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  • 1. Curso: Fortalezcamos algunos contenidos de Español ll. Metodología del trabajo por proyectos Material del participante 1
  • 2. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA DIRECCIÓN GENERAL DEFORMACIÓN CONTINUA DE MAESTROS EN SERVICIO DIRECCIÓN DE DESARROLLO ACADÉMICO 2
  • 3. Curso :
 Fortalezcamos
 algunos
 contenidos
 del
 español
 II
 (Metodología
 del
 trabajo
 por
 proyectos) 
Material
del participante
 
 3
  • 4. El
 Curso
 de
 Formación
 continua
 Fortalezcamos
 algunos
 contenidos
 del
 español
 II
 (Metodología
del
trabajo
por
proyectos)
fue
elaborado
por
personal
académico
de
la
Universidad
Nacional
Autón oma
de
México,
con
la
Asesoría
de
la
Dirección
General
de
Formación
Continua
de
Maestros
en
Servicio,
de
la
Subs ecretaría
de
Educación
Básica
de
la
Secretaría
de
Educación
Pública.
 
 Coordinación
Académica
 Alfredo
Arnaud
Bobadilla
 
 Autoras
 Adriana
de
Teresa
Ochoa
Eleon ora
Achugar
Díaz
María
Isabel
 Gracida
Juárez
Tatiana
Sule
Fe rnández
 
 Revisión
y
asesoría
 Fabián
Meza
Nava
 
 Diseño
de
portada
 Ricardo
Muciño
Mendoza
 Este
programa
es
de
carácter
público,
no
es
patrocinado
ni
promovido
por
partido
político
alguna
y
sus
recurso s
provienen
 de
 los
 impuestos
 que
 pagan
 los
 contribuyentes.
 Está
 prohibido
 el
 uso
 de 
este
 programa 
con
fines 
electorales, 
de
 lucro
 y
 otros
 distintos 
a 
los
establecidos. 
Quien
haga
 uso 
indebido
 de
 los
 recursos
 de
 este
 programa
 deberá
 ser
 denunciado
 y
 sancionado
 de
 acuerdo
 con
 la
 ley
 aplicable

y 
ante
la
autoridad.
 
 D.R.
Secretaría
de
Educación
Pública,
2012Argentina
28,
 Col
Centro
 06030,
México,
D.
F.
 ISBN
en
tramite
 
 
 4
  • 5. PRESENTACIÓN Los programas
 de
 Español,
 Secundaria
 2006 y 2011 introducen
cambios sustantivos 
en 
la
 concepción 
y
metodología
en
la
enseñanza
de
la
lengua.
Esta
propuesta,
si
bien
 mantiene
el
enfoque
comunicativo
ya
planteado
desde
 el
 programa
 anterior,
 introduce 
 una
 nueva
 metodología
 de
actuación
 didáctica integradora
 basada
en
lo
que
se
ha
 denominado
el
―trabajo
 por
 proyectos‖.
 Esta
metodología
 constituye
 un
 importante 
 desafío
para
los
docentes,
que
han
tenido
que
modificar
su
intervención
en
el
aula
de
 acuerdo
con
las
exigenciascurriculares.
En
este
contexto,
la
formación
y
la
 actualización
del
profesorado
se
han
vuelto
apremiantes
para
satisfacer
las
nuevas
 condiciones
de
enseñanza
y
de
aprendizaje.


 El
tema
ya
ha
sido
abordado
en
el
curso
―Fortalezcamos
algunos
contenidos
de
 Español‖,
sin
embargo,
debido
a
la 
complejidad
de
la
metodología,
resulta
de
 particular
relevancia
profundizar
los
conocimientos
teóricos
y
prácticos
que
ésta
 implica.
 Se
trata
en
síntesis
de
que
los
y
las
docentes
incorporen
a
sus
saberes
el reconocimiento
 de
 los
 procesos
que
 llevan
 a
 la
 comunicación
 en
 el
quehacer
 cotidiano,
 en
 contextos
 diversos,
 de
 tal
 manera
 que 
puedan 
colaborar
 en
 la
 adquisición
 de
 diferentes
 conceptos,
 habilidades,
destrezas,
 estrategias
 y
actitudes
 en 
 el
 alumnado.
 Así,
 los
 estudiantes
podrán
 reproducir
 en
 el
 aula
 los
 procesos
 propios
 de
 las
prácticas
 sociales
del
lenguaje,
para
comprender
y
manejar
la
 complejidad
que
está
presente
en
la
Comunicación 
tal 
cual
se
produce
en
la
vida
 real.
 El
 trabajo
 en
 colaboración
 que
 tiene
 lugar
 con
 la
 aplicación
 de
 la
metodología 
 por
proyectos,
 permite,
además,
el
desarrollo
de
actitudes
participativas
en
prácticas
 sociales
de
lenguaje
que
conforman
en
mayor
o
menor
grado
un
modo
de
convivencia 5
  • 6. 
imprescindible
para
una
sociedad
democrática.

El
punto
de
partida
de
este
curso
es
 el
mismo
señalado
en
el
primero:
―el
lenguaje
 se
 adquiere
 y
 la
 interacción
social
 se
 educa
 mediante
 la participación en actos comunicativos
 que
cobran
significado
 cuando
el
 usuario
 comprende
 o
 expresa
 una
 idea,
 hace
 una
 producción
 contextualizada 
del
lenguaje,
 reconoce
la
 variedad
de
 textos, 
aprende
a
partir
de
los 
diferentes
 modos
 de 
lectura, 
estudio 
o
 interpretación
 de
 textos
 que
 hay 
e 
 interactúa 
de
manera
oral‖.
 En
cuanto
a
la
organización
del
curso,
la
primera
parte
estará
centrada
en
el
 fortalecimiento
 de
 aspectos
 teóricos
de la
metodología
 de
 trabajo
 por proyectos;
en
 una
segunda 
etapa,
se
 orientará
el
 trabajo
hacia
 el
diseño
 de 
proyectos;
 en
 tercer
 lugar
 se
revisará
 el
 tema
 de
 la
 aplicación
 de
 los
proyectos
 didácticos,
 así
como el
del 
papel
del
docente
y,
finalmente,
 se
abordará
la
propuesta
de
evaluación
acorde 
a
la
metodología.
 Con
 este
 segundo
 curso,
 la
 Secretaría
 de
 Educación
 Pública
 espera
incrementar
 y 
 profundizar
 tanto
los
 conocimientos
 teóricos
 como
 los
prácticos
 en
torno
a
esa
 unidad
de
 trabajo
 centrada
 en
los 
proyectos,
 de
 tal
 manera
que
los
y
las
docentes
 posean
más
instrumentos
para
facilitar
el
aprendizaje
de
nuestra
lengua
y
sepan
 intervenir
cuando
se
requiera en actos comunicativos.
 
 6
  • 7. INTRODUCCIÓN
 Los
resultados
de
las
recientes
evaluaciones
educativas
nacionales
e
internacion ales
 han
 hecho
evidente
 la
 imperiosa
 necesidad
 de
 diseñar
diversas 
estrategias
que
permitan 
enfrentar
los
 retos
que
 supone 
la
actual
 situación
del
sistema
educativo
mexicano.
 Por
ejemplo,
Los resultados de ENLACE 2012 establecen que a nivel nacional, en promedio, el 80 por ciento de los estudiantes de tercero de secundaria tienen resultados elementales o insuficientes en las áreas de matemáticas y de español; y el 74. 5 por ciento, en el mismo nivel de insuficiencia en el área de ciencias..
 Por
otro
lado,
a
prueba
PISA
2009,
aplicada
por
la
OCDE un primer resultado es el de los puntajes promedio (medias de desempeño) obtenidos por los estudiantes. En 2009, los jóvenes mexicanos alcanzaron 425 puntos en lectura, 419 en matemáticas y 416 en ciencias. Son puntajes superiores a los de Brasil, aunque inferiores a los de chile, en América Latina, y a los de países como Estados unidos y el promedio de la OCDE, Asimismo,
el
estudio
señala
que
sólo
0.6%
de
los
estudiantes
mexicanos 
se
 encuentran 
en
 el 
nivel
5 (el
más
alto),
siendo
éste
el
porcentaje
más
bajo
entre
los
países
miembros
de
la
OC DE.
 Más
grave
aún
resulta
el
hecho
de
que,
de
acuerdo
con
el
documento
―An
analysis
o f
the
Mexican
school
system
in
light
of
PISA
2006‖,
publicado
en
noviembre
de
200 7
por
el
London
Centre
for
Leadership
in
Learning,
del
Instituto
de Educación de la Universidad de Londres el desempeño general de la lectura 
en
México
en
 2006
 fue
 más
 bajo
 que
 el
 del
 año
 2000,
 haciendo
 evidente
 la 
preocupante 
situación
 educativa
que
 enfrenta
 nuestro
 país.
 Los
resultados
de
Enlace
2009
reportan
que
no
se
ha
dado
el
avance
esperado.
Una
 de las
áreas
sensibles
es
precisamente
español. 
Una
 de
 las
 recomendaciones
 de
 la
 OCDE
 para
 fortalecer
 al
 sistema
educativo
 del
 país
 sugiere
 la
necesidad
 de
 atender
 enfáticamente
 la
mejora
 en
 la
 formación
 y
 la
 calidad
 de
 los
 docentes
 (recomendación número
cinco).
 Entre
las
diversas
estrategias
emprendidas
por
la
Secretaría
de
Educación
Pública
(S EP)
para
enfrentar
los
problemas
de
la
realidad
educativa
del
país,
está
la
Reforma
 a
la
Educación
Secundaria
(RES)
aprobada
en
el
2006.
Y2011 Ello
implicó
un
replanteamiento
del
enfoque
y
la
metodología
de
enseñanza
del
Esp añol
que,
para
lograr
satisfactoriamente
sus
objetivos,
requiere
de
la
formación
y
act ualización
del
profesorado.
 En
este
contexto,
el
curso
―Fortalezcamos
algunos
contenidos
de
Español
II
 (Metodología
 de
 trabajo
 por
 proyectos)‖
 busca
 contribuir
 7
  • 8. conocimientos
 disciplinares,
 las
 habilidades al
fortalecimiento
de
los
 
y
las
destrezas,
 así
 como
 los
 valores
 y
 las
 actitudes
 que
losprofesores
 requerirán
 para
su
actuación 
en
el
aula.
 8
  • 9. PROPÓSITO
GENERAL
 Que
las
maestras
y
los
maestros
de
Español:
 Profundicen 
 sus
 conocimientos
 y
 la
 reflexión
 en
 torno
 a
 la
 propuesta
 metodológica
del trabajo
 por
proyectos
eje
del
trabajo
en
la
asignatura;
desarrollen
 actividades
 y
 estrategias
 didácticas
 que
 les
 posibiliten su
 aplicación
 en
 el
 aula;
 compartan
experiencias
en
la
búsqueda
de
mejoras
colectivas. 
 DESTINATARIOS
 El
curso
está
dirigido
a
los
docentes
en
activo
de
la
asignatura
de
español
de
 las
escuelas
secundarias
generales, técnicas
y
telesecundarias; así como también a los directivos escolares y personal en funciones de apoyo técnico pedagógico. ORGANIZACIÓN
 El
curso
estará
dividido
en
cuatro
unidades
temáticas de
diez
horas
cada
una. Organizadas
a
partir
de
actividades
de
aprendizaje
individual, 
en
equipo
y/o
grupal.

 
 UNIDADES
TEMÁTICAS
 1. Introducción
a
la
metodología
de
trabajo
por
proyectos
 2. Diseño
de
proyectos
didácticos
 3. Aplicación
de
proyectos
didácticos
 4. Evaluación
de
proyectos
didácticos

 
 MODALIDADES
DE
TRABAJO
 Se
considera
principalmente
la
modalidad
presencial
como
forma
de
trabajo,
pa ra
 permitir
 que
 se
genere
 la
 reflexión
 conjunta,
 el
 trabajo
 colaborativo
 y
 el
intercambio
 de
 experiencias:
 no
 obstante
 el
 diseño instruccional
 de
 las
 unidades
permite
 que
 los
 participantes
 desarrollen
 los
 temas
 y
 contenidos
 de
 manera
 individual.
 
 
 9
  • 10. UNIDAD
1
 INTRODUCCIÓN
A
LA
METODOLOGÍA
DE
TRABAJO
POR
PROYECTOS
 PROPÓSITOS

Que
las
maestras
y
los
maestros:
 Conozcan
 la
 fundamentación
 teórica
 y
 metodológica
 del
 trabajo
 por
proyectos.
 Identifiquen
las
principales
innovaciones
de
esta
metodología.
 Reflexionen
sobre
los
retos
didácticos
que
implica
esta
metodología.
 Reconozcan
 el
 papel
 del
 docente
 en
 el
 desarrollo
 de
 los
 proyectos
didácticos.
 
 TIEMPO
DE
REALIZACIÓN
 10
horas
 
 MATERIALES
 1.
Educación
básica.
Secundaria.
Español.
Programas
de
estudio
2011
México,
 SEP,
2011.

 2.‐
 Fundamentación
 en
 http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/espanol/
 fundamentacion.html
 3.‐
―La
educación
 lingüística‖,
de
 Carlos
 Lomas,
 en
 ―Enseñanza
 del
 lenguaje,
 emancipación
comunicativa
y
educación
crítica‖.
México:
Edere,
2009.
 4.‐ 
―Aprender
en
la
escuela
a
través
de
proyectos:
¿por
qué?,
¿cómo?‖,
de
Philli pe
 Perrenoud,
 en
 ―Revista
 de
 Tecnología
 Educativa‖
 (Santiago‐Chile),
 XIV,
 n°3,
 2000,.
 5.‐
 ―El
enfoque
por tareas de
Asunción
Vacas
Hermida, en
 http://www.tierradenadie.de/articulos/enfoqueportareas.htm
 
 PRODUCTO
 Elaboración
conjunta
de
Una historieta
que
exprese
las
características
de
la
 metodología
por
proyectos, y

redactar
un
comentario
grupal
sobre
el
desafío
 que
significa
para
los
docentes.
 
 
 
 10
  • 11. 
 ACTIVIDADES
 Actividad
de
inducción

 Tiempo
estimado
1
hora
 
 En
equipos
de
4
a
5
miembros, realicen
una
 evaluación
 diagnóstica
 sobre
el
 grado
de
conocimiento
 y
 comprensión de
 la
 fundamentación
 teórica
 de
 la
 metodología
 de
trabajo
 por
 proyectos
 y
 su
 diferencia
 con
 respecto
 al
 programa
 anterior
 de
 la
asignatura.
 Designen
a
un
relator
que
tome
notas
de
acuerdo
con
las
siguientes
pr eguntas:
 
 • ¿Qué
se
entiende
por
metodología?
 • ¿Qué
saben
sobre
de
la
metodología
de
trabajo
por
proyectos?
 • ¿Por
qué
se
eligió
esta
metodología
en
el
Programa
Español
Secundaria
2006 y 2011?

 • ¿Cuáles
son
las
principales
diferencias
entre
el
programa
de
2006
y
el
de
2011 ?

 • ¿Cuáles
son
los
principales
retos
que
le
ha
significado
el
cambio
de
enfoque
y 
 metodología
en
el
programa
de
la
asignatura?
 Las
notas
del
relator
se
repartirán
entre
todo
el
grupo
con
el
fin
de
que
sirvan
para 
 la
redacción
del
producto
final.
 
 
 
 
 
 
 
 Método.
 (Del
lat.
methŏdus,
y
este
del
gr.
μ0θοδος)
 1.
m.
Modo
de
decir
o
hacer
con
orden.
 2.
m.
Modo
de
obrar
o
proceder,
hábito
o
costumbre
 que
cada
uno
tiene
y
observa.
 
 Metodología.
 Conjunto
de
métodos.
 
 11
  • 12. 
 
 12
  • 13. Actividad
1
 Tiempo
estimado
2
horas
 1.‐
En
grupos, 
lean
el
texto
―La
educación
lingüística‖, 

de
Carlos
Lomas,
en
particular
 el
apartado
2
 (
materiales anexos de la unidad 1), 
de
donde
extraerán
las
ideas
principales.
 
 2.‐
Realicen
a
continuación
las
siguientes
actividades.
 
 Completen
la
tabla
con
la
explicación
de
cada
uno
de
los
saberes
enunciados
y
 sus
efectos en
el
desarrollo
comunicativo
de
los
estudiantes.

 
 Saber
cosas
sobre
el
lenguaje
 Saber
hacer
cosas
con
las
palabras
 Dentro
 del
 grupo, 
 explique
 cada
 uno,
 con
 sus
 propias
 palabras,
 la
 siguiente
definición
 de
 competencia
 lingüística:
 
 Conjunto de conocimientos socio lingüísticos y de habilidades textuales y comunicativas que se van adquiriendo en el proceso de socialización de las personas dentro y fuera de la escuela, a partir del diagrama de la p. 94. 3.‐
Respondan
individual
y
brevemente
a
la
pregunta
siguiente: 
¿cómo
colabora
la
 enseñanza
de
la
lengua
en
la
escuela
al
desarrollo
de
la
competencia
lingüística?
 
