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  • 1. O LEITOR-NAVEGADOR NO OCEANO DE INFORMAÇÕES: A LEITURA HIPERTEXTUAL EM AULAS DE INGLÊS Por SIMONE DA COSTA LIMA Programa Interdisciplinar de Lingüística Aplicada Dissertação de mestrado do Programa Interdisciplinar de Lingüística Aplicada apresentada à Pós-Graduação da Faculdade de Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Orientadora: Professora Doutora Kátia Cristina do Amaral Tavares. Rio de Janeiro UFRJ – Faculdade de Letras 2008
  • 2. Lima, Simone da CostaO leitor-navegador no oceano de informações: a leiturahipertextual em aulas de inglês / Simone da Costa Lima. Riode Janeiro: UFRJ / Faculdade de Letras / ProgramaInterdisciplinar de Lingüística Aplicada, 2008. 273p.Dissertação – Universidade Federal do Rio de Janeiro,Faculdade de Letras.1. Internet e ensino-aprendizagem. 2. Língua Estrangeira.(Mestr. – UFRJ / Faculdade de Letras). I. Título.
  • 3. SIMONE DA COSTA LIMA O leitor-navegador no oceano de informações: a leitura hipertextual em aulas de inglês Dissertação apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre pelo Programa Interdisciplinar de Lingüística Aplicada da Pós- Graduação da Faculdade de Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Aprovada pela Comissão Examinadora abaixo: Profª. Drª. Kátia Cristina do Amaral Tavares Orientadora UFRJ _____________________________________ Profª. Drª. Fernanda Coelho Liberali PUC-SP ______________________________________ Profª. Drª. Myriam Brito Correa Nunes UFRJ ______________________________________ Profª. Drª. Silvia Beatriz A. Becher Costa UFRJ ______________________________________ Profª. Drª. Cristina Jasbinschek Haguenauer UFRJ ______________________________________Rio de Janeiro, ......... de ................................. de 2008.
  • 4. Ao meu marido, PauloAos meus filhos, Larissa e LucasAos meus pais, José e Iracema
  • 5. AGRADECIMENTOSÀ minha família pelo amor e incentivo de sempre, mesmo não compreendendomuito bem porque eu passava tanto tempo na frente da tela do computador.Aos meus amigos, pela solidariedade.À professora Luciana Lins Rocha, pela imensa disponibilidade, generosidade eapoio carinhoso.Aos alunos que participaram como sujeitos desta pesquisa, por suadisponibilidade e receptividade.À minha orientadora, Profa Dra Kátia Cristina do Amaral Tavares, pelasorientações que guiaram meu caminho.À Profa Dra Myriam Brito Correa Nunes, que me levou a conhecer Vygotsky eBakhtin, pelas críticas e sugestões dadas.À Profa Dra Fernanda Coelho Liberali, afilhada e amiga, pelo incentivo, críticas esugestões dadas.Às amigas Roza, Flávia, Margarida e Sara, que me acompanharam desde o inícionos caminhos da Lingüística Aplicada, pelas sugestões e solidariedade.A todos os colegas de mestrado, pelo apoio carinhoso.A Deus, por sua luz que sempre iluminou a minha vida.
