O LEITOR-NAVEGADOR NO OCEANO DE INFORMAÇÕES:   A LEITURA HIPERTEXTUAL EM AULAS DE INGLÊS                       Por        ...
Lima, Simone da CostaO leitor-navegador no oceano de informações: a leiturahipertextual em aulas de inglês / Simone da Cos...
SIMONE DA COSTA LIMA O leitor-navegador no oceano de informações: a       leitura hipertextual em aulas de inglês         ...
Ao meu marido, PauloAos meus filhos, Larissa e LucasAos meus pais, José e Iracema
AGRADECIMENTOSÀ minha família pelo amor e incentivo de sempre, mesmo não compreendendomuito bem porque eu passava tanto te...
[...] estamos diante de uma mudança nos protocolos e processos deleitura, que não significa, nem pode significar, a simple...
LIMA, Simone da Costa. O leitor navegador no oceano de informações: a leiturahipertextual em aulas de inglês. Dissertação ...
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LISTA DE QUADROSQuadro 1 – Convenções para transcrição de dados .....................................              11Quadr...
LISTA DE FIGURASFigura 1 – Mensagem Eletrônica - Enviada ao grupo de discussão em 25            jul.2007.....................
ABREVIATURAS E CONVENÇÕESConvenções para transcrição de dados (adaptadas de Tavares, 1993)           Símbolo              ...
Abreviaturas utilizadas nas transcrições:NC – Notas de campoTA – Transcrição de aulaESP – Entrevista semi-estruturada com ...
SUMÁRIOResumo................................................................................................................
3.2 Interações em sala de aula de leitura com o uso de hipertextos............... 73           3.2.1 Conceito e tipos de i...
6.2.3 Interações sobre a compreensão do significado do texto.............. 1957. COMENTÁRIOS FINAIS .........................
Anexo 20 – Página referente à “Subject Zone” (site da 3ª atividade).................. 268Anexo 21 – Página referente à dis...
1. Introdução                          É interessante notar que não foram as pessoas, as                          sociedad...
1. Introdução_________________________________________________________________                      total.[...] O internau...
1. Introdução_________________________________________________________________descrever as interações em sala de aula de l...
1. Introdução_________________________________________________________________capítulo, apresento os parâmetros e critério...
2. Leitura de hipertexto eletrônico    Para esta dissertação foram feitos dois capítulos referentes à revisão deliteratura...
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Dissertação de Mestrado

  1. 1. O LEITOR-NAVEGADOR NO OCEANO DE INFORMAÇÕES: A LEITURA HIPERTEXTUAL EM AULAS DE INGLÊS Por SIMONE DA COSTA LIMA Programa Interdisciplinar de Lingüística Aplicada Dissertação de mestrado do Programa Interdisciplinar de Lingüística Aplicada apresentada à Pós-Graduação da Faculdade de Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Orientadora: Professora Doutora Kátia Cristina do Amaral Tavares. Rio de Janeiro UFRJ – Faculdade de Letras 2008
  2. 2. Lima, Simone da CostaO leitor-navegador no oceano de informações: a leiturahipertextual em aulas de inglês / Simone da Costa Lima. Riode Janeiro: UFRJ / Faculdade de Letras / ProgramaInterdisciplinar de Lingüística Aplicada, 2008. 273p.Dissertação – Universidade Federal do Rio de Janeiro,Faculdade de Letras.1. Internet e ensino-aprendizagem. 2. Língua Estrangeira.(Mestr. – UFRJ / Faculdade de Letras). I. Título.
  3. 3. SIMONE DA COSTA LIMA O leitor-navegador no oceano de informações: a leitura hipertextual em aulas de inglês Dissertação apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre pelo Programa Interdisciplinar de Lingüística Aplicada da Pós- Graduação da Faculdade de Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Aprovada pela Comissão Examinadora abaixo: Profª. Drª. Kátia Cristina do Amaral Tavares Orientadora UFRJ _____________________________________ Profª. Drª. Fernanda Coelho Liberali PUC-SP ______________________________________ Profª. Drª. Myriam Brito Correa Nunes UFRJ ______________________________________ Profª. Drª. Silvia Beatriz A. Becher Costa UFRJ ______________________________________ Profª. Drª. Cristina Jasbinschek Haguenauer UFRJ ______________________________________Rio de Janeiro, ......... de ................................. de 2008.
  4. 4. Ao meu marido, PauloAos meus filhos, Larissa e LucasAos meus pais, José e Iracema
  5. 5. AGRADECIMENTOSÀ minha família pelo amor e incentivo de sempre, mesmo não compreendendomuito bem porque eu passava tanto tempo na frente da tela do computador.Aos meus amigos, pela solidariedade.À professora Luciana Lins Rocha, pela imensa disponibilidade, generosidade eapoio carinhoso.Aos alunos que participaram como sujeitos desta pesquisa, por suadisponibilidade e receptividade.À minha orientadora, Profa Dra Kátia Cristina do Amaral Tavares, pelasorientações que guiaram meu caminho.À Profa Dra Myriam Brito Correa Nunes, que me levou a conhecer Vygotsky eBakhtin, pelas críticas e sugestões dadas.À Profa Dra Fernanda Coelho Liberali, afilhada e amiga, pelo incentivo, críticas esugestões dadas.Às amigas Roza, Flávia, Margarida e Sara, que me acompanharam desde o inícionos caminhos da Lingüística Aplicada, pelas sugestões e solidariedade.A todos os colegas de mestrado, pelo apoio carinhoso.A Deus, por sua luz que sempre iluminou a minha vida.
  6. 6. [...] estamos diante de uma mudança nos protocolos e processos deleitura, que não significa, nem pode significar, a simples substituiçãode um modo de ler por outro, senão a articulação complexa de um eoutro, da leitura de textos e da de hipertextos, da dupla inserção deuns em outros, com tudo o que isso implica de continuidades erupturas, de reconfiguração da leitura como conjunto de modos muitodiversos de navegar pelos textos. Pois é por essa pluralidade deescritas que passa, hoje, a construção de cidadãos, que saibam lertanto jornais como noticiários de televisão, videogames, videoclipes ehipertextos. Martin-Barbero (2001:03)
  7. 7. LIMA, Simone da Costa. O leitor navegador no oceano de informações: a leiturahipertextual em aulas de inglês. Dissertação de Mestrado, ProgramaInterdisciplinar de Lingüística Aplicada, Faculdade de Letras, UniversidadeFederal do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 2008.RESUMO A presente pesquisa, de cunho etnográfico e natureza colaborativa, foirealizada com duas turmas do 9º ano do Ensino Fundamental de uma escolapública do Rio de Janeiro. Objetivamente, pretende responder às seguintesquestões: “Quais as principais dificuldades enfrentadas por um grupo de alunosdurante a leitura de hipertextos eletrônicos em inglês? Tais dificuldades sãominimizadas por interações professor-aluno ou aluno-aluno? Como são asinterações que contribuem para minimizar essas dificuldades?” Tomando como base a visão de linguagem, texto, leitura e aprendizagemcomo eventos sócio-culturais, o arcabouço teórico desta pesquisa está pautadona abordagem sócio-interacional de leitura e na concepção sócio-construtivista deaprendizagem. Com relação ao processo de leitura, se mostraram relevantes ostrabalhos de Carrel (1998), Charney (1994) Coscarelli (2005, 2002, 1999, 1997),Ribeiro (2006, 2005, 2002), Konishi (2004), Mascuschi (2005), Kleiman (2004) eSoares (2006, 2005), entre outros. Com relação ao processo de aprendizagem,construtos teóricos foram extraídos dos trabalhos de Vygotsky (2001) e Bakhtin(2003), assim como de pesquisas voltadas para interações em sala de aulapresencial (Barbirato, 2005; Karwoski, 2002; Kuschnir, 2006; Bassi & Dutra, 2004,entre outros) e em ambiente eletrônico (Leffa, 2005, Paiva, 2001, Swan 2002 e2004). Os dados coletados através de questionários, entrevistas, gravação deaulas em áudio, observação, notas de campo e diário da pesquisadora indicamque a inserção de atividades pedagógicas de leitura de hipertextos eletrônicos emsala de aula de inglês como LE pode potencializar o processo educativo.Constatou-se que a organização dos aprendizes em pares promove uma maiorinteração entre eles, contribuindo para uma melhor compreensão textual. Osresultados sugerem também que, à medida que os usuários vão dominando o usode ferramentas computacionais e a navegação hipertextual, sua compreensãotextual se torna mais efetiva, i.e., quanto mais a tecnologia se tornar transparente,melhor será a leitura e, conseqüentemente, a aprendizagem.Palavras-chave: leitura, hipertexto, ensino de línguas, novas tecnologias
  8. 8. LIMA, Simone da Costa. O leitor navegador no oceano de informações: a leiturahipertextual em aulas de inglês. Dissertação de Mestrado, ProgramaInterdisciplinar de Lingüística Aplicada, Faculdade de Letras, UniversidadeFederal do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 2008.ABSTRACT The present research, of ethnographic matrix and collaborative nature, wascarried through with two classes of the 9th year of Basic Education in a publicschool of Rio de Janeiro. Objectively, it intends to answer the following questions:“What are the main difficulties faced by a group of students during the reading ofelectronic hypertexts in English? Can these difficulties be minimized by readingclassroom interactions? What are the interactions that minimize these difficultieslike?” This research was based on the view of language, text, reading andlearning as social-cultural events. Therefore, its theoretical background is basedon the social interactional approach to reading and on the social-constructivistconception of learning. In relation to reading process, the works of Carrel (1998),Charney (1994) Coscarelli (2005, 2002, 1999, 1997), Ribeiro (2006, 2005, 2002),Konishi (2004), Mascuschi (2005), Kleiman (2004) and Soares (2006, 2005) wereidentified as relevant. In relation to learning process, theoretical constructs weredrawn from the works of Vygotsky (2001) and Bakhtin (2003), in addition toresearches focusing classroom interactions (Barbirato, 2005; Karwoski, 2002;Kuschnir, 2006; Bassi & Dutra, 2004) and online interactions (Leffa, 2005, Paiva,2001; Swan 2002 and 2004). The data collected through questionnaires, interviews, audio-recording ofthe lessons, observation and the researcher’s journal show that the use ofpedagogical reading activities involving hypertexts in reading classes of English asa foreign language can be a valuable tool for Education. The analysis of the datahas indicated that the organization of the students in pairs promotes a largerinteraction between them, which contributes to a better reading comprehension.The results have also demonstrated that, as users dominate the use of computertools and hypertextual browsing, their reading comprehension becomes moreeffective, i.e., as technology becomes transparent, there is an improvement inreading and, consequently, in learning.Keywords: Reading, hypertext, language teaching, new technologies
