación en valores, educación para la tolerancia, formación del carácter, educación ciudadana y otros muchos. Estos son distintos nombres para un objeti-vo común: desarrollar en los niños y jóvenes aquellos aspectos que tienen que ver con lo esencial de los seres humanos y que permiten construir relaciones justas y solidarias. Este objetivo no es nuevo. En nuestra época cobra espe-cial relevancia, nadie cuestiona su importancia y debe asumirse como prioritario en el sistema educativo. Actualmente tenemos mayor conciencia de la nece-sidad de desarrollar en nuestros estudiantes no sola-mente destrezas y capacidades académicas, sino tam-bién valores y actitudes que los convertirán en seres humanos solidarios, justos, responsables de sus actos, cuidadosos de la naturaleza e interesados en respetar y proteger a los demás. Solo así conseguiremos que nuestro mundo sea un lugar agradable para vivir, y que sea aun mejor para las generaciones futuras. En este contexto, el objetivo del presente fascículo es refl exionar juntos acerca de la formación ética. Revisa conceptos básicos y algunas teorías relevan-tes que nos servirán para entender mejor este tipo de formación. Pero, sobre todo, queremos que te ayude a refl exionar sobre tu propia práctica peda-gógica, revisando el sentido de esta, y analizando críticamente la vida en común al interior de la insti-tución 1 educativa. Presentación ............................... 1 Logros de aprendizaje ..................... 2 Primera unidad La ética en la labor docente ............. 3 1.1 El sentido de la vida: ética de nuestra práctica docente. ............ 5 1.2 La vida diaria como docente: cuando los fi nes y metas de la docencia aparecen en la práctica ... 10 Segunda unidad La educación y el desarrollo de la autonomía ............................ 17 2.1 Educar en y para la autonomía ...... 18 2.2 ¿Cómo nos convertimos en autónomos? Respuestas de la psicología. ............................ 21 2.3 ¿Cómo debería ser la educación moral para ayudar a construir la autonomía desde la institución educativa? .............. 24 Tercera unidad El clima moral institucional y la construcción de comunidad .......... 27 3.1 La construcción de una comunidad moral en la institución educativa. ... 28 3.2 ¿Cómo puedo aportar a la construcción de una comunidad moral en el aula y en la institución educativa?................................ 30 Bibliografía .................................. 32 Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:3 7/31/07 11:13:40 AM
  • 3. Pedagogía / Serie 2: Procesos socioafectivos Contenidos del fascículo Logros de aprendizaje • La ética y su importancia para la vida de las personas • Refl exiona sobre su práctica 2 docente, identifi cando sus di-mensiones éticas. • Identifi ca los mecanismos cog-nitivos que las personas usa-mos para justifi car acciones incorrectas. • Reconoce la secuencia a tra-vés de la cual los seres hu-manos desarrollamos el juicio moral. • Reconoce las características de un clima moral institucio-nal y las consecuencias de construirlo en la institución educativa. • Desarrolla una actitud positi-va hacia el comportamiento ético y un compromiso perso-nal por mejorar como ser hu-mano y como miembro de una comunidad educativa. • Ética de mínimos y ética de máximos • Relación de la ética con la vocación/labor docente • Los mecanismos cognitivos que permiten a las personas justifi car su conducta • El proceso de desarrollo moral de los seres humanos • La gestión ética institucional y la creación de comuni-dad en la institución educativa Organizador visual ÉTICA Refl exión sobre las normas de convivencia que sostienen la vida en común. Tiene que ver con el respeto a los derechos de los otros, y nuestras responsabilidades para con los demás. Afecta la organización dentro de la institución educati-va, la manera en que se maneja la disciplina y las relaciones que se establecen entre los distintos miembros de la institución. Refl exión crítica sobre los principios y valoraciones que dan sentido a la vida. Afecta la propia vocación, nuestro quehacer como docentes y nuestra realización como seres humanos. Ambos aspectos –el sentido de la propia vida y el reconocimiento de los derechos de los demás- se van construyendo a lo largo de la vida. El proceso educativo es esencial. Lo que sabes del tema ¿Qué sabemos de la ética? Casi todas las personas creen saber qué es la ética. Muchos afi rman que la ética tiene que ver con el aprendizaje de las reglas de la sociedad o con sus costumbres y tradiciones. Otros piensan que la ética se identifi ca con la fe y no entienden ninguna ética fuera de un marco religioso. Algunos otros creen que la ética es más bien un conjunto de principios universales que deben aplicar todas las personas y las sociedades. Hay muchas ideas sobre lo que es la ética y muchas veces estas son distintas y hasta contradictorias unas con otras. En este panorama, ¿quién tiene la razón? ¿Hay alguna manera de entender la ética que sea mejor o más aceptable que otras? ¿Qué piensas tú, como docente, al respecto? Sugerimos que para empezar la lectura de este fascículo intentes recordar qué sabes sobre la ética y cuáles son tus creencias sobre ella. Nuestra sugerencia es que intentes responder a las preguntas siguientes: ¿Cómo entiendo la ética? ¿Qué tipo de defi nición estoy manejando? ¿Creo saber poco o mucho sobre ella? Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:4 7/31/07 11:13:48 AM
  • 4. El propósito de esta primera unidad es refl exionar sobre la práctica docente y el sentido de ser docente, de modo que se puedan reconocer las dimensiones éticas del ejercicio profesional y se comprometa con ellas. 3 Propósito de la unidad Logros de aprendizaje • Identifi ca el concepto de ética en sus dos aspectos. • Reconoce el concepto de ética de mínimos y ética de máximos. • Identifi ca los aspectos éticos de la elección vocacional y de la docencia como quehacer profesional y se compromete con ellas. Para empezar, lee atentamente el siguiente caso: Casandra quiere ser maestra Casandra es una chica de 17 años que ha terminado el co-legio y debe postular a la universidad. Sus padres, ambos abogados, desean lo mejor para ella y se preocupan por su futuro. El padre sueña con que Casandra estudie también derecho, pues aspira a trabajar con ella en el estudio de abogados que dirige, e incorporarla al equipo de trabajo. A la madre también le gustaría que Casandra sea abogada, pero está abierta a otras posibilidades profesionales. Le agradaría también que su hija fuera médico o arquitecta o que se dedicara a los negocios. Casandra es su única hija y ellos desean asegurar su futuro. Sin embargo, Casandra no tiene nada de eso en mente. Desde muy niña ella ha querido ser maestra, y ahora más que nunca está muy segura de su vocación. Le interesa mu-cho los problemas de la educación y siempre se está ha-ciendo preguntas al respecto. Además, hace tres veranos Primera unidad La ética en la labor docente Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:5 7/31/07 11:13:50 AM
  • 5. Pedagogía / Serie 2: Procesos socioafectivos 4 que Casandra trabaja como voluntaria dando clases de apoyo a niños de escasos recursos. Con ellos, Casandra se siente feliz, realizada y encuentra que su vida tiene mayor sentido. No se imagina encerrada en una ofi cina trabajando con papeles, ni invirtiendo su tiempo y capacidad en los negocios. Ella sabe perfectamente que la docencia en el Perú no es una profesión lucrativa y que podría ganar mucho más dinero si se dedicara al Derecho o a administrar empresas. Sin embargo, algo dentro de ella le dice que su vocación es enseñar. Para Casandra ganar dinero es importante, pero mucho más importante es realizar-se como persona, sentirse bien con aquello a lo que dedica su docente, piensa, va a vida, tener un impacto en otros. Siendo ser mejores personas a muchos niños y niñas poder ayudar a cuyo presente y futuro le preocupan. Ella enrique-cerse, está convencida de que puede vivir y ser feliz sin vivir ni ser feliz eligiendo una carrera pero no podría para la que no tiene vocación. Aunque sus padres no entienden su decisión y se sienten muy desilusionados de ella, Casandra decide postular a la universidad para estudiar educación. Reflexión sobre la experiencia de Casandra A partir de esta lectura, refl exiona y comparte tus ideas con otros docentes: Primero, recapitula los hechos: • ¿Qué sucede con Casandra en esta historia? • ¿Qué criterios usa para tomar su decisión vocacional? ¿Qué prioriza y por qué? Después, elabora tus propias opiniones sobre la decisión de Casandra: • ¿Qué opinas de la decisión que tomó Casandra? ¿Te parece la mejor? ¿Sí o no? • ¿Pudo haber decidido de otra manera? ¿Por qué? Ahora, aplica tus ideas a la vida cotidiana: • ¿Qué piensas de las personas que priorizan otros factores (las facilidades de tener un padre en la misma profesión, el prestigio de la profesión, el dinero que pueden ganar, etc.) al momento de elegir una carrera? • ¿Qué razones llevan a las personas a priorizar un factor u otro? • Si tú fueras Casandra o si estuvieras en una situación parecida, ¿cómo y qué decidirías, por qué? • ¿Qué harías en el eventual caso de que tus padres dijeran que no te pagarán una carrera como educación? Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:6 7/31/07 11:14:03 AM
  • 6. Fascículo 4: Formación ética y moral 5 1.1 El sentido de la vida: ética de nuestra práctica docente Los seres humanos nos caracterizamos, entre otras cosas, por bus-car un sentido a nuestra existencia. Este sentido lo encontramos de múltiples maneras: algunas personas lo encuentran en la reli-gión, otras a través del arte, mientras que otras dan sentido a sus vidas a través del cuidado de sus familias. Nuestro interés voca-cional también tiene que ver con esta búsqueda del sentido de la vida: lo que escogemos hacer con nuestro tiempo, aquello a lo que decidimos dedicarnos en la vida constituye también una manera de ser felices y darle sentido a nuestra existencia. Siendo todas las profesiones, ocupaciones u ofi cios, medios para ganarse la vida (porque las personas deberían ser capaces de vivir, decentemente, del producto de su trabajo) estas son principal-mente actividades éticas, que tienen fi nes y razones de ser que van más allá de simplemente producir los medios necesarios para nuestra subsistencia. Cualquier actividad profesional tiene sen-tido solamente en relación con sus fi nes y sus metas. Estos son diferentes para las distintas profesiones, porque cada una de ellas tiene sus particularidades. Así, por ejemplo, la meta de la medici-na es prevenir enfermedades, curar a las personas y salvar vidas; mientras que la del periodismo es mantener a la sociedad y a los ciudadanos plena y verazmente informados. El rol social de la profesión y los oficios Llevando a cabo tales actividades y alcanzando sus metas honra-damente deberíamos poder ganar dinero y tener una vida decente. Sin embargo, aunque vivir de nuestro trabajo es deseable y justo, ser medios para la mera subsistencia de las personas no es la razón de ser de las profesiones, pues, como ya hemos visto, estas cobran sentido solamente en relación a sus metas y fi nes. La medicina y el periodismo, para seguir con nuestros ejemplos, no son solamente formas honradas de ganarse la vida, sino actividades que cumplen una determinada e importante función social. La sociedad ha encomendado a los médicos una función muy im-portante: el cuidado de la salud de las personas. Un médico ne-gligente que daña o incluso mata a sus pacientes debería rendir cuenta de sus actos a la sociedad, que es afectada por su mala práctica. Del mismo modo, un periodista que altera la información y engaña a la ciudadanía y que va en contra de aquello que es la razón de ser de la profesión (la veracidad, en este caso) debería también rendir cuentas frente a la sociedad por su conducta. Cada actividad humana tiene una razón de ser fundamental. www.technal.es El ejercicio profesional siempre tiene dos caras: la búsqueda del bien común y la realización personal de cada ser humano. Archivo Ministerio de Educación Archivo Ministerio de Educación Archivo Ministerio de Educación Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:7 7/31/07 11:14:09 AM