  • 6. [...] estamos diante de uma mudança nos protocolos e processos deleitura, que não significa, nem pode significar, a simples substituiçãode um modo de ler por outro, senão a articulação complexa de um eoutro, da leitura de textos e da de hipertextos, da dupla inserção deuns em outros, com tudo o que isso implica de continuidades erupturas, de reconfiguração da leitura como conjunto de modos muitodiversos de navegar pelos textos. Pois é por essa pluralidade deescritas que passa, hoje, a construção de cidadãos, que saibam lertanto jornais como noticiários de televisão, videogames, videoclipes ehipertextos. Martin-Barbero (2001:03)
  • 7. LIMA, Simone da Costa. O leitor navegador no oceano de informações: a leiturahipertextual em aulas de inglês. Dissertação de Mestrado, ProgramaInterdisciplinar de Lingüística Aplicada, Faculdade de Letras, UniversidadeFederal do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 2008.RESUMO A presente pesquisa, de cunho etnográfico e natureza colaborativa, foirealizada com duas turmas do 9º ano do Ensino Fundamental de uma escolapública do Rio de Janeiro. Objetivamente, pretende responder às seguintesquestões: “Quais as principais dificuldades enfrentadas por um grupo de alunosdurante a leitura de hipertextos eletrônicos em inglês? Tais dificuldades sãominimizadas por interações professor-aluno ou aluno-aluno? Como são asinterações que contribuem para minimizar essas dificuldades?” Tomando como base a visão de linguagem, texto, leitura e aprendizagemcomo eventos sócio-culturais, o arcabouço teórico desta pesquisa está pautadona abordagem sócio-interacional de leitura e na concepção sócio-construtivista deaprendizagem. Com relação ao processo de leitura, se mostraram relevantes ostrabalhos de Carrel (1998), Charney (1994) Coscarelli (2005, 2002, 1999, 1997),Ribeiro (2006, 2005, 2002), Konishi (2004), Mascuschi (2005), Kleiman (2004) eSoares (2006, 2005), entre outros. Com relação ao processo de aprendizagem,construtos teóricos foram extraídos dos trabalhos de Vygotsky (2001) e Bakhtin(2003), assim como de pesquisas voltadas para interações em sala de aulapresencial (Barbirato, 2005; Karwoski, 2002; Kuschnir, 2006; Bassi & Dutra, 2004,entre outros) e em ambiente eletrônico (Leffa, 2005, Paiva, 2001, Swan 2002 e2004). Os dados coletados através de questionários, entrevistas, gravação deaulas em áudio, observação, notas de campo e diário da pesquisadora indicamque a inserção de atividades pedagógicas de leitura de hipertextos eletrônicos emsala de aula de inglês como LE pode potencializar o processo educativo.Constatou-se que a organização dos aprendizes em pares promove uma maiorinteração entre eles, contribuindo para uma melhor compreensão textual. Osresultados sugerem também que, à medida que os usuários vão dominando o usode ferramentas computacionais e a navegação hipertextual, sua compreensãotextual se torna mais efetiva, i.e., quanto mais a tecnologia se tornar transparente,melhor será a leitura e, conseqüentemente, a aprendizagem.Palavras-chave: leitura, hipertexto, ensino de línguas, novas tecnologias
  • 8. LIMA, Simone da Costa. O leitor navegador no oceano de informações: a leiturahipertextual em aulas de inglês. Dissertação de Mestrado, ProgramaInterdisciplinar de Lingüística Aplicada, Faculdade de Letras, UniversidadeFederal do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 2008.ABSTRACT The present research, of ethnographic matrix and collaborative nature, wascarried through with two classes of the 9th year of Basic Education in a publicschool of Rio de Janeiro. Objectively, it intends to answer the following questions:“What are the main difficulties faced by a group of students during the reading ofelectronic hypertexts in English? Can these difficulties be minimized by readingclassroom interactions? What are the interactions that minimize these difficultieslike?” This research was based on the view of language, text, reading andlearning as social-cultural events. Therefore, its theoretical background is basedon the social interactional approach to reading and on the social-constructivistconception of learning. In relation to reading process, the works of Carrel (1998),Charney (1994) Coscarelli (2005, 2002, 1999, 1997), Ribeiro (2006, 2005, 2002),Konishi (2004), Mascuschi (2005), Kleiman (2004) and Soares (2006, 2005) wereidentified as relevant. In relation to learning process, theoretical constructs weredrawn from the works of Vygotsky (2001) and Bakhtin (2003), in addition toresearches focusing classroom interactions (Barbirato, 2005; Karwoski, 2002;Kuschnir, 2006; Bassi & Dutra, 2004) and online interactions (Leffa, 2005, Paiva,2001; Swan 2002 and 2004). The data collected through questionnaires, interviews, audio-recording ofthe lessons, observation and the researcher’s journal show that the use ofpedagogical reading activities involving hypertexts in reading classes of English asa foreign language can be a valuable tool for Education. The analysis of the datahas indicated that the organization of the students in pairs promotes a largerinteraction between them, which contributes to a better reading comprehension.The results have also demonstrated that, as users dominate the use of computertools and hypertextual browsing, their reading comprehension becomes moreeffective, i.e., as technology becomes transparent, there is an improvement inreading and, consequently, in learning.Keywords: Reading, hypertext, language teaching, new technologies