  9. 9. LISTA DE QUADROSQuadro 1 – Convenções para transcrição de dados ..................................... 11Quadro 2 – Tipos de Interação - Quadro extraído de Barbirato (2005:41)..... 77Quadro 3 – Interação em Sala de Aula X Interação por Correio Eletrônico – Quadro extraído de Paiva (2001:131).......................................... 83Quadro 4 – Objetivos dos instrumentos de geração de dados......................... 118Quadro 5 – Cronograma de atividades............................................................ 134
  10. 10. LISTA DE FIGURASFigura 1 – Mensagem Eletrônica - Enviada ao grupo de discussão em 25 jul.2007....................................................................................... 82Figura 2 – Tipos de presença - Esquema traduzido de Swan (2004:02).... 85Figura 3 - Sala de aula tradicional............................................................... 102Figura 4 – Sala de vídeo............................................................................. 103Figura 5 – Sala da Mediateca...................................................................... 104Figura 6 – Laboratório de Informática.......................................................... 105Figura 7 – Barra de controle do Software Express Scribe........................... 120Figura 8 – Janela do software Audacity....................................................... 122Figura 9 – Diretório do site Kids Health ...................................................... 194Figura 10 – Diretório do mapa de localização da escola .............................. 195
  11. 11. ABREVIATURAS E CONVENÇÕESConvenções para transcrição de dados (adaptadas de Tavares, 1993) Símbolo Exemplo Uso entonação ascendente, não? (ponto de interrogação) A Holanda também? necessariamente uma pergunta forte ênfase com entonação ! (ponto de exclamação) Eh, achou! descendente ponto junto à palavra Não. Isto aqui é um link . (ponto final) precedente indica entonação para um arquivo. descendente final Indica entonação baixa- É, vamos ver a estratégia , (vírgula) ascendente, sugerindo dele. continuação indica hesitação, suspensão ou breve interrupção do Vai pelas categorias e (...) (...) pensamento, representando pesquisando uma pausa maior do que uma vírgula e inferior a 10 segundos representa uma pausa maior ou Você me entendeu? igual a dez segundos, o tempo (...15seg...) (....15seg...) é representado por valores aproximados, múltiplos de cinco hífen junto à palavra Clica aqui pra ver. Deve - (hífen) precedente indica um corte ser- abrupto supressão de trecho curto – até [...] [...] do lado esquerdo. três palavras É. Sponsor. supressão de trecho longo – [................................] [........................................] quatro ou mais palavras colchetes indicam comentários [Risos] [Lê questão do roteiro.] sobre a transcrição [inint] [inint] à esquerda. Ininteligível N-P-R. Põe o mouse em letras maiúsculas, separadas N-P-R. cima pra ver se ele vira por hífen, indicam soletração uma mãozinha. Professora, o que é sublinhar indica ênfase ao dizer Professora “efforts”? uma palavra ou expressão aspas indicam uso da língua Então, o que é “binge “ “ drinking”? inglesa, mesmo que a pronúncia não esteja correta hífen entre sílabas de uma ja-ne-la Na ja-ne-la “search”. palavra indica fala pausada durante digitação Quadro 1 – Convenções para transcrição de dados
  12. 12. Abreviaturas utilizadas nas transcrições:NC – Notas de campoTA – Transcrição de aulaESP – Entrevista semi-estruturada com a professoraEIP – Entrevista informal com a professora (isto é, não estruturada e semmarcação prévia)EIA – Entrevista informal com uma dupla de alunos (isto é, não estruturada e semmarcação prévia)QA – Questionário com os alunosAL – Atividade de LeituraAL 1 – Atividade de leitura 1AL 2- Atividade de Leitura 2AL 3 – Atividade de Leitura 3AI – Antes do período de intervençãoDI – Depois do período de intervençãoFa, Vi, Yu, Re, Ma, Fl – Iniciais dos alunos
  13. 13. SUMÁRIOResumo................................................................................................................. 07Abstract................................................................................................................. 08Lista de quadros................................................................................................... 09Lista de figuras..................................................................................................... 10Abreviaturas e Convenções................................................................................. 11Sumário................................................................................................................ 131. INTRODUÇÃO ............................................................................................... 172. LEITURA DE HIPERTEXTO ELETRÔNICO.................................................... 21 2.1 Novas tecnologias, novas linguagens, novos tipos de texto...................... 21 2.2 Novos textos, novos tipos de leitura.......................................................... 28 2.3 Novas leituras, novas práticas de alfabetização e letramento................... 32 2.3.1 Alfabetização e letramento.......................................................... 33 2.3.2 Alfabetização tecnológica e letramento digital............................. 37 2.3.3 Gêneros discursivos e gêneros digitais....................................... 41 2.4 Novos letramentos, novos procedimentos de leitura.................................. 44 2.4.1 Procedimentos cognitivos............................................................ 47 2.4.2 Procedimentos meta-cognitivos................................................... 50 2.4.3 Procedimentos de navegação..................................................... 51 2.4.4 Macro-procedimentos.................................................................. 523. O PAPEL DAS INTERAÇÕES NA SALA DE AULA DE LEITURA NAPERSPECTIVA SÓCIO-CONSTRUTIVISTA....................................................... 57 3.1 A sala de aula de leitura sócio-construtivista............................................ 57 3.1.1 Abordagens de ensino-aprendizagem: um breve histórico............ 58 3.1.2 Pressupostos básicos do sócio-construtivismo.............................. 62 3.1.3 O sócio-construtivismo e o trabalho pedagógico............................ 64 3.1.4 Zona de desenvolvimento proximal e andaimento......................... 66 3.1.5 Contribuições de Bakhtin ao sócio-construtivismo............... 68 3.1.6 O uso das NTICs na perspectiva sócio-construtivista.................... 71
  14. 14. 3.2 Interações em sala de aula de leitura com o uso de hipertextos............... 73 3.2.1 Conceito e tipos de interação......................................................... 74 3.2.2 Interações em sala de aula presencial........................................... 76 3.2.3 Interações em ambiente de educação a distância......................... 79 3.2.4 Interações em sala de aula presencial com o uso de hipertextos.. 864. METODOLOGIA DE PESQUISA...................................................................... 90 4.1 O começo de tudo .................................................................................... 90 4.2 Caracterização da pesquisa..................................................................... 92 4.3 O contexto de pesquisa e a caracterização dos participantes................. 97 4.3.1 A instituição escolar....................................................................... 97 4.3.2 O ensino de inglês nesta instituição.............................................. 99 4.3.3 O uso de diferentes espaços para o ensino de inglês................ 102 4.3.4 perfil dos participantes.................................................................. 105 4.4 Procedimentos para a geração de dados ............................................... 113 4.5 Procedimentos para a análise dos dados................................................ 1195. ATIVIDADES DE LEITURA DE HIPERTEXTOS ELETRÔNICOS EM SALA DEAULA DE INGLÊS .............................................................................................. 124 5.1. Critérios para a escolha dos hipertextos e elaboração das atividades.. 124 5.2. Descrição das atividades implementadas............................................. 126 5.2.1 Atividade 1: “The Exile”................................................................. 126 5.2.2 Atividade 2: “Alcoholism”.............................................................. 130 5.2.3 Atividade 3: “The Hoyal High School”........................................... 1316. ANÁLISE DOS DADOS ................................................................................. 135 6.1 Respondendo à pergunta de pesquisa número 1.................................. 137 6.1.1 Dificuldades específicas de leitura hipertextual............................. 137 6.1.2 Dificuldades gerais de compreensão textual................................. 148 6.2 Respondendo à pergunta de pesquisa número 2................................... 158 6.2.1 Interações sobre as características do hipertexto eletrônico........ 161 6.2.2 Interações sobre o uso do suporte virtual...................................... 183