  • 7. Pedagogía / Serie 2: Procesos socioafectivos 6 El aspecto individual de la profesión como parte del sentido de la vida Adicionalmente a este rol social de la profesión, que es muy im-portante, una profesión es también una actividad que las personas hemos elegido –o deberíamos haber elegido- porque la disfrutamos como seres humanos, porque nos gusta ejercerla, porque nos auto-rrealiza, nos interesa y da sentido a nuestra existencia. Es decir, porque nos trae felicidad (o lo que podríamos llamar también sen-tido de bienestar, el logro de una buena vida). Nuestra actividad profesional tiene también mucho que ver con esta dimensión de felicidad y del sentido de la vida. Vocación viene de la palabra latina vocare, que signifi ca ‘llamar’. Entonces, la vocación es ese llamado que sentimos las personas para orientar nuestra vida hacia determinada actividad. En este contexto podemos comprender plenamente la decisión de Casan-dra: ella escoge ser educadora porque le gusta serlo, porque la realiza como persona, porque educar le trae bienestar y felicidad. Este es el sentido de la verdadera vocación; nada hay más triste y problemático que ver a una persona elegir una profesión por razo-nes externas y ajenas a su verdadera vocación y condenarse así a ejercerla sin pasión. Podemos resumir estas ideas con el siguiente gráfi co: • Ética: Refl exión crítica so-bre los principios y valora-ciones que dan sentido a la vida y sobre las reglas y principios que rigen la vida en común. Implica deter-minar racionalmente el bien y el mal. Actividad profesional u ocupacional Aspecto social: búsqueda del bien común Aspecto individual: vocación, realización personal Glosario Los dos aspectos de las actividades profesionales Actividad ✔ Siéntate tranquilamente en un lugar sin ruido. Relájate y piensa en los años en que de-bías decidir qué estudiar. ✔ Intenta recordar las razones que te llevaron a elegir la profesión docente. Sé honesto con tus recuerdos e intenta traer a la mente las ideas y sentimientos que tenías en aquella época. ✔ Haz una lista con las razones que has recordado. ✔ Intenta clasifi car tu lista en tres grupos: • En el primer grupo, anota todas las razones que tienen que ver con el seguimiento de tu vocación (por ejemplo: “porque me gustaba”, “porque sentía que me podía realizar de esta manera”). • En el segundo grupo, anota aquellas razones de orden social o colectivo, aquellas que apuntan al bienestar del otro o al bien común (por ejemplo, “porque así podía ayudar a los niños”, “porque en mi comunidad hacía mucha falta un buen docente en la institución educativa”). Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:8 7/31/07 11:14:15 AM
  • 8. Fascículo 4: Formación ética y moral 7 Recuerda No hay razones que sean mejores que otras. Usualmente las decisiones se toman en base a un conjunto de factores, que nos parecen relevantes al momento de decidir. Las personas balanceamos estos factores y tomamos la decisión más adecuada en base a todos ellos en conjunto. • En el tercer grupo, escribe aquellas razones que consideran los elementos externos y pragmáticos (instrumentales, prácticos) que infl uyeron en tu decisión (por ejemplo, “porque mis padres eran docentes y me podían ayudar”, “porque podía es-tudiar educación en el pedagógico de mi comuni-dad y me quedaba cerca”). ✔ Ahora, evalúa tu decisión. ¿Cómo la ves ahora, des-pués de todo este tiempo? ¿Qué factores crees que infl uyeron decisivamente en tu opción por la carrera docente? ¿Estás satisfecho de la decisión tomada y de las experiencias de vida que esta te ha brindado? ¿Por qué? ¿Cómo podemos entender los fines de la profesión docente? Luego de haber refl exionado acerca del sentido de las profesiones, podemos afi rmar que, como cualquier otra profesión, la docencia cobra también sentido en función de sus fi nes. Podemos pregun-tarnos entonces, ¿cuáles son los fi nes de la docencia? El término educar proviene de educere que signifi ca ‘sacar afue-ra’. Entonces, una manera de entender los fi nes de la docencia es precisamente desde esta perspectiva: La docencia cobra sentido en la actividad de potenciar, actualizar, cultivar, “sacar afuera”, las capacidades, competencias, valores y talentos de las personas. En este sentido, la educación es un lugar privilegiado para el desarrollo humano. 1 Bruner, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor aprendizaje. 2 Informe Ethos Nº 4 (2000): vuelta a clases, responsabilidad compartida. Santiago de Chile: Universi-dad Alberto Hurtado. Archivo Ministerio de Educación Para reflexionar ¿Te has puesto a pensar en cuál es el tipo de ser humano que nuestra sociedad necesita? ¿Educas en función de estas necesidades? Como afi rma Jerome Bruner (1997)1, la educación abarca mucho más que los asuntos de currículo o los estándares para la evaluación; la educación está integralmente vinculada a las metas que la sociedad en su conjunto desea alcanzar, es decir, al tipo de ser humano que la sociedad necesita y quiere desarrollar. La educación tiene, pues, una responsabilidad pública muy importante, ya que: • Refl eja las prioridades y preocupaciones básicas de la sociedad. • Comparte la función formadora de la familia. • Debe apuntar a corregir las desigualdades sociales2. Es desde esta perspectiva que muchos psicólogos y fi lósofos han con-siderado a la educación como el espacio fundamental en el que el desarrollo humano tiene lugar. Por ejemplo, John Dewey consideró que la meta de la educación es el crecimiento, y casi puede decirse que hizo a la educación sinónimo de crecimiento. Para Dewey, no debía restringirse el concepto proponiendo una dirección de creci- Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:9 7/31/07 11:14:20 AM
  • 9. Pedagogía / Serie 2: Procesos socioafectivos 8 miento determinada. Piaget, por otro lado, también entendió a la educación como lugar de crecimiento, aunque para él el crecimien-to estaba orientado hacia un desarrollo cada vez más pleno y consis-tente de las funciones cognitivas y afectivas de las personas. Además de su relación con los fi nes de la docencia, la ética se vin-cula a la educación de otras tres maneras, que se derivan directa-mente de este marco general de los fi nes de la educación: • La deliberación ética debería ser parte de cualquier refl exión sobre propuestas y políticas edu-cativas. Cuando se plantean estas políticas y propuestas, siempre debemos detenernos a pensar si son justas, si ayudan a la convivencia y si sirven a metas que valen la pena. • La educación cumple una función moral. La educación no solo debe orientarse a dar cono-cimientos y desarrollar capacidades, sino también a formar el juicio moral y el desarrollo Y entonces, ¿qué es la ética y por qué es importante reflexionar sobre ella? A partir de lo leído, podemos entender la ética en sus dos acepcio-nes, como reguladora de la convivencia humana y como refl exión sobre el sentido de nuestra existencia. Así, tomando estas dos perspectivas en cuenta, la ética es: • Una refl exión crítica sobre los principios y valoraciones que dan sentido a la vida. • Una refl exión sobre las normas de convivencia que sostienen la vida en común. La ética es pues una actividad de refl exión, que compromete la esencia de lo que somos como personas. La ética se encuentra tanto en la búsqueda del sentido de la vida, aquello que nos hace felices y nos permite ser lo que somos, como en las regulaciones que nos permiten la vida en común. Dado que las personas no somos islas solitarias, la vida en común implica necesariamen-te reconocer al otro como ser humano y entender su particular ético de los estudiantes. • La conducta profesional del docente y la gestión institucional de las instituciones educa-tivas deben estar regidas por principios éticos. Las normas que rigen la vida profesional docente deberían responder a tales principios. podemos concluir que la docencia es en A manera de resumen, ética. Los padres de familia y la sociedad sí misma una actividad jóvenes a los docentes, en asu-miendo su conjunto confían a los niños y comportan éticamente en las clases y que que estos se promueven valores morales entre los estudiantes. Desde esta ética es inherente a la escuela: los profesores se perspectiva, la relacionan entre ellos, dirigen, premian y sancionan la conducta de los estudiantes, toman exámenes, evalúan y juzgan, opinan jó-venes las relaciones de los estudiantes y sobre cosas e infl uyen en La vida de las personas y la vida en en el salón de clases. la institución educativa tiene siempre una dimensión ética. Archivo Ministerio de Educación Los dos aspectos de la ética: a) Reflexión crítica sobre los principios y valoraciones que dan sentido a la vida. b) Reflexión sobre las normas de convivencia que sostienen la vida en común. Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:10 7/31/07 11:14:25 AM