  • 9. LISTA DE QUADROSQuadro 1 – Convenções para transcrição de dados ..................................... 11Quadro 2 – Tipos de Interação - Quadro extraído de Barbirato (2005:41)..... 77Quadro 3 – Interação em Sala de Aula X Interação por Correio Eletrônico – Quadro extraído de Paiva (2001:131).......................................... 83Quadro 4 – Objetivos dos instrumentos de geração de dados......................... 118Quadro 5 – Cronograma de atividades............................................................ 134
  • 10. LISTA DE FIGURASFigura 1 – Mensagem Eletrônica - Enviada ao grupo de discussão em 25 jul.2007....................................................................................... 82Figura 2 – Tipos de presença - Esquema traduzido de Swan (2004:02).... 85Figura 3 - Sala de aula tradicional............................................................... 102Figura 4 – Sala de vídeo............................................................................. 103Figura 5 – Sala da Mediateca...................................................................... 104Figura 6 – Laboratório de Informática.......................................................... 105Figura 7 – Barra de controle do Software Express Scribe........................... 120Figura 8 – Janela do software Audacity....................................................... 122Figura 9 – Diretório do site Kids Health ...................................................... 194Figura 10 – Diretório do mapa de localização da escola .............................. 195
  • 11. ABREVIATURAS E CONVENÇÕESConvenções para transcrição de dados (adaptadas de Tavares, 1993) Símbolo Exemplo Uso entonação ascendente, não? (ponto de interrogação) A Holanda também? necessariamente uma pergunta forte ênfase com entonação ! (ponto de exclamação) Eh, achou! descendente ponto junto à palavra Não. Isto aqui é um link . (ponto final) precedente indica entonação para um arquivo. descendente final Indica entonação baixa- É, vamos ver a estratégia , (vírgula) ascendente, sugerindo dele. continuação indica hesitação, suspensão ou breve interrupção do Vai pelas categorias e (...) (...) pensamento, representando pesquisando uma pausa maior do que uma vírgula e inferior a 10 segundos representa uma pausa maior ou Você me entendeu? igual a dez segundos, o tempo (...15seg...) (....15seg...) é representado por valores aproximados, múltiplos de cinco hífen junto à palavra Clica aqui pra ver. Deve - (hífen) precedente indica um corte ser- abrupto supressão de trecho curto – até [...] [...] do lado esquerdo. três palavras É. Sponsor. supressão de trecho longo – [................................] [........................................] quatro ou mais palavras colchetes indicam comentários [Risos] [Lê questão do roteiro.] sobre a transcrição [inint] [inint] à esquerda. Ininteligível N-P-R. Põe o mouse em letras maiúsculas, separadas N-P-R. cima pra ver se ele vira por hífen, indicam soletração uma mãozinha. Professora, o que é sublinhar indica ênfase ao dizer Professora “efforts”? uma palavra ou expressão aspas indicam uso da língua Então, o que é “binge “ “ drinking”? inglesa, mesmo que a pronúncia não esteja correta hífen entre sílabas de uma ja-ne-la Na ja-ne-la “search”. palavra indica fala pausada durante digitação Quadro 1 – Convenções para transcrição de dados
  • 12. Abreviaturas utilizadas nas transcrições:NC – Notas de campoTA – Transcrição de aulaESP – Entrevista semi-estruturada com a professoraEIP – Entrevista informal com a professora (isto é, não estruturada e semmarcação prévia)EIA – Entrevista informal com uma dupla de alunos (isto é, não estruturada e semmarcação prévia)QA – Questionário com os alunosAL – Atividade de LeituraAL 1 – Atividade de leitura 1AL 2- Atividade de Leitura 2AL 3 – Atividade de Leitura 3AI – Antes do período de intervençãoDI – Depois do período de intervençãoFa, Vi, Yu, Re, Ma, Fl – Iniciais dos alunos
  • 13. SUMÁRIOResumo................................................................................................................. 07Abstract................................................................................................................. 08Lista de quadros................................................................................................... 09Lista de figuras..................................................................................................... 10Abreviaturas e Convenções................................................................................. 11Sumário................................................................................................................ 131. INTRODUÇÃO ............................................................................................... 