  15. 15. 6.2.3 Interações sobre a compreensão do significado do texto.............. 1957. COMENTÁRIOS FINAIS .................................................................................2118. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................ 2169. ANEXOS.......................................................................................................... 227Anexo 01 – Questionário aplicado aos alunos.................................................... 228Anexo 02 – E-mail enviado pela pesquisadora à professora-colaboradora visandoao planejamento da 1ª aula (1ª atividade com a turma A).................................. 232Anexo 03 – Roteiro elaborado pela professora-colaboradora para a primeira aulaem resposta ao e-mail enviado pela pesquisadora (anexo 02)........................... 234Anexo 04 – Imagem capturada da página sobre Caetano Veloso usada na 1ªaula...................................................................................................................... 235Anexo 05 – E-mail enviado pela pesquisadora com sugestões para a 2ª aula (1ªatividade com a turma B).................................................................................... 236Anexo 06 – E-mail enviado pela professora-colaboradora e o Roteiro propostopara a 2ª aula (1ª atividade com a turma B) ...................................................... 237Anexo 07 – E-mail enviado pela professora-colaboradora e o roteiro proposto paraa 3ª aula (2ª atividade com a turma A) .............................................................. 239Anexo 08 – E-mail enviado pela pesquisadora com sugestões para a 3ª aula (emresposta ao e-mail anterior - anexo 06) ............................................................. 241Anexo 09 – 2º E-mail enviado pela pesquisadora com sugestões para a 3ª aula(complementando o e-mail anterior - anexo 07) ................................................ 243Anexo 10 – E-mail enviado pela professora-colaboradora com o roteiro finalelaborado para as 3ª e 4ª aulas (2ª atividade com as turmas A e B).................. 244Anexo 11 – Página de abertura do site utilizado para a 2ª atividade.................. 246Anexo 12 – Página obtida a partir do link voltado para a faixa etária dos alunos(site da 2ª atividade) 245Anexo 13 – Página referente aos vícios (site da 2ª atividade)............................ 248Anexo 14 – Página referente ao Alcoolismo (site da 2ª atividade)...................... 250Anexo 15 – Página referente ao Binge Drinking (site da 2ª atividade)............... 256Anexo 16 – E-mail enviado pela pesquisadora com sugestões de sites para a 5ª e6ª aula (3ª atividade com as turmas A e B)......................................................... 261Anexo 17 – E-mail enviado pela professora-colaboradora com o roteiro para a 5ª e6ª aula (3ª atividade com as turmas A e B)......................................................... 263Anexo 18 – Página de abertura do site utilizado para a 3ª atividade.................. 266Anexo 19 – Página com mapa de localização da “Royal High School” (site da 3ªatividade)............................................................................................................. 267
  16. 16. Anexo 20 – Página referente à “Subject Zone” (site da 3ª atividade).................. 268Anexo 21 – Página referente à disciplina “NRPS” (site da 3ª atividade)............ 269Anexo 22 – Página referente à “Pupil Zone” (site da 3ª atividade)...................... 270Anexo 23 – Página referente à “Bullying” (site da 3ª atividade).......................... 271
  17. 17. 1. Introdução É interessante notar que não foram as pessoas, as sociedades e a memória humana que se modificaram abruptamente, mas as formas de pensar e interpretar sobre elas. Ana Elisa Ribeiro, 2002:90 A ampla expansão das redes de comunicação eletrônica – a Internet – vemcausando impactos profundos na Sociedade da Informação (cf. Lévy, 1999)principalmente em decorrência da linguagem utilizada. Os principais problemas enfrentados pelo leitor brasileiro durante a leiturade textos eletrônicos concentram-se em duas vertentes principais: a vastidão deinformações e a predominância da língua inglesa. Visando amenizar esses problemas, apresento como tema para estapesquisa “A compreensão de hipertextos eletrônicos em inglês como línguaestrangeira”. Certamente a escolha do tema justifica-se pela sua importância nocontexto sócio-educacional da sociedade tecnológica atual. Embora a Internetapresente uma grande função democrática, na medida em que disponibiliza atodos as informações e saberes da humanidade, ela se torna altamenteantidemocrática, já que nem todos têm acesso a ela, e os que têm, nem sempredominam a língua em que as informações e saberes são escritos. Muitas vezesos textos eletrônicos representam apenas um emaranhado de inúmerasinformações, normalmente sem utilidade, reforçando a metáfora de Paulo Freire(1979) em relação à Educação Bancária1, só que desta vez temos uma EducaçãoBancária Virtual. Infelizmente o acesso à Internet ainda está longe de ser alcançado poruma grande parcela da população brasileira e poderá se transformar em mais umelemento de exclusão social. Essa exclusão ocorrerá não apenas pela falta deacesso à rede, mas também pela falta de acesso às informações nela contidasem função da predominância da língua inglesa: Diversos estudos situam a língua inglesa como a de maior predominância na Internet, variando entre 70% a 85%. A língua portuguesa assume posições não muito honrosas, entre 1 e 4% do
  18. 18. 1. Introdução_________________________________________________________________ total.[...] O internauta, além da ansiedade causada pela grande quantidade de informação na Internet, importante para a sua vida profissional, carrega a culpa por saber, quando não consegue ler em inglês, que grande parte desse universo não está ao seu alcance (ALMEIDA, 2003:96-97) Acredito que a presença da língua inglesa em hipertextos eletrônicosprecisa deixar de ser uma barreira para a democratização da Internet em âmbitonacional. Em função disso, apresento como focos de investigação as dificuldadesenfrentadas por alunos brasileiros durante a leitura de textos em suporteseletrônicos (principalmente a leitura de hipertextos) e o papel das interaçõessociais em sala de aula de leitura para a solução dessas dificuldades. Teríamos,então, as seguintes perguntas de pesquisa: • Quais as principais dificuldades enfrentadas por um grupo de alunos do ensino fundamental durante a leitura de hipertextos eletrônicos em inglês? • Tais dificuldades são minimizadas por interações professor-aluno ou aluno-aluno? Como são as interações que contribuem para minimizar essas dificuldades? Ao buscar responder às perguntas acima, esta dissertação pretendecontribuir com intravisões relevantes para o ensino de leitura em inglês comolíngua estrangeira com o uso de hipertextos eletrônicos no contexto da EducaçãoBásica. Para tanto, este trabalho abrange as seguintes etapas: (1) uma revisão de literatura sobre leitura hipertextual; (2) uma revisão de literatura sobre interação em sala de aula de leitura com o uso de hipertextos eletrônicos; (3) a elaboração de uma proposta de intervenção em sala de aula de leitura baseada na utilização de hipertextos eletrônicos em inglês; (4) a implementação da proposta de intervenção em sala de aula de leitura e o acompanhamento desta através de instrumentos etnográficos de pesquisa. Em outras palavras, a presente dissertação constitui-se em uma pesquisainterpretativista de base etnográfica de intervenção em ensino que objetiva: (1)investigar as principais dificuldades enfrentadas pelos alunos-usuários durante arealização de tarefas de leitura de hipertextos eletrônicos em inglês e (2) 18
  19. 19. 1. Introdução_________________________________________________________________descrever as interações em sala de aula de leitura que sejam identificadas comointerações que contribuem para minimizar essas dificuldades. Observe-se queeste trabalho não propõe um programa de ensino de leitura em inglês, masintervém em um programa de ensino de inglês como língua estrangeira com ofoco na leitura já constituído e adotado por uma instituição pública de ensino queatende a toda a Educação Básica, introduzindo como principal inovação o uso dehipertextos eletrônicos. Esta dissertação está desenvolvida em cinco capítulos, que abrangem asetapas de trabalho citadas anteriormente, seguidos de comentários finais. Nosegundo capítulo, faço inicialmente uma revisão de conceitos de texto, que estãosubjacentes às mudanças causadas pela expansão das redes de comunicaçãoeletrônica. A seguir, faço uma revisão de modelos e conceitos teóricos de leitura.Ao final, focalizo criticamente os conceitos referentes ao temaalfabetização/letramento e os procedimentos de leitura decorrentes de novasdemandas da sociedade tecnológica. No terceiro capítulo, apresento algumas reflexões a cerca daspossibilidades interativas ocorridas em sala de aula presencial com o uso dehipertextos eletrônicos em uma abordagem sócio-construtivista. Inicialmente, façouma revisão de literatura sobre conceitos teóricos referentes à caracterização dasala de aula sócio-construtivista. Em seguida, focalizo, de forma comparativa, osconceitos teóricos de interação referentes à sala de aula presencial, à sala deaula on-line e à sala de aula presencial com o uso de hipertextos eletrônicos. O quarto capítulo, em que apresento a metodologia de pesquisa, estádividido em cinco partes. Na primeira, apresento o contexto em que surgiram asinquietações que deram origem às minhas perguntas de pesquisa. Na segundaparte, teço considerações a respeito da abordagem interpretativista de baseetnográfica e natureza colaborativa, adotada nesta pesquisa. Em seguida,descrevo o contexto de pesquisa, incluindo o perfil dos participantes e osdiferentes espaços em que a pesquisa foi realizada. Na etapa seguinte, apresentoos instrumentos usados para a geração de dados. Ao final desse capítulo, falo arespeito dos procedimentos adotados para a análise dos dados. No quinto capítulo, apresento minha proposta de uso de hipertextoseletrônicos para o ensino de inglês com foco na leitura. Na primeira parte desse 19
  20. 20. 1. Introdução_________________________________________________________________capítulo, apresento os parâmetros e critérios gerais adotados para a escolha doshipertextos e elaboração das atividades. Na etapa seguinte, abordo aspectosmais concretos e específicos das atividades, descrevendo-as passo a passo,explicitando as diferentes formas de trabalho pedagógico com hipertextos edestacando os ajustes e alterações que se fizeram necessários em função docontexto educacional onde se deu a intervenção. No sexto capítulo, apresento a interpretação dos resultados da pesquisaconduzida, focalizando núcleos de significado identificados pela análise dosdados. Os diferentes núcleos de significados constituem as seções dessecapítulo. O sétimo capítulo apresenta os comentários finais, onde sintetizo e discutoos resultados, além de propor tópicos para pesquisas futuras. Os anexos reproduzem o questionário aplicado aos alunos, as mensagenseletrônicas trocadas entre mim e a professora-colaboradora durante a realizaçãoda pesquisa, os roteiros disponibilizados aos alunos para a realização dasatividades propostas e telas capturadas das páginas dos sites utilizados. 20