  • 10. Fascículo 4: Formación ética y moral 9 experiencia vital. Organizarse para convivir y normar dicha con-vivencia para que sea justa y fraterna con todos es un fi n funda-mental de toda ética. Sin ética, la vida colectiva y la búsqueda de la felicidad personal no serían posibles. En su libro Ética Mínima3, Adela Cortina afi rma que el pluralismo moral implica la articulación de dos tipos de ética: una ética cívica mínima y unas éticas de máximos, este es un engranaje entre míni-mos de justicia (universalizables y exigibles a toda la humanidad) y máximos de vida buena o de felicidad (aplicables según los valores particulares y la manera de entender la vida de cada ser humano). Adela Cortina lo explica del siguiente modo: ética suele fi jarse en dos orientaciones centrales En el conjunto del fenómeno moral, la sentido serían la orientación de la justicia y la orientación de la felicidad, y en ese que trata de establecer unos mínimos de justicia entiendo que en una sociedad plural se grupos que por su parte defi enden lo que a mí me compartidos por todos los grupos…, felicidad o de vida buena; a fi n de cuentas, parece oportuno llamar unos máximos de humanos tienden a la felicidad, como ya dijera Aristóteles hace más de todos hu-manos los seres Todos los seres humanos tienden a la felicidad, distintos grupos veinticinco siglos. proponen distintos modelos de vida feliz, pero lo que es también cierto es que todos los seres humanos plantean unas exigencias de justicia… Pluralismo querría decir que en una sociedad hay distintas éticas de máximos que hacen distintas propuestas de vida feliz, y esas distintas éticas de máximos comparten unos mínimos de justicia que se concretan en valores y en principios4. Para que las sociedades puedan funcionar más o menos armónicamen-te, es necesario contar con ciertos valores compartidos por todos los miembros de la sociedad. Estos son valores sin los cuales la vida en común simplemente no es posible… estos valores constituyen los míni-mos de los que Adela Cortina nos habla. Los máximos, por el contrario, están vinculados a la idea de felicidad que persigue cada ser humano para sí mismo. Como hay muchas maneras de ser feliz y realizarse como persona, los máximos no son exigibles… solo son exigibles los mínimos. Ambos aspectos, sin embargo, mínimos de justicia y máximos de felicidad son dos aspectos de la ética, importantes para entender su sentido a plenitud. Como veremos a continuación, la ética, como proceso de refl exión crítica, involucra procesos de varios tipos. Tiene que ver con la cultura de las personas y con las metas que se plantean para su vida. Un grupo importante de estos procesos son procesos psico-lógicos, pues el desarrollo ético involucra juicios, razonamiento, emociones y sentimientos, los cuales se van desarrollando paulati-namente a lo largo de la vida. Para reflexionar Llevar a cabo un proceso de refl exión personal sobre los fi nes de la educación es importante, pues de esta manera podemos tener un juicio más elaborado sobre las prácticas educativas. Confrontándolas con sus fi nes, podemos darnos cuenta de lo justo o injusto, lo adecuado o inadecuado, lo bueno o malo, de nuestro quehacer como docentes. Los fi nes de la docencia, que parten de reconocer la dignidad intrínseca a todo ser humano, así como su derecho a educarse5 y a desarrollarse como persona, orientan la evaluación de nuestra práctica docente y nos permiten hacer juicios valorativos, de bueno o malo, sobre ella. 3 Cortina, A. (2001). Ética Mínima. Introducción a la fi losofía práctica. Madrid: Anaya. 4 Ver el artículo electrónico siguiente: http://www.cyberhumanitatis.uchile.cl/CDA/vida_sub_simple3/ 0,1250,PRID%253D7562%2526SCID%253D7564%2526ISID%253D347,00.html 5 Frente a la pregunta ¿quién tiene derecho a educarse? la respuesta actual y casi obvia es “todos”. Sin embargo, hay que recordar que esa respuesta ha ido trasformándose a lo largo de la historia, y que hubo épocas y siguen habiendo lugares que negaron el derecho a la educación a determinados grupos de personas: los esclavos, las mujeres, los niños con discapacidad, etc. Adela Cortina. (1947- ) Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:11 7/31/07 11:14:35 AM
  • 11. Pedagogía / Serie 2: Procesos socioafectivos ✔ Busca tres defi niciones acerca de los fi nes de la docencia, y compáralas entre sí. Puedes revisar el proyecto educativo institucional de la institución educativa en la que traba-jas, algún código de ética de la profesión docente, la Ley General de Educación, un libro o un artículo sobre el tema, o la página web del Ministerio de Educación del Perú o de otro país. ✔ Los fi nes educativos que estos materiales proponen: ¿están entendidos de la misma manera? ¿Existen semejanzas o diferencias entre la manera de describir los fi nes de la educación en los distintos documentos que has revisado?¿Cómo se relaciona esto con los mínimos éticos que plantea Adela Cortina? ✔ Puedes hacer un cuadro comparativo, en el que escribas las defi niciones y conceptos que sobre los fi nes de la educación dan cada una de las instituciones o documentos re-visados. ✔ Luego de estas lecturas, refl exiona: ¿cuáles son o deberían ser los fi nes de la educación, para ti? Aquí hay algunas páginas web que puedes revisar para realizar esta actividad: ■ www.minedu.gob.pe ■ www.bantaba.ehu.es ■ www.alternativa21.org. mx/revistas/articulos. asp?rev=2&art=10 10 1.2 La vida diaria como docente: cuando los fines y metas de la docencia aparecen en la práctica Ahora que ya conocemos cuáles son los fi nes de la docencia, y cómo esos fi nes contienen una dimensión ética, vamos a iniciar un recorrido por algunas situaciones de la práctica docente que son relevantes para una refl exión ética y que tienen que ver, preci-samente, con estos fi nes que hemos identifi cado. Te proponemos tener siempre en mente tu propia experiencia como docente y refl exionar sobre ella conforme se aborden los diferentes temas en las páginas que siguen. Actividad Páginas web de interés Para empezar, lee atentamente el siguiente caso: Casandra empieza a trabajar institución educativa de Lima, a la que llegó primer trabajo de Casandra fue en una El a la que le interesan los procesos llena de entusiasmo. Como docente de Ciencias Sociales particular-mente Casandra está muy interesada en observar y aprender de la vida de su institución grupales, colegas y de los estudiantes. Por ser una docente nueva está educativa, de sus mayor esfuerzo y a aprender de los demás. motivada a dar de sí su Sin embargo, rápidamente Casandra se encuentra con diversas situaciones en la institución educativa que la cuestionan y la hacen refl exionar. ¿Por qué suceden estas cosas en la institu-ción educativa? Casandra es consciente de que sus colegas no son malas personas. Sin embar-go, hay una serie de comportamientos cotidianos que la cuestionan, de los que no se habla en Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:12 7/31/07 11:14:37 AM
  • 12. Fascículo 4: Formación ética y moral la institución educativa y que, sin embargo, afectan la vida institucional y, sobre todo, a los estudiantes. Por ejemplo, Casandra observa en su institución educativa lo siguiente: venden productos de belleza a sus 1. Hay docentes que de trabajo, haciendo caso omiso a las colegas prohí-ben en horario internas de la institución educativa (que normas actividades comerciales), descuidando este tipo de las necesidades de los estudiantes por dedicarse a estas ventas. Cuando Casandra les preguntó por qué lo ha-cían, ellas respondieron que era porque no estaban bien pagadas. 2. Una docente vende constantemente rifas personales a los estudiantes. A quien no le compra, le pone una nota baja en participación. 3. Casandra descubrió rápidamente en algunos docentes rasgos de discriminación hacia los estudiantes por condi-ciones profe-sionales, de externas, por ejemplo, porque son hijos mayores recursos económicos o porque tienen rinden mejor en las evaluaciones programadas. Esto se presenta sobre todo al momento de seleccionar a los que participarán en los programas artísticos culturales donde siempre actúan los mismos estudiantes, con la idea de que ellos tendrán más recursos para adquirir los vestua-rios. oportu-nidad Casandra se pregunta, ¿cuándo tendrán la los otros? educativa en desfi les y 4. Para mar-chas, representar a la institución escoge a los estudiantes más altos y usualmente se los llevan, o los blancos. ha-cen A los más bajitos y morenos no desfi lar atrás. no Casandra observó desde el primer día que muchos de sus colegas 5. Finalmente, están sucios y ellos parecen no cuidan las instalaciones de la institución. Los baños colega por respon-dió mismos botan papeles al suelo. Cuando ella preguntó a un notarlo. Ellos envoltura de un caramelo al patio del colegio, él qué acababa de botar la realmente no hacía ningún daño”. que “un papelito tan chiquito es que casi nadie hace caso a sus preocupaciones. Lo ma-neras que más perturba a Casandra de mil docentes incluso parecían no haberse dado cuenta o justifi caban Muchos ella era demasiado joven e comportamientos. Algún colega le dijo que tales idealista, y que por eso creía que podía cambiar el mundo. Casandra se siente triste, y espera poder hacer algo para no sentirse desanimada. Reflexión sobre la experiencia de Casandra Primero, recapitula los hechos: • ¿Qué sucede en la institución educativa en la que trabaja Casandra? • ¿Por qué a Casandra le llaman la atención los comportamientos de sus colegas? ¿Por 11 qué se fi ja en ellos? Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:13 7/31/07 11:14:41 AM
  • 13. Pedagogía / Serie 2: Procesos socioafectivos 12 Ahora, podemos establecer algunas hipótesis: • ¿Por qué crees que Casandra está empezando a sentirse triste y desanimada? Para fi nalizar, esbocemos opiniones: • ¿Qué opinión te merece el comentario del colega de Casandra, que le dice que es “joven e idealista”?, ¿qué opinas al respecto? • Si fueras Casandra o si estuvieras en una situación parecida, ¿cómo crees que te sentirías y por qué? • Analiza y discute: ¿consideras que las situaciones que Casandra observa en la institución educativa constituyen problemas éticos? ¿Sí o no? ¿Por qué? Luego de haber leído la experiencia de Casandra al iniciar su labor como docente y después de haber respondido a las preguntas pro-puestas, podemos preguntarnos muchas otras cosas. Por ejemplo, podríamos querer saber lo siguiente: • ¿Por qué los colegas de Casandra actúan del modo en que lo hacen? • ¿Son conscientes de que estos comportamientos son contrarios a los fi nes de la educación? • Si no lo son, ¿de qué manera llegan a no reconocer que esas conductas constituyen un pro-blema? • ¿Se sienten mal de actuar de esa manera? ■ Propuesta de Formación Ética del Ministerio de Educación del Perú http://www.minedu. gob.pe/emergenciae ducativa/xtras/Valores PaisDemocratico.pdf ■ Artículo de Susana Frisan-cho acerca de la educa-ción en valores en el Perú http://palestra.pucp.edu. pe/?id=132 A continuación intentaremos refl exionar. Desconexión moral: Identificando los mecanismos psicológicos que explican estas conductas Las personas comunes usualmente se comportan de manera diver-sa. Muchas veces, -la mayoría de veces, felizmente- las personas cumplen con aquello que es bueno y justo, respetan y siguen los acuerdos sociales y no lastiman a los demás. Sin embargo, hay ocasiones en que nos escudamos en ciertas ideas y pensamientos para no hacer aquello que debemos hacer y para no experimentar remordimiento ni culpa por no hacerlo. Los pensamientos que a veces usamos para justifi car nuestro com-portamiento son llamados por el psicólogo Albert Bandura: meca-nismos de desconexión moral. Página web de interés ¿Qué son los mecanismos de desconexión moral? ¿En qué consisten? Las personas hemos desarrollado normas éticas con las cuales re-gimos nuestra vida. Estas normas, a las que vamos a llamar están-dares morales, son aquellos principios morales que conocemos, que asumimos como válidos y que intentamos seguir en nuestro Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:14 7/31/07 11:14:50 AM