 

 13
  • 14. 4.- Lean a continuación, algunos fragmentos de la fundamentación de la Reforma 2006 y que aún es vigente en el programa de estudios de 2011 en el área de español. Comenten cuáles son las bases para proponer el nuevo enfoque en la enseñanza de la lengua. Tomen notas. Definición
del
lenguaje
 El
 lenguaje
 es
 una
 actividad
 comunicativa,
 cognitiva
 y
 reflexiva
 mediante
 la
 cual 
expresamos,
 intercambiamos
 y
 defendemos
 nuestras
 ideas;
 establecemos
 y 
 mantenemos
relaciones
interpersonales;
accedemos
a
la
información;
participamos
en
la
 construcción
del
conocimiento
organizamos
nuestro
pensamiento
y
reflexionamos
sobre
 nuestro
propio
proceso
de
creación
discursiva
e
intelectual.

 El
lenguaje
presenta
una
variedad
de
formas
que
dependen
de
las
finalidades
de
la
 comunicación,
de
los interlocutores,
del
tipo
de
texto
o
interacción
oral,
y
del
medio
 en
que
se
concretan.
La
escritura
de
una carta,
por
ejemplo,
además
de
la
elaboración
 de
frases
y
oraciones,
involucra
la
selección
de
expresiones
acordes
con
los
propósitos 
del
 autor,
 las
 circunstancias
del
 destinatario
 y
 los
 patrones propios del escrito. Comprende también la utilización de convenciones gráficas, como la puntuación, el espacio de la página y la tipografía, para crear significado y delimitar los componentes característicos de la carta. De manera semejante, una conversación requiere de entonación, intensidad, ritmo, velocidad y pausas para modular el Significado de los enunciados; requiere también de vocabulario y formas de expresión apropiados al contexto social donde la comunicación tiene lugar. Así, pues, el lenguaje es una actividad que abarca mucho más que la construcción de frases y oraciones: involucrar la utilización de recursos de diferente índole en función de las condiciones de producción interpretación de los textos el intercambio oral. Diversidad del lenguaje El lenguaje se caracteriza por su diversidad. En el mundo existe un gran cantidad d lenguas y múltiples modalidades de hablarlas. México no es la excepción. Además del español se hablan 14
  • 15. más de 60 lenguas indígenas, la mayoría de ellas con diversas variantes. Las
variedades
del
español
que
se
utilizan
en
el
mundo
son
producto
de
circunstancias geográficas, históricas,
sociales
y
económicas.
Muchas
de
ellas
conviven
en
un
mismo
 espacio
y
 pueden
 ser
empleadas
 por
 un
 solo
 hablante.
 Cualquier
 individuo,
 por
el 
hecho
 de
 haberse
 criado
 en
 una
región
 geográfica
 o
 de
 pertenecer
 a
 un
 estrato 
sociocultural,
adquiere
una
manera
de
hablar
característica;
pero
además
aprende a disponer de otros patrones o registros de uso del español, mismos

que
se
relacionan
con
 los
 diferentes
 grados
 de
 formalidad
 y
 especialización
 que
requieren
 las 
situaciones 
de
comunicación.

 Cada
una
de
las
variedades
y
registros
de
uso
del
español
tiene
una
función
social.
 Las
variedades
 regionales
 son
 las
 más
 básicas
 e
 importantes ya
 que
 constituye el
 vehículo
 de
 identificación 
del
individuo
con
la
familia,
la
localidad,
la
región
 geográfica
e,
Incluso, 
la 
nación.
 En
cambio,
las
funciones
de
los
registros
de
uso
 son
muy
diversas;
dependen
de
los
propósitos
de
la comunicación,
la
situación
donde
 se
desenvuelve
y
los
tipos
de
textos
seleccionados
para
expresarse.
 Todas
las
variedades
del
español
poseen
también
una
normatividad.
Cabe
señalar,
sin
 embargo,
que
ésta
no
refiere
a
una
norma
única
de
uso
del
español,
sino
a
varias.
Las 
normas
 lingüísticas
 son 
inherentes
 a
 los
 usos
 del
 español,
 trascienden
 todas
 sus 
variedades
 y
tienen, 
por
lo
tanto, 
esferas 
diversas
de
aplicación
y
jerarquías.
La
 más
general
es
la
norma
de
la
lengua
literaria
y
sirve
para
conservar
la
unidad
de
la
 lengua;
por
eso
 es
 que 
 muchas
 de
 sus
 reglas
 de
 corrección
 se
 identifican
 con
 las
 de
 las
 academias
de
la
lengua.
 Le
siguen
las
normas
regionales,
 que
son
las
 encargadas
 de 
reivindicar
 los
 usos
 regionales
y
 nacionales
 del
 español,
 tanto
 del
 oral
 como
 del
escrito.
 De
 ahí
 que
 las
 maneras
 cultas
 de
expresarse
 sean
 muchas,
 pues
 se corresponden con las diferentes normas
 de corrección, que las academias, la escuela, y los medios de comunicación difunden entre la comunidad de hispanohablantes. 15
  • 16. (…)
 Por
todas
estas
razones
no
es
posible
seguir
sosteniendo
la
idea
de
que
hay
una
sola
 forma
correcta
de
expresión
del
español,
o
de
que
el
habla
de
una
región
o
grupo
 social
 es
 mejor
 que
la
 de
 otros,
 sobre
 todo
 cuando
 se
 piensa
 en
 los
 múltiples
 propósitos
 y
grados
de
formalidad
caracterizan
los
intercambios
orales. Por el contrario, hay que reconsiderar el papel de la diversidad y de las muchas funciones sociales que cumple. Lo importante es favorecer el aprendizaje de los variados registros del uso del lenguaje, tanto oral como del escrito. El
papel
de
la
educación
escolar
en
esta
tarea
es
fundamental.
Por
un
lado, la
escuela
 debe
 crear los
espacios
para
que
la
dimensión
social
del
lenguaje
sea
comprendida
en
 toda
su
magnitud, 
 para
 que
los
alumnos
desarrollen
la
capacidad
de
interactuar
 y
 expresarse
 de
 manera
eficaz
 en
 las
 diferentes
 situaciones
 de
 comunicación
 de
las
 sociedades
contemporáneas
y,
al
mismo
tiempo,
aprendan
a
valorar
la
diversidad
de 
 lenguas
y
sus
usos.
 Por
otro debe proporcionar las condiciones necesarias para que los estudiantes aprendan y utilicen adecuadamente variedades del lenguaje escrito, ya que es su conocimiento lo permite comprender y analizar las variedades formales del lenguaje oral. En pocas palabras, el compromiso de la escuela de la escuela es de preparar a los alumnos para transitar pen la pluralidad. Las
prácticas
sociales
del
lenguaje

 A
 lo
 largo
 de
 la
 historia,
 el
 ser
 humano
 ha
 desarrollado
 diferentes
 maneras
 de
 interactuar 
por
 medio
del
lenguaje,
tanto
oral
como
escrito;
ha
establecido
nuevas
 formas
 de
 usarlo,
 de
crear
 significados,
resolver
problemas
o
comprender 
algún
 aspecto 
del
mundo
 por 
su
 intermediación.
 También
ha
desarrollado
maneras
diversas 
de
 aproximarse
 a
 los
 textos
 escritos
 y
 orales,
 de
 producirlos,
 interpretarlos,
 compartirlos,
 hablar
 de
 ellos
 y
 transformarlos.
 Todos
 estos
 modos
 de
 interactuar
 mediante
 textos
y
discursos, 
con
ellos
y
a
 partir
de
ellos,
 constituyen
 las
 prácticas
 sociales
del
lenguaje.(…).
 16
  • 17. Resumiendo,
las
prácticas
sociales
del
lenguaje
son
pautas
o
modos
de
interacción
que 
enmarcan
la
producción
e
interpretación
de
los
textos
orales
y
escritos;
comprenden
 los
 diferentes
 modos
 de 
leer, 
interpretar,
estudiar
y
compartir
los textos,
de
 aproximarse
a
su
escritura
y
de
participar
en
los intercambios
orales
y
analizarlos 5.‐ 
Revisen
la
parte
―Distribución
de
contenidos
por
ámbito
y
gra do‖
en
el
Programa
 de
Español
2011
.
 
 Comenten
 con
 argumentos
 si
 la
 selección
 de
 los
 contenidos
 lingüísticos
 y
 literarios
 permite
o
no
mejorar
las
capacidades
expresivas
de
los
estudiantes.
 
 6.‐Exprese
cada
uno
su
opinión
por
escrito
 
 
 
 17
  • 18. 
 Actividad
2
 Tiempo
estimado
2
horas
 7.‐
Lean
individualmente
el
texto
―Aprender
en
la
escuela
a
través
de
proyectos:
¿por
 qué?,
¿cómo?‖
de
Philippe
Perrenoud
(en
los materiales anexos de la unidad I).
 
 8.‐
Identifique
cada
uno
las
ideas
principales
de
las
lecturas
anteriores
y
elabore
un
 resumen
que
contenga
una
breve
descripción
de
los
siguientes
rubros:
 • • • • • • Definición
de
proyecto
didáctico.
 Propósitos
de
esta
organización
del
trabajo
didáctico.
 Utilidad
de
esta
metodología.
 Papel
del
docente
en
esta
metodología.
 Relación
de
los
contenidos
disciplinarios,
procedimentales
y
actitudinales.
 Evaluación
de
los
proyectos
didácticos.
 
 Actividad
 3
 Tiempo
estimado
1
hora
 9.‐
 Tomando
 en
 consideración
 que
 ―El
 enfoque
 por
 tareas‖
 es
 otra
 manera
 de
denominar
al
trabajo
por
 proyectos,
lean
el
texto
de
Asunción
Vacas
Hermida
(en
el material anexo de la unidad I).
 
 Identifiquen
 en
 el
 texto
 algunas
 ideas
 con
 las
 cuales
 enriquecerán
 y
complementarán 
el
resumen
elaborado
a
partir
de
la
lectura
del
texto
de
Philippe
Perrenoud.
 
 Actividad
4
 Tiempo
estimado
2
horas
 10.‐
Revisen
en
el
grupo
el
Programa
de
estudio
de
la
asignatura¸
 Seleccionen
una
 práctica
social
del
lenguaje

de
un
ámbito
y
un
grado
determinado.

 
 Completen
el
diagrama
propuesto
con
lo
siguiente:
 
 
 18
  • 19. 
 Una
idea
para
un
proyecto
didáctico
relacionado
con
dicha
práctica;
 
 • Algunos
de
los
contenidos
conceptuales,
procedimentales
y
actitudinales
que
se
articularían
en
su
desarrollo;

 • Una
 explicación
 de
 por
 qué
 esos
 contenidos
 son
 particulares
 del
 ámbito
correspondiente.
 
 
 PROYECTO 
 
 
 
 Contenidos
 
 Conceptuales
¿por
qué?
 Procedimentales
¿por
qué?
 
 Actitudinales
 ¿por
qué?
 
 
 AMBITO
 
 PRÁCTICA
SOCIAL
 
 Actividad
5
 Tiempo
estimado
1
hora
 11.‐
Lean
individualmente
con
fines
de
estudio,
de
manera
profunda
y
reflexiva,
la
Formalización
 de
conceptos
que
 se
plantea
a
continuación;
al
terminar,
pregúntense
si
aún
hay
aspectos
que
no
quedan
claros
o
que
tengan
que
revisar
con 
mayor
atención.
Compartan
con
el
resto
del
grupo
el
resultado
de
esta
actividad:
se
trata
de
que
integren
todo
lo
 aprendido
para
elaborar
el
producto
final.
 19
  • 20. 

 Formalización
de
conceptos
 La
 metodología
 por 
proyectos
 en
 el
 Programa
 de 
Español
2011
 El
eje
de
trabajo
del
Programa
de
Español
2011
para
secundaria
es
la
metodología
por 
proyectos,
que
consiste
en
el
desarrollo
de
un
conjunto
de
actividades
encaminadas
a
 la
consecución
de
un
objetivo
directamente
vincu¬lado
con
una
práctica
social
del
 lenguaje,
que
 a
 su
 vez
 busca
 desarrollar
 algún
 aspecto
 de
 la
 competencia
 comunicativa
y
las
habilidades
lingüísticas
(escuchar,
hablar,
leer
y
escribir).
Un
 ejemplo
de
proyecto
en
esta
asignatura
 sería
 la
 organización
 de
 un
 festival
 de
 la
 diversidad,
 a
través
 del
 cual
 se
trabajaría
 la
 práctica
 social
 del
 lenguaje
 ―Investigar
 sobre
 la
 diversidad 
lingüística 
y
cultural
 de
 los
pueblos
indígenas
de
 México‖
y
se
desarrollarían
la
capacidad
de
expresar
argumentar
opiniones
y 
puntos
 de
vista,
así
como
la
identificación
de
algunas
de
las
ventajas
con
las
que 
se 
cuenta
 al 
hablar
 y
 escribir
más
de
una
lengua.
 Una
 de
 las
 principales
 ventajas
 del
 trabajo
 por
 proyectos
 es
 que
 permite
 que
 los
 estudiantes
 realicen
actividades
significativas
que
motivan
su
interés
y
por
lo
tanto 
su
participación,
estimulan
su
pensamiento
y
logran
resultados
concretos
que
les dan
 la
oportunidad
de
comprobar
la
adecuación
de
los 
saberes,
habilidades,
destrezas,
actitudes
y
estrategias
empleadas.
Además,
al
tener
que 
resolver
situaciones,
tomar
decisiones
y
elaborar
 un
 plan
 de
 acción
 colectivo
 para
 poder
 lograr
 los
 objetivos
 planteados,
 este
nuevo 
enfoque
promueve 
que
los
 estudiantes
 aprendan
a
ser
 autónomos. 
Esta
forma
 de
aprendizaje
 integral
 es
 además
 una
 manera
 de
 educar
 en
 valores,
 motivando
 la 
cooperación 
y
el
diálogo, 
así
como
el
intercambio
de
opiniones
y
la
elección
de
soluciones
tomadas
 colectivamente.
 20
  • 21. Para
que
esta
metodología
resulte
estimulante
e
involucre
a
los
estudiantes,
el
proyecto 
debe
plantear
 un
 desafío
que
implique
la
búsqueda
de
estrategias
para
solucionar
una 
situación
o
alcanzar
una
meta propuesta. 

Debido
a
lo
anterior,
la
metodología
de
 trabajo
por
proyectos
se
plantea
como
un
medio
idóneo 
para
movilizar
los
 conocimientos
previos
de
los
estudiantes
e
integrarlos
con
nuevos
saberes,
habilidades,
 destrezas
y
actitudes,

y así lograr los aprendizajes esperados del proyectos y estándares curriculares. Por
otra
parte,
hay
que
señalar
la
radical
transformación
del
papel
del
docente
en
este 
método,
con
respecto
a
los
enfoques
tradicionales.
Frente
al
ejercicio
de
una
autoridad 
incuestionable,
la
transmisión
unidireccional
del
conocimiento,
y
único
elemento
activo 
del
 proceso
 de
 enseñanza aprendizaje; 
en
el
nuevo
modelo,
el
docente
debe
ser un
 mediador,
o
―facilitador‖,

en

la
construcción
de
conocimientos
de
los
estudiantes.
En 
este
sentido,
 su
 papel
 es
 el
 de
 guía
 que
interviene
 modelando
 las
 actividades
 a 
realizar,
orientando
los
planes
de
acción,
asesorando
con
su
propia
experiencia,
 moderando
los
intercambios
de
opiniones
y
alentando
la
participación
de
los estudiantes,
para
garantizar
que
éstos
intervengan
en
el
proyecto
a
partir
de
lo
que
 saben
hacer
y
de
lo
que
deben
aprender
para
alcanzar
sus
objetivos.
Cabe
señalar
que, 
en
esta
modalidad
de
trabajo,
se
espera
que
el
docente
estimule
una
actitud
 constructiva
y
positiva
en
sus
estudiantes,
fomente
la
solidaridad
en
el
trabajo
en
 equipo,
los
apoye
en
su
capacidad
de
autoaprendizaje
y
adaptación
al
cambio, aliente
 su
creatividad,
así
como
la
iniciativa
y
la
perseverancia. La
articulación
de
los
contenidos
conceptuales, procedimentales
y
actitudinales
en
los
 proyectos
 didácticos. El
 objetivo
 central
 de
 la
 asignatura
 es
 lograr
 que
 los
 estudiantes
 desarrollen
 la
 competencia
comunicativa
que
incluye
la
competencia
lingüística
(la
cual
articula
las
 cuatro
habilidades
lingüísticas:
escuchar,
hablar,
leer
y
escribir),
y
competencias
 sociales,
psicológicas
 y
 de
 uso
 de
 la
 lengua
 en
 cada
entorno—,
 para
 ello
 el
 programa
 se
 ha
organizado
 en
 tres
 ámbitos
 específicos
 (estudio,
 literatura
y
 21
  • 22. participación
Social)
concebidos
a
partir
de
un
conjunto
de
prácticas
sociales
del
 lenguaje
generales
que
se
agrupan
según
su
finalidad
comunicativa,
su
historia
cultural 
y
su
contexto
de
uso
actual. Debido
 a
 lo
 anterior,
 cada
 ámbito
 supone
 retos
 particulares
 en
 la
 aplicación
 de
 los
proyectos
didácticos.
Por
ejemplo,
la
práctica
social
del
lenguaje

―Analizar y 
 comparar
información
sobre un
tema para escribir artículos de opinión‖,
correspondiente
al 
primer
bloque
de
segundo
grado
del
ámbito
de
estudio,
podría
plantearse
en
el
marco 
de
un
proyecto
cuyo
principal
objetivo
sería,
por
ejemplo,
organizar
una
lectura
de artículos
de diversos temas.
De
esta
manera,
 en
 el
 desarrollo
 del
 proyecto
 se
 deberían
 articular
 los
 siguientes
 contenidos
conceptuales,
procedimentales
y
 actitudinales:
 Conceptuales:
Recursos
que
se
utilizan
para
desarrollar
las
ideas
en
los
párrafos
(ejemplificacion es,
repeticiones,
explicaciones
o
paráfrasis,
entre
otros);
función
de
las
referencias
cruzadas
y
recursos
gráficos
q ue
 sirven
para
indicarlas; 
etimología
y
 ortografía
 del
 vocabulario, 
entre 
otros
 temas
 de
 
reflexión
señalados en
el
programa.