  21. 21. 2. Leitura de hipertexto eletrônico Para esta dissertação foram feitos dois capítulos referentes à revisão deliteratura (cf. Introdução) e este é o primeiro deles. Nele resolvi contemplar quatroconceitos básicos costurados com o viés da linguagem: os conceitos de texto, deleitura, de alfabetização/letramento e de procedimentos de leitura. Cada umdesses temas será abordado em diferentes seções deste capítulo e serãopermeados pelo uso das novas tecnologias.2 2.1 Novas tecnologias, novas linguagens, novos tipos de texto A concepção teórica fundamental desta pesquisa é o entendimento de quea linguagem – e em especial a linguagem digital – é uma construção sócio-cultural. “A linguagem possibilita a construção do mundo social e é a condiçãopara que ele exista” (MOITA LOPES, 1994: 331). Sendo a linguagem humana umfenômeno social, as questões referentes ao seu uso estarão sempre vinculadas aum dado momento sócio-historicamente situado. O desenvolvimento tecnológico tem causado inúmeras transformações nasociedade contemporânea, principalmente na forma com que as pessoasprocessam a informação e constroem o conhecimento. Por ser a linguagemhumana o principal elemento mediador entre o ser humano e seu objeto deaprendizagem, ela tem sofrido mudanças profundas em função dos avançostecnológicos. A mediação das novas tecnologias nos processos comunicativos desencadeia um conjunto de mudanças: a linguagem tende a se ajustar aos limites e às possibilidades de expressão do novo meio e tornam-se necessárias convenções específicas para cada modalidade (BRAGA, 2005a:01). Com a inserção das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação,doravante NTICs, surgem novas formas de pensar, de se comunicar, de acessarinformações. Entre todas as NTICs, nenhuma se desenvolveu mais do queInternet. Com o advento da Internet, cada vez mais as pessoas têm acesso àinformação e ao conhecimento por meio digital. Como a linguagem disponibilizada
  22. 22. 2. Leitura de hipertexto eletrônico_______________________________________________________________________nesse meio é centrada na forma escrita, (cf. MARCUSHI, 2005) o conceito detexto tem sido amplamente modificado. Na visão de Charney (1994:1), o texto é tradicionalmente conceituadocomo “uma coleção de idéias que um autor seleciona, emoldura, e organiza emuma seqüência ou padrão coerente visando influenciar o conhecimento, asatitudes ou ações do leitor”.3 O elemento-chave desta concepção de texto é aestrutura. A visão de texto como uma sucessão ordenada de idéias é reforçadapela estrutura padrão de texto impresso: páginas que normalmente são lidas dotopo para baixo e da esquerda para a direita. Conceitos tradicionais de texto não costumam incluir recursos não verbaiscomo podemos observar a partir das palavras de COSTA VAL (apud.COSCARELLI, 2002:66): “Um texto é uma ocorrência lingüística, escrita ou faladade qualquer extensão, dotada de unidade sociocomunicativa, semântica e formal.” Uma nova concepção de texto, entretanto, vem sendo adotada pelaLingüística Textual, segundo a qual “todo texto constitui uma proposta de sentidosmúltiplos e não de um único sentido, e [...] todo texto é plurilinear na suaconstrução” (KOCH, 2003:61). Segundo Coscarelli (1999:84), além de “mudanças na estrutura e naorganização textual, as novas tecnologias trazem consigo novas linguagens enovos tipos de texto”: O texto deixa se ser um todo contíguo [...] de estrutura unicamente linear, quase que unicamente verbal, e passa a ter uma estrutura hierárquica fragmentada, da qual fazem parte ícones, imagens estáticas e /ou animadas e sons. [...] O texto também sofre modificações na sua estrutura organizacional, que passa de uma seqüência linear definida pelo seu produtor a uma seqüência escolhida pelo leitor (COSCARELLI, 1999:84). Esses novos tipos de texto poderiam ser agrupados, segundo a autora, emquatro grupos: o e-mail , a multimídia, o hipertexto e a hipermídia. O primeiro se caracteriza por ser um texto pequeno, usado para troca deinformações entre usuários da Internet. Apresenta convenções próprias como ouso de símbolos (smileys ou emoticons) para indicar aspectos emocionais. Alinguagem se torna menos rígida com relação às regras do português padrão. 22
  23. 23. 2. Leitura de hipertexto eletrônico_______________________________________________________________________Este fato se deve à pressa com que as mensagens são normalmente digitadas(cf. COSCARELLI, 1999). No segundo tipo de texto, definido por Coscarelli como multimídia, muitosmeios são utilizados: linguagem verbal, sons, imagens, gráficos, animação esimulação. “A leitura em multimídia normalmente segue uma seqüência linearpreviamente estipulada pelo programador, isto é, não existe uma hierarquia doselementos apresentados para a leitura como no caso do hipertexto”(COSCARELLI, 1999:85). Já o hipertexto é caracterizado por formar uma rede hierárquica de nós,interligados por diversas conexões. Um texto se conecta a outro, que se conectaa outro e assim sucessivamente. Nesse tipo de texto, a leitura deixa de ser lineare os caminhos de leitura são definidos pelo leitor a partir de diversos mecanismosde navegação (cf. COSCARELLI, 1999:85). O texto hipermídia seria a junção do hipertexto e do texto multimídia. Équando as informações que estão “organizadas e interligadas hierarquicamentecomo um hipertexto, incluem, além do texto, outros meios, como som, imagem,desenho e animação” (COSCARELLI, 1999:86). Tendo em vista a amplitude dos novos tipos de texto possibilitados peloavanço das novas tecnologias de informação e comunicação e a impossibilidadede pesquisa de todos eles, irei focar minha pesquisa no terceiro tipo de textoapresentado: o hipertexto. Segundo Davida Charney (1994, s.p.), “o hipertexto tem a potencialcapacidade de mudar drasticamente a forma como escrevemos, como lemos,como ensinamos estas habilidades e até como conceituamos o próprio texto”.4 O hipertexto, ao contrário do texto tradicional, apresenta uma estruturatotalmente não-seqüencial. “O termo foi originalmente cunhado na década de1960 por Theodor H. Nelson (Landow, 1992) referindo-se a uma forma de textoeletrônico e também uma forma de publicação estruturados como escrita não-seqüencial” (BUZATO, 2001:46). “A escolha do termo foi orientada pelaconotação positiva que o prefixo hiper- [poderia] assumir em certas ciências”, nosentido de generalidade e extensão (KOMESU, 2005:89). Acredita-se, entretanto,que a concepção da “idéia” de hipertexto tenha surgido anos antes, em 1945,quando o matemático Vannevar Bush em seu artigo “As we may think”, descreve 23
  24. 24. 2. Leitura de hipertexto eletrônico_______________________________________________________________________um modelo de mente para contextos informáticos pautado na crença de que acognição humana não funciona linearmente e que seu modo de processar textostenha sido sempre em “rede” (RIBEIRO, 2006:18;21). Com os avanços tecnológicos, o “hipertexto” passou a ser usado tambémpara designar uma forma não linear de apresentação e processamento dainformação. Segundo Coscarelli (2002), a palavra “hipertexto” foi usada por Lévy(1993) como metáfora para o próprio conceito de conhecimento em função dasinúmeras possibilidades de conexões. Essa concepção também é apresentadapor Ramal (2000): O hipertexto, nova forma de escrita e de comunicação da sociedade informático-mediática, é também uma espécie de metáfora que vale para outras dimensões da realidade. [...] A hipertextualidade não é um mero produto da tecnologia, e sim um modelo relacionado com as formas de produzir e de organizar o conhecimento (RAMAL, 2000:03). Recursos de hipertextualidade no texto escrito não são exclusivos do meiodigital. O uso de sumários e notas de rodapé, por exemplo, permitem ao leitoruma seqüência não-linear de leitura. Os recursos de escrita, como por exemplo, as notas de rodapé, as referências feitas a outros textos ou as conexões explicitamente indicadas – que convidam o leitor a adiantar ou voltar atrás na leitura de um texto específico – desempenham uma função próxima daquela a ser preenchida pelos links digitais (BRAGA, 2005b:146). Se observarmos a primeira página de um jornal impresso e analisarmos asdiversas possibilidades de conexões com o conteúdo interno do jornal,percebemos que temos a nossa frente um hipertexto. Entretanto, nesse tipo detexto, ainda é possível uma leitura linear. Mesmo que o leitor possa selecionar asreportagens que deseja ler e estas estejam organizadas por assunto, os textossão independentes e não permitem uma co-autoria por parte do leitor. Do mesmo modo, a simples transferência de um texto impresso para osuporte eletrônico não o transforma em um hipertexto. Será apenas um “texto natela” na concepção de Buzato (2001). Nesta pesquisa pretendo analisar apenas a leitura de hipertextoseletrônicos com as características que serão apresentadas a seguir. Entretanto, 24
  25. 25. 2. Leitura de hipertexto eletrônico_______________________________________________________________________irei me referir a ele apenas como hipertexto em função deste termo ser maiscomumente usado. Buzato ressalta que o hipertexto altera profundamente as formas como aleitura é concebida, fundamentada basicamente na cultura impressa. “ConformeSnyder (1996), o hipertexto é fundamentalmente um texto plural, sem um centrodiscursivo, sem margens, produzido por um autor não único” (BUZATO, 2001:47). Segundo a maioria dos autores, conforme afirma Koch, o termo (hipertexto) designa uma escritura não-seqüencial e não- linear, que se ramifica e permite ao leitor virtual o acessamento praticamente ilimitado de outros textos, a partir de escolhas locais e sucessivas em tempo real (KOCH, 2003:63). Muitas características vêm sendo atribuídas ao hipertexto. Koch (2003)destaca, entre outras: a) a não-linearidade; b) a volatilidade, em decorrência danatureza virtual do suporte; c) a espacialidade topográfica, em virtude “de umespaço sem limites de escritura/leitura definidos, não hierárquico, nem tópico”(KOCH, 2003, p.64); d) a fragmentariedade, devido à ausência de um centroregulador; e) a multissemiose, “por viabilizar a absorção de diferentes aportessígnicos e sensoriais numa mesma superfície de leitura” (KOCH, 2003:64); f) ainteratividade, em decorrência da relação do leitor com múltiplos autores; g) aiteratividade, em virtude de sua natureza intertextual e h) a descentralização, emfunção de um indefinido deslocamento de tópicos. Para caracterizar o hipertexto, Lévy (1993, in Correia & Andrade 1997), porsua vez, recorre a seis princípios básicos que, de certa forma, complementam ascaracterísticas defendidas por Koch (2003). O primeiro é o da metamorfose,segundo o qual a rede que constitui o conhecimento está em constanteconstrução, renegociação e conseqüente transformação. O segundo princípio é oda heterogeneidade, em função da diversidade de significados, conexões,imagens, sons, sensações e mensagens disponibilizadas pelo hipertexto. Oterceiro princípio é o da multiplicidade e de encaixe das escalas. Qualquerconexão quando analisada revela-se como sendo composta por toda uma rede eassim, indefinidamente. O quarto princípio – o da exterioridade – caracteriza apermanente abertura da rede hipertextual e do conhecimento em construção. Oquinto princípio é o da topologia. Tudo funciona por proximidade, por vizinhança. 25