  • 14. Fascículo 4: Formación ética y moral 13 Una mujer, a la que llamaremos Mariela, camina por la calle y observa de pronto un niño que está siendo golpeado por un adulto. Instintivamente se acerca y defi ende al niño, pues considera que es una víctima de una agresión injustifi cable. El estándar moral que está detrás del comportamiento de Mariela es el respetar los derechos de los niños, el no permitir que nadie maltrate físicamente a un niño, por ninguna razón (“cada niño tiene derecho a la integridad física”). Mecanismo de desconexión moral Ejemplo ■ No estoy robando, solo he to-mado este dinero prestado. ■ No fui yo solo, todos participa-mos. ■ No pasa nada si le pegas a tu hijo, así lo educas, nadie se muere por unos golpecitos. ■ Esos no son personas, son te-rroristas, merecen lo que les pasa. comportamiento. Por ejemplo, un estándar moral es respetar la vida de los otros. Otro, no lastimar a los demás seres humanos. Un tercero podría ser el tratar con justicia a las personas. Son están-dares morales porque implican el reconocimiento de los derechos de los otros, así como el respeto a su dignidad como seres huma-nos. Pongamos un ejemplo: ■ La reconstrucción de la conducta en sí misma, de manera tal que ésta no se percibe como inmoral. ■ La agencia en la operación o acto, de modo que el perpetra-dor puede minimizar su rol en la comisión del daño. ■ La percepción de las consecuencias que se derivan de las acciones. ■ Cómo se considera a las víctimas del maltrato, devaluándolas como seres humanos o culpándolas por lo que se les hace. Bandura, que ha inves-tigado mucho estos pro-cesos, propone cuatro tipos de mecanismos cognitivos que sirven a la gente para justifi car el porqué ha cometido actos inmorales, y que nos explican cómo es que a pesar de conocer lo que es correcto, hay ocasiones en que ac-tuamos incorrectamen-te. Estos mecanismos tienen que ver con: www.infoamerica.org Sin embargo, los estándares morales no se utilizan todo el tiempo, sino que, por el contrario, los seres humanos somos capaces de usar muchas “maniobras psicológicas” por las cuales podemos de-jar de lado dichos estándares y actuar de manera opuesta a ellos. Usualmente, tal como afi rma Bandura, las personas mantenemos procesos de autocensura moral, hablamos con nosotros mismos sobre lo correcto e incorrecto de nuestras acciones y nos auto-censuramos cuando nos comportamos incorrecta o inmoralmente. Por ejemplo, si lastimamos a alguien a propósito, nos decimos que estuvo mal aquello que hicimos y que fuimos injustos o egoístas al hacerlo. Sin embargo, en muchas ocasiones, esta autocensura moral puede quedar desconectada de la conducta incorrecta, de modo que podemos realizar acciones incorrectas sin autocensurar-nos por ello. Albert Bandura (1925- ). Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:15 7/31/07 11:14:51 AM
  • 15. Pedagogía / Serie 2: Procesos socioafectivos Minimización, ignorancia o distorsión de las consecuencias: 14 La desconexión puede ocurrir a través de redefi nir conductas da-ñinas como aceptables mediante la justifi cación moral, la compa-ración social ventajosa y el lenguaje eufemístico. Puede enfocar-se en la agencia y el actor, de modo que los perpetradores logran minimizar su rol en la producción del daño mediante la difusión o el desplazamiento de la responsabilidad. Puede involucrar tam-bién minimizar o tergiversar el daño que sigue de las acciones perjudiciales, de modo que la persona ya no percibe que las accio-nes son dañinas. Por último, la desconexión puede incluir también el deshumanizar o culpar a las víctimas del maltrato. ¿Cuáles son, específicamente, estos mecanismos? Los ocho mecanismos de desconexión moral que Bandura propone son los siguientes: Glosario • Justifi cación moral. • Minimización, ignorancia o distorsión de las consecuencias. • Lenguaje eufemista. • Comparación ventajosa. • Desplazamiento de la responsabilidad. • Difusión de la responsabilidad. • Deshumanización. • Atribución de culpabilidad. A continuación presentamos estos mecanismos uno por uno: A través de este mecanismo, la con-ducta se hace personal y socialmen-te aceptable al presentarla como sirviendo a propósitos loables. Por ejemplo: • “Robé, pero era para comprarle sus zapatillas a mi hijo y no hacerlo pasar vergüenza”. • “No pagó lo que debía pero estuvo bien, porque era la única manera de salvar la empresa”. • “Está bien torturar si con eso consigues que la persona confi e-se. Hay que acabar con el crimen por cualquier medio”. • Cognitivo: Relativo a la cognición. Vinculado al pensamiento. La justificación moral: A través de este mecanismo, las con-ductas pueden tener diferente apa-riencia según cómo se les nombre. Por ejemplo: • “Mi hijo no es un delincuente, solo es un poquito movido”. • A los civiles asesinados en la guerra se les llama “daño cola-teral”. • Los animales no son asesinados, sino “benefi ciados”. Este mecanismo funciona a través de la ignorancia o la minimización de los efectos del comportamiento. Por ejemplo: • “¿Qué va a pasar si te copias? No afectas a nadie con eso”. • “No pasa nada si tiro esta basurita a la calle, es una cosa chiquita que no ensucia”. • “A nadie le hace daño un golpe de vez en cuando. No pasa nada si se les pega a los niños, nadie se muere por eso”. Lenguaje eufemista: Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:16 7/31/07 11:14:53 AM
  • 16. Fascículo 4: Formación ética y moral 15 Mediante este mecanismo, los com-portamientos se ven de una u otra ma-nera según con qué se les compare. Por ejemplo: • “No, yo no soy borracho, solo tomo unos traguitos de vez en cuando. Borracho es mi vecino que perdió su trabajo por tomar”. • “Lo mío no es corrupción. Corrupción es la del gobierno, lo mío es chancay de a medio en comparación”. • “La violencia está justifi cada porque incluso las democra-cias se formaron con violencia, y más fuerte que esta”. Comparación ventajosa: Desplazamiento de la responsabilidad: Implica oscurecer o minimizar la activación de la persona en el daño que causa. Por ejemplo: • “Yo seguía órdenes, no eran mis ideas”. • “A mí el jefe me dijo que fi rmara”. • “Yo no hice nada, veía que los demás hacían, sí, pero yo no me metí”. Se difumina la responsabilidad por división del trabajo o por conducta colectiva . Por ejemplo: • “No es culpa de nadie. Todos participamos”. • “Yo solo fi rmaba los informes. Era otro el que los llevaba a su destino. Yo no sabía quién los escribía ni para qué eran”. • “Yo apliqué la inyección pero no saqué la medicina malo-grada, el doctor que operó debe saber o la enfermera que tomó la presión, también el departamento de compras que compró en mal estado y el director del hospital que sabía y no avisó”. Difusión de la responsabilidad: Este mecanismo implica alterar la percepción que construimos de las víctimas, al despojarlas de su condi-ción de seres humanos o sus carac-terísticas como tales. Por ejemplo: • “No hemos matado personas sino gusanos comunistas”. • “Los indios son seres sin mente ni corazón, no piensan ni sienten como nosotros”. • “Esos son animales”. Deshumanización: Se considera a las víctimas culpables de los daños que reciben. Por ejemplo: • “Esta bien que les de SIDA a los homosexuales porque son todos unos promiscuos”. • “Ella se lo buscó, por vestirse tan provocativamente”. • “Son pobres porque son ociosos”. Atribución de culpabilidad: Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:17 7/31/07 11:14:55 AM
  • 17. Pedagogía / Serie 2: Procesos socioafectivos ✔ Inicia esta actividad analizando qué mecanismos de los que propone Bandura están o podrían ✔ En base a lo leído sobre los mecanismos de desconexión moral que plantea Bandura, identifi ca 16 estar presentes en los comportamientos que Casandra ha observado en sus colegas de la ins-titución educativa en la que trabaja. Enumera cada situación de la experiencia de Casandra, e identifi ca los mecanismos cognitivos que sus colegas pueden estar usando para justifi car su comportamiento. un ejemplo de cada uno que esté vinculado a tu práctica educativa. Puede ser un ejemplo de tu propia experiencia (un mecanismo que tú hayas usado alguna vez, por ejemplo) o de la ex-periencia de otras personas. Haz un listado de estos ejemplos, indicando el tipo de mecanismo ■ “Sí, los despedí sin avi-sar, pero al menos les di un cuarto de sueldo; otros no hacen eso cuan-do despiden” ✔ Ahora identifi ca tu propio ejemplo, combátelo con un argumento contrario y proponte estar más alerta para evitar utilizar el mecanismo en el futuro cuando no sea justo o adecuado hacerlo. Reflexionando sobre lo aprendido (metacognición) 1. En esta sección has aprendido: (escribe tres ideas que hayas adquirido al leer esta parte del fascículo): Idea 1 2. A partir de lo aprendido en esta primera parte, ¿qué compromisos te has planteado para me-jorar como docente? Escríbelos en una hoja aparte. 3. Los cambios personales son un proceso. ¿Cómo vas a monitorear tu propio progreso en el avance de este compromiso? Escribe dos criterios que vayas a utilizar para evaluar tu progreso: Criterio de Criterio de evaluación 1 evaluación 2 que está en juego en cada uno de ellos. ✔ Luego, haz una refl exión más general sobre alguna experiencia de tu vida cotidiana que para ti se encuentra vinculada a la ética. ¿Te encuentras a ti mismo usando alguno de los mecanismos pro-puestos por Bandura, para justifi car tu comportamiento? ¿Cuáles y por qué? ✔ Si has descubierto que has utilizado alguna vez —como nos sucede a todos en realidad— alguno de estos mecanismos para justifi car comportamientos que podrías cambiar, establece una meta de cambio para alguno de estos comportamientos. Analiza a fondo el mecanismo que usas, e identifi ca un argumento contrario que puedas usar para combatirlo. Te ponemos un ejemplo para te guíes: Situación ejemplo Mecanismo involucrado Ejemplos de argumentos contrarios para combatir el mecanismo ■ Comparación ventajosa ■ “No importa lo que hagan los otros, eso no hace que lo que yo haya hecho esté bien”. ■ “Los demás pueden actuar incorrecta-mente y yo no tengo por qué compor-tarme como ellos”. Evaluando lo aprendido Idea 2 Idea 3 Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:18 7/31/07 11:15:58 AM