172. LEITURA DE HIPERTEXTO ELETRÔNICO.................................................... 21 2.1 Novas tecnologias, novas linguagens, novos tipos de texto...................... 21 2.2 Novos textos, novos tipos de leitura.......................................................... 28 2.3 Novas leituras, novas práticas de alfabetização e letramento................... 32 2.3.1 Alfabetização e letramento.......................................................... 33 2.3.2 Alfabetização tecnológica e letramento digital............................. 37 2.3.3 Gêneros discursivos e gêneros digitais....................................... 41 2.4 Novos letramentos, novos procedimentos de leitura.................................. 44 2.4.1 Procedimentos cognitivos............................................................ 47 2.4.2 Procedimentos meta-cognitivos................................................... 50 2.4.3 Procedimentos de navegação..................................................... 51 2.4.4 Macro-procedimentos.................................................................. 523. O PAPEL DAS INTERAÇÕES NA SALA DE AULA DE LEITURA NAPERSPECTIVA SÓCIO-CONSTRUTIVISTA....................................................... 57 3.1 A sala de aula de leitura sócio-construtivista............................................ 57 3.1.1 Abordagens de ensino-aprendizagem: um breve histórico............ 58 3.1.2 Pressupostos básicos do sócio-construtivismo.............................. 62 3.1.3 O sócio-construtivismo e o trabalho pedagógico............................ 64 3.1.4 Zona de desenvolvimento proximal e andaimento......................... 66 3.1.5 Contribuições de Bakhtin ao sócio-construtivismo............... 68 3.1.6 O uso das NTICs na perspectiva sócio-construtivista.................... 71
  • 14. 3.2 Interações em sala de aula de leitura com o uso de hipertextos............... 73 3.2.1 Conceito e tipos de interação......................................................... 74 3.2.2 Interações em sala de aula presencial........................................... 76 3.2.3 Interações em ambiente de educação a distância......................... 79 3.2.4 Interações em sala de aula presencial com o uso de hipertextos.. 864. METODOLOGIA DE PESQUISA...................................................................... 90 4.1 O começo de tudo .................................................................................... 90 4.2 Caracterização da pesquisa..................................................................... 92 4.3 O contexto de pesquisa e a caracterização dos participantes................. 97 4.3.1 A instituição escolar....................................................................... 97 4.3.2 O ensino de inglês nesta instituição.............................................. 99 4.3.3 O uso de diferentes espaços para o ensino de inglês................ 102 4.3.4 perfil dos participantes.................................................................. 105 4.4 Procedimentos para a geração de dados ............................................... 113 4.5 Procedimentos para a análise dos dados................................................ 1195. ATIVIDADES DE LEITURA DE HIPERTEXTOS ELETRÔNICOS EM SALA DEAULA DE INGLÊS .............................................................................................. 124 5.1. Critérios para a escolha dos hipertextos e elaboração das atividades.. 124 5.2. Descrição das atividades implementadas............................................. 126 5.2.1 Atividade 1: “The Exile”................................................................. 126 5.2.2 Atividade 2: “Alcoholism”.............................................................. 130 5.2.3 Atividade 3: “The Hoyal High School”........................................... 1316. ANÁLISE DOS DADOS ................................................................................. 135 6.1 Respondendo à pergunta de pesquisa número 1.................................. 137 6.1.1 Dificuldades específicas de leitura hipertextual............................. 137 6.1.2 Dificuldades gerais de compreensão textual................................. 148 6.2 Respondendo à pergunta de pesquisa número 2................................... 158 6.2.1 Interações sobre as características do hipertexto eletrônico........ 161 6.2.2 Interações sobre o uso do suporte virtual...................................... 183