  26. 26. 2. Leitura de hipertexto eletrônico_______________________________________________________________________O que está em foco neste princípio é a proximidade entre significações. O últimoprincípio é o da mobilidade dos centros. A rede não apresenta um único centro,mas diversos centros que possibilitam a construção do conhecimento em sentidoamplo. Segundo Pinheiro (2005:138), há outra característica do hipertexto queainda não foi incorporada por alguns de seus “autores”: a concisão dosconteúdos. Tomando como base as pesquisas de Morkes e Nielsen (1997), aautora argumenta que, como os usuários da Internet não costumam ler os textosde forma detalhada, eles tendem a ser mais concisos, curtos e sem muitosdetalhes. A estrutura do hipertexto permite que o leitor seja também co-autor dostextos lidos em função das diversas possibilidades de escolha entre os caminhosa serem seguidos. Tais possibilidades só se concretizam a partir dos hiperlinks –“dispositivos técnico-informáticos que permitem efetivar ágeis deslocamentos denavegação on-line, bem como realizar remissões que possibilitam acessosvirtuais do leitor a outros hipertextos de alguma forma correlacionados” (KOCH,2003:64). Na visão de Xavier (2002) apresentada por Koch (2003:63), os hiperlinkssão “elos que vinculam mútua e infinitamente pessoas e instituições, enredando-as em uma teia virtual de saberes com alcance planetário e a qualquer hora dodia“. “A distância de um indivíduo a outro, de uma idéia a outra, passa a sermedida por céleres clicks-de-mouse sobre estas inteligentes engenhocas digitais”(XAVIER, 2002 apud KOCH, 2003:63). Os hiperlinks desempenham papel fundamental na construção do sentidono hipertexto (Cavalcante, 2004; Koch, 2003). Clicar ou não em um determinadolink vai permitir ao leitor marcar seu percurso de leitura, possibilitando, então, umaco-autoria do texto lido. Koch (2003) ressalta três funções desempenhadas peloshiperlinks: as funções dêitica, coesiva e cognitiva. Os hiperlinks dêiticos “têm porfunção primeira indicar, sugerir caminhos ao leitor: eles funcionam comoapontadores enunciativos.” (Ibid, p.64). Com relação à função coesiva: Os hiperlinks devem contribuir para fazer convergir em torno de um texto eletrônico, dados e informações complementares e ampliadoras e acrescentar aspectos que não tenha sido possível 26
  27. 27. 2. Leitura de hipertexto eletrônico_______________________________________________________________________ acondicionar na mesma superfície virtual pela falta de espaço na janela de cristal líquido (KOCH, 2003:66). Do ponto de vista cognitivo, Koch (2003) define o hiperlink como um“encapsulador“ de cargas de sentido. Durante a leitura de hipertextos, antes deusar o mouse, o leitor formula hipóteses a respeito do que irá encontrar. “Os linksativam o conhecimento prévio e estimulam o hiperleitor a fazer previsões acercado que pode encontrar, formulando hipóteses e testando-as após a leitura”(PINHEIRO, 2005:143). A partir das escolhas feitas, o leitor poderá encadearmentalmente as informações obtidas. A principal característica do hipertexto – a não-linearidade – tem geradocontrovérsias em relação à compreensão dos textos por parte do hiperleitor. Xavier (1999) adverte que este princípio não-linear de construção do hipertexto pode tanto contribuir para aumentar as chances de compreensão global do hipertexto, como também há o risco de que a falta de linearidade fragmente o texto eletrônico de tal maneira a deixar o leitor inicialmente desorientado ( BUZATO, 2001:47). Segundo Davida Charney (1994), muitos designers de hipertextoargumentavam que este poderia facilitar a leitura e a escrita (e até mesmo opensamento e a aprendizagem em geral) porque, ao contrário dos textos lineares,os hipertextos apresentavam uma estrutura em rede similar à organização dainformação na memória humana. Essa visão teria provavelmente se originadocom Vannver Bush, quem inicialmente concebeu o hipertexto (CHARNEY,1994:07). Tal concepção, entretanto, contradiz descobertas antigas na área dapsicologia com relação à organização da informação na memória e ao processopelo qual uma nova informação é apreendida. Inicialmente, porque uma grandeparte do conhecimento parece estar organizada de forma seqüencial ehierárquica. Segundo, porque não há evidências de que os leitores possamarmazenar mais facilmente informações apresentadas em “rede” do que asapresentadas de forma linear. Embora nossa memória esteja organizada emredes associativas, nós não conseguimos pensar em tudo ao mesmo tempo (cf.CHARNEY, 1994). As características do hipertexto exigem do leitor uma maior flexibilidadecognitiva. “Uma leitura proveitosa do hipertexto exige um maior grau de 27
  28. 28. 2. Leitura de hipertexto eletrônico_______________________________________________________________________conhecimento prévio e maior consciência quanto ao buscado, já que é umpermanente convite a escolhas muitas vezes inconseqüentes” (MARCUSHI, 1999;apud MELO, 2005:141). Essa sobrecarga de exigências pode desencadear noleitor um stress cognitivo (cf. MARCUSCHI, 1999 apud MELO, 2005). Tornam-senecessárias, então, reflexões a respeito dos processos de leitura mais pertinentesà compreensão de hipertextos. 2.2 Novos textos, novos tipos de leitura Nos suportes virtuais, a leitura [...] se transforma e adquire novas estruturas, significados e ações, promovendo alterações nos modos de ler, descrever e analisar. Mariana Gulin, 2003 s.p. A concepção de linguagem como fenômeno social precisa ser ampliada aotexto e conseqüentemente à leitura. Do mesmo modo que diferentes conceitos detexto foram apresentados em função de uma evolução conceitual sócio-históricada própria linguagem humana, apresentarei agora diferentes concepções deleitura. Amorim (1997) apresenta três modelos de leitura: o modelo dedecodificação, o psicolingüístico e o interacional. O modelo de decodificação parte do pressuposto de que o significado éinerente ao texto e cabe ao leitor extraí-lo. O fluxo da informação [...] é ascendente (i.e. bottom-up), [...] parte do texto para o leitor. [...] [Neste modelo], predominante dos anos 30 aos 60, a leitura equivale à decodificação linear, sendo considerada uma atividade perceptiva e mecânica centrada no processamento gráfico (AMORIM, 1997:76). Nessa concepção de leitura, o texto é concebido como um produtoautônomo. Ele “é a fonte de todo o sentido, sendo o leitor mero capturador designificados” (RIBEIRO, 2006:16). Tendo em vista a natureza não-linear do hipertexto, a concepção de leituracomo decodificação jamais estaria adequada à leitura de hipertextos. Além disso,no hipertexto, o significado não é inerente ao texto, mas é construído pelo leitor a 28
  29. 29. 2. Leitura de hipertexto eletrônico_______________________________________________________________________partir de seu percurso de navegação. A estrutura do hipertexto não permite umaforma linear de leitura. O leitor sai de sua função passiva, de receptor e passa aintervir, modificar, reescrever o texto lido, se torna co-autor de novos textos. “Nodizer de Marcuschi (1999), como se existisse uma leitura coletiva” (FIORELLI,2004, s.p.).5 Como já dizia Roger Chartier (1999:77), “A leitura é sempre apropriação,invenção, produção de significados. [...] Apreendido pela leitura, o texto não temde modo algum [...] o sentido que lhe atribuiu seu autor [...].” De acordo com Nunes (2004), por volta da década de 70 houve umatendência ao modelo psicolingüístico. Nesse modelo, o conhecimento prévio doleitor passa a desempenhar papel igual ou até mesmo mais importante do que asinformações contidas no texto (cf. AMORIM, 1997). O fluxo da informação passa aser descendente (top-down), i.e. parte do leitor para o texto. “A leitura passa,então, a ser considerada um ato cognitivo e ativo, já que o leitor traz para estatarefa uma vasta gama de informações, idéias, atitudes e crenças.” (AMORIM,1997:77). Dentre as principais contribuições do modelo psicolingüísticoapresentado por Amorim (1997), eu destacaria a noção de diferentes propósitosde leitura. A leitura será sempre guiada por um propósito e este definirá oscaminhos a serem percorridos. Às vezes, temos como objetivo apenas umacompreensão geral (i.e. skimming), outras vezes, procuramos informaçõesespecíficas (scanning) e, outras vezes ainda, buscamos uma compreensãodetalhada (cf. AMORIM, 1997). Com certeza, a concepção psicolingüística de leitura tem muito a contribuirpara a compreensão de hipertextos. Com base em seu conhecimento prévio, oleitor fará previsões a respeito das possíveis informações obtidas a partir dosclicks nos hiperlinks. Além disso, sua leitura será construída a partir de seuspropósitos. De acordo com Fiorelli (2004), esse papel mais ativo a ser desempenhadopelo leitor é reiterado por Furtado (1995). Segundo ele, mesmo que o leitor nãopossa alterar o texto escrito propriamente dito, o trajeto de leitura escolhido porele possibilita a recriação de cada texto. Na opinião de Marcuschi (1999, apudFIORELLI, 2004), dificilmente “dois leitores de hipertextos farão os mesmoscaminhos e tomarão as mesmas informações”. 29