  • 18. La educación y el desarrollo de la autonomía 17 Propósito de la unidad El objetivo de esta unidad es refl exionar sobre la autonomía como un fi n educativo, identifi car la secuencia evolutiva a través de la cual los seres humanos nos convertimos en autónomos y analizar brevemente el tipo de educación que contribuye al desarrollo de la autonomía. Logros de aprendizaje • Identifi ca el concepto de autonomía y el de heteronomía. • Reconoce la secuencia universal de desarrollo moral. • Analiza y valora el rol de la educación en el desarrollo moral de las personas y se com-promete con él. Para empezar, lee atentamente: Casandra refl exiona sobre la responsabilidad Durante sus labores como profesora, Casandra se dio cuen-ta rápidamente de que los estudiantes eran muy distintos unos de otros. Algunos mostraban mayor seguridad personal; otros, mucho menos. Por ejemplo, cuando hacían alguna ta-rea y Casandra se acercaba a preguntar cómo habían llegado a esa respuesta, muchos estudiantes simplemente borraban su respuesta como locos, dudando —por la pregunta de Ca-sandra— defen-der hasta de su propio pensamiento. En lugar de explicársela, dudaban de lo que habían su respuesta o hecho y asumían que la pregunta de Casandra signifi caba que su respuesta estaba mal. Casandra se dio cuenta también de que muchos estudiantes no asumían responsabilidad por sus acciones. Cuando hacían algo inadecuado, simplemente decían que todos hacían lo mismo, o se excusaban argumentando que otra persona les había dicho que lo hicieran. Sorprendida como estaba, se Segunda unidad Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:19 7/31/07 11:16:02 AM
  • 19. Pedagogía / Serie 2: Procesos socioafectivos 18 asombró aun más al darse cuenta de que algunos de sus colegas actuaban también así, no asumiendo responsabilidad por sus decisiones o haciendo las cosas solamente para evitar una sanción. Casandra se desalentó un poco por eso. Lo conversó con una amiga, quien le dijo que eso se llamaba heteronomía. Reflexión sobre la experiencia de Casandra Recapitulemos los hechos: • ¿Qué le ocurre a Casandra en esta parte de la historia? Ahora, desarrollemos algunas hipótesis: • ¿Por qué crees que Casandra se desalentó al observar a los estudiantes y algunos de sus colegas? • ¿Qué puede haber pasado con estos docentes y estudiantes para que actúen de la ma-nera en que lo hacen? Relacionemos ahora lo leído con nuestra vida como docentes: • ¿Qué tipo de educación promueve este tipo de conductas? ¿Por qué? • Si fueras Casandra o si estuvieras en una situación parecida, ¿qué harías? 2.1 Educar en y para la autonomía Como hemos visto hasta ahora, la educación es un importante fac-tor de desarrollo y su rol fundamental es ayudar al niño a actuali-zar, “sacar afuera”, sus talentos y capacidades. Desde esta pers-pectiva, la verdadera educación consiste en crear las condiciones necesarias para que las funciones cognitivas y afectivas de los ni-ños y jóvenes maduren y se desarrollen. Muchos autores, entre los que se encuentran Jean Piaget y Lawrence Kohlberg, entendieron a la educación como el espacio por excelencia en el que los niños y jóvenes desarrollan su pensamiento y su juicio ético, de tal ma-nera que se vuelven cada vez más capaces de hacer elecciones autónomas. En este contexto, ¿cómo entendemos el concepto de autonomía? Autonomía signifi ca “gobernarse uno mismo”, es decir, partici-par en la generación de las reglas con las cuales vamos a regir nuestras vidas. Este concepto se opone al de heteronomía, que signifi ca “estar gobernado por lo de afuera”. Mientras que una persona heterónoma es aquella que se rige por normas y valo-res generados externamente (por ejemplo, normas adquiridas Glosario • Evolutivo: Que implica cambio o transformación orientados a una meta. Archivo Ministerio de Educación Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:20 7/31/07 11:16:18 AM
  • 20. Fascículo 4: Formación ética y moral Glosario • Autonomía: Signifi ca “go-bernarse uno mismo”, par-ticipar generando las re-glas y normas con las que vamos a organizarnos y que regirán nuestra vida. 19 acríticamente por las costumbres y/o la tradición, por el uso de premios o por el temor a un castigo), una persona autónoma logra manejar su conducta por razones internas, es decir, por un proceso de razonamiento, juicio y deliberación. La psicología evolutiva nos indica que si bien los niños son heterónomos por naturaleza, los adolescentes y, sobre todo, los adultos deberían haber alcanzado la autonomía. Todo niño, inicialmente heteróno-mo, puede y debe desarrollarse hasta alcanzar una moral autó-noma: es deber de la educación brindarle las oportunidades para avanzar en este desarrollo. Autonomía no es relativismo Es importante señalar aquí que el concepto de autonomía debe diferenciarse del de relativismo. Estar gobernado por uno mismo y construir la propia regla moral no quiere decir construirla de cualquier manera, ni signifi ca que cualquier regla moral que se le haya ocurrido a una persona es aceptable y valiosa. Por el contra-rio, la autonomía, entendida como autodeterminación, requiere y conlleva necesariamente la capacidad de argumentar y de rendir cuenta tanto de nuestras motivaciones como de los fi nes de nues-tras elecciones, desde un marco que reconozca principios éticos universalizables. Esto es especialmente importante cuando estas elecciones tienen consecuencias para la vida de otras personas, pues la autonomía implica también el reconocimiento de nuestra interdependencia. ¿Y qué significa universalizable? Reconocer un principio ético universalizable implica que este principio puede considerarse válido para todos, con independencia de los contextos y las particularidades de cada persona. El principio es exigible en toda circunstancia. Como lo siguiente no puede exigirse a todos los seres humanos, quedan fuera del ámbito de lo universalizable: a) Las preferencias personales, aquello que es prerrogativa personal, por ejemplo, gustos e incli-naciones arbitrarias, tales como preferir los helados de vainilla sobre los de chocolate, querer pasar el tiempo libre leyendo o desear usar un determinado corte de pelo. b) Las convenciones o acuerdos sociales a los que llega un grupo, por ejemplo, no permitir usar falda a los varones en una determinada cultura, o considerar inadecuado vestirse de rojo du-rante una ceremonia de velorio y entierro. Ni las preferencias personales ni las convenciones sociales son universalizables debido a que no pueden exigirse a todos los seres humanos. En el terreno de los gustos o preferencias individuales no puede ha-ber legislación ni regulación. Uno no puede estar equivocado, ni tener la razón sobre lo que al otro le gusta o escoge como forma de organizar su vida, pues la organización de la propia vida y lo que a cada persona le produce felicidad vale para cada uno y no puede exigirse a nadie más. En este sentido, los valores personales expresan simplemente nuestras diferencias como personas, aquello que nos gusta o que preferimos sobre otras cosas. Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:21 7/31/07 11:16:25 AM
  • 21. Pedagogía / Serie 2: Procesos socioafectivos 20 Por otro lado, en el terreno de los acuerdos o convenciones sociales las personas hemos creado normas y reglas para convivir de manera razonable. Por ejemplo, tenemos reglas de cortesía, reglas sobre cómo debemos vestir, y reglas de tránsito, las que son costumbres y normas socioculturales que pueden ser modifi cadas si el grupo o la autoridad lo decidieran. Estas reglas o convenciones sociales son de cierto modo arbitrarios, pues pueden modifi carse por acuerdo o tra-dición; siempre podrá llegarse a otros acuerdos, tener otras reglas, o seguir una tradición diferente. En contraposición, cuando hablamos de principios universalizables, estamos entrando a un terreno distinto, un terreno que no está su-jeto a justifi caciones legales, ni a gustos locales o costumbres, sino que responde solamente a su propia naturaleza ética, es decir, a la exigencia de que la regla moral que se usa valga sin restricciones para todos los demás. El imperativo categórico6 de Kant es un ejem-plo de este tipo de principio. Para reflexionar Ahora vamos a pensar en los valores morales, las convenciones y las preferencias personales. Actividad ✔ De manera individual, dedica unos 10 minutos a pensar en tus propios valores, especial-mente aquellos que tienen relación con tu labor docente. Utiliza la tabla que se adjunta más abajo. Debajo de cada columna escribe el valor que corresponda, según tu criterio (te damos un ejemplo para que te guíes). ✔ Luego, reúnete con algunos colegas para discutir lo que pusiste en las columnas, y compararlo con lo que escribieron tus compañeros. Algunas ideas para llevar a cabo la discusión son: • ¿Cuál es la diferencia entre un valor convencional, un valor personal y un valor moral? • ¿Estamos todos de acuerdo con las categorías escogidas? (Es decir, ¿hay alguien que piensa que lo que el compañero clasifi có como valor personal, debería ser más bien un valor moral, o viceversa?). • ¿Encuentran discrepancias de este tipo entre su forma de clasifi car los valores y la de sus estudiantes? Pongan ejemplos y discútanlos. • ¿Qué hacen para manejar estos confl ictos cuando aparecen en la institución educativa? ✔ Discute con tus colegas las principales conclusiones. Valores Valores personales socio-convencionales Valores morales 6 El imperativo cartegórico de Kant puede entenderse en esta formulación: Actúa de tal manera que la regla de conducta que determina tu vo-luntad pueda valer también como regla para todos los demás seres humanos. ■ Tratar a los demás como nos gustaría que nos trataran. ■ En nuestro colegio no se permite que los estudiantes llamen a los docentes por su nombre. ■ Me gusta vestirme de negro. Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:22 7/31/07 11:16:27 AM
  • 22. Fascículo 4: Formación ética y moral 21 Para Piaget existen dos morales distintas: la de obligación, llamada heteronomía, y la de cooperación, llamada autonomía. 2.2 ¿Cómo nos convertimos en autónomos? Respuestas de la psicología La autonomía no es algo que se logre de la noche a la mañana. Por el contrario, se trata de un proceso largo de desarrollo que toma varios años y que requiere de la estimulación del ambiente. Desde la psicología, Jean Piaget es el primero en tener una aproxi-mación evolutiva al problema del desarrollo moral, planteando con claridad que la moral se construye por un proceso de desarrollo individual, en estrecha conexión con el medio social. Desde su perspectiva, la moral se conceptualiza como un sistema de reglas, cuya esencia debe buscarse en el respeto que el individuo va adquiriendo y desarrollando hacia esas reglas. A través de la observación directa del juego en los niños, Piaget llega a la conclusión de que existen dos morales distintas, una moral de obligación o heteronomía, y una moral de cooperación o autonomía, las que resultan del desarrollo del respeto mutuo entre los individuos. Por respeto mutuo entiende Piaget el senti-miento recíproco por el cual cada individuo atribuye a los demás un valor equivalente al suyo, considerándolos por ello como sus iguales. Este es el proceso que permite al niño aceptar las consig-nas y reglas -por ejemplo, las reglas de un juego- como producto de un acuerdo entre sus miembros y jugar cooperativamente. El respeto mutuo engendra la moral de cooperación. Imagen tomada de: www.unige.ch En este cuadro pueden verse las diferencias entre la heteronomía y la autonomía: CUADRO 1: COMPARACIÓN ENTRE LA HETERONOMÍA Y LA AUTONOMÍA, SEGÚN PIAGET HETERONOMÍA AUTONOMÍA Puede tomar diferentes perspectivas y colo-carse en el lugar de los otros para ver las cosas como los demás las ven. Las reglas se crean por acuerdo mutuo. La mo-ral es fundamentalmente de cooperación. Toma en cuenta las intenciones al momento de juzgar un acto. El respeto es mutuo, se respeta a la autoridad y también a los pares. Se empieza a valorar las propias opiniones y las de los compañeros. Estos últimos adquieren gran importancia. Las reglas surgen en base a acuerdos. Al com-prender que las reglas se crean, comprende que pueden modifi carse. Acepta las reglas en función a las necesidades del grupo. Hay ma-yor comprensión de las normas. Las cosas son como la persona las ve. El sujeto es egocéntrico y no puede salir de su propio punto de vista. Viene del exterior (de lo que otros dicen, man-dan o desean). La moral es fundamentalmente de obligación. Juzga los actos en función de las consecuen-cias, principalmente consecuencias físicas. No logra tomar en cuenta las intenciones. El respeto es unilateral. Lo dicho por el adulto es sagrado y no se puede discutir. Las normas tienen valor solo cuando vienen de los padres o de alguna persona con autoridad. Las reglas se conciben como sagradas e intan-gibles. No se pueden cambiar, pues son de ori-gen adulto. El niño acepta las cosas “porque lo dijo el adulto”. Punto de vista Criterio moral Responsabi-lidad Respeto por la autoridad Reglas Jean Piaget (1896-1980). Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:23 7/31/07 11:16:31 AM