 Procedimentales:
 Elaborar
 y
 clasificar
 preguntas
 a
 partir
 de
 un
 tema
 y
 sus
 subtemas;
 utilizar
los
 títulos
 y
 subtítulos
 del
 texto,
 las
 palabras
 relevantes, 
 las

 ilustraciones,
 gráficas,
 tablas
 y
 notas
 como 
claves
para
 localizar
 la
información
rápidamente; 
comparar
puntos de
vista 
sobre
un
mismo 
tema 
en
diversos
textos,
 entre
otras
actividades
señaladas
en
el
programa.
 Actitudinales:
Colaborar
con
el
equipo
en
las
distintas
fases
del
proyecto
elegido;
participar
 en
 la
búsqueda
 y
 selección
 de
 textos
 sobre
 el
 tema
 de
 investigación
propuesto;
respetar
los
puntos
de
vista
planteados
por
otros
 equipos
en
la
 mesa
 redonda, 
entre
otras
actitudes 
relacionadas
 con
el
trabajo
 personal 
y
 colaborativo
que
 requiere
el
desarrollo
del
proyecto.
 22
  • 23. De 
lo
anterior
se
desprenden
las
características
particulares
del
desarrollo
de
un
proyecto
didáctico
en
 el
ámbito
de
estudio:
para
empezar,
es
el
espacio
idóneo
para
trabajar
la
vinculación
con
otras
asignaturas, 
en
este
caso,
la
Historia;
pero
además,
por
tratarse
del
ámbito
cuyo
principal
objetivo
es
que
los
 estudiantes
se
expresen
oralmente
y
por
escrito
en
un
lenguaje
formal
y
académico,
 resulta
indispensa ble
poner
especial
cuidado
en
el
trabajo
con
los
temas
de
reflexión
referentes
a
la
estructura
sintáctica
y
 semántica
de
los
textos,
su
organización
gráfica
y
la
ortografía
y
la
puntuación.

Estas
características
 Contrastan,
por
ejemplo,
con
la
articulación
de
los
contenidos
en
el
ámbito
de, 
literatura puesto 
que
 éste
incluye
 prácticas sociales
del
 lenguaje 
orientadas
 
la
 experiencia
estética, privada
 y
compartida,
de
lectura
y
escritura
creativa,
en
la
que
a
diferencia
del

ámbito
de
estudio‐

 es
válido
el
juego
y
la
experimentación
con
la
forma,
los
sonidos,
el
sentido,
o
demás
elementos
del
 discurso
oral
y
escrito.

En
el
caso
del
ámbito
de
la
participación
Social,
los
proyectos
 didácticos
 implican
la
formación
de
estudiantes
como
sujetos
responsables
y
reflexivos,
capaces
de
participar
en
la
constr ucción
de
la
sociedad,
a
partir
del
desarrollo
de
una
actitud
crítica
ante
los
fenómenos
sociales
y
la
informaci ón
que
se
recibe
 de
los
 medios
 de
 comunicación.
Lo
anterior
 supone
 el
 aprendizaje
 de
 prácticas
sociales
del
lenguaje
relacionadas
con
tipos
textuales
e
intercambios
orales
producidos
por
 y
para
su
uso
público;
en
este
sentido,
el
énfasis
del
trabajo
está
puesto
en la dimensión
 social
de
la
palabra.
 Debido
a
lo
anterior,
cabe
reiterar
que
los
proyectos
didácticos
constituyen
el
método
idóneo
para
propic iar
el
desarrollo
de
la
competencia
comunicativa
en
cada
ámbito,
pues
se
trabajan
de
manera
articulada
 (simultánea
 e
interrelacionada)
 todos
los
contenidos
conceptuales,
 procedimentales
 y
actitudinales
 relacionados
con
una
práctica
social
del
lenguaje
,
de
modo
que
se
preservan
las
funciones
y 
el
valor
que
el
lenguaje
oral
y
escrito
tienen
fuera
de
la
escuela.
 Actividad
de
integración 
 Tiempo
estimado
1
hora
 12.‐
En
esta
fase
de
cierre
en
equipos 
realizarán
una
historieta
que
aborde
las
características
principales
de
la
 metodología
por
proyectos,
retomando
las
notas,
los
resúmenes
y
textos
elaborados
a
lo
largo
de
esta
unidad,
a
partir
 de la historieta 
escribirán
un
comentario
sobre
el
desafío
que
dicha
metodología
significa
para
los
docentes.
 23
  • 24. 
 Autoevaluación
 13.‐
Reflexione
por
escrito
sobre
cuáles
fueron
sus
principales
aprendizajes
en
torno
a
la
fundamentación
teórica
de
 la
metodología
por
proyectos,
qué
actividad
fue
más
significativa
para
su
labor
docente,
cuál
le
exigió
mayor
esfuerzo.
 
 
 Con
base
en
la
actividad
de
autoevaluación,
los
participantes
que
así
lo
deseen
podrán
i ntervenir
 de
 manera
 oral
 para
 compartir
 con
 el
 grupo
 lo
 que
 consideraron
 más
significativo
de
la
unidad
y
lo
que
les
presentó
mayores
retos.
 FIN
DE
LA
UNIDAD
1
 24
  • 25. 
 UNIDAD
2
 DISEÑO
DE
PROYECTOS
D IDÁCTICOS
 
 PROPÓSITOS
Que
las
maestras
y
los
maestros:
 • Identifiquen
 las
 características
 que
 se
 deben
 considerar
 en
 el
 diseño
 de
 un
 proyecto
didáctico.
 • Reconozcan
 cuál
 es
 el
 papel
 del
 docente
 en
 la
 planeación
 de
 proyectos
 didácticos.
 • Empleen
la
metodología
del
trabajo
por
proyectos
para
contribuir
al
desarrollo
de
la
competencia
 comunicativa
del
alumnado
con
el
diseño
de
estrategias
y
secuencias
didácticas. 
 TIEMPO
DE
REALIZACIÓN
 10
horas
 MATERIALES
 1.‐
Capítulo
11,
La
planificación
de
proyectos
de
María
Laura
Galaburri,
en
―La
enseñanza
 del
 lenguaje
 escrito.
 Un
 proceso
 de
 construcción‖,
 de
 Novedades
Educativas,
Buenos
Aires,
México,
2005,
p.p.
117
a
126.
 2.‐
Educación
básica.
Secundaria.
Español.
Programas
de
estudio
2011,
 México,
SEP,
2011.

 PRODUCTO
 Propuesta

de
una
planificación
de
 un proyecto
para
la
asignatura. 
 
 25
  • 26. ACTIVIDADES
 Actividad
de
inducción
 (Tiempo
estimado
1
hora)
 En
los
equipos
ya
conformados:
 Describa
cada
integrante,
un
proyecto
didáctico
que
haya
realizado
recientemente
 en
el
aula.
 Enumere
los
contenidos
del
programa
que
se
pretendían
enseñar
con
el
diseño
 del
proyecto
y
diga
si
se
consiguieron
aprendizajes
concretos.
 Explique
en
qué
forma
considera
que
ese
proyecto
 didáctico
le
permitió
 enseñar
 los
contenidos
programáticos.
 Comenten
entre
todos
las
semejanzas
y
diferencias
en
la
experiencia
individual
 con
este
tipo
de
trabajo
en
el
aula,
para
ello,
previamente
establezcan
turnos.
 
 Actividad
1
 
 (Tiempo
estimado
2
horas)
 1.‐
Lean
el
texto:
La
planificación
de
proyectos
de
María
Laura
Galaburri, 
incluido
en
los 
de
materiales. 2.‐
Con
base
en
la
lectura
previa,
respondan,
en
parejas,
a
las
siguientes
preguntas:

 • ¿Por
qué
planificar
proyectos?
 • ¿Qué
aporta
esta
forma
de
organizar
la
enseñanza?
 • ¿Qué
otras
formas
conviven
con
ellos?
 • ¿Qué
es
lo
que
hace
que
un
trabajo
sea
interesante
para
los
alumnos?
 • ¿Quién
planifica:
el
alumno,
el
docente,
ambos?

 • En
el
caso
de
que
optáramos
por
una
planificación
conjunta
entre
los
alumnos
y
 el
maestro,
¿es
posible
concertar
los
contenidos
y
los
planes
de
acción?
 • ¿Hace
falta
seguir
un
modelo
de
planificación?

 • ¿Cómo
 contribuir
 a
 que
 los
 alumnos
 se
 desenvuelvan
 cada
 vez
 con
 mayor
 autonomía?
 • ¿Qué
papel
juegan
las
actividades
en
una
planificación
por
proyectos?,
¿cómo
 se
seleccionan?,
¿con
qué
criterios?
 • ¿Qué
 necesita
 saber
 un
 docente
 para
 planificar
 un
 proyecto
 que
 lo
ayude
 a
 cumplir
sus
propósitos?
 • ¿Por
qué
será
necesario
prever
los
tiempos
de
enseñanza?
¿Cómo
se
organiza
 ese
tiempo?
¿Influyen
las
características
del
grupo
en
esta
organización?
 26
  • 27. A
manera
de
conclusión
y
por
escrito,
señale
cada
uno
de
qué
manera
el
texto
 leído
despeja
dudas
respecto
de
la
planificación
de
proyectos.
 
 
 Actividad
2
 (Tiempo
estimado
1
hora)
 3.‐
Observen
el
diagrama
siguiente
que
contiene
las
diversas
etapas
de
las
que
consta
 un
proyect o.
 
 DISEÑO
 
 
 
 PROYECTO
 
 
 
 
 Planificación

 
 
 
 Evaluación
 
 
 
 
 
 Desarrollo

 Proceso
 
 
 
 
 
 Difusión
 
 27
  • 28. A
continuación
reflexione
todo
el
grupo
acerca
de
la
relación
circular
que
se
da
entre
la
primera etapa
de
planificación
en
el
diseño, 
y
la
última,
la
de
evaluación
que,
a
su
vez,
se
vincula
con
la
primera.
Tomen
notas
de
sus
respuestas. 
 4.‐Responda
a
la
pregunta
siguiente:
en
teoría
¿alguna
etapa
requeriría
más
tiempo
 que
otra?

 
 Actividad
3
 5.‐
Lean
la
siguiente
propuesta
de
planeación
de
un
proyecto.
 (Tiempo
estimado
1
hora)
 6.‐
Posteriormente
a
la
lectura,
compartan
sus
impresiones.
 ¿De
qué
manera
esta
propuesta
puede
apoyar
su
trabajo
en
el
aula?


 
 
 28
  • 29. 
 Un
Modelo
de
planeación
de
proyectos
didácticos
 
 
(1er.
Grado,
Bloque
1,
Ámbito
de
estudio.(Elab orar fichas de trabajo para analizar información sobre un tema) Título
 del
 proyecto:
 El
 Agua
 como
 un
 recurso
 vital
 (Comunidad
 informada
 y
 comprometida
con
el
futuro)
 Diseño
 Planificación
con
sugerencias
para
el
desarrollo
y
la
aplicación.
 
 1.
La
secuencia
inicial
se
centra
en
la
lectura
de
textos
expositivos
orienta da
a 
obtener
información
sobre
un
tema
concreto
con
la
intención
de
divulgarlo 
en
la
comunidad
escolar:
EL
AGUA
COMO
UN
RECURSO
VITAL.
  ¿Por
 qué?
 El
 tema,
 además
 de
 estar
 vinculado
 al
 programa
 de
 Ciencias,
también
está
relacionado
con
la
cotidianidad
no
sólo
dent ro
de
la
escuela
sino
 fuera
 de
 ella.
  Propósito:
 Es
 necesario
 tener
 la
 mayor
 información
posible
 de
 tal
 manera
 que
 se
cree
 conciencia
 sobre
 las
 problemáticas
relacionadas
con
la
posible
falta
de
agua.

  Cómo?
Búsqueda
de
las
fuentes
de
información.
Éstas
pueden
ser 
diversas
pero
en
principio
se
echará
mano
de
la
documentación
e 
información
que
existe
en
el
ámbito
escolar:
libros
de
texto,
enci clopedias,
libros
yartículos
de
divulgación
científica;
fuera
de
la
es cuela,
se
podrán
consultar
fuentes
de
información
audiovisual
(televisión,
Internet).
 Esta
 parte
 inicial
 de
 la
 secuencia
 pretende
 que
 los
 estudiantes
 aprendan
 a
 buscar
información,
que
 conozcan
 los
 recursos
 que
 les
 proporciona
 estar
 informados;
 que
seleccionen
 la
 información
de
 acuerdo
 con
 los
 propósitos
 del
 proyecto,
 que
 sepan
obtener
 información
 pertinente.
 Habrá
que
 considerar
 que
 la
 abundancia
 de
información
exigirá
del
alumnado
que
la
seleccionen
y
la
jerarquicen,
siempr e
con
las
sugerencias
de
su
profesor
o
profesora.

  En
 esta
 fase
 del
 proyecto,
 la
 de
 la
 planificación,
 el
 énfasis
 se
 pone
 en
 la
lectura
pero
habrá
que
insistir
en
que
es
una
lectura
orientada 
hacia
la
escritura,
una
lectura
selectiva
para
cumplir
con
los
pr 29
  • 30. opósitos
de:
buscar,
corrobora r
 y
 ampliar,
 si
 fuera
 el
 caso,
 
 la
 información
 sobre
 el
 tema
 de
trabajo
 seleccionado.
Buscar
 información
 equivale
 a
 sumar
 más
 datos
 y
 conocimientos
a
lo
que
ya
se
sabe
sobre
un
determinado
tema.

 En
el
caso
del
tema
sobre
el
agua,
es
un
asunto
de
preocupación
nacional
e
inte rnacional
 que
adquiere
dimensiones
 muy
preocupantes
de
las
que
el
alumnado
de
secundaria
 tiene
conocimiento. 
 
 30
  • 31. 

  La
situación
comunicativa
debe
estar
claramente
establecida
al
igual
que
los
 destinatarios
 y
 las
 características
del
 texto
 que
se
producirá,
en
este
caso,
un
resumen.
 En
esta
etapa
del
proyecto,
el
alumnado
deberá
aprender
a:
 • Delimitar
 el
 tipo
 de
 información
 que
 se
 busca
 de
 acuerdo
 con
 un
 propósito
 determinado:
obtener
información
para
escribir
un
resumen.
 • Localizar
las
fuentes
de
información
en:
biblioteca
escolar
o
de
aula,
en
la
casa,
 en
otros
recintos
y
medios,
incluyendo
los
electrónicos.
 • Preguntar
de
manera
específica
para
localizar
la
información
que
busca.
 • Distinguir
el
tipo
de
información
que
requiere
para
organizar
su
trabajo.
 • Reconocer
las
características
de
las
distintas
fuentes
de
información.
 • Organizar
los
materiales
para
recuperar
la
información.
 