  30. 30. 2. Leitura de hipertexto eletrônico_______________________________________________________________________ O modelo psicolingüístico foi duramente criticado por descartar aimportância do próprio texto. Além disso, ele não dava conta “dos aspectos denatureza social referentes à leitura e, principalmente, por não ter dado conta daleitura enquanto processo comunicativo e de interação” (AMORIM, 1997:78). O terceiro modelo de leitura – o interacional – teria surgido, segundoAmorim (1997), nos anos oitenta. O processo de leitura passa a ser concebidocomo bidirecional, i.e., ascendente e descendente. “O leitor faz previsões sobre otexto com base em sua experiência ou conhecimento prévio [...] e checa asinformações contidas no texto de modo a confirmar ou rejeitar suas previsões”(AMORIM, 1997:78). Segundo Moita Lopes (1996), esse modelo é consideradointeracional não apenas sob o ponto de vista do fluxo da informação, mas tambémcom relação ao discurso. O discurso é entendido “como [um] processocomunicativo entre leitor e escritor na negociação do significado do texto” (MOITALOPES, 1996:138). Segundo o modelo interacional, o leitor acaba se utilizando deprocedimentos interacionais ou de interpretação para negociar com o autor osignificado do texto. Segundo Moita Lopes (1986, in AMORIM, 1997:81), “osprocedimentos de interpretação envolvem diferentes atividades, dentre elas: abusca de conexão no discurso através da observação de recursos lingüísticos [...],a utilização da previsibilidade da estrutura do discurso [...] e o uso de inferências”. Nunes (2004) apresenta um quarto modelo de leitura: o sócio-interacional.A princípio, esse modelo seria um desdobramento do modelo interacional. Nessaconcepção de leitura, o significado do texto é construído socialmente a partir dainteração entre autor e leitor, atores de um evento comunicativo, ambosposicionados social, política, cultural e historicamente (cf. MOITA LOPES, 1996).De acordo com Ribeiro (2006), o sociointeracionismo seria um posicionamentomais ponderado se comparado às abordagens top-down (centrada no leitor) ebottom-up (centrada no texto), já que, segundo ele, “a produção dos sentidosacontece na interação leitor (e todo o seu repertório) e texto (com suas marcasexplícitas e implícitas)” (SOLÉ 1998 in RIBEIRO, 2006:16). Moita Lopes (1998) acredita que, na leitura de natureza sócio-interacional,o leitor, na realidade, utiliza três tipos de conhecimento: o conhecimentogramatical, o conhecimento de conteúdo e o conhecimento textual. O primeiro 30
  31. 31. 2. Leitura de hipertexto eletrônico_______________________________________________________________________abrange o vocabulário e a gramática (a organização das palavras na frase, emfunção da classe gramatical; a forma das palavras, marcas de plural, de tempoverbal, por exemplo, e a referência entre elas). O conhecimento de conteúdo, se“refere ao conhecimento de mundo que o leitor tem sobre a área de conteúdo dotexto.” (MOITA LOPES, 1998:116). O conhecimento textual, por sua vez, “refere-se ao pré-conhecimento que o leitor tem sobre tipos de texto” (MOITA LOPES,1998:116). Kleiman (2004), por sua vez, nos apresenta os conceitos deconhecimento enciclopédico (sobre o assunto), conhecimento social, pragmático(sobre o autor, o tempo sócio-histórico da obra) e textual (sobre o gênero). A linguagem determina e é determinada pelo contexto social em que elaestá inserida, ela “permeia todos os setores de nossa vida social, política,educacional e econômica” (CELANI, 2000:20). O texto e, conseqüentemente, aleitura são também fenômenos sociais. Em função disso, acredito que o modelosócio-interacional de leitura seria o mais adequado à leitura de hipertextoseletrônicos. Segundo Coscarelli (1999), uma das principais contribuições pedagógicasdo hipertexto em função de seu tipo de estrutura seria o desenvolvimento daautonomia da aprendizagem: Um dos pontos positivos com relação ao uso das novas tecnologias na aprendizagem, e que provavelmente é causado pela flexibilidade que a estrutura do hiperdocumento dá ao leitor, é o estímulo ao desenvolvimento da autonomia da aprendizagem (COSCARELLI, 1999:88). De modo a desenvolver essa autonomia, a leitura de hiperdocumentosexige do leitor uma maior flexibilidade cognitiva, em função até das característicasdo hipertexto já apresentadas. As características do hipertexto e suas implicações para o processamento da leitura nos convidam a pensar no ato de leitura como algo que exige do leitor habilidades que outrora não pareciam tão importantes para a leitura de textos impressos (PINHEIRO, 2005:138). Para não se afogar no oceano de informações, o leitor de hipertextos temque ter clareza a respeito de seus propósitos de leitura e disciplina para não sedesviar de seus objetivos. Além disso, torna-se necessária uma leitura seletiva e 31
  32. 32. 2. Leitura de hipertexto eletrônico_______________________________________________________________________crítica de modo a diferenciar o que é informação relevante da que não é. Énecessário também “que o leitor estabeleça relações entre as diversas partes quecompõem um hiperdocumento, a fim de construir uma representação coerente dotexto como um todo” (COSCARELLI, 1999:89). Como é muito bem enfatizado por Fiorelli (2004) em suas reflexões sobrehipertexto e hiperleitor, com o surgimento desse novo modo de ler e compreenderum texto, torna-se necessário que assumamos um novo papel diante da tela.Conforme diz Lévy (1996:40, apud FIORELLI, 2004), “ler em tela é, antes de maisnada, interpretar, enviar comandos a um computador para que este projete estaou aquela realização parcial do texto sobre uma pequena superfície luminosa.” Um “hiperleitor” (nas várias acepções que a palavra permite) não seconstrói da noite para o dia. O desenvolvimento da habilidade de leitura requeresforço constante, longos períodos de tempo, trabalho com diversos textos,múltiplas oportunidades de práticas de leitura. São necessários inúmeroscuidados durante a formação desse “hiperleitor”, a partir de práticas efetivas dealfabetização e letramento. 2.3 Novas leituras, novas práticas de alfabetização e letramento Segundo Ferraro (2002), muita confusão tem ocorrido no campo conceitualcom relação a palavras como alfabetização, analfabetismo e analfabeto;letramento, iletrismo e iletrado. As primeiras já são de domínio público, emborasejam usadas com diferentes significados; as últimas são mais comuns na áreaacadêmica e entraram para a língua portuguesa bem recentemente. Antes deanalisar as possíveis modificações necessárias nas práticas de alfabetização eletramento em função do uso das NTICs, procurarei clarear um pouco as idéiasem torno desses conceitos. 32
  33. 33. 2. Leitura de hipertexto eletrônico_______________________________________________________________________ 2.3.1 Alfabetização e letramento A escrita é importante na escola porque é importante fora dela e não o contrário. Emília Ferreiro Partindo de uma análise morfológica da palavra, Magda Soares (1998)define alfabetização como a ação de alfabetizar, de tornar o indivíduo capaz de lere escrever. Segundo a autora, a alfabetização se refere ao “processo deaquisição do sistema convencional de uma escrita alfabética e ortográfica”(SOARES, 2004:11), inclui tanto o conhecimento do código grafofônico quantodos processos de codificação (escrita) e de decodificação (leitura) deste sistema.Alfabetizar seria, antes de tudo, ensinar o aprendiz a utilizar uma tecnologiaespecífica: a escrita. Quem consegue dominar a arte de ler e escrever pode serdefinido como alfabetizado e quem não consegue seria analfabeto. Mas queparâmetros devemos adotar para distingui-los? O conceito de alfabetizado tem sofrido profundas alterações ao longo dasdécadas, o que pode ser percebido principalmente a partir dos censosdemográficos (cf. SOARES, 1998 e 2004; FERRARO, 2002). Até o Censo de1940 era considerado alfabetizado o indivíduo que assim o declarasse, o que erainterpretado como aquele capaz de escrever o próprio nome. Por influência daUNESCO, a partir do Censo de 1950, passou-se a ser considerado alfabetizadoaquele que soubesse ler e escrever um bilhete simples, em um idioma qualquer,não mais aquele que só soubesse escrever o próprio nome (FERRARO, 2002:31).“Vinte anos depois a mesma UNESCO sugeriu a adoção do conceito dealfabetismo funcional. É considerada alfabetizada funcional a pessoa capaz deutilizar a leitura e a escrita para fazer frente às demandas de seu contexto social”(RIBEIRO; VÓVIO e MOURA, 2002). Atualmente os censos se baseiam noscritérios de escolarização para definir os níveis de alfabetização funcional. O conceito de alfabetização sempre esteve relacionado a um dadomomento sócio-historicamente situado. Até o início do século XX, saber assinar onome era uma demanda social em virtude da proibição do voto do analfabeto pelalei Saraiva de 1882. “O analfabetismo, portanto, emergiu no Brasil como uma 33
  34. 34. 2. Leitura de hipertexto eletrônico_______________________________________________________________________questão política, não como uma questão econômica” (FERRARO, 2002:27). Coma revolução industrial e a implementação das máquinas, novas demandas foramsurgindo. Os avanços tecnológicos do final do século XX deram origem a outrasdemandas sociais. Seguindo a mesma trajetória dos países desenvolvidos, o final do século XX impôs a praticamente todos os povos a exigência da língua escrita não mais como meta de conhecimento desejável, mas como verdadeira condição para a sobrevivência e a conquista da cidadania (COLELLO, 2004:01). Soares (1998:2) argumenta que “na língua sempre aparecem palavrasnovas quando fenômenos novos ocorrem”. A extensão do conceito dealfabetização (do saber ler e escrever) a um novo conceito (fazer uso da leitura eda escrita) deu origem a uma nova palavra: letramento. “Foi no contexto dasgrandes transformações culturais, sociais, políticas, econômicas e tecnológicasque o termo letramento surgiu” (COLELLO, 2004:01). Ele teria aparecido pelaprimeira vez no Brasil em 1986 no livro de Mary Kato: No mundo da escrita: umaperspectiva psicolingüística. É a tradução para o português da palavra inglesa“literacy” (SOARES, 1998:2). Na visão de Tfouni (1995:20) apresentada porSoares (2002:144), “enquanto a alfabetização se ocupa da aquisição da escritapor um indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letramento focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição de um sistema escrito por uma sociedade”. Soares define letramento como: [...] a ação de ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e escrita. O estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita e de suas práticas socais. [...] um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado; alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler escrever; já o indivíduo letrado [...] é [...] aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita, responde adequadamente às demandas sociais de leitura e de escrita (SOARES,1998:3). Segundo Ribeiro, Vóvio e Moura (2002:68), “a escolaridade é fator decisivona promoção do letramento da população”. Com base na informação censitária“anos de estudo”, Ferraro6 (2002) propôs que a população brasileira fosse divididaem quatro níveis de letramento. O primeiro nível compreende todos aqueles que 34