  • 23. Pedagogía / Serie 2: Procesos socioafectivos Lawrence Kohlberg (1927-1987). 22 Imagen tomada de: www.gse.harvard.edu Lawrence Kohlberg, quien continúa y extiende el trabajo de Pia-get sobre el razonamiento moral, plantea que los individuos rees-tructuran su pensamiento acerca de cuestiones sociales y morales a medida que desarrollan su estructura cognitiva desde lo más concreto hasta lo más abstracto. De esta manera, los diferentes niveles morales por los que atraviesan las personas implican dife-rencias cualitativas en su desarrollo cognitivo, pues no se centran en contenidos morales específi cos sino en las consideraciones que las personas usan al resolver un problema moral y la lógica con la que articulan y explican sus argumentos. Kohlberg ha identifi cado tres niveles básicos de juicios morales, los que van desde interpretar las reglas en términos de las con-secuencias concretas (principalmente consecuencias físicas tales como castigos), pasan por juzgar lo justo o injusto con conformi-dad a las expectativas personales y al orden social, y llegan hasta el desarrollo del punto de vista universal, que defi ne principios morales con validez independiente de la autoridad de los grupos que mantienen tales principios, y de la identifi cación (cercanía o aprecio) que cada quien tenga con esos grupos. Kohlberg llamó y describió a estos niveles como sigue: 1) Nivel Pre-Convencional: a este nivel los niños responden a las reglas culturales sobre lo bue-no y lo malo, pero interpretan estas reglas en términos de las consecuencias concretas de las acciones, principalmente consecuencias físicas o hedonistas tales como castigos, premios, feli-citaciones, o intercambios de favores, o en términos del poder físico (para pegar y castigar) de aquellos que enuncian las reglas. En otras palabras, están motivados a actuar por los premios o sanciones en lugar de estarlo por algún principio moral. La justicia usualmente se entiende como retribución (“ojo por ojo, diente por diente”). Por ejemplo, es frecuente que los niños en esta etapa consideren justo devolver la misma cantidad de golpes a alguien que los agredió primero. Los niños que están en el nivel pre-convencional perciben a los problemas morales desde los intereses concretos de las personas involucradas en ellos. Para ellos lo correcto suele ser lo que uno siente y desea. Los niños y niñas en esta etapa no han desarrollado aún un concepto pleno de los principios que hacen que algo sea correcto e incorrecto y, al tener limitaciones para entender la perspectiva de las otras personas, están motivados en su toma de decisiones, principalmente, por sus propias necesidades. En general, para juzgar las acciones suelen no tomar en cuenta las intenciones de las personas, ni las consecuencias que la acción tiene (por ejemplo, si produce malestar o hace daño a otros) para los demás o para ellos mismos. 2) Nivel Convencional: en este nivel, mantener las expectativas de la propia familia, grupo o na-ción se percibe como valioso en sí mismo, independientemente de las consecuencias inmediatas y obvias. La actitud no solamente es de conformidad a las expectativas personales y al orden social sino también de lealtad hacia él, una actitud de mantenimiento, apoyo y justifi cación de este orden, y de identifi cación con las personas y grupos que están involucrados en él. Es muy común que los niños de este estadio consideren que la fi delidad a sus amigos (el grupo de pares) es más importante que el respeto a una norma. Por ayudar a un compañero Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:24 7/31/07 11:16:32 AM
  • 24. Fascículo 4: Formación ética y moral 23 o por cumplir con lo que sus amigos esperan de ella o él, los niños y las niñas van muchas veces en contra de lo que los docentes esperan o lo que piden las normas escolares. Una situación frecuente es, por ejemplo, dejar copiar en un examen para ayudar a sus amigos a aprobar el curso. Dado a que este estadio es parte del desarrollo, resulta muy importante que los docentes comprendan que su labor formadora consiste en ampliar el punto de vista de los estudiantes para ayudarlos a reconocer los diferentes elementos presentes en las situaciones que viven. Por ejemplo, el docente puede ayudar al estudiante a reconocer la necesidad de convivir armónicamente en un grupo, los sentimientos que puede provocar en el docente el compor-tamiento de los estudiantes, el sentido de las normas o los efectos a largo plazo de la cultura del plagio y de la copia. A medida que maduran en su desarrollo, los adolescentes pueden llegar a razonar desde un punto de vista legal. Esto implica ser capaces de reconocer la importancia de las leyes y nor-mas. Sin embargo, muchos de ellos pueden interpretarla literalmente, y tener difi cultades para analizar su sentido, sobre todo, cuando esta entra en confl icto con un derecho humano o un principio moral fundamental. En este caso, la labor docente debe enfocarse a construir con los estudiantes un punto de vista más amplio que no solo incluya las normas y leyes y la necesidad de obedecerlas sino sobre todo, el sentido de las normas y los principios morales que deberían sustentarlas. 3) Nivel Post-Convencional: a este nivel, denominado por Kohlberg “de principios”, hay un esfuerzo claro por defi nir valores y principios morales que tienen validez y aplicación con independencia de la autoridad de los grupos o personas que mantienen tales principios, e in-dependientemente de la propia identifi cación de las personas con esos grupos. Lo importante de este nivel es que en él, las personas logran percibir la sociedad en la que viven no como la única ni como la mejor, sino como una más en un conjunto de sociedades posibles. De esta manera, logran reconocer la importancia de los acuerdos sociales y, más adelante, pueden asumir un punto de vista universal basado en principios morales universali-zables para juzgar los confl ictos éticos. En el siguiente gráfi co se resumen estos estadios: Niveles de desarrollo moral según Lawrence Kohlberg Nivel Pre -Convencional Nivel Post - Convencional Se juzga en función de las consecuencias concretas de las ac-ciones (principalmente físicas), y se dejan de lado los intereses sociales o una noción trascendente de justicia. Corresponde a un periodo de edad hasta aproximadamente los 9 años. Nivel Convencional Los problemas morales se enfocan desde la perspectiva de ser un miembro de la sociedad. Se prioriza el acatamiento a las reglas y el cumplimiento de las expectativas socia-les. Este nivel corresponde al periodo de la adolescencia, aunque la gran mayoría de jóvenes y adultos medios de nuestras sociedades se ubican dentro de él. Los problemas morales se ven desde una perspectiva que va más allá del grupo social. No priorizan las leyes y las reglas, sino los principios morales que las sustentan. En sus investi-gaciones, Kohlberg encontró que ninguna persona antes de los 20 años llegaba a alcanzar este nivel. Resumen de niveles de desarrollo moral según Lawrence Kohlberg Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:25 7/31/07 11:16:34 AM
  • 25. Pedagogía / Serie 2: Procesos socioafectivos 2.3 ¿Cómo debería ser la educación moral para 24 ayudar a construir la autonomía desde la institución educativa? Como ya hemos visto, el desarrollo moral es un proceso complejo que involucra varios aspectos. El razonamiento moral es uno de los aspectos más importantes. El razonamiento moral es un aspecto cognitivo del desarrollo moral de las personas que también invo-lucra aspectos afectivos, tales como la empatía, la vergüenza y otras emociones morales y aspectos de construcción de la propia identidad. Con esto en mente, podemos decir que la educación moral no es simplemente la clarifi cación de los gustos o preferencias individua-les, ni tampoco la adquisición simple de las normas sociales. Por el contrario, una educación que apunte a lograr un verdadero proceso de desarrollo moral debe tomar en cuenta: a) Los esfuerzos que hacen los estudiantes para razonar tomando en cuenta valores contradic-torios y las necesidades de las personas. b) La calidad de las relaciones colectivas establecidas y el tipo de disciplina empleada en la escuela. Desde esta perspectiva, la educación moral enfatiza la refl exión, el razonamiento, la toma de roles, la deliberación, la resolución de problemas y la capacidad para hacer elecciones autónomas. La mejor manera de construir autonomía desde la institución edu-cativa es creando una escuela democrática en la que todos, docen-tes y estudiantes, tengan voz y voto y participen de un ejercicio constante de toma colectiva de decisiones. Como veremos en la tercera parte de este fascículo, el clima moral de una institución educativa es análogo al clima social de cualquier otra institución, es decir, un clima basado en el tipo de relaciones entre las personas, la distribución del poder y la clase de procesos empleados para la toma de decisiones. Para lograr una auténtica educación moral, la institución educativa debe convertirse en una comunidad política y, en la medida de lo posible, regirse por medios democráticos. Es importante incorporar a los estudiantes en la toma de decisiones respecto a eventos de la vida real, especialmente acerca de la or-ganización y vida de la institución educativa. 2.3.1 El manejo de la disciplina Los tipos de sanciones que se usan en la institución educativa pue-den contribuir o no al desarrollo de la autonomía. La disciplina moral es una disciplina que educa, que está orientada a que los estudiantes entiendan el porqué de su conducta y el sentido de las normas. No se trata solamente de modifi car conductas ni de Páginas web de interés ■ Artículo de Georg Lind so-bre la evaluación de com-petencias ciudadanas http://www.mineduca-cion. gov.co/1621/arti-cle- 87300.html ■ Videos para la forma-ción moral: http://www. huascaran.edu.pe/web-tvpublico. htm Archivo Ministerio de Educación Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:26 7/31/07 11:16:37 AM