 2.‐
Una
vez
que
se
ha
conseguido
que
el
alumnado
lea
diversos
textos,
se
procederá
a
una
segunda
 fase,
de
lectura
 selectiva
 y
toma
de
 notas
de
distintas
fuentes
para
concluir
en
la
organización
 de
lo
leído,
es
decir,
para
iniciar
con
el
resumen
propiamente
dicho en fichas de trabajo.
 Es
una
etapa
en
la
que
se
escribe
poco,
pero
ya
se
ha
leído
y
releído
la
información
sobre
el
tema
seleccio nado
y
el
estudiantado
se
ha
podido
apropiar
de
determinados
conocimientos
 que
 le
permitirán
 la
 transmisión
 de
 éstos
 a
 nuevos
 receptores
 de
 acuerdo 
con
una 
situación
 comunicativa
 determinada; 
es
una
fase
de
condensación
de
lo
leído.
Habrá
que
enfatizar,
de
manera
permanente,
que
 no
se
puede
escribir
sobre
un
tema
si
no
se
sabe
nada
o
se
sabe
muy
poco
de
él.
  Para
 la
 toma
 de
 notas
 deben
 preverse
 acciones
 como
subrayados,
anotaciones
al
margen,
que
en
términos
reales
equivalen
a
poner
de
relieve 
o
más
 importante,
 pues
 quien
 realiza
 estas
 acciones
 ya
 ha
 elegido
ideas
relevantes
en
preparación
para
el
resumen
propiamente
dicho.
En
esta
parte
del
p roc eso
se
ha 
leído
para
 aprender,
para 
añadir
información 
a
la
que
ya
se 
posee,
para
 confirmar
o 
rectificar
conocimientos.

 
 3.‐
La
tercera
 fase,
la
de
la
escritura
del
resumen,
implica
diseñar
 actividades
como
las
de
hacer
fichas
de
lectura
y
propiamente
borradores
de
los
textos
leídos
 con
la
idea
de
organizar
un
producto
final
que
será
un
gran
resumen
sobre
el
tema.
Determinar
 el
te ma,
 saber
 qué
 es
 lo
 esencial
 y
 qué
 lo
 accesorio,
 localizar
ideas
principales,
determinar
el
sentido
de
los
ele mentos
gráficos,
entre
otros.

  Se
realizarán
una
serie
de
actividades
que
permitan
al
estudiantado
tener
 suficiente
 claridad
 del
 género
 resumen,
 como
 el
 hecho
 de
 que
 resumir
 31
  • 32. integra
tanto
las
tareas
de
lectura
(comprensión
de
los
textos)
como
las
de
escritura
 (elaboración
 de
textos);
 que
 es
 un
 proceso
 de
 selección
 y
condensación
 de
las
ideas 
más
 relevantes
 y,
por
 tanto
comporta
las
acciones
de
seleccionar,
cancelar,
generalizar
 y
construir.
  En
 la
 recta
 final,
 cuando
 se
 escribe
 el
 resumen,
 el
 docente
 debe
 hacer
énfasis
en
que
éste
es
una
reescritura
que
toma
como
referente
la
lectura
de
u n
textofuente.
Que
quienes
hacen
un
resumen
producen
un
texto
con
base
en
la
escritura
y
s ignificado
de
un
texto
original.
  En
esta
etapa,
se
debe
reforzar
el
hábito
de
que
los
alumnos
tengan
presente para
 qué
(propósito)
y
para
quién
(destinatarios)
está
haciendo
el
resumen.
 4.‐
 Una
 vez
 que
 se
 han
 realizado
 los
 borradores
 necesarios
 para
 determinar
 la
pertinencia
del
 resumen,
se
procederá
a
trabajar
con
la
última
parte
del
proceso
de
escritura,
la
de
la
evaluación,
con
 base
en
los
aspectos
de
la
revisión
que
se
hayan
acordado
desde
el
principio
de
la
actividad.
Entre
 otros,
los
aspectos
de
la
evaluación
 por
 considerar
 aquí
 pueden
 ser:
 El
 uso
 de
 la
 lengua
 en
 situación
 de
aprendizaje,
el
trabajo
personal
y
colectivo
que
han
realizado
las
y
los
estudiantes,
los
procedimientos 
que
han
seguido
en
la
obtención
de
la
información
y
la
elaboración
de
sus
productos.

 

 Se
procederá,
si
así
lo
considera
el
docente
del
grupo,
a
una
actividad
de
difusión
en
la
cual
se
realizar á
una
exposición
por
equipos
para
saber
si
el
propósito
de
lectura
con
fines
 de
 obtener
información,
 se
 cumplió.
El
sentido
de
esta
actividad
es
evaluar
también
la
habilidad
de
producción
oral,
por
lo
tanto
cab ría
una
evaluación
general
de
los
 logros
de
todo
el
proyecto,
incluyendo
esta
parte.

Propuesta
realizad a
por
María
Isabel
Gracida
Juárez.
 
 Actividad
4

 (Tiempo
estimado
1
hora)

 7.‐
Determinen,
oralmente
y
en
los
grupos
ya
conformados,
cuál
es
la
importancia
de lo elementos 
marcados
 con
viñetas
que
aparecen
en
el
documento
siguiente y a continuación
 registren
sus 
respuestas
en
el
cuadro
propuesto.
 
 
 32
  • 33. Planeación
de
un
proyecto.
 Elaborar fichas de trabajo
para analizar información sobre un tema
 como
 apoyo
 al
 estudio
 de
 un
 tema
 de
 la
 asignatura
 de
Ciencias. 
(Primer
bloque
del
primer
año
de
secundaria).
 Aspectos
por
tener
en
cuenta:

  Situarse
en
un
contexto
comunicativo
real.
El
escrito
que
hay
que
producir,
su
propósito,
la
 práctica
social
específica,
papel
del
emisor,
destinatarios
que
pueden
ser
descritos.
  Propósitos
de
aprendizaje
explícitos
de
acuerdo
con
el
programa.
  Elementos
 o
 condiciones
 de
 la
 implicación
 del
 alumnado:
 presentar
el
tema
generando
expectativas
positivas,
evaluar
los
conocimientos
previos
que
posee
el 
alumnado
sobre
el
tema,
comunicar
los
propósitos
que
se
persiguen
con
 el
proyecto,
 los
contenidos
de
aprendizaje
y
las
actividades
que
se
realizarán explicar
al
alumnado la
metodología
y
 el
tipo
de
tareas
que
se
realizarán
a
lo
largo
del
 proyecto,
así
como
el
tiempo
estimado
para
hacerlo.
Esta
es
la
fase
en
la
que
resulta
fundamental 
determinar
con
las
 y
 los
 estudiantes
 cuáles
 serán
 los
mecanismos
relacionados
 con la
evaluación, 
 tales
como:
buscar
información, 
compartir
dicha
información
 con
sus
compañeros
 y
compañeras,
escuchar
a
los
demás,
cooperar
 en
la
obtención
de
información
y
aprendizajes,
tomar
decisiones
individuales
y
colectivas,
entre
o tras
po sibles.

 Aspectos
por
trabajar
en
la
comprensión
de
lectura
y
en
la

producción escrita. 
  Puede
 desarrollarse
 d e 
 forma
 individual, por
 parejas,
 por
 pequeños
grupos
 o
en
gran
grupo.
En
cualquiera
de
los
casos,
se
debe
considerar
que
se
estimula
el
intercambio
entre 
el
alumnado
y
el
docente.
  La
secuenciación
de
tareas
para
el
trabajo,
fundamentalmente
en
horas
de
clase
con
la
idea
de 
 que
favorezca
 los
procesos
de 
lectura
y
de
escritura
 por
parte
del
alumnado y
la
intervención
 del
 profesor
o
profesora.
  El
proyecto
como
instrumento
de
observación
e
investigación.
El
docente
tiene
 la
oportunidad de
 ajustar
 mejor
 su
 intervención, 
 de
 plantear
hipótesis
 sobre
la
 enseñanza
y
el
aprendizaje.
 33
  • 34. CUADRO
 Elaborar
resúmenes
con
la
información
recolectada
 1.‐
Contexto
comunicativo
real
 
 
 
 
 2.‐Propósitos
de
aprendizaje
 
 
 
 
 3.‐
Implicación
del
alumnado
 
 
 
 
 4.‐
Aspectos
de
la
comprensión
y
de
 la
producción
de
textos.
 
 
 
 
 34
  • 35. 5.‐
Organización
del
grupo
 
 
 
 
 6.‐
Secuencia
de
las
tareas
 
 
 
 
 7.‐
Resultados
de
la
enseñanza
y
del
 aprendizaje.
 
 
 
 
 
 
 35
  • 36. Actividad
5
 
(Tiempo
estimado
1
hora)
 8.‐
A
partir
de
la
lectura
del
modelo
de
planeación
de
un
proyecto
que
se
ha
realizado
previamente,
 establezca
 por
 escrito
con
toda
claridad
y
con
argumentos
sólidos,
cuáles
de
los
pasos
enumerados
en
la
planeación
están
fuera
de
su
 alcance,
cuáles
no
se
pueden
trabajar
o
no
se
logran
por
algún
problema
específico.
 
 Si
considera
que
todo
puede
ser
realizado
en
su
aula,
determine
cómo
consigue
que
un
modelo
como
el
qu e
se
esboza
atienda
a
todos
los
momentos
del
proyecto.
Si
fuera
el
caso,
introduzca
elementos
que
le
pare zcan
relevantes
y
que
no
hayan
sido
delineados
en
la
propuesta. 

 Actividad
6

 (Tiempo
estimado
1
hora)
 9.‐
Lean
individualmente
con
fines
 de
estudio,
de
manera
profunda
 y

reflexiva,
 la
formalización 
de
conceptos
que
se
plantea
a
continuación;
al
terminar,
pregúntense
si
 aún
 hay
 aspectos
 que
 no
 quedan
 claros
 o
 que
 tengan
 que
 revisar
 con
 mayor
atención.

 
 Compartan
con
el
resto
del
grupo
el
resultado
de
esta
actividad:
se
trata
de
que
integren
todo
lo
aprendido
para
 poder
aplicarlo
en
la
elaboración
del
producto
final.

 
 Formalización
de
conceptos
 Como
se
ha
visto
previamente,
el
trabajo
por
proyectos
es
un
proceso
interactivo
en
el
cual
el
uso
de
la 
lengua,
tiene
un
papel
central
que
permite
que
el
alumnado
construya
de
manera
progresiva
su
conocim iento
tanto
en
una
gestión
autónoma
como
cooperativa
o
grupal
con
base
en
diversas
actividades,
estrate gias
y
secuencias
didácticas
que
permiten
aprendizajes
en
el
contexto
escolar.
 36
  • 37. Generalmente,
 los
 proyectos
 en
 la
 clase
 de
 Español
 se
 formulan
 como
 propuestas
 de
producción
 oral
 o
 escrita
 que
 tienen
 una
 intención
 comunicativa
 y
 se
 realizan
 con
mecanismos
de
aprendizaje 
un
ámbito 
relacionados
con
los
propósitos
generales
y
específicos
del
currículo
y
del
programa,
en 
determinado.
 Si
bien
el
uso
de
la
lengua siempre es
una
actividad
intencional,
 común
propósito, 
la
finalidad
 de
un
 trabajo
por
proyectos
le
dota
de
una
mayor
significación;
el
alumnado
sabe
si
las
actividades
que
rea liza
tienen
sentido
y
cómo
se
consigue
éste.
 El
 desarrollo
de
los
proyectos
se
diversifica
de
acuerdo
con
las
características
de
la actividad
que
se quiere
llevar
a
cabo.
No
será
lo
mismo
establecer
el
propósito
para
explorar
diferentes
periódicos
en
línea
 sobre
una
noticia
relevante
del
día,
que
para
hacer
presentaciones
en
power
point
que
sirvan
para
exponer
 un
tema
de
la
clase
de
matemáticas;
no
se
puede
realizar
la
planeación
de
un
proyecto

con
un
propósito
se mejante
si
de
lo
que
se
trata
es
de
escribir
un
texto
que
integre
información
de
resúmenes
y
notas
para
hacer
un a
exposición
oral
para
la
asignatura
de
Ciencias
que,
para
seleccionar
diversos
relatos
míticos
de
una
 zona
geográfica
de
México
con
la
intención
de
darlos
a
conocer
a
la
comunidad
por
medio
de
un
periódico
 mural.
 Es
en
el
momento
de
la
planificación,
de
la
preparación
didáctica,
cuando
se
deciden
las
características 
del
proyecto,
en
síntesis,
qué
es
lo
que
hay
que
hacer.
 Este
momento
es
muy
importante
pues
en
él
se
hace
explícito
el
propósito
de
la
tarea
que
se
emprende.
Es
 durante
la
etapa
de
la
planeación
que
se
deberán
tomar
decisiones.
Por
ejemplo,
si
el
proyecto
involucra
 la
escritura,
qué
 se
 va
 a
escribir
(la
biografía
de
un
personaje,
un
cuento,
 una
 carta
 de
aclaración ,
 un
 resumen),
 quiénes
 serán
 los
 destinatarios
 (las
compañeras 
y
compañeros
 de
clase,
 los
 lectores
 de
un
periódico
mural
o
revista,
todo
el
alumnado
de
la
escuela,
 el
profesor
 o
profesora 
de
Español
pero
también
el
de
Ciencias
Naturales
 y
Matemáticas),
 cuál
 es
 el
 propósito
 de
 aprendizaje
 (escribir
 un
 texto
argumentativo 
para
plantear
una
queja
 sobre
la
falta
de
 servicios 
en
la
escuela;
escribir
una
obra
de
teatro
corta
sobre
temas
de
interés
en
la
adolescencia
para
ser
represent ada
en
 la
escuela, 
 describir
 objetos
 o
 fenómenos
 para
 una
 exposición
 oral
 de
 la
 clase
 de
 Matemáticas,
 producir
 un
 reglamento
 para
 la
 mejor
 convivencia
 en
 el
 aula).
 La
 planificación
 también
debe
 contemplar
 cómo
 se
 evaluará
 tanto
 las
 etapas
 cómo
 el
resultado
final
del
proceso

 
 37
  • 38. Actividad
de
integración

 (Tiempo
estimado
2
horas)
 10.‐
 En
 esta
 fase
 de
 cierre
 cada
 grupo
 realizará
 por
 escrito
 una
 propuesta
 de
 
 planificación
 de
 un 
 proyecto
 con
 una
 práctica
 social
 del
 lenguaje
 perfectamente
 definida,
propósitos
y
un
esquema
de
lo
que
se
hará,
a
grandes
rasgos,
en
cada
etapa.
 La
propuesta
deberá
hacer
explícito
qué
se
va
a
escribir,
quiénes
son
los
destinatarios
 y
cuál
es
el
propósito
de
aprendizaje.
 Los
participantes
pueden
elegir
entre
las prácticas sociales de los diferentes grados y ámbitos. Este será su segundo producto Autoevaluación
 11.‐
 Comente
 a
 continuación
 cuáles
 fueron
 sus
 principales
 aprendizajes
 sobre
 la

concepción
 de
la
 planificación.
Reflexione
acerca
de
lo
que,
como
 docente,
 debería
modificar
al
respecto
en
su
actividad
didáctica
cotidiana.
 Con
base
en
la
actividad
de
autoevaluación,
los
participantes
que
así
lo
deseen
podrán
 intervenir
 de
manera
 oral
 para
 compartir
 con
 el
 grupo
 lo
que
consideraron
más
significativo
de
la
unidad
y
lo
que
les
presentó
mayores
retos.
 
 FIN
DE
LA
UNIDAD
2
 38
  • 39. UNIDAD
3
 APLICACIÓN
DE
PROYECTOS
DIDÁCTICOS 
 
 PROPÓSITOS
 Que
las
maestras
y
los
maestros:
  Identifiquen
la
complejidad
inherente
a
la
aplicación
de
proyectos
didácticos.

  Reconozcan
 cuál
 es
 el
 papel
 del
 docente
 y
 los
 saberes
 requeridos
 para
 el
 desarrollo
de
los
proyectos
didácticos.
  Desarrollen
la
práctica
necesaria
para
la
aplicación
de
proyectos
didácticos.
  Sepan
intervenir,
desde
un
enfoque
comunicativo,
en
el
desarrollo
del
trabajo
 por
proyectos
didácticos.
 
 TIEMPO
DE
REALIZACIÓN
 10
horas
 
 MATERIALES
 1.‐
 SEP,
 Educación
 básica.
 Secundaria.
 Español.
 Programas
 de
 estudio,
 2011.
 2.‐
―La
importancia
de
la
planificación
de
los
géneros
discursivos
en
los
alumnos
de
primaria
y
 secundaria
en
el
diseño
de
tareas
de
escritura‖,
de
Carmen
Rodríguez
Gonzalo,
―Textos‖,
52,
Graó, 
Barcelona,
Julio‐
Agosto‐
Septiembre,
2009. 
 PRODUCTO
 Texto
de
opinión
donde
se
establezca
clara
y
razonadamente
qué
aspectos
de
lo 
aprendido
 habría
 que
 adaptar
 a
 su
 entorno
 y
 tipo
 de
 escuela,
 junto
 con
 una
reflexión
sobre
los
recursos
necesarios.
 