  35. 35. 2. Leitura de hipertexto eletrônico_______________________________________________________________________informaram ter entre um e três anos de estudos concluídos. O nível dois se refereàqueles que tenham concluído pelo menos a 4ª série e que não tenham ido alémda 7ª série do ensino fundamental. O nível três se refere àqueles que concluíramo Ensino Fundamental, com oito anos de estudos. O nível quatro, por sua vez,compreende os alunos que concluíram a Educação Básica (onze anos de estudoou mais). Ferraro (2002:44) pondera que: O experimento de classificação da população em níveis de letramento revelou, com toda crueza a situação do país no ano de 2000: entre a população de 15 anos ou mais, apenas 1/3 havia atingido o nível 3 de letramento, que não significa nada mais que o mínimo constitucional (grifo do autor). A palavra letramento tem sido muitas vezes substituída pela palavraalfabetismo. De acordo com Soares (2002:146), esta seria realmente maisvernácula do que aquela. Em 2001, o IBOPE – Instituto Brasileiro de OpiniãoPública – realizou uma pesquisa sobre analfabetismo funcional por amostragem(2.000 pessoas de 15 a 64 anos). Com base no nível de habilidade que ospesquisados apresentassem em testes de leitura, seriam organizados em trêsníveis de alfabetismo. Ribeiro, Vóvio e Moura (2002:68) ponderam que: A pesquisa sobre alfabetismo funcional no Brasil revela um país onde a cultura letrada está amplamente disseminada, mas de forma muito desigual. [...] A pesquisa mostrou que só entre as pessoas com oito anos de estudo ou mais os porcentuais daquelas classificadas nos níveis 2 e 3 de alfabetismo ultrapassaram a marca dos 80%. A pesquisa do IPOBE apresenta aspectos em consonância com aclassificação em níveis de letramento com base nos “anos de estudo” propostapor Ferraro. Mais uma vez, o período de oito anos de escolaridade (mínimoconstitucional) parece ser essencial para atender às demandas de uma sociedadegrafocêntrica. Entretanto, além do tempo de escolaridade, outros aspectos comoa classe social, a região de moradia, o acesso a diferentes suportes textuaisapresentam, segundo a pesquisa, influências significativas nos níveis dealfabetismo ou letramento. 35
  36. 36. 2. Leitura de hipertexto eletrônico_______________________________________________________________________ À medida que os diversos níveis de letramento vão sendo atingidos,desenvolve-se também o chamado letramento crítico, definido por Horning(2002:02) “como a habilidade de analisar, sintetizar e avaliar idéias expressas nalinguagem escrita, seja através da percepção (i.e. leitura) ou da produção (i.e.escrita)”. O letramento crítico se apresenta pautado em mecanismos cognitivosbásicos e em habilidades de processamento lingüístico. Segundo Horning (2002),seriam cinco os mecanismos cognitivos: o reconhecimento (“recognition”), acategorização (“categorization”); a discriminação (“discrimination”), o uso deprevisões (“prediction”) e a limitação do conteúdo em função da memória de curtoprazo (“short-term memory”). O reconhecimento se refere à habilidade dereconhecer e/ou identificar letras, palavras, sinais gráficos ou outras formasescritas. A categorização se refere à habilidade de categorizar diferentes formascomo pertencentes a um mesmo grupo. A discriminação está relacionada àhabilidade de distinguir itens que são iguais e itens que são diferentes. Já o usode previsões é um mecanismo poderoso por nos permitir criar expectativas emfunção do nosso conhecimento de mundo e de língua. O último mecanismocognitivo apresentado por Horning refere-se à limitação da memória humana decurto prazo7. Segundo pesquisas realizadas há mais de cinqüenta anos8, o serhumano consegue controlar em sua memória até sete informações novas nãorelacionadas antes de se sentir perdido. Torna-se necessário, então que ele sejacapaz de estabelecer relações entre as informações de modo que outros itenspossam ser captados por sua memória. Com relação às habilidades de processamento lingüístico, Horning (2002)apresenta duas: o conjunto de habilidades sintáticas e a capacidade de processarum texto a partir da redundância inerente à língua. “As habilidades sintáticas sereferem ao uso produtivo de um conjunto de regras que nos permite criar umnúmero infinito de possíveis frases” (Ibid, p.5). Já a redundância, muitas vezesconsiderada uma característica negativa da língua, se constitui em um aspectoessencial por permitir que “a mensagem enviada por uma pessoa seja a mesmarecebida por outra” (Id. p.5). É necessário que os educadores, pesquisadores e a sociedade como umtodo tenham uma visão mais clara sobre o papel da escola na promoção doletramento das pessoas e da sociedade (Ribeiro, Vóvio e Moura 2002). O trabalho 36
  37. 37. 2. Leitura de hipertexto eletrônico_______________________________________________________________________com a leitura e a escrita não podem ser exclusivos dos professoresalfabetizadores e dos de língua materna e estrangeira. O domínio da linguagemescrita é essencial para a aprendizagem de todas as disciplinas. 2.3.2 Alfabetização tecnológica e letramento digital Do mesmo modo que o conceito de alfabetização foi apresentado comosinônimo da aquisição do uso de uma tecnologia – a escrita –, a alfabetizaçãotecnológica também estará relacionada ao domínio de outros aparatostecnológicos, em especial o computador. Alfabetizar tecnologicamente é, antes de tudo, ensinar o aprendiz a usar ocomputador. Com a vantagem de que, durante esse processo, ele aprende nãoapenas a usar o computador, mas poderá construir seu conhecimento com o usodo computador. “A alfabetização para as novas tecnologias é condiçãofundamental para que algo de realmente produtivo seja construído a partir de seuuso” (AMARAL, 2003:45). Existem diferentes maneiras de se usar o computador na educação. Essasmaneiras podem ser agrupadas em duas abordagens básicas: a instrucionista e aconstrucionista. Segundo Valente: O computador pode ser usado na educação como máquina de ensinar ou como máquina para ser ensinada. O uso do computador como máquina de ensinar consiste na informatização dos métodos de ensino tradicionais. Do ponto de vista pedagógico, esse é o paradigma instrucionista (VALENTE , 1997 s.p.). Nessa abordagem, o computador é usado como meio para transmitir ainformação ao aluno. A função do computador, assim como do professor éapenas de transmissor de informações e conhecimentos. O enfoque é dado aoensino e não à aprendizagem. Embora o recurso utilizado – o computador – sejaum recurso contemporâneo, na abordagem instrucionista, a educação continua aser tradicional. Já dizia Papert: 37
  38. 38. 2. Leitura de hipertexto eletrônico_______________________________________________________________________ A meu ver, quase todas as experiências que pretendiam implementar uma educação progressista foram decepcionantes apenas porque não foram suficientemente longe em tornar o estudante o sujeito do processo ao invés de o objeto (PAPERT, 1994:20). Dessa forma, a abordagem instrucionista acaba, conseqüentemente,mantendo a prática educacional vigente. Ao invés de educar para aindependência, para a liberdade no pensar e agir, para a autonomia, reforçaesquemas de dependência e submissão. Os alunos são vistos como receptoresde informações e não construtores de seus próprios conhecimentos. Aabordagem instrucionista reflete a visão behaviorista de aprendizagem, em que oaluno precisa ser instruído, moldado. O enfoque dado à instrução é bem definidopelas palavras de Papert: A palavra instrucionismo visa significar algo muito diferente de pedagogia, ou a arte de ensinar. Ela deve ser lida num nível mais ideológico ou pragmático como expressando a crença de que a via para uma melhor aprendizagem deve ser o aperfeiçoamento da instrução – se a Escola é menos perfeita, então sabemos o que fazer: ensinar melhor (PAPERT, 1994:124). Os avanços da sociedade tecnológica, entretanto, trazem novos desafiospara a escola. Segundo Papert (1994), para que ela possa dar conta dasmudanças tecnológicas da sociedade, é necessária uma nova teoria daaprendizagem: “Acredito que se queremos ter novas formas de aprendizagem,precisamos de um tipo muito diferente de teoria da aprendizagem” (PAPERT,1994:26). As mais recentes modalidades do uso do computador na educaçãoapontam uma nova direção: o uso desta tecnologia não como "máquina de ensinar" mas, como uma nova mídia educacional: o computador passa a ser uma ferramenta educacional, uma ferramenta de complementação, de aperfeiçoamento e de possível mudança na qualidade do ensino (VALENTE, 1993 s.p.). Nesse novo paradigma: o computador não é mais o instrumento que ensina o aprendiz, mas a ferramenta com a qual o aluno desenvolve algo e, 38
  39. 39. 2. Leitura de hipertexto eletrônico_______________________________________________________________________ portanto, o aprendizado ocorre pelo fato de estar executando uma tarefa por intermédio do computador (VALENTE, 1993 s.p.). Segundo Valente, a abordagem pela qual o aprendiz constrói, porintermédio do computador, o seu conhecimento, foi denominada por Papert em1986 de Construcionista. Ele usou esse termo para mostrar um outro nível de construção do conhecimento: a construção do conhecimento que acontece quando o aluno constrói um objeto de seu interesse, como uma obra de arte, um relato de experiência ou um programa de computador (VALENTE, 1997 s.p.). Essa nova visão do uso do computador na educação tem seuspressupostos iniciais no Construtivismo de Piaget, segundo o qual a escolaprecisa enfatizar o aprender e não o ensinar, a construção do conhecimento e nãoa transmissão do conhecimento. Segundo palavras de Papert: Minha palavra evocará o termo construtivismo, cujo uso educacional contemporâneo em geral remete à doutrina de Piaget de que o conhecimento simplesmente não pode ser ‘transmitido’ ou ‘transferido pronto’ para uma outra pessoa (PAPERT, 1994:127). O uso do computador em ambiente educacional traz desafios ao educador.Além de promover a alfabetização tecnológica do aluno, ele próprio precisadominar o uso das novas tecnologias com uma visão crítica. A esse respeito,Sampaio e Leite (1999) escrevem: [...] entende-se a alfabetização tecnológica do professor como um conceito que envolve o domínio contínuo e crescente das tecnologias que estão na escola e na sociedade, mediante o relacionamento crítico com elas. Este domínio se traduz em uma percepção global do papel das tecnologias na organização do mundo atual e na capacidade do professor em lidar com as diversas tecnologias, interpretando sua linguagem e criando formas de expressão, além de distinguir como, quando e por que são importantes e devem ser utilizadas no processo educativo (SAMPAIO e LEITE, 1999:75). Do mesmo modo que o conceito de alfabetização foi estendido em virtudedas demandas sociais atuais, dando origem ao termo letramento, o conceito de 39