  • 26. Fascículo 4: Formación ética y moral 25 hacer que obedezcan las reglas por temor, sino de lograr que ge-neren y vayan interiorizando las normas y se hagan responsables de su propio comportamiento. Se enfatiza el rol del estudiante en el proceso de disciplina y en la búsqueda de soluciones para los confl ictos. Todos aquellos recursos que otorgan responsabilidad al estudian-te para el manejo de su propio comportamiento colaboran en la construcción de una disciplina adecuada. Por ejemplo, si en un aula hay dos estudiantes que son muy buenos amigos pero que se distraen cuando están juntos porque conversan demasiado, inte-rrumpiendo el trabajo propio y el de los demás, el docente puede verse tentado a usar su autoridad para castigar a los estudiantes, ponerles un jalado en conducta, o separarlos de alguna manera dentro del aula. Sin embargo, una mejor alternativa es razonar con ellos, hacer que se den cuenta de que su conducta representa un problema colectivo (distraen a los demás, perturban el trabajo en grupo, etcétera) y llegar juntos a soluciones que se probarán luego para evaluar su funcionamiento. Ya en 1932, Piaget planteaba seis tipos de “sanciones” orientadas a fomentar la autonomía, es decir, la generación de normas colec-tivas y la construcción de responsabilidad. Estas “sanciones”, que él llamaba “sanciones por reciprocidad”, van unidas a la coopera-ción, y ya no revisten un carácter puramente externo, sino que se interiorizan en la medida que los sujetos van comprendiendo los lazos de reciprocidad que los unen a sus semejantes. Lo importan-te es que no existe aquí una creencia absoluta en la sanción, sino que lo importante es subsanar los lazos de reciprocidad que han sido deteriorados. Los seis tipos de sanciones por reciprocidad, que fomentan la autonomía de las personas, son los siguientes: Para reflexionar Glosario • Razonamiento moral: Ejercicio que nos per-mite refl exionar sobre nuestros valores y orde-narlos en una jerarquía. • Juicio moral: Producto del razonamiento moral, la posición que la per-sona asume sobre lo co-rrecto o incorrecto de un hecho o situación • Exclusión temporal o permanente del grupo: el propio grupo decide que la persona que ha cometido la falta no puede formar parte del grupo. • Recurrir a las consecuencias directas y materiales del acto: por ejemplo, no tener pan para desayunar cuando no se ha querido ir a comprarlo. • Privar al culpable de lo que está abusando: por ejemplo, quitar al niño(a) el objeto que ha mal-tratado, hasta que él mismo decida que puede jugar con dicho objeto de manera adecuada. • Reciprocidad simple: hacer al niño lo mismo que ha hecho, cuando esto sea posible. • Restitución: reparar la falta, por ejemplo, ayudar al estudiante a arreglar el cuaderno de un compañero que rompió. • Censura: explicar por qué ha roto el lazo de solidaridad y por qué la conducta que ha tenido afecta al grupo y la confi anza que este tenía en ella o él. El tipo de disciplina que rige en la escuela puede contribuir al desarrollo moral de los estudiantes o, al contrario, difi cultarlo. Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:27 7/31/07 11:16:43 AM
  • 27. Pedagogía / Serie 2: Procesos socioafectivos ✔ En base a lo leído acerca de la disciplina moral y la construcción de autonomía desde la escue-la, 26 responde a las preguntas siguientes: 1) En los párrafos anteriores se ha planteado el concepto de sanción por reciprocidad. ¿En qué consiste este concepto? A partir de tu experiencia docente, pon un ejemplo (distinto a los que hemos mencionado) de algún tipo de sanción por reciprocidad. 2) ¿Por qué crees que Piaget afi rmaba que es mejor usar este tipo de sanciones que simplemen-te el sistema de premios y castigos tradicional? 3) Piensa en la gestión institucional. ¿Crees que el tipo de gestión y la manera en que la insti-tución educativa está organizada fomenta una práctica docente autónoma? ¿Sí o no? Funda-menta tu respuesta. 4) Piensa en algunas prácticas docentes que hacen que los estudiantes se conviertan en adultos autónomos. Luego, refl exiona sobre si esas prácticas tienen lugar en la institución educativa en la que trabajas. ¿Se apunta, en la institución educativa, a desarrollar la autonomía de los estudiantes? 5) Finalmente, identifi ca dos acciones que puedes implementar desde tu labor como docente para desarrollar la autonomía de los estudiantes. 1. En esta sección has aprendido: (escribe, en una hoja aparte, tres ideas que hayas adquirido al leer esta parte del fascículo): Idea 1 Idea 2 Idea 3 2. Si tuvieras que resumir la secuencia que sigue el desarrollo del razonamiento moral, ¿cómo lo harías? Escribe tu resumen en una hoja aparte. 3. ¿Cómo vas a monitorear tu propio progreso en la implementación de acciones para el desa-rrollo de la autonomía desde la escuela? Escribe, en una hoja aparte, dos criterios que vayas a utilizar para evaluar tu progreso: Criterio de evaluación 1 Criterio de evaluación 2 Evaluando lo aprendido Reflexionando sobre lo aprendido (metacognición) Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:28 8/11/07 6:21:09 PM
  • 28. la construcción de comunidad 27 El clima moral institucional y Propósito de la unidad El objetivo de esta tercera unidad es refl exionar acerca de la importancia del clima moral de la institución educativa, y de sus características como comunidad. Logros de aprendizaje • Identifi ca las características de una comunidad moral. • Reconoce la importancia de una gestión ética para la construcción de una comunidad al interior de la institución educativa. Para empezar con esta parte del fascículo, lee atentamente la continuación de la historia de Casandra: Tercera unidad Casandra evalúa su institución educativa Casandra lleva ya 4 años en la misma institución En este tiempo, ella siente que las educativa. cosas cam-biando que encontró en el colegio han ido y que, en general, puede decir que está impor-tante integrada y que se siente parte de la institución. Si bien subsisten varios problemas que la cuestionan y que hacen que ponga siempre en evaluación su misión como docente, Casandra cree haber logrado un equilibrio entre su labor profesional individual y las metas de la ins-titución, por lo que se siente parte activa de afecto hacia ella y ha desarrollado vínculos de sus institu-ción compañeros de trabajo. docente y su relación con la En una entrevista que le hacen acerca de su rol como educativa, Casandra dice lo siguiente: Aunque observé algunos problemas cuando empecé en esta escuela, siempre me he senti-do a gusto, afortunadamente me encontré con una directiva con las cosas muy claras y en un ambiente de mucha confi anza y de libertad. No tenemos mayores problemas entre no-sotros, más bien los problemas venían de fuera, ya sea de la UGEL o de la departamental. Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:29 7/31/07 11:16:46 AM
  • 29. Pedagogía / Serie 2: Procesos socioafectivos Reflexión sobre la experiencia de Casandra 3.1 La construcción de una comunidad moral 28 Existe un clima muy favorable en este colegio, y más allá de ganar dinero, los profesores saben que su misión es formar personas que puedan formarse una opinión y un criterio sólido y con valores que les ayuden a vivir mejor. Me siento plenamente reconocida por los estudiantes, ellos valoran mucho el trabajo dedicado que una realiza, del mismo modo que por los padres de familia. Construye algunas hipótesis y relaciona lo leído con su experiencia docente: • ¿Qué tipo de clima institucional debe haberse construido para que Casandra se sienta del modo en que se siente? • ¿Qué tipo de equilibrio crees que ha logrado Casandra? • A partir de tu experiencia docente, refl exiona: ¿Qué semejanzas y diferencias encuentras entre la experiencia de Casandra y la tuya propia? • ¿Qué tipo de gestión crees que se necesita para que se construya un clima institucional como el que parece existir en la institución en la que trabaja Casandra? en la institución educativa Si revisamos los lineamientos de política educativa 2004-2006 del Ministerio de Educación del Perú, veremos que un aspecto impor-tante de dichos lineamientos es la noción de comunidad, la que está inmersa en el marco más general de búsqueda de valores de-mocráticos y de educación intercultural. La construcción de ideales comunitarios y el desarrollo de una verdadera comunidad en las instituciones educativas son metas que muchos proyectos educati-vos intentan alcanzar, pues la comunidad tiene un signifi cado muy especial en educación. La búsqueda de comunidad es uno de los grandes fi nes educativos no solo en el Perú sino internacionalmente, pues diversos autores y diferentes propuestas educativas plantean que las escuelas deberían ser comunidades, y más específi camente, comunidades morales. Pero, ¿qué entendemos por comunidad? Aunque el concepto de co-munidad es complejo y tiene diferentes signifi cados que han ido cambiando a lo largo de la historia, siguiendo a Bellah y colabora-dores (1985)7, pensamos que: “una comunidad es un grupo de personas que son social-mente interdependientes, que participan juntos en discu-siones y en la toma de decisiones, y que comparten ciertas Páginas web de interés ■ Página de Filosofía para niños: http://www.izar.ne t/fpn-argentina/ ■ Evaluación Nacional de Formación Ciudadana - Perú 2004 http://www.minedu.gob. pe/umc/publicaciones/ doctrab/Documento%20d e%20Trabajo%2008.pdf 7 Bellah, R. N., Madsen, R., Sullivan, W. M., Swidler, A. & Tipton, S. (1985). Habits of the heart. Berke-ley: University of California Press. Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:30 7/31/07 11:16:55 AM