 
 39
  • 40. ACTIVIDADES
 Actividad
de
inducción
 (Tiempo
estimado
1
hora)
 En
la
actividad
de
inducción
de
la
Unidad
2,
se
describió
una
experiencia
relacionada
 con
el
trabajo
por
proyectos. 
A
partir
de
esa
misma
experiencia,
cada
equipo
revisará
algunos
aspectos
particulares. ¿Qué
problemas
específicos
detectaron
en
cada
etapa
del
desarrollo
del
proyecto
y
de
 qué
tipo
fueron?
 Hagan
una
lista
en
el
lado
izquierdo
de
una
hoja
doblada
a
la
mitad.
 
 ¿Cómo
intervinieron
para
dar
solución
a
dichos
problemas
y
cuáles
no
pudieron 
resolver?
Tomen
 notas
 de
 su
 reflexión
 en
 el
 lado
 derecho
 de
 la
 hoja,
 junto
 a
 cada
elemento
detectado.
 
 En
un
ejercicio
de
autocrítica,
intenten
reconocer
a
qué
se
debieron
los
éxitos
y 
también
los
fracasos. Elabore
cada
uno,
un
texto
muy
breve
de
conclusiones
que
les
servirán
para
el 
trabajo
final
de
la
unidad.
 
 40
  • 41. Actividad
1
 (Tiempo
estimado
2
horas)
 1.- Lean
 el
 siguiente
 fragmento
 sobre la intervención docente 
 en la
Asignatura de español.

 Intervención
del
docente

 Si
bien
participar
en
las
prácticas
del
lenguaje
es
parte
del
proceso
de
integración
a
la
vida
social,
su
 aprendizaje
requiere
de
trabajo
sistemático.
En
el
contexto
escolar
el
papel
de
los
docentes
resulta
esencial .
El
diseño
y
desarrollo
de
las
actividades
didácticas
debe
favorecer
la
adquisición
de
los
conocimientos 
necesarios
para
incorporarse
a
la
cultura
escrita.
 
 Organizar
el
tiempo
escolar
y
diseñar
situaciones
didácticas
que
preservan
el
sentido
 de
las
prácticas
sociales
de
uso
del
lenguaje 
 Una
de
las
grandes
preocupaciones
de
los
maestros
es
la
organización
del
tiempo
escolar.
En
el
caso
de
l a
asignatura
de
Español,
esto
plantea
algunos
desafíos
ya
que
la
duración
de
las
actividades
que
compren den
las
prácticas
sociales
del
lenguaje
es
variable.
Al
planear
su
trabajo,
el
maestro
debe:
 • • • • Considerar
 la
 interrelación
 que
 existe
 entre
 lectura,
 escritura
 y
 habla
 en
 las
 prácticas
del
lenguaje.
 Trabajar
los
contenidos
curriculares
de
manera
tal
que
no
se
pierda
el
sentido
de
 las
prácticas
del
lenguaje.
 Regular
la
secuencia
de
actividades
que
los
alumnos
llevarán
a
cabo 
delegando
en
 ellos
gradualmente
la
responsabilidad
de
realizarlas.
 Posibilitar
 el
 acercamiento
 a
 los
 contenidos
 en
 diferentes
 ocasiones
 y
 desde
diversas
 perspectivas,
 de
 acuerdo
 con
 las
 necesidades
 de
 aprendizaje
 de
 los
estudiantes.
 Compartir
con
los
alumnos
experiencias
de
lectura
y
escritura
 
 Una
condición
que
favorece
la
formación
de
lectores
y
escritores
es
contar
con
modelos
 que
los
acerquen
a
la
cultura
escrita.
El
docente
puede: 
 41
  • 42. 
 
 42
  • 43. • Compartir
 con
 sus
 alumnos
 parte
 de
 su
 cotidianidad
 como
 lector
 y
escritor
(comentando
lo
que
lee,
recomendándoles
la
obra
de
algún
poeta
o
compartiendo
l a
lectura
de
noticias).

 • Actuar
como
escritor
en
el
contexto
de
la
clase
(manifestando
sus
dudas
sobre
lo
que
 escribe,
mostrando
 las
 formas
 en
 que
 podría
 resolver
 dificultades
que
surgen,
tomando
en
cuenta
los
comentarios
de
sus
alumnos).
 las
 • Hablar
con
los
alumnos
mediante
estrategias
y
recursos
que
esperaría
que
ellos
 utilizaran.
 Compartir
con
los
alumnos
la
interpretación
de
los
textos
y
la
revisión
de
sus
escritos

 Tradicionalmente,
ha
sido
el
maestro
quien
ha
determinado
cuándo
la
interpretación
de
un
texto
 es
o
no
correcta.
Sin
embargo,
para
formar
a
los
alumnos
como
lectores
críticos
es
necesario
ens eñarlos
a
validar
o
descartar
sus
propias
interpretaciones
de
los
textos,
así
como
a
detectar
contra dicciones
e
identificar
su
origen.
Es
tarea
del
docente:
 • Sugerir
diferentes
maneras
de
abordar
los
textos.
 • Propiciar
que
los
alumnos
discutan,
expliquen
y
argumenten
sus
interpretaciones.
 • Enseñar
a
los
alumnos
a
plantearse
preguntas
sobre
la
forma
y
el
contenido
de
los
 textos.
 Guiar
la
búsqueda
de
información
que
resulte
relevante
en
un
momento
dado.
 • • • • Señalar
datos
o
aspectos
del
texto
que
no
hayan
sido
tomados
en
cuenta,
y
aportar
 información
relacionada
con
el
tema
o
el
contexto
de
producción
del
mismo.
 Proponer
 posibles
 interpretaciones
 a
 un
 pasaje
 difícil
 (dando
 opción
 a
 los
 alumnos
para
que
ellos
decidan
las
que
consideren
válidas).
 Expresar
 su
 opinión
 sobre
 las
 interpretaciones
 que
 hacen
 sus
 alumnos
 y
 compartir
la
propia,
argumentando
en
todo
momento
sus
puntos
de
vista.
 Lo
anterior
permitirá
que
los
alumnos
entiendan
por
qué
los
textos
pueden
tener
diversas
interpretacion es,
identifiquen
si
éstas
se
fundan
o
no
en
el
texto
y,
simultáneamente,
puedan
reformular
sus
propias
inter pretaciones
a
la
luz
de
otros
puntos
de
vista.

 La
 tarea
 de
 revisar
 y
 valorar
 los
 textos
 también
 ha
 descansado
 en
 los
 docentes;
 sin
embargo, 
para
que
los
alumnos
aprendan
a
resolver
los
problemas
que
la
escritura
de
textos
conlleva,
tendrán
qu e
asumir
la
responsabilidad
de
revisar
sus
propios
escritos
y
los
de
sus
compañeros,
deberán
retroaliment arse
 con
los
comentarios
de
sus
compañeros
acerca
de
la
eficacia
y
calidad
de
sus
escritos
y 
habrán 
de
decidir
cuándo
un
texto
ha
sido
suficientemente
 trabajado
 y
 está
 listo
 para
 su
 publicación.
 En
 este
 proceso,
 la
intervención
del
docente
es
esencial
para:
 
 
 43
  • 44. • Estimular
a
los
alumnos
a
identificar
y
resolver
problemas.
 • Proponer
estrategias
de
revisión
de
los
textos
y
supervisar
las
tareas
que
llevan
a
 cabo.
 Promover
 que
 los
 alumnos
 participen
 en
 situaciones
 de
 lectura
 y
 escritura
 que
 trascienden
las
paredes
del
aula
o
de
la
escuela.
 La
apropiación
de
las
prácticas
del
lenguaje
depende
de
las
oportunidades
que
se
tengan
de
participar
en
 diferentes
actos
de
lectura
y
escritura.
Para
muchos
alumnos,
la
escuela
constituye
 uno
 de
 los
pocos
 espacios
 donde
 esto
 es
 posible.
 Es
 función
 del
 docente
promover
que
sus
alumnos:
 • Intercambien
cartas
o
correos
electrónicos
con
diferentes
destinatarios.
 • Publiquen
un
periódico
o
gaceta
escolar
que
sea
de
interés
para
la
escuela
y
la
 comunidad.
 Analicen
problemas
de
la
comunidad
y
propongan
soluciones.
 • • Organicen
 debates
 y
 exposiciones
 en
las
que
 participen
 otros
 integrantes
de
la
 comunidad.
 • Organicen
eventos
culturales
como
representaciones
teatrales,
lecturas
 públicas,
presentación
del
periódico
escolar
o
presentaciones
de
los
libros
de
la
Biblioteca
 de
Aula
y
de
la
Biblioteca
Escolar.
 • Formen
círculos
de
lectores.
 Evaluar
el
desarrollo
de
las
actividades
y
el
trabajo
de
los
alumnos

 La
evaluación
del
aprendizaje
debe
ser
entendida
como
el
conjunto
de
acciones
dirigidas
a
obtener 
información
sobre
lo
que
los
alumnos
aprenden
en
el
proceso
educativo.
Su
función
principal
 es
 apoyar
las
decisiones
relativas
al
diseño
y
orientación
de
las
situaciones
didácticas,
la
organización
del
trabajo
 en
el
aula,
el
uso
de
los
materiales,
y
la
información
o tipo
de
ayuda
que
se
proporciona
a
los
alumnos
en 
función
de
sus
necesidades.

 La
evaluación
cumple
además,
otras
dos
funciones:
proporciona
información
sobre
el
grado
de
avance
 que
 cada
alumno
 obtiene
en
 las
diferentes
 etapas
 del
proceso
de
 enseñanza ‐ aprendizaje
 – permitiendo
al 
maestro
asignar
calificaciones
y
ayuda
a
los
estudiantes
a
identificar
lo
que
aprendieron
al
término
de
un 
proyecto
o
un
periodo
escolar.
 Por
ello,
 la
evaluación
 debe
 tomar
 en
 cuenta
 el
 desempeño
de
los
alumnos
durante
 el
desarrollo
de
 las
actividades
y
el
avance
que
logran
en
relación
con
su
propio
punto
de
partida.
Desde
la
perspectiva 
que
se
plantea
en
el
programa
de
Español,
la
aplicación
de

 44
  • 45. exámenes
sobre
términos
 técnicos,
definiciones
gramaticales
y
nociones
literarias,
o
la
valoración
final
 de
productos
escritos
u
orales
se
consideran
medidas
insuficientes
para
dar
 cuenta
 del
 proceso
de
 aprendizaje.
 El
 maestro
 debe
 seguir
 paso
 a
 paso
 la 
participación
 de
 los
 alumnos
 en
 las
prácticas
 del
 lenguaje
 y,
 particularmente,
 los 
progresos
alcanzados
en
la
producción
escrita.
 Las
listas
de
las
actividades
que
integran
las
prácticas
y
los
temas
de
reflexión
son
una
guía
importante 
para
observar
el
desempeño
de
los
alumnos.
Con
este
objetivo
se
propone
también
una
lista
de
los
 aprendizajes
que
se
espera
lograr
al
término
de
cada
bloque.

 Educación
básica.
Secundaria.
Español.

 
 2.‐
Resuman
en
un
esquema
las
características
de
la
intervención
docente
en
el
nuevo
 enfoque.
 
 Asignatura:
Español
 Papel
de
los
y 
las
maestras
 
 
 
 
 
Intervención docente 
 
 
 
 
 
 
 45
  • 46. 
 3.‐
Elaboren
 un
 decálogo
 que
 contenga
 las
 diez
actitudes
 más 
importantes 

de 
un 
maestro
 de
español
de
acuerdo
 con
las
innovaciones
que
introduce
el
Programas
de
estudio
2011.
Español, Educación
básica.
Secundaria. 
 
 
 
 
 
 
 
 El
maestro
de
español
en
secundaria
es:
 
 1.‐
 
 2.‐
 
 3.‐
 

 4.‐
 
 5.‐
 
 6.‐
 
 7.‐
 
 8.‐
 
 9.‐
 
 10.‐
 
 
 
 
 46
  • 47. 
Actividad
2
 (Tiempo
estimado
2
horas
30
minutos)
 4.‐
Algún
miembro
del
grupo
lea
lo
siguiente:
 
 Recordemos 
que
los
proyectos 
están
vinculados
 y
deben
surgir
 en
relación
 con
un
ámbito
 y
 una 
o
 más
prácticas
sociales
del
lenguaje,
donde
se
reflexione
de
manera
sistemática
en
torno
 a
los
usos
lingüísti cos
que
se
determinen. El
contenido
del
quinto
Bloque
para
el
tercer
año
de
secundaria,
en
el
ámbito
de
la
literatura,
 requiere
como
práctica
Social ―Elaborar un anuario que integre autobiografías. Seguramente
todos
incluidos
los
alumnos,
hemos
leído
alguna
biografía
o
autobiografía,
 es
 posible
también
 que
hayamos
visto
alguna
en
la
televisión
(que
es
otra
manera
de
leer).
 En
la
etapa
de
planeación,
un
proyecto
hipotético
denominado:
Escritura
de
 la
 autobiografía
 de cada
uno
de
los
alumnos
del
salón,
para
elaborar
un
anuario
que
quedará
en
la
biblioteca
para
 la memoria
de
la
escuela,
tendrá
que
haberse
formulado
tomando
en
cuenta
aspectos
previos
 como
los
que
se
exponen
a
continuación. 5.‐
Respondan
individualmente
a
las
preguntas
que
acompañan
a
cada
aspecto.
 
 a) Activación
 de
 conocimientos
 previos.
 Indagación
 en
 torno
 a
 los
 conocimientos
de
los
alumnos
sobre
el
tema
biografías
y
autobiografías.
 
 ¿Cómo
respondería
comunicativamente
a
una
situación
en
la
que
algún
al umno
 desconozca
 lo
 que
 son
 la
 biografía
 y
 la
 autobiografía
 y
 sus
características?
 
 
 
 47
  • 48. 
 b) Lectura
de
biografías
y
autobiografías.
La
metodología
requiere
que
los
 estudiantes
interactúen
con
los
 textos
y
con sus demás
 compañeros 
a
 propósito
de
lo
 leído
pues
es
una
 práctica
social
 constante
en
los
 procesos
 de
comunicación.
 
 ¿Qué
biografías
y
autobiografías
escogería
usted
para
los
alumnos
de
su
localidad? ¿Qué
tipo
de
lectura
propondría
al
grupo? 
 
 c) Lea
 los
 textos
 que
 se
 presentan
 a
 continuación
 para
 contestar
 la
 pregunta
 siguiente.
 Francisco
(o
Pancho)
Villa.
Doroteo
Arango. Líder revolucionario
mexicano Nació
el
5
de
junio
de
1878
en
Río
Grande,
municipio
de
San
Juan
del
Río,
 Durango.
Huérfano
desde
muy
pequeño,
se
dedicó
a
las
labores
del
campo
hasta
que,
 a
la
edad
de
16
años,
hirió
de
gravedad
al
hijo
del
dueño
de
la
hacienda
cuando
éste 
quiso
raptar
a
su
hermana.
A
partir
de
este
momento,
Villa
huyó
de
su
tierra
natal
y 
 anduvo
 prófugo
 por
 la
 sierra.
 Fue
 entonces
 cuando
cambió
 su
 verdadero
 nombre,
Doroteo
Arango,
por
el
de
Francisco
Villa.
En
1910,
cuando
estalló
la
 Revolución
Mexicana
contra
Porfirio
Díaz,
ofreció
sus
servicios
al
líder
opositor
 Francisco
Indalecio
Madero,
demostrando
sus
dotes
de
combatiente
 y
organizador
 en
 numerosas
 batallas
 victoriosas.
Durante
 la
administración
de
 Madero,
sirvió
a
las
 órdenes
del
general
mexicano
Victoriano
Huerta,
que,
desconfiando
de
él,
 le
condenó
 a
muerte
por
insubordinación.
Villa
huyó
hacia
Estados
Unidos,
pero
volvió
tras
el
 asesinato
de
Madero
y
la
llegada
al
poder
de 
Huerta,
en
1913,
 para
unirse 
a
la
 oposición 
revolucionaria 
encabezada
por
Venustiano 
Carranza.
 Al
frente
de
un
 improvisado
ejército
se
hizo
del
control
del
estado
de
Chihuahua
y
fo rmó
la
División 
del
Norte,
a
cuyo
frente
ocupó
las
ciudades
de
Torreón
y
Ciudad
Juárez.
En
1914
 tomó
Zacatecas,
por
lo
que
entró
en
contacto
con
Emiliano
Zapata
en
Xochimilco,
en
 48
  • 49. cuya
compañía
entró
a
la
ciudad
de
México
en
noviembre
de
ese
año,
tras
rechazar
la 
autoridad
de
Ca rranza.
Cuando
éste
retomó
el
poder
en
1916,
Villa
se
mantuvo
en
la 
oposición,
pero
sufrió
una
grave
derrota
en
Celaya
frente
al
general
 Obregón,
 por
 lo
 que
 se
 retiró
 al
 estado
 de
Chihuahua,
 arrebató
 sus
propiedades
 a
los
 grandes
 terratenientes
y
volvió
 a
 mostrarse
 como
el
 temido

 guerrillero
de
los
primeros
 años.
 El
9
de
marzo
de
1916 
Villa
 cruzó
la
frontera
y
 atacó
la
ciudad
estadounidense 
de
 Columbus 
(Nuevo
México),
matando
a
varios
ciudadanos
y
destruyendo
parte
de
la
 misma.
Cuando
Carranza
llegó
al
poder
en
1920,
Villa
llegó
a
un
acuerdo
con
el
 nuevo
 gobierno,
 logró
 una
 amnistía 
y 
se
retiró 
a
un
rancho, 
cerca
de
Parral
 (Chihuahua).
Realizaba
frecuentes
viajes
a
Parral
y
en
uno
 de 
ellos,
 el
 20
 de 
julio 
de 
1923, 
se
 le
 tiende
 una
 emboscada
 que
 dirigió 
Jesús
Salas
 Barraza,
 junto
 con
Melitón
 Lozoya.
Muere
acribillado
dentro
de 
su automóvil. http://www.buscabiografias.com/cgi‐bin/verbio.cgi?id=5686
 
 PABLO
NERUDA

CONFIESO
 QUE
HE
VIVIDO

(Fragmento)
 Mis
padres
llegaron
de
Parral,
donde
yo
nací.
Allí,
en
el
centro
de
Chile,
crecen
las
 viñas
y
abunda
el
vino.
Sin
que
yo
lo
recuerde,
sin
saber
que
la
miré
con
mis
ojos,
 murió
mi
madre
doña
Rosa
Basoalto. Yo
nací
el
12
de
julio
de
1904,
y
un
mes
después,
en
agosto,
agotada
por
la
 tuberculosis,
 mi 
madre 
ya
no
existía.