  40. 40. 2. Leitura de hipertexto eletrônico_______________________________________________________________________alfabetização tecnológica também precisa ser estendido, dando origem aoconceito de letramento digital. Letrar é mais do que alfabetizar, é ensinar a ler e escrever dentro de um contexto no qual a escrita e a leitura tenham sentido e façam parte da vida das pessoas (SOARES, 2003). O termo alfabetização, sempre entendido como uma forma restrita do sistema da escrita, foi ampliado. Já não basta aprender a ler e escrever, é necessário mais que isso para ir além da alfabetização. No caso do letramento digital não é diferente. É preciso ir muito além do aprender a digitar em um computador (PEREIRA, 2005:15). O letramento digital pressupõe, além da alfabetização tecnológica (i.e. aapropriação de uma tecnologia – o computador), “o exercício efetivo de práticasde [leitura e] escrita que circulam no meio digital” (FRADE, 2005:60). Horning (2002) acredita que, além dos mecanismos cognitivos elingüísticos essenciais no caso de textos impressos (a identificação oureconhecimento, a categorização, a discriminação, a previsão, a limitação damemória de trabalho e as habilidades lingüísticas com sintaxe e redundância), ouso da Internet requer outras habilidades. As capacidades de analisar, sintetizar eavaliar se tornam cada vez mais importantes em função da vastidão deinformações disponibilizadas na web. Além disso, a estrutura não linear do textoeletrônico juntamente com a inserção de imagens, vídeos, sons exigem novosmecanismos cognitivos como os da bricolagem e da justaposição. O primeiro serefere à habilidade de juntar elementos de natureza totalmente distinta, já osegundo está relacionado à forma pela qual esses “elementos da página da webestão relacionados um ao outro em função da posição que ocupam na tela”(HORNING, 2002:11). Magda Soares (2002:149) apresenta dois elementos relevantes paradiferenciar as tecnologias tipográficas das tecnologias digitais: “o espaço deescrita e os mecanismos de produção, reprodução e difusão da escrita”. Segundo a autora, há estreita relação entre o espaço físico e visual daescrita e as práticas de letramento. Ao longo da história, tivemos diferentespráticas de leitura e escrita em função do texto ser escrito em argila, pedra, papiroou papel. Com o uso do computador, essas práticas mais uma vez se modificam 40
  41. 41. 2. Leitura de hipertexto eletrônico_______________________________________________________________________em função do novo espaço de escrita: a tela. O domínio da leitura e escrita nessenovo espaço é definido por Soares (2002) como letramento digital: [...] letramento digital [...] é um certo estado ou condição que adquirem os que se apropriam da nova tecnologia digital e exercem práticas de leitura e de escrita na tela, diferente do estado ou condição – do letramento – dos que exercem práticas de leitura e escrita no papel (SOARES, 2002:151). Com relação aos mecanismos de produção, reprodução e difusão daescrita, Soares (2002) ressalta alterações ocorridas nas práticas de letramentodesde a época dos textos manuscritos, passando pelos impactos causados pelacriação da imprensa e chegando até o advento da Internet. Dois aspectos foramdestacados pela autora com relação à impressão e difusão da escrita em meiodigital: a propriedade sobre a obra e o controle do texto. Com o hipertexto, afigura do autor passa a ser questionada em função da estrutura e do sentido dotexto serem construídos a partir dos links selecionados pelo leitor, que passa aser co-autor dos textos lidos. “No hipertexto, não há uma autoria, mas uma multi-autoria” (p.155). Com relação ao controle do texto, “o computador possibilita apublicação e distribuição na tela de textos que escapam à avaliação e ao controlede qualidade. Qualquer um pode colocar na rede, e para o mundo inteiro, o quequiser” (p.155). Em função das alterações ocorridas nas práticas de leitura e escrita emdecorrência dos avanços tecnológicos, Soares (2002:155-156) sugere “que sepluralize a palavra letramento e se reconheça que diferentes tecnologias deescrita criam diferentes letramentos.[...]. Diferentes letramentos ao longo dotempo, diferentes letramentos no nosso tempo.” 2.3.3 Gêneros discursivos e gêneros digitais Pesquisas nacionais que buscaram a classificação da população emdiferentes níveis de alfabetismo e letramento (cf. Ferraro, 2002; Ribeiro, Vóvio eMoura, 2002) tomaram como base testes de leitura e escrita que envolvessemdiferentes gêneros discursivos. O estudo dos gêneros tem se tornado cada vezmais relevante em função de sua íntima relação com as práticas sociais de 41
  42. 42. 2. Leitura de hipertexto eletrônico_______________________________________________________________________letramento. Uma pessoa pode, por exemplo, dominar a leitura e escrita de cartaspessoais e receitas, ou de reportagens em jornais e revistas e não dominar aleitura e escrita de textos acadêmicos. Mas como definir um gênero? Segundo Marcuschi (2005), alguns aspectos são essenciais na definiçãode um gênero: a estrutura, o propósito comunicativo e a função social. O gênero [é um] texto situado histórica e socialmente, culturalmente sensível, recorrente, ‘relativamente estável’ do ponto de vista estilístico e composicional, segundo a visão bakhtiniana (Bakhtin,1979), [...] serve como instrumento comunicativo com propósitos específicos (Swales, 1990) e como forma de ação social (Miller, 1984) (MARCUSCHI, 2005:17). Rojo (s.d. p.14) acredita que os gêneros do discurso apresentem trêsdimensões indissociáveis: os temas (conteúdos ideologicamente conformados), oestilo (traços da posição enunciativa do locutor) e a forma composicional(elementos das estruturas comunicativas compartilhadas pelos textospertencentes ao gênero). Um gênero é marcado sempre por um propósitocomunicativo e apresenta regularidades em sua forma estrutural que o distinguemde outro gênero. Além disso, um gênero precisa ser consolidado socialmente paraque seja aceito como tal. Para Ribeiro (2005:134), “os gêneros de texto existem em consonânciacom seu suporte”: A cultura escrita (necessariamente impressa) estabilizou gêneros como a carta, o conto, o bilhete, o anúncio classificado, a notícia de jornal, o editorial ou o artigo científico; a cultura escrita digital (mais do que digitalizada) reconfigurou certos gêneros e originou outros tantos, conhecidos hoje como o e-mail, a conversa de chat, os gêneros postados em blogs e os textos produzidos para webjornais (COSCARELI e RIBEIRO, 2005:09). Em função dos avanços tecnológicos, muitos gêneros ainda estão emdesenvolvimento e não se consolidaram. Há também a possibilidade dosurgimento de vários outros. Ainda não temos o distanciamento temporal ehistórico necessário para definirmos exatamente quais os gêneros digitais atuais.Em função disso, Marcuschi (2005) os define como gêneros textuais emergentes.O autor inicia suas considerações sobre gêneros digitais, a partir de produçõestextuais que, segundo ele, não seriam gêneros: a homepage, o hipertexto e osjogos interativos. 42
  43. 43. 2. Leitura de hipertexto eletrônico_______________________________________________________________________ A homepage [...] não passa de um ambiente específico para localizar uma série de informações, operando como um suporte. [...] [Já o hipertexto seria] um modo de produção textual que pode estender-se a todos os gêneros dando-lhes neste caso algumas propriedades específicas. [...] Os jogos interativos [...] são suportes para ações complexas envolvendo vários gêneros na sua configuração (MARCUSCHI, 2005:25-26). Com base em Patrícia Wallace (2001), Mascuschi (2005) apresenta seisambientes virtuais em que os gêneros digitais se situam: o ambiente web (WorldWide Web), o ambiente e-mail (comunicação interpessoal), o ambiente de forosde discussão assíncronos, o ambiente chat síncrono (salas de bate-papos), oambiente mud (ambientes interativos) e o ambiente de áudio e vídeo(videoconferências). Cada um desses ambientes abriga um ou mais gênerosdigitais específicos, sendo que o ambiente web abriga, além dos gêneros digitais,gêneros discursivos comuns na forma impressa como artigos acadêmicosdisponibilizados em pdf9, diferentes gêneros literários disponibilizados em e-books(livros eletrônicos), reportagens e outros textos informativos. Entre os gêneros emergentes mais conhecidos e que vêm sendoestudados no momento, Marcuschi (2005:28-29) cita os seguintes: e-mail(pessoal ou educacional), chat (podendo ser em aberto, reservado, agendado eprivado), entrevista com convidado, aula chat (chat educacional), vídeo-conferência interativa, lista de discussão, endereço eletrônico e weblog (blogs;diários virtuais). Em função do desdobramento de um gênero em vários outros(como o caso do chat, por exemplo), percebemos que “não é tanto a naturezaformal, mas o aspecto sócio-comunicativo e as atividades desenvolvidas quecaracterizam o gênero” (MARCUSCHI, 2005:34). Como nesta pesquisa pretendo me concentrar na leitura de hipertextoseletrônicos, o ambiente virtual a ser analisado será o ambiente web. Compartilhoda opinião de Marcuschi (2005) de que o hipertexto não é um gênero único, maspode abrigar vários gêneros, alguns exclusivamente digitais, outros não. As mudanças nas práticas de letramento possibilitadas (e requeridas) pelouso das novas tecnologias e dos gêneros digitais emergentes exigem da escola aformação de um novo leitor: A escola não pode passar à margem dessas inovações sob pena de não estar situada na nova realidade dos usos lingüísticos. Neste 43

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