  • 30. Fascículo 4: Formación ética y moral Para reflexionar Junto con el informe de la UNESCO, nos hacemos la siguiente pregunta: “[...] Pero, ¿cómo aprender a vivir juntos en la “aldea planetaria” si no podemos vivir en las comunidades a las que pertenecemos por naturaleza: la nación, la región, la ciudad, el pueblo, la vecindad? El interrogante central de la democracia es si queremos y si podemos participar en la vida en comunidad. Quererlo, no lo olvidemos, depende del sentido de responsabilidad de cada uno”. (“La Educación encierra un tesoro”, informe de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI de la UNESCO). 29 prácticas que defi nen a la comunidad y son alimentadas por esta. Tal comunidad no se forma rápidamente. Casi siempre tiene una historia y por eso es una comunidad de la memoria, defi nida en parte por su pasado y la memoria de su pasado”. Si analizamos este concepto de comunidad, veremos que esta re-quiere de una organización social e institucional en la que todos sus miembros compartan tradiciones y se adscriban a un relato general acerca de los fi nes de la vida, y por consiguiente, acerca de los fi nes del proyecto (en este caso, el proyecto educativo) que emprenden en común. Por supuesto, esto no quiere decir que los miembros de la comunidad no tengan desacuerdos; por el contrario, los desacuerdos –que siempre existen- se canalizan a través del diálogo constructivo, y tienen cabida en el seno de una comunidad que reconoce que sus miembros son todos importantes. Lo esencial para una comunidad son las relaciones que se construyen dentro de ella. “La Educación Encierra un Tesoro”, informe de la Comisión Inter-nacional sobre la educación para el siglo XXI de la UNESCO, afi rma que la educación se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Tomando como base esta propuesta, enfatizamos en esta unidad los últimos dos pilares: aprender a vivir juntos y aprender a ser. Además de for-mar personas competentes en el conocer y el hacer, resulta urgen-te y fundamental formar personas capaces de comprender al otro, de respetar su dignidad como ser humano y valorar su diversidad. Además, se necesitan personas con las habilidades necesarias para vivir en sociedad, respetando el pluralismo y ejerciendo responsa-blemente su libertad. Podemos concluir entonces que el aprender a vivir juntos, el apren-der a convivir, descansa en el sentido de responsabilidad de cada persona. Y este sentido de responsabilidad debería acompañar a los docentes en su práctica educativa, pues son ellos los llamados a, precisamente, construir con los estudiantes esta capacidad de con-vivir armónicamente, democráticamente, tanto en el aula y en la institución educativa como fuera de ella, en la “Aldea Planetaria” de la que nos habla el informe de la UNESCO. Con toda seguridad, en tu quehacer del día a día te has encontrado más de una vez con situaciones que te han exigido detenerte a pensar en qué curso de acción debes tomar, pues la profesión docente está llena de ejemplos de situaciones que exigen de los docentes refl exión ética y deliberación. Nel Noddings8 (1984, 1992), una reconocida fi lósofa de la educa-ción, plantea que cualquier propuesta educativa debe basarse en una ética de la preocupación o del “cuidado por el otro”. Esta éti-ca se entiende como una tendencia a responder a las necesidades legítimas de los demás, una actitud que centra al “otro” en el foco de nuestras motivaciones. Para los docentes, el mostrar preocupa- 8 Ver: Noddings, N. (1984). Caring: a feminine approach to ethics and moral education, Berkeley: Uni-versity of California Press; Noddings, N. (1984). The challenge to care in schools, New York: Teachers College Press; Noddings, N. (1995). Philosophy of education, Colorado: Westview Press. Imagen tomada de: www.sfu.ca Nel Noddings (1984-1992). Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:31 7/31/07 11:16:57 AM
  • 31. Pedagogía / Serie 2: Procesos socioafectivos 30 ción genuina por los otros es condición fundamental de su ejerci-cio profesional. Este sentimiento de preocupación genuina por los demás contribuye a construir el sentido de comunidad al interior de las instituciones educativas. Son, fi nalmente, las interacciones diarias cara a cara las que dan signifi cado a la labor educativa y construyen un sentido de comunidad. Lamentablemente, muchos docentes no experimentan en su vida profesional este sentido de comunidad que tanta importancia tiene como meta educativa, lo que es preocupante pues, además de que lograr un sentido de comunidad en la institución educativa es un fi n en sí mismo, se sabe que los docentes que no se sienten a gus-to dentro de las instituciones educativas disminuyen su motivación para enseñar, lo hacen de peor manera, rinden menos como docen-tes y muestran más comportamientos hostiles o agresivos hacia sus estudiantes. Todo esto, por supuesto, va en contra de los fi nes de la educación como espacio de desarrollo, los que requieren para al-canzarse de docentes no solo altamente competentes sino también motivados y felices con lo que hacen. Páginas web de interés ■ Blog de Luis Bacigalupo sobre fi losofía práctica y liberalismo http://blog.pucp.edu.pe/ index.php?blogid=120 ■ Blog de Susana Frisancho sobre constructivismo, desarrollo humano y edu-cación http://blog.pucp.edu.pe/ index.php?blogid=189 Actividad ✔ En base a lo leído, responde a las preguntas siguientes: 1) Existen diferentes tipos de instituciones educativas. Algunas son instituciones im-personales y autoritarias, mientras que otras son lugares democráticos que valoran, promueven y crean un sentido de comunidad. Con base en lo que has leído en los párrafos anteriores, ¿consideras que la institución educativa en la que trabajas es una verdadera comunidad? ¿Sí o no? ¿Por qué? 2) ¿Qué factores, tanto internos (de las personas) como externos (del ambiente, de la sociedad, de la institución educativa) consideras que difi cultan o impiden que en tu escuela se genere un sentido de comunidad? Enumera los principales. 3) De esos factores: ¿cuál o cuáles está en tus manos modifi car? ¿Cómo podrías hacerlo? 3.2 ¿Cómo puedo aportar a la construcción de una comunidad moral en el aula y en la institución educativa? Como miembros de la comunidad y como resultado de los encuentros diarios al interior de ella, los docentes infl uyen en la vida moral de los estudiantes. La docencia es, fundamentalmente, un en-cuentro personal con los estudiantes, un encuentro de dos personas, el(la) docente por un lado y el(la) estudiante por el otro. Noddings plantea que una cualidad de la ética del cuidado es la llamada confi rmación del otro. Confi rmación quiere decir atribuir el mejor motivo posible a las acciones de los demás, de acuerdo siempre con las circunstancias y contextos. Por ejemplo, si descubrimos a un estudiante copiando en un examen, o ayudando a otro a copiar, en lugar de responder con descon-fi anza hacia el estudiante y sus motivaciones, podríamos confi rmarlo, es decir, atribuirle la mejor motivación posible, y en lugar de sancionarlo inmediatamente, podríamos empezar el diálogo con él o ella diciendo: “sé que es muy importante para ti pasar este examen...” o “entiendo que quieres mucho a Juan y quieres ayudarlo a salir bien en esta prueba...”. De este modo, el docente está Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:32 7/31/07 11:16:58 AM
  • 32. Fascículo 4: Formación ética y moral Evaluando lo aprendido Existen situaciones al interior de las instituciones educativas que atentan contra la construcción de una verdadera comunidad. Te invitamos a identifi car y analizar estas situaciones. Te propone-mos, 31 aceptando que los estudiantes están en una búsqueda sincera y constante de sí mismos, y que sus comportamientos, aun aquellos que nos parecen inadecuados o que van en contra de las reglas, tienen una razón de ser que reclama reconocimiento. Confi rmar signifi ca entonces atribuir el mejor motivo posible a las acciones de los otros, estimulando de esta manera lo que hay de más bueno y mejor en cada ser humano. Por supuesto, no se trata de alabar ingenuamente a los(las) estudiantes o de pasar por alto sus erro-res, sino de llegar al fondo de las motivaciones para reconocerlas, y razonar con ellos desde allí. Piensa en tu experiencia como docente y en la vida al interior de la institución educativa en la que trabajas. En base a esta revisión de la vida en la escuela, haz un listado de situaciones que, según lo que has leído hasta ahora en esta unidad y la anterior, y apelando además a su propio juicio, constituyen un problema ético y van en contra de la construcción de comunidad al interior de la institución educativa. Refl exiona: ¿Qué puedes hacer para modifi car estas situaciones? 1. En esta sección he aprendido: (escribe, en hoja aparte, tres ideas que hayas adquirido al leer esta parte del fascículo): Idea 1 Idea 2 Idea 3 2. Si tuvieras que resumir las características de una comunidad, ¿cómo lo harías? Escribe tu re-sumen en una hoja. 3. ¿Cómo vas a monitorear tu propio progreso en la implementación de acciones para la cons-trucción de comunidad al interior de la institución educativa? Escribe, en una hoja aparte, dos criterios que vayas a utilizar para evaluar tu progreso: Criterio de evaluación 1 Criterio de evaluación 2 a modo de ejemplo, dos de ellas: SITUACIONES POSIBLES PREGUNTAS ■ ¿Cuándo debo dar a cada quien según sus necesidades, en lugar de simplemente tra-tarlos a todos por igual? ■ ¿Hasta qué punto es el docente responsa-ble del fracaso escolar? ¿Es justo culpar solamente a los estudiantes? ■ El sentido de equidad en el trato. ■ La responsabilidad por los resultados de aprendizaje. Reflexionando sobre lo aprendido (metacognición) Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:33 7/31/07 11:17:01 AM
  • 33. 32 Bibliografía • ALVAREZ, B.; BERKOWITZ, M; CAÑÓN, C.; KOHLBERG, L. y LICKONA, T. 1989 El sentido de lo humano. Valores, psicología y educación. Bogotá: Biblioteca internacional. • BRUNER, J. 1999 La educación, puerta de la cultura. Colección aprendizaje, 125. Madrid: Visor. • BUXARRAIS, Mª R.; MARTÍNEZ, M.; PUIG, J. y TRILLA, J. 1990 La educación moral en primaria y secundaria. Madrid: Luis Vives. • DELVAL, J. y ENESCO, I. 1994 Moral, desarrollo y educación. Madrid: Alauda/Anaya. • DE VRIES, R. y ZAN, B. 1994 Ambiente sociomoral en el aula. Desarrollo sociomoral tem-prano en la infancia. Buenos Aires: Aique. • DÍAZ-AGUADO, Mª.J. y MEDRANO, C. 1994 Educación y razonamiento moral. Bilbao: Mensajero. • FRISANCHO, S. 2001 Educación y desarrollo moral. Lima: Programa especial MECEP, Ministerio de Educación, GTZ (Cooperación técnica República Federal de Alemania) y KFW (Cooperación Financiera Repúbli-ca Federal de Alemania). 1998 Justicia, Cuidado, y el planteamiento de una moral comunita-ria. Lima: Revista de Psicología de la PUCP, XVI, 2. • HERSH, R.; REIMER, J. y PAOLITTO, D. 1984 El crecimiento moral, de Piaget a Kohlberg. Madrid: Narcea. • KOLHBERG, L.; POWER, F.C. y HIGGINS, A. 1997 La educación moral según Lawrence Kolhberg. Barcelona: Gedisa. • KOLHBERG, L. 1992 Psicología del desarrollo moral. Bilbao: Biblioteca de Psicología. • MARTINEZ, M. y PUIG, J.Mª 1991 La educación moral. Perspectivas de futuro y técnicas de trabajo. Barcelona: ICE/Graó. • PETERS, R. S. 1984 Desarrollo moral y educación moral. México: Fondo de cultura económica. • PIAGET, J. 1932/1971 El criterio moral en el niño. Barcelona: Fontanella. • PUIG, J.Mª y MARTINEZ, M. 1989 Educación moral y democracia. Barcelona: Laertes. • PUIG, J.Mª. 2003 Prácticas morales: una aproximación a la educación moral. Barcelona: Paidós. 1996 La construcción de la personalidad moral. Barcelona: Paidós. 1995 Aprender a dialogar. Materiales para la educación ética y moral. Madrid: Fundación infancia y aprendizaje. • TURIEL, E. 1984 El desarrollo del conocimiento social. Moralidad y convención. Madrid: Debate. • TURIEL, E.; ENESCO, I. y LINAZA, J. 1989 El mundo social en la mente infantil. Madrid: Alianza. Página web de interés ■ www.comitenorte.org.mx/ ciudadania/docs/albertban-duramoral. pdf Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:34 7/31/07 11:17:02 AM