 La
vida
era
dura
para
los
pequeños
agricultores
del
centro
del
país.
Mi
abuelo,
don
 José
Angel
Reyes,
tenía
poca
tierra
y
muchos
hijos.
Los
nombres
de
mis
tíos
me
 parecieron
nombres
de
príncipes
de
reinos
lejanos.
Se
llamaban
Amóos,
Oseas,
Joel,
 Abadías.
Mi
padre
se
llamaba
simplemente
José
del
Carmen.
Salió
muy
joven
de
las
 tierras
paternas
y
 trabajó
 de
 obrero
 en
 los
 diques
 del
 puerto
 de
 Talcahuano,
 49
  • 50. terminando
 como
ferroviario
en
Temuco.

Era
conductor
de
un
tren
lastrero.
Pocos
 saben
lo
que
es
un
tren
lastrero.
En
la
región
austral,
 de
grandes
vendavales,
las
 aguas
se
llevarían
los
rieles
si
no
se
les
echara
piedrecillas
entre
los
durmiente s.
Hay 
que
sacar
en
capachos
el
lastre
de
las
canteras
y
volcar
la
piedra
menuda
en
los
 carros
planos.
 Hace
cuarenta
años
la
tripulación
de
un
tren
de
esta
clase
tenía
que
ser
formidable.
 Venían
de
los campos,
de
los
suburbios,
de
las
cárceles.
Eran
gigantescos
y
musculosos 
peones.
Los
salarios
de
la
empresa
eran
miserables
 y
 no
 se
 pedían
 antecedentes
 a 
 los
 que
 querían
 trabajar
 en
 los
 trenes lastreros.
 Mi
 padre
era
 el
 conductor
 del
 tren.
 Se
 había
 acostumbrado
 a
 mandar
 y
a
 obedecer. 
A
veces
me
llevaba
con
él.
 Picábamos
piedra
en
Boroa,
corazón
silvestre
de
la
frontera,
escenario
de
los
terribles
 combates
entre
españoles
y
araucanos.

 La
 naturaleza
 allí
 me
 daba
 una
 especie
 de
 embriaguez.
 Me
 atraían
 los
 pájaros,
 los
escarabajos,
los
huevos
de
perdiz.
Era
milagroso
encontrarlos
en
las
quebradas,
 empavonados,
oscuros
y
relucientes,
con
un
color
parecido
al
del
cañón
de
una
 escopeta.
Me
asombraba
la
perfección
de
los
insectos.
 Recogía
las
―madres
de
la
culebra‖.
Con
este
nombre
extravagante
se
designaba
al
 mayor
coleóptero,
negro,
bruñido
y
fuerte,
el
titán
de
los
insectos
de
Chile.
Estremece 
verlo
de
pronto
en
los
troncos
de
los
maquis
y
de
los
manzanos
silvestres,
de
los
 copihues,
pero
yo
sabía
que
era
tan
fuerte
que
podía
pararme
 con
 mis
 pies
 sobre
 él 
 y
 no
 se
 rompería.
 Con
 su
 gran
 dureza
 defensiva
 no
necesitaba
veneno.

 Estas
exploraciones
mías
llenaban
de
curiosidad
a
los
trabajadores.
Pronto
comenzaron
 a
interesarse
en
mis
descubrimientos.
Apenas
se
descuidaba
mi
padre
se
largaban
por
 la
selva
virgen
y
con
más
destreza,
más
inteligencia
y
más
fuerza
que
yo,
encontraban 
para
 mí
 tesoros
 increíbles.
 Había
 uno
que
 se
 llamaba
 Monge.
 Según
 mi
 padre,
 un
 peligroso 
cuchillero. Tenía
dos
grandes
líneas
en
su
cara
morena.
Una
era
la
 cicatriz
vertical
de
un
cuchillazo
y
la
otra
su
sonrisa
blanca,
horizontal,
llena
de
 simpatía
y de 
picardía. 
Este
Monge
me
traía
copihues
blancos,
arañas
peludas,
crías
 50
  • 51. de 
torcazas, 
y
una
 vez
 descubrió
 para
 mí
lo
más
deslumbrante,
el
coleóptero
del
 copihue
y
de
la
luma.
 No
sé
si
ustedes
lo
han
visto
alguna
vez.
Yo
sólo
lo
vi
en
aquella
ocasión.
Era
un
 relámpago
vestido
de
arco
iris.
El
rojo
y
el
violeta
y
el
verde
y
el
amarillo
 deslumbraban
en
su
caparazón.
Como
un
relámpago
se
me
escapó
de
las
manos
y
se
 volvió
a
la
selva.
Ya
no
estaba
 Monge
 para
 que
 me
 lo
 cazara.
Nunca
me
he
 recobrado
de
aquella
aparición
deslumbrante.
Tampoco
he
olvidado
a
aquel
amigo.
Mi
 padre
me
contó
su
muerte.
Cayó
del
tren
y
rodó
por
un
precipicio.
Se
detuvo
el
 convoy,
pero,
me
decía
mi
padre,
ya
sólo
era
un
saco
de
huesos.

Es
difícil
dar
una
 idea
de
una
casa
como
la
mía
casa
típica
de
la
frontera,
hace
sesenta
años.
 PABLO
NERUDA,
Confieso
que
he
vivido.
Memorias,
El
Ave
Fénix,
Nuevas
 Ediciones
de
Bolsillo,
Barcelona,
2000.
 d) ¿En
 qué
 elementos
 pondría
 usted
 énfasis
 para
 encontrar
 la
 diferencia
 entre
ambos
textos
y
por
qué?

 
 
 e) Hay
muchas
formas
de
leer,
interpretar,
estudiar
y
compartir
los
textos.
 
 ¿Cómo
cerraría
la
actividad
de
lectura
y
con
qué
fin,
qué
lugar
tendría
el
 alumno
en
esta
actividad?
 
 
 
 51
  • 52. f) De
acuerdo
con
lo
que
señala
el
plan
de
estudios
para
este
quinto
bloque
 el
proyecto,
además,
deberá
haber
contemplado
aspectos
relacionados
con
el
tipo
y
la
estructura
de
un
text o
autobiográfico.
 
 ¿Cómo
aprovecharía
los
 textos
leídos
para
tratar
ambos
 aspectos
en
una
 actividad
constructiva
dentro
y
fuera
del
aula?
 
 
 g) Una
vez
conocidas
las
características
de
una
autobiografía:
 
 ¿Cómo
se
pueden
aprovechar
para
que
los
alumnos
escriban
la
suya?
 
 
 h) 
La
 escritura
 es
 un
 proceso
 que
 pasa
 por
 varias
 etapas:
 planeación,
 textualización
y
revisión.
 
 ¿Qué
elementos
se
requiere
destacar
en
cada
una
de
las
etapas?
¿Cómo
 pueden
colaborar
los
alumnos
entre
sí?
 
 
 i) Lo
antes
visto
es
sólo
una
etapa
del
desarrollo
del
proyecto,
falta
revisar 
lo
relativo
a
la
elaboración
del
anuario,
momento
en
el
que
pueden
surgi r
muchas
ideas
de
varios
tipos
 
 ¿Cómo
 cuáles?
 ¿Cómo
 “negociaría”
 producto
final?
 con
 el
 grupo
 la
 apariencia
 del
 
 j) Proponga
 al
 menos
 dos
 maneras
 de
 dar
 difusión
 al
 proyecto
 y
 sus
 requerimientos.
 
 
 
 
 
 52
  • 53. Actividad
3
 (Tiempo
estimado
1
hora
30
minutos)
 6.‐
Realicen
en
cada
equipo,
una
lectura
en
silencio
y
analítica
del
artículo
de
Carmen
Rodríguez
Gonzalo
 ―La
importancia
de
la
planificación
de
los
géneros
discursivos
en
los
alumnos
de
primaria
y
secundaria
en
el
diseño
de
 tareas
de
escritura‖,
incluido
en las lecturas anexas de la unidad 3. 
 7.‐
Con
la
colaboración
de
todo
los
integrantes
del
equipo, 
respondan
por
escrito
a
las
preguntas
siguientes, pueden
revisar 
el
texto
cada
vez
que
así
lo
determinen.

 De
acuerdo
con
lo
que
señala
el
texto
de
Rodríguez
Gonzalo: 
 a) ¿Qué
es
una
tarea
de
escritura? 
b) ¿Para
qué
se
requiere
conocer
y
dominar
las
prácticas
comunicativas?
 c) ¿Qué
suele
suceder
con
el
libro
de
texto?
 c) ¿Por
qué
es
necesario
el
criterio
de
comunicación
real?
 d) ¿Qué
implica
poseer
una
competencia
lingüística
y
social
relevante?
 f) ¿Qué
 hay
 que
 tener
 en
 cuenta
 para
 la
 escritura,
 qué
 se
 debe
 pedir
 para
 su
 aprendizaje?
 g) 
¿Qué
 diferencias
 se
 observan
 entre
 escritores
 principiantes
 y
 escritores
 maduros?
 h) ¿Qué
conlleva
la
intervención
pedagógica?
 i) ¿Cuál
es
la
utilidad
del
trabajo
por
proyectos?
 j) 
¿Por
qué
es
recomendable
planificar
colectivamente?
 k) ¿Cuál
es
el
papel
del
profesor
o
profesora?
 
 8.‐
Comenten
el
cuadro
3,
presente
en
el
artículo.
 
 9.‐
Relea
las
conclusiones
y
defina
su
postura
al
respecto
 
 10.‐Comparta
sus
respuestas
e
impresiones
con
el
resto
del
grupo.

 
 
 53
  • 54. Actividad
4 
 (Tiempo
estimado
1
hora)
 54
  • 55. Lean
individualmente
con
fines
de
estudio,
de
manera
profunda
y

reflexiva,
la formalización
de
conceptos
que
se
plantea
a
continuación;
al
terminar,
pregúntense
si
 aún
 hay
 aspectos
 que
 no
 quedan
 claros
 o
 que
 tengan
 que
revisar
 con
 mayor
 atención.

 
 Compartan
con
el
resto
del
grupo
el
resultado
de
esta
actividad: 
se
trata
de
que
 integren
todo
lo
aprendido
para
 poder
aplicarlo
en
la
elaboración
del
producto
final.

 Como
se
ha
podido
apreciar,
el
trabajo
por
proyectos
didácticos
constituye
una
 metodología
didáctica
de
alta
complejidad
que
exige
de
los
docentes
el
manejo
de
una 
serie
de
saberes
y
herramientas
que
van
mucho
más
allá
del
conocimiento
formal
de
 la
lengua
y
de
la
práctica
lingüística
en
general.
 El
avance
en
los
estudios
de
los
fenómenos
textuales,
comunicativos
y
cognitivos
ha 
 permitido
 descubrir
que
la
comprensión
de
los
mensajes
se
da

en
un
proceso
 interactivo
 que
 se
produce
 al
 reconocer
 tanto
 las
 fuentes
 que
 proveen
 la
 información
 auditiva
 o
 visual
(ortográfica,
en
el
caso
del
texto
escrito),
semántica,
 sintáctica
y
discursiva,
como
la
activación
de
los
esquemas
mentales
del
lector.
Los
 esquemas
mentales
son
estructuras
almacenadas
en
nuestros
cerebros
que
remiten

al
 conocimiento
de
la
realidad
objetiva,
natural
y
propia
de
los
seres
humanos
 de
 acuerdo
 con
 sus
experiencias
 previas.
 Dichos
 esquemas
 son
 los
 que
permiten
 construir
 nuevos
 conocimientos
 
sobre
 el
 ya
 adquirido,
 en
 un
 ejercicio
 constante
 de
 procesamiento
 de
la
información.
 Lo
 que
se
espera
de
la
aplicación
de
proyectos
didácticos
es
precisamente que
 se

 pongan 
en
práctica
una
serie
de
operaciones
para
que
los
alumnos
resuelvan,
de
 la
 manera
 más
 independiente
 posible,
 algún
 trabajo
 concreto
 en
 el
 que
interactúen
 por
 medio
 de
 la
 lengua
oral
o
escrita.
La
idea
es
que
:aprendan
significativa
y
 55
  • 56. vivencialmente
La
propuesta
tiene sentido
pues,
aun
cuando
se
dé
en
el
contexto
de
la 
escuela
–que
es
uno
más
de
los
diversos
entornos
comunicativos 
intenta
reflejar
lo
 que
sucede
cuando
nos
comunicamos
con
cualquier
interlocutor
o
interlocutores
 en
 la
 vida
 cotidiana.
 Nos
 comunicamos
 porque
tenemos
algún
propósito,
hacemos
―algo‖
 cuando
nos
comunicamos
y,
en
cada
situación,
lo
hacemos
de
manera
diferente,
 dependiendo
de
elementos
y
reglas
tanto
presentes
(el
lugar,
el momento,
el
contexto
 particular,
el
contexto
general,
lo
que
percibimos
en
la
propia
situación
comunicativa),
 como
 ausentes
 o
 almacenada
 en
 la
 memoria
(lo
 que
conocemos
o
no
de
nuestro
 interlocutor,
lo
que
sabemos
de
adecuación
lingüística,
las
reglas
de
cortesía,
las
reglas 
de
convivencia,
las
reglas
de
la
lengua,
lo
que
conocemos
sobre
producir,
 interpretar
 y
 compartir
 textos,
 etc.),
 entre
 otras.
 
 Tras
 la
comunicación
 no
hay
 sino
 diversas 
 prácticas
 sociales
 distintas
 según
 cada
interacción.
 El
docente,
en
su
calidad
de
guía,
de
facilitador,
deberá
permitir

que
el
desarrollo
del 
proyecto,
ya
establecido
en
conjunto
con
los
alumnos
y/
o
mediante
la
guía
del
libro 
de
texto,
tenga
lugar
dentro
de
un
marco
comunicativo.
Esto
implica
un
juego
 permanen te
de
preguntas
y
respuestas
que,
como
profesores,
deberemos
hacernos
y
 hacer
a
los
alumnos,
durante
el
proceso
general
de
desarrollo
del
proyecto.
Ahora
 bien,
no
es
posible
proporcionar
reglas
fijas
sobré
cuáles
serán
esas
preguntas,
debido
 a
la
 propia 
complejidad
de
los
mecanismos
de
comunicación.
Las
preguntas
–y
sus
 respuestas surgirán
 a
 lo
 largo
 de
 la
 aplicación
 del
 proyecto,
 serán
 incontables
 y
 dependerán 
de
cada
situación
y
de
cada
producto
esperado.
Por
ello,
el
maestro
debe
 desarrollar
una
 capacidad
 de
atención
constante
para
poder
intervenir
cuando
perciba
 que
es
necesario
hacerlo.

 El
papel
de
profesor
será
el
de
guiar
a
los
alumnos
a
que
tomen
conciencia
de
que
el 
uso
de
la
lengua
es
comunicativo
de
acuerdo
con
los
siguientes
conceptos:¿para
qué
 comunica?(propósito);¿qué
comunica?(mensaje);¿a
quién
comunica?
(receptores);¿en
 qué 56
  • 57. 
 ámbito
 comunica?
 (contexto);¿cómo
 comunica?
 (lenguaje
y
forma);¿el
producto
 final
es
real?(uso).
 Así, posibilitar
la
reflexión
permanente
en
torno
a

los
procesos
de
comunicación
y
el 
uso
de
la
len gua,
que
se
sucederán
para
llegar
al
resultado
final,
al
producto,
exige
 la
atención
del
docente
al menos
en
tres
niveles
y
en
este
orden.

 a) Cómo
funciona
la
lengua
en
cada
contexto
y
situación
particular,
en
el
uso
real.
 b) Cómo
 se
 usa
 y
 se
 maneja
 el
 léxico
 y,
 con
 él,
 cada
 concepto,
 en
 un
 hecho
 comunicativo
determinado.
 c) Cuáles
son
los
conocimientos
formales
requeridos,
para
tomar
decisiones
en
 cuantoal
resultado
esperado. Pero
 es
 importante
 insistir
 en
 que
 los
 aspectos
 estrictamente normativos, gramaticales
 y
ortográficos, se
revisarán
sólo
si
se
trata
de
algo
significativo
y
si,
de
 algún
 modo,
 impiden
 el
logro
 del
 producto
 final,
para
lo
 cual,
 en
primer
 lugar,
 el
alumno
 deberá
 haber
 reflexionado
 y
tomado
conciencia
de
que
se
ha
generado
 una
necesidad
 particular,
 salvo
 que
 sea
 un
 contenido
 específico
 de
 reflexión
 en
 determinado
proyecto.

 Cabe
destacar, además
que, al
tratarse
del
ámbito
de
la
literatura,
como
en
el
ejemplo 
visto
en
esta
unidad,
los
docentes
deberán
poner
énfasis
en
incrementar
el
desarrollo
 de
 la
 capacidad
 de
 ―goce‖
que
 supone
 la
 lectura
 y
 escritura
 de
 textos
 creativos
 y
expresivos,
 donde
existe
 una
 libertad
 que, 
a
 veces,
 no
se
 tiene
 con
 otros
tipos 
 de
textos
de
requisitos
más
rígidos.
 Le
metodología
por
proyectos
se
centra
en
el
alumno, los
maestros
son
mediadores
y
 colaboradores
 preparados
 para
 intervenir
 cada
 vez
 que
 las
 circunstancias
 lo
 demanden. 
Un
cosa 
es
el
 diseño 
y
otra
la
aplicación
de
un
proyecto, sólo
en
la
 etapa
de
aplicación
será
posible
ver
el
alcance
y
las
posibilidades
reales
de
éxito.
En
 consecuencia,
 el
 papel
 de
 los
 docentes
 es
 de
 suma
 relevancia,
 significa
 un
 reto
mayor
y
 complejo,
 pero
 al
 mismo
 tiempo,
 enriquecedor
 y,
 sin
 duda,
 enormemente
 productivo.
 Será
en
 el
 momento
 de
 la
 evaluación
 cuando
se 
 57
  • 58. determinen 
los 
logros
 no
sólo 
de 
cada
alumno,
sino
fundamentalmente
del
grupo
y
 del
propio
 profesor, todos
ellos
 corresponsables
 del
 proceso.

 Formalización
de
conceptos.
 
 Actividad
de
integración

 58
  • 59. (Tiempo
estimado
2
horas)
 12.‐
Comenten
dentro
del
grupo
cómo
sería
posible
aplicar
el
proyecto
de
la
actividad
 2
en
el
contexto
de
la
realidad
educativa
de
cada
una
de
sus
regiones
o
comunidad.
 Tomen
notas.

 
 13.‐
 Elabore
 cada
 uno
 un
 texto
 de opinión
 en
 el
 que
 establezca
 claramente
 qué
 aspectos
de
lo
aprendido
habría
que
adaptar
a
su
entorno
y
tipo
de
escuela,
junto
con
 una
reflexión
sobre
los
recursos
necesarios. ESTE SERA SU TERCER PRODUCTO Autoevaluación
 14.‐
Comente
a
continuación
cuáles
fueron
sus
principales
aprendizajes
sobre
el
tema
de
la
aplicación
de
proyectos
 didácticos
y
el
papel
que
le
toca
desempeñar
al
docente
en
 esta
 etapa
 del
 proceso,
 si
 requiere
 más
 práctica
 o
 debe
 modificar
algunos
de
sus
procedimientos.
 
 
 Con
 base
 en
 la
 actividad
 de
 autoevaluación, los participantes
 que
 así
 lo
 deseen
podrán
intervenir
 de
 manera
 oral
 para
 compartir con el
grupo lo
que
consideraron
más significativo
de
la
unidad
y
lo
que
les
presentó
mayores
retos.
 59
  • 60. UNIDAD
4
 
 EVALUACIÓN
DE
PROYECTOS
DIDÁCTICOS
 
 PROPÓSITOS

Que
las
maestras
y
los
maestros:
 • Reconozcan
 las
 características
 generales
 de
 la
 evaluación
 según
 el
 nuevo
enfoque
del
programa
de
la
asignatura.
 • Revisen
los
criterios
de
la
evaluación
de
proyectos
didácticos.
 • Identifiquen
las
particularidades
de
la
evaluación
de
textos
escritos.
 • Incorporen
 la
 evaluación
 diagnóstica,
 la
 formativa
 y
 la
 sumativa
 a
 su
 labor
docente
en
el
aula.
 TIEMPO
DE
REALIZACIÓN
 10
horas
 MATERIALES
 1.-
 Evaluación,
 en PROGRAMA DE ESPAÑOL SECUNDARIA 2011 2.‐
 La
 difícil
 tarea
 de
 evaluar
 en
 lengua.
 El
 uso
 de
 los
 borradores,
 de
 Marcelo
 Bianchi
Bustos,
en
―Novedades
educativas‖,
 Nº
176,
Buenos
Aires,
Agosto,
2005,
.
 3.‐
 La
 evaluación‖,
 de
 Daniel
 Cassany,
 Marta
 Luna
 y
 Gloria
 Sanz,
 en
 ―Enseñar
 lengua‖,
Barcelona,
Graó,
2002, 
 PRODUCTO
 Una propuesta 
para
evaluación
diagnóstica,
formativa
o
final
de
un
proyecto.
 60
  • 61. ACTIVIDADES
 Actividad
de
inducción
 (Tiempo
estimado
1
hora)
 
 Contesten
las
siguientes
preguntas
y
comenten
en
el
grupo
las
repuestas:
 ¿Cuál
es
el
objetivo
de
la
evaluación?
 ¿Cuáles
son
las
principales
semejanzas
y
diferencias
entre
evaluar
y
calificar?
 ¿Cómo
 determinan
lo
 que
van
a
evaluar
en
un
proyecto
 didáctico
y
cuándo
 es
 necesario
evaluarlo?

 ¿Qué
herramientas
utilizan
para
evaluar
el
desempeño
de
sus
alumnos?
¿Por
qué?
 ¿De
 qué
manera
 comunican
 a
sus
 alumnos
los
criterios
 y
los
 resultados
 de
 su
 evaluación
final?
 
Actividad
1
 1. 
Lean
 de
 manera
 individual
 los
 textos
―Evaluación‖
 y
 ―La
 evaluación‖
 de
Daniel
Cassany,
Marta
Luna
y
Gloria
Sanz,
incluidos

en los
materiales de la unidad cuatro. 
 2.Complete
el
cuadro
comparativo
que
se
presenta
a
continuación
con
los
siguientes
a spectos
del
tema:
el
concepto
de
evaluación
en
el
nuevo
programa
de
la
asignatura,
 sus
objetivos,
los
tipos
de
evaluación,
los
criterios
para
evaluar,
los
instrumentos
de
 evaluación,
 los
 sujetos
 (¿quiénes
 evalúan?)
 y
 los
 objetos
 de
 evaluación
 (¿qué
 se
evalúa?).
 
 
 (Tiempo
estimado
2hrs)
 61
  • 62. Concepciones
de
la
evaluación
 Programa 
Español
2011 Enfoque
 tradicional
 Definición
de
evaluación:
 Definición
de
evaluación:
 Juicio
 de
 los
 resultados
 de
 los
 alumnos
según 
 
 herramientas
 como
 los
 exámenes
parciales
 y finales.
Se
considera
el
final
de
una
etapa


 Objetivos:
 Objetivos:
 Valorar
 si
los
 alumnos
aprendieron los 
saberes
 conceptuales
 incluidos
 en
el 
programa
 y
 asignar
una
calificación

 
 Tipos
de
evaluación:
 Tipos
 de
 evaluación:
 Evaluación
docente
 
 Criterios:
 Resultados
 de
 exámenes
 parciales
 y
 final,
 participación
y
asistencia
 Instrumentos:
 Cuestionarios
o
exámenes
 Criterios:
 
 Instrumentos:
 
 Sujetos:
 Docente
 Objetos:
 Sujetos:
 
 Objetos:
 Saberes
conceptuales
 62
  • 63. 3. 
Con
los
miembros
del
equipo,
contraste
los
cuadros
comparativos
elaborados
por
 cada
integrante.
 4. 
Compartan
sus
resultados
y
formulen
conclusiones
colectivas
sobre
el
concepto
de
 evaluación
según
el
nuevo
enfoque
de
la
asignatura
y
sus
principales
diferencias
con
 la
concepción
tradicional.
Para
ello,
tengan
en
cuenta
los
siguientes
aspectos
del
tema: 
 Las
características
generales
de
la
evaluación.
 Las
tres
dimensiones
principales
de
la
evaluación
y
sus
objetivos
específicos.
 Las
diferencias
entre
evaluar,
corregir
y
calificar.
 La
relación
entre
el
docente
y
los
estudiantes

 Actividad 
2

 (Tiempo
estimado
1
hora
y
30
minutos)
 5.‐ 
A
partir
de
las
dimensiones
de
la
evaluación
identificadas
en
la
actividad
anterior
y
los
conocimientos
adquiridos 
a
lo
largo
de
este
curso,
en
el
cuadro
siguiente
explique
cada
 uno
 los
 diversos
 aspectos
 de
 la
 evaluación
 de
 proyectos
 didácticos
 en
 la
asignatura
de
Español.
 Evaluación
de
proyectos
didácticos
 Quiénes
evalúan
 Qué
se
evalúa
 Cuándo
se
evalúa
 Cómo
se
evalúa
 
 
 
 
 63
  • 64. 6.‐
Lean
la
información
que
aparece
en
el
cuadro.
 Los
proyectos
didácticos
que
se
desarrollan
en
la
asignatura
de
Español
permiten
que
los
estudiantes
reproduzcan,
mediante
diversas
formas
de
 comunicación
(escrita
u
oral),
una
serie
 de
 procesos
 propios de
 las
 prácticas
 sociales
 del
 lenguaje
 que
 tienen
 lugar
 en
situaciones
comunicativas
 concretas.
 7.‐
Teniendo
en
cuenta
lo
anterior,
comenten
con
su
grupo
por
qué
las
pruebas
escritas
o
 exámenes
 estandarizados 
no
 son
las
herramientas
más
adecuadas
para
evaluar
el
aprendizaje
de
las
prácticas
sociales
del
lenguaje
 en
el
desarrollo
 de 
 un
proyecto
didáctico.
 
 8.‐
Tomen
nota
de
los
resultados
de
su
actividad
y
formulen
conclusiones
colectivas
 respecto
a
la
evaluación
de
proyectos
didácticos
en
la
asignatura
de
Español.
 
 Actividad
3
 9.‐ 
Comenten
la
información
que
aparece
en
el
cuadro.
 (Tiempo
estimado
2
horas)
 Dado
que
la
escritura
está
presente,
ya
sea
como
producto
parcial
o
final,
en
todos
los
proyectos
didácticos
de
la
 asignatura
y
suele
integrar
los
aprendizajes
adquiridos
durante
su
 desarrollo,
constituye
 una
 evidencia
 tangible
 que
 permite
 valorar
 los aprendizajes
 alcanzados
 por
 los 
estudiantes 
y
 contrastarlos
 con
los 
propósitos
 planteados 
al
inicio
del
trabajo.
Debido
 a
 lo
 anterior,
 es
 necesario
 detenerse
 a
 reflexionar
 sobre
las
particularidades
de
la
evaluación
en
el
proceso
de
escritura.
 64
  • 65. 10.‐
Para
profundizar
en
este
tema,
lea
cada
uno
el
siguiente
texto
incluido
en
los
materiales de la cuarta unidad:
 ―La
difícil
tarea de
evaluar
en
lengua.
El
uso
de
los
borradores‖,
de
Marcelo
Bianchi
Bustos.
 
 Elabore
un
texto
de
una
cuartilla
en
la
que
ofrezca
su
perspectiva
respecto
a
la
evaluación
del
proceso
de
escritura.
 
 11.‐
Comparta
con
su
grupo
el
contenido
del
texto
elaborado
en
la
actividad
anterior
y
participe
en
la
formulación
de
 conclusiones colectivas
sobre
la
evaluación
de
textos
escritos.
Tenga
en
cuenta
los
siguientes
puntos
para
su
análisis:

 • • • Las
 diferencias
 entre
 la
 evaluación
 actual
 de
 las
 producciones
 escritas
 y
 la
tradicional.
 La
utilidad
de
los
borradores.
 Las
estrategias
para
evaluar
los
textos
escritos.

 
 Actividad
4
 (Tiempo
estimado
1
hora)
 12.‐
 Nombren
 a
 un
 miembro
 del
 grupo
 para
 que
 lea
 en
 voz
 alta
 las
 siguientes
explicaciones.
Las
mismas
les
 serán
útiles
a
la
hora
de
plantear
la
evaluación
de
su
proyecto
didáctico.
 A
grandes
rasgos,
evaluar
un
proyecto
implica
revisar
el
proceso
general,
paso
por
 paso,
mediante
el
cu al
dicho
proyecto
va
cambiando,
modificándose
o
consolidándose
 desde
el
momento
en
que
empieza
hasta
el
momento
en
que
termina.
Como
el
 proyecto
tiene
etapas
planeadas,el
momento
de
la
conclusión
 servirá
 para
 hacer
 una
 reflexión
 en
relación
con
lo
propuesto
como
elemento
de
inicio.
 Para
evaluar
un
proyecto
cuyo
objetivo
fue
la
elaboración
de
una
revista
literaria,
para abordar
la
 práctica
 social
 del
 lenguaje
 ―Estudiar las manifestaciones poéticas en un movimiento literario‖,
en
el
ámbito
de
Literatura de tercer grado,
implica:
 1. 
Una
revisión
de
la
planificación:
 — ¿Cuál
es
el
propósito
del
proyecto?
 — ¿Cómo
y
qué
se
requiere
para
elaborar
una
revista
literaria?
 — ¿Qué
es
una
revista?,
¿de
qué
partes
consta?


 65
  • 66. — ¿Qué
tipo
de
textos
incluirá?,
¿serán
escritos
por
los
alumnos?,
¿pueden
incluirse
 textos
de
otras
personas?
 — ¿Será información 
y
poemas?
 — ¿La
revista
incluirá
ilustraciones?

 — ¿Quiénes
determinarán
qué
textos
serán
los
apropiados
para
incluir
en
la
revista?
 — ¿Quiénes
revisarán
los
textos?
 — ¿Qué
 materiales
 se
 necesitan?
 Por
 ejemplo,
 ¿cuánto
 papel,
 tinta,
 papel
 para
 la
 portada
y
otros
elementos
serán
necesarios
para
la
elaboración
de
la
revista?

 — ¿Cuál
será
el
presupuesto
(costos)
para
elaborar
la
revista?
 — ¿Cuánto
tiempo
se
necesita?
Hacer
un
cronograma
o
planificador.
 Esta
 primera
 etapa
 tendrá
 una
 participación
 activa
 de
 todo
 el
 grupo
 junto
 con
 el
profesor,
 se
 observará
 si
se
logró
cumplir
con
todas
las
fases
propuestas.
Los
 maestros
y
maestras
evaluarán
la
colaboración
y
la aportación
de
cada
estudiante.
 2. 
 La
 evaluación
 del
 proceso
 continúa
 con
 la
 observación
 atenta
 de
 la
 etapa
 de
desarrollo
y
aplicación,
periodo
en
que
se
realiza
el
proyecto,
una
vez
asignadas
 las
tareas.
 En
este
momento,
será
posible
observar
posibles
problemas
 que
surjan
con 
la
investigación
 en
 fuentes
 de
 consulta,
 las
participaciones
 orales,
 la
 lectura
 y
 la escritura
 de
 textos.
 Si
 el
 maestro
 detectó
 errores
persistentes
 de
 ortografía,
 acentuación
 y
 sintaxis,
 por
 ejemplo,
 habrá
 escogido
 algunos
 casos
concretos
para
 desarrollar
secuencias
didácticas
específicas.
También
en
esta
etapa
es
importante
que
 los
alumnos
hayan
intercambiadon
sus
textos
para
comentarlos
y
corregirlos,
de
haber
 sido
necesario.

 La
etapa
de
aplicación
realización
conduce
necesariamente
al
producto
final
que
será
la 
propia
revista,
por
lo
tanto,
el
maestro
también
deberá
evaluar
tanto
el
resultado
del
 procedimiento,
de
acuerdo
con
lo
señalado
en
la
planificación,
como
las
características
 del
propio
producto,
para
que
se
dé
a
conocer
en
la
etapa 
de
difusión.
 3. 
 La
 evaluación
 de
 la
 etapa
 de
 difusión
 exige
 tener
 en
 cuenta
 cuáles
 fueron
 los
objetivos
del
proyecto,
qué
producto
final
se
eligió
elaborar
de
acuerdo
con
éstos,
 y
de
qué
manera
se
dieron
a
conocer
los
resultados
del
proyecto.
Para
ello,
deberá
 66
  • 67. ponerse
especial
énfasis
en
evaluar
la
organización
del
evento
comunicativo,
su
 adecuación
y
la
participación
colectiva
en
el
mismo. 4. La
 etapa
 de
 evaluación
 propiamente
 tal
 se
 refiere
 a
 lo
 que
 se
 ha
 denominado
 ―evaluación
sumativa‖,
en
ella
se
toman
en
consideración
las
evaluaciones 
previas
(también llamadas
 ―formativas‖)
 y
 la
 del
 producto,
 es
 decir
 TODO
 el
 proceso,
 a
 partir
 del
planteamiento
inicial:
¿se
cumplió
el
objetivo?;
¿se
logró
 elaborar
una
revista
literaria
tal
como
se
había 
concebido?;
¿qué
problemas
hubo?;
¿se 
solucionaron?;
¿habrá
algo
que
mejorar?;
¿qué
calificación
se
asignará
a
cada
uno
de
 los
estudiantes?;
¿por
qué?
 Una
 autoevaluación
 deberá
 ser
 tomada
 en
 cuenta
 por
 el
 docente,
 pero
 no
 necesariamente
tiene
que
definir
la
calificación
final.
 Por
último,
será
preciso
que
el
docente,
como
guía
y
participante
en el 
proyecto, 
 evalúe
 a
su
 vez 
su 
papel
 en
 el 
mismo,
incluso
comentando
aciertos
y
errores
con
 los 
alumnos.
 
 13.‐
 Comenten
 en
 el
 grupo
 si
 han
 logrado
 llevar
 a
 cabo
 con
 sus
 alumnos,
una evaluación
 formulada
en
los
términos
antes
vistos.

 
 Actividad
5
 14. (Tiempo
estimado
1
hora)
 Lean
individualmente
con
fines
de
estudio,
de
manera
profunda
y
reflexiva,
la
 formalización
de
conceptos que
se
plantea
a
continuación;
al
terminar,
pregúntense
si
 aún
 hay
 aspectos
 que
 no
 quedan
 claros o
 que
 tengan
que
 revisar
 con
 mayor
 atención.
Compartan
con
el
resto
del
grupo
el
resultado
de
esta
actividad:
se
trata
de
 que
integren
todo
lo
aprendido
para
poder
aplicarlo
en
la
elaboración
del
producto
 final.
 Formalización
 de
 conceptos
 El
nuevo
enfoque
del
programa
de
Español
considera
 que
la
evaluación
es
un
proceso
continuo
 en
 el
cual
 participan
 las
 y
 los
 alumnos,
 67
  • 68. las
 maestras
 y
 los
 maestros,
 las
autoridades
educativas
de
la
escuela
y
la
familia.
 Desde
esta
perspectiva
se
entiende
que
los
resultados
de
la
evaluación
deben
trascender 
la
obtención
de
una
calificación,
ya 
que 
la 
principal 
función
de
esta
herramienta
 para
el
aprendizaje
significativo
es
conocer
la
 situación
 de 
aprendizaje 
de
cada
 estudiante 
y
 utilizar
esta
información
para
adecuar
las
estrategias
 didácticas 
que
 se 
 implementarán
durante
el
ciclo
escolar,
planear
la
 organización
 de
 las
 lecciones
 en
 el
 aula,
 elegir
 las
actividades
y
los
materiales
adecuados
para
las
necesidades
del
 grupo,
y
saber
cuáles
son
las
características
de
cada
estudiante
para
poder
valorar
de
 manera
más
precisa
su
desempeño
a
lo
largo
del
año.
 68
  • 69. En
 este
 sentido,
 no
 se
 debe
 pretender
 que
 las
 y
 los
 alumnos
 alcancen
 un
 conocimiento
correcto
 sino
 que
 realicen
 aproximaciones
 a
 partir
 de
 una
 reconstrucción
 de
 sus
conocimientos
anteriores.

 La
valoración
 del
 desempeño
 estudiantil
consta
de
una
evaluación
diagnóstica,
una
apreciación
del
proceso
de
trabajo,
y
una
eval uación
de
los
resultados
obtenidos
en
el
mismo.
 Como
 se
 explica
 en
 el
 glosario
 del
 libro
Enseñanza
 del
 lenguaj e,
emancipación
comunicativa
y
educación
crítica.
El
aprendizaje
de
competencias
comunicativas
en
el
 aula, 
de
 Carlos
 Lomas
 y
 Amparo
 Tusón,
 la
 evaluación
 es
 la
 observación,
 seguimiento
 y
valoración
 de
 los
 procesos
 y
 de
 los
 resultados
 de
 las
 actividades
 de
 enseñanza
 y
aprendizaje.
 Tiene
 como
 finalidad
 valorar la 
adquisición 
de
 las 
capacidades
 expresadas 
en 
los 
objetivos 
generales
 de 
grado 
y
asignatura.
 Los
autores
explican
los
tres
tipos
de
evaluación
de
la
siguiente
manera:

 • Evaluación
inicial
o
diagnóstica:
pretende
obtener
en
el
inicio
de
una
secuencia
de
aprendizaje
e l
mayor
conocimiento
posible
de
cada
alumno
(con
su
bagaje
de
ideas
y
conocimientos
previos,
actitudes
y
c apacidades)
y
de
esa
manera
disponer
de
una
información
relevante
a
partir
de
la
cual
iniciar
el
proceso
de
e nseñanza
adecuándolo
a
sus
posibilidades
reales
de
adqu irir
nuevos
conocimientos.
 • Evaluación
formativa:
se
orienta
tanto
al
control
y,
en
su
caso,
a
la
modificación
de
la
práctica
docente, 
como
a
servir
de
orientación
al
alumnado
a
lo
largo
de
su
proceso
educativo.
 • Evaluación
sumativa:
valora
el
grado
de
aprendizaje
obtenido
por
cada
 alumno
con
respecto
a
los
objetivos
y
sirve,
entre
otras
cosas,
como
criterio
de
calificación
de
 cada
aprendizaje.
 
 Una
de
las
principales
incorporaciones
del
nuevo
enfoque
de
la
evaluación
en
el
programa
de
la
asignatura
radica
e n
la
distinción
entre
la
evaluación
formativa
y
la
sumativa.
A
continuación
se
explican
las
particularidades
de 
cada
tipo
de
evaluación:
 
 Evaluación
formativa
 Evaluación
sumativa
 Es
aplicable
a
la
evaluación
de
procesos.
 Es
aplicable
a
la
evaluación
de
productos
 terminados.

 Se
 debe
 incorporar
 al
 mismo
 proceso
de
f uncionamiento
 como
 un
 elemento
 integrante 
del
 mismo.

 Se
 sitúa
 puntualmente
 al
 final
 de
un
proceso,
 cuando
 éste
 se
 considera
acabado.

 Su
 finalidad
 es
 la
 mejora
 del
 proceso
evaluado.
 Su
finalidad
es
determinar
el
grado
en
que
 se
han
alcanzado
los
objetivos
previstos
y
 69
  • 70. valorar
 positiva
 o
 negativamente
 el
 producto
evaluado.

 Permite
 tomar
 medidas
 de
 carácter
 inmediato.
 Permite
 tomar
 medidas
 a
 medio
 y
 largo
 plazo.

 Casanova.
M.
A.
(1998),
La
evaluación
educativa,
México,
Biblioteca
para
la
Actualización
del
Maestro,
SEP‐ Muralla.
 
 
Para
valorar
adecuadamente
el
desempeño
de
las
y
los
estudiantes
será
necesario
que
se
conozcan
 cuáles
 son
las
metas
que
se
pretenden
alcanzar
(aprendizajes
esperados,
propósitos
generales
de
la
asignatura
y
 objetivo s
específicos
de
grado),
que
se
tengan
en
 cuenta
 las
 evidencias
 del
 proyecto
 didáctico
 (proceso
 de
 trabajo,
elaboración
del
producto
final,
y
participación
en
la
etapa
de
difusión)
y
se
establezcan
ciertos
indicador es
de
 evaluación
correspondientes
a
cada
etapa
del
proyecto;
es
decir,
qué
conocimientos
se
estima
que 
las
y
los
 estudiantes
deben
haber
aprendido
en
cada
fase
del
trabajo.

 La
evaluación
formativa
supone
una
observación
sistemática
y
organizada
por
parte
de
las
y
los 
docentes
a
través
de
herramientas
como
el
portafolio
de
evidencias
(reunión
de
los
productos
parciales
y
finales 
realizados
durante
el
proyecto),
la
bitácora
(registro,
tanto
del
docente
como
de
los
estudiantes,
de
obse rvaciones
respecto
al
desarrollo
del
proyecto
o
el
trabajo
en
el
aula
en
general),
y
las
tablas
de
revisió n
de
subproductos
y
producto
final
(formatos
para
la
autoevaluación
y
la
coevaluación
de
los 
productos),
entre
otras.

 Más
allá
de
las
decisiones
que
tomen
las
y
los
docentes,
y
los
ajustes
que
realicen
a
sus
estrategias
didácticas
gra cias
a
la
información
recabada
durante
la
evaluación
formativa,
los
requerimientos
institucionales
exigen
t raducir
las
evaluaciones
en
una
calificación.
Para
ello
se
sugiere
la
elaboración
de
una
escala
de
puntuación
q ue
contenga
los
indicadores
de
evaluación
(se
establecen
a
partir
de
las
listas
de
actividades
y
temas
de 
reflexión
 que
 se
 desglosan
 en
 los
 recuadros
 correspondientes
 a
 cada
 ámbito,
 en
 el
programa
 de
 la
 asignatura)
 y
 los
 aspectos
 actitudinales,
 como
 pueden
 ser
 la
participación,
 el
 respeto,
 la
 solidaridad
 y
 el
 interés,
 entre
 otros.
 Un 
modelo
para
la
elaboración
de
la
escala
podría
ser:
planeación
del
proyecto
(15%),
investigación
para
el 
proyecto
(20%),
elaboración
de
los
productos
parciales
y
el
producto
final
(30%),
cooperación
y
participación 
en
el
desarrollo
del
proyecto
(20%),
presentación
final
de
los
resultados
del
proyecto
(15%).
 70
  • 71. Actividad
de
integración

 (Tiempo
estimado
1
hora
y
30
minutos)
 15.‐
 Seleccione
 del
 programa
 de
 Español
 2011
 una
 práctica
 social
 del
 lenguaje
,
y
con
base
en
los
 conocimientos
adquiridos
en
esta
unidad,
plantee
 por
escrito
una
propuesta
de
evaluación
diagnóstica,
formativa
o
sumativa
de
un
proyecto
relacionado
con
la
 práctica
elegida.
 
 Fundamente
 su
 propuesta
 relacionándola
 con
 los
 aprendizajes
 esperados,
 es
 decir,
los
objetivos
de
enseñanza
particulares
del
proyecto( Este será su cuarto producto) 
 Autoevaluación
 16.‐
 Comente
 a
 continuación
 cuáles
 fueron
 sus
 principales
 aprendizajes
 sobre
 la
evaluación
en
general
y
la
evaluación
de
proyectos
en
particular,
en
comparación
con
la
que
utiliza
en
su
práctica
 didáctica.
 
 
 Con
base
en
la
actividad
de
autoevaluación,
los
participantes
que
así
lo
deseen
podrán
intervenir
 de
 manera
 oral
 para
 compartir
 con
 el
 grupo
 lo
 que
 consideraron
 más
significativo
de
la
unidad
y
lo
que
les
presentó
mayores
retos.
 
 FIN
DE
LA
UNIDAD
4
 71
  • 72. 
BIBLIOGRAFÍA
 1.‐
Bas,
Alcira
et
al,
Escribir:
apuntes
sobre
una
práctica,
Eudeba,
Buenos
Aires,
2005
 
2.‐
 Casanova,
 María
 Antonia,
 La
 evaluación
 educativa,
 SEP‐Muralla,
 Biblioteca
 de
 Actualización
del
Maestro,
México,
1998,
pp.
103‐137.
 
3.‐
Díaz‐Barriga
Arceo,
Frida
y
Hernández
Rojas,
Gerardo,
Estrategias
docentes
para
 un
aprendizaje
significativo:
una
interpretación
constructivista,
Mc
Graw
Hill,
México,
 2004.
 4.‐
 Escamilla,
 Amparo,
 Las
 competencias
 básicas.
 Claves
 y
 propuestas
 para
 su
 
 desarrollo
en
los
centros,
Graó,
Barcelona,
2008.
 5.‐
Galaburri,
María
Laura
―La
evaluación
del
proyecto
diseñado‖,
en
La
enseñanza
del
 
 lenguaje
 escrito.
Un
proceso
 de
construcción,
 Novedades
 educativas,
 Buenos
 Aires,
 2000,
pp.
127‐134.
 
6.‐
Guinao,
Doris
―La
arbitrariedad
de
la
evaluación‖,
Novedades
Educativas,
 Buenos
 Aires,
número
195,
marzo
2007.
 7.‐
 Lomas,
 Carlos
 y
 Osoro,
 Andrés
 (compiladores),
 El
 enfoque
 comunicativo
 de
 la
 
 enseñanza
de
la
lengua,

Paidós,
Barcelona,
1993.
 8.‐
 Lomas,
 Carlos
 y
 Tusón,
 Amparo,
 Enseñanza
 del
 lenguaje,
 emancipación
 
 comunicativa
y
educación
crítica.
El
aprendizaje
de
competencias
comunicativas
en
el
 aula,
Édere,
México,
2009.

 9.‐
 Perrenoud
 Phillipe,
 ―Aprender
 en
 la
 escuela
 a
 través
 de
 proyectos:
 ¿por
 qué?,
 
 ¿cómo?‖,
en
Revista
de
Tecnología
Educativa
(Santiago‐Chile),
XIV,
n°3,
2000,
pp.311‐321.
 10.‐
Ribas,
Teresa
y
Seix,

―La
evaluación
de
la
composición
escrita‖,
en
Cuadernos
de
 
 Pedagogía,
N°
216
(Monográfico
Leer
y
escribir),
Barcelona,
julio‐agosto,
1993,
pp.
28‐30.
 11.‐
Rodríguez
Gonzalo,
Carmen
―La
importancia
de
la
planificación
 de
los
géneros
discursivos
 en
 los
 alumnos
 
 de
primaria
y
secundaria
en
el
diseño
de
tareas
de
escritura‖,
en
Textos,
52,
Graó,
Barcelona,
Julio‐
Agosto‐ 
Septiembre,
2009,
pp.
97‐107
 12.‐
Sanmartí,
Neus,
Evaluar
para
aprender,
Graó,
Barcelona,
2007.
 
13.‐
Sapka,
Jorge,
―Evaluar
formativamente‖,
en
Novedades
Educativas,
 Buenos
Aires,
número
195,
marzo
2007.
 14.‐
SEP,
Educación
básica.
Secundaria.
Español.
Programas
de
estudio
2006 y 2011,
México,
2011.

 
 15.‐
SEP,
Educación
básica.
Secundaria.
Plan
de
estudios
2011,
México,
2011.
 
 Hermida,
Asunción,
―El
enfoque
 por
tareas‖,
en
 
16.‐
Vacas
 http://www.tierradenadie.de/
articulos/enfoqueportareas.htm.
 17.‐
 Zabala,
 Antoni
 y
 Laia
 Arnau,
 Cómo
 aprender
 y
 enseñar
 competencias,
 Graó,
 
 Barcelona,
2007
 72

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