  • 15. 6.2.3 Interações sobre a compreensão do significado do texto.............. 1957. COMENTÁRIOS FINAIS .................................................................................2118. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................ 2169. ANEXOS.......................................................................................................... 227Anexo 01 – Questionário aplicado aos alunos.................................................... 228Anexo 02 – E-mail enviado pela pesquisadora à professora-colaboradora visandoao planejamento da 1ª aula (1ª atividade com a turma A).................................. 232Anexo 03 – Roteiro elaborado pela professora-colaboradora para a primeira aulaem resposta ao e-mail enviado pela pesquisadora (anexo 02)........................... 234Anexo 04 – Imagem capturada da página sobre Caetano Veloso usada na 1ªaula...................................................................................................................... 235Anexo 05 – E-mail enviado pela pesquisadora com sugestões para a 2ª aula (1ªatividade com a turma B).................................................................................... 236Anexo 06 – E-mail enviado pela professora-colaboradora e o Roteiro propostopara a 2ª aula (1ª atividade com a turma B) ...................................................... 237Anexo 07 – E-mail enviado pela professora-colaboradora e o roteiro proposto paraa 3ª aula (2ª atividade com a turma A) .............................................................. 239Anexo 08 – E-mail enviado pela pesquisadora com sugestões para a 3ª aula (emresposta ao e-mail anterior - anexo 06) ............................................................. 241Anexo 09 – 2º E-mail enviado pela pesquisadora com sugestões para a 3ª aula(complementando o e-mail anterior - anexo 07) ................................................ 243Anexo 10 – E-mail enviado pela professora-colaboradora com o roteiro finalelaborado para as 3ª e 4ª aulas (2ª atividade com as turmas A e B).................. 244Anexo 11 – Página de abertura do site utilizado para a 2ª atividade.................. 246Anexo 12 – Página obtida a partir do link voltado para a faixa etária dos alunos(site da 2ª atividade) 245Anexo 13 – Página referente aos vícios (site da 2ª atividade)............................ 248Anexo 14 – Página referente ao Alcoolismo (site da 2ª atividade)...................... 250Anexo 15 – Página referente ao Binge Drinking (site da 2ª atividade)............... 256Anexo 16 – E-mail enviado pela pesquisadora com sugestões de sites para a 5ª e6ª aula (3ª atividade com as turmas A e B)......................................................... 261Anexo 17 – E-mail enviado pela professora-colaboradora com o roteiro para a 5ª e6ª aula (3ª atividade com as turmas A e B)......................................................... 263Anexo 18 – Página de abertura do site utilizado para a 3ª atividade.................. 266Anexo 19 – Página com mapa de localização da “Royal High School” (site da 3ªatividade)............................................................................................................. 267
  • 16. Anexo 20 – Página referente à “Subject Zone” (site da 3ª atividade).................. 268Anexo 21 – Página referente à disciplina “NRPS” (site da 3ª atividade)............ 269Anexo 22 – Página referente à “Pupil Zone” (site da 3ª atividade)...................... 270Anexo 23 – Página referente à “Bullying” (site da 3ª atividade).......................... 271
  • 17. 1. Introdução É interessante notar que não foram as pessoas, as sociedades e a memória humana que se modificaram abruptamente, mas as formas de pensar e interpretar sobre elas. Ana Elisa Ribeiro, 2002:90 A ampla expansão das redes de comunicação eletrônica – a Internet – vemcausando impactos profundos na Sociedade da Informação (cf. Lévy, 1999)principalmente em decorrência da linguagem utilizada. Os principais problemas enfrentados pelo leitor brasileiro durante a leiturade textos eletrônicos concentram-se em duas vertentes principais: a vastidão deinformações e a predominância da língua inglesa. Visando amenizar esses problemas, apresento como tema para estapesquisa “A compreensão de hipertextos eletrônicos em inglês como línguaestrangeira”. Certamente a escolha do tema justifica-se pela sua importância nocontexto sócio-educacional da sociedade tecnológica atual. Embora a Internetapresente uma grande função democrática, na medida em que disponibiliza atodos as informações e saberes da humanidade, ela se torna altamenteantidemocrática, já que nem todos têm acesso a ela, e os que têm, nem sempredominam a língua em que as informações e saberes são escritos. Muitas vezesos textos eletrônicos representam apenas um emaranhado de inúmerasinformações, normalmente sem utilidade, reforçando a metáfora de Paulo Freire(1979) em relação à Educação Bancária1, só que desta vez temos uma EducaçãoBancária Virtual. Infelizmente o acesso à Internet ainda está longe de ser alcançado poruma grande parcela da população brasileira e poderá se transformar em mais umelemento de exclusão social. Essa exclusão ocorrerá não apenas pela falta deacesso à rede, mas também pela falta de acesso às informações nela contidasem função da predominância da língua inglesa: Diversos estudos situam a língua inglesa como a de maior predominância na Internet, variando entre 70% a 85%. A língua portuguesa assume posições não muito honrosas, entre 1 e 4% do
  • 18. 1. Introdução_________________________________________________________________ total.[...] O internauta, além da ansiedade causada pela grande quantidade de informação na Internet, importante para a sua vida profissional, carrega a culpa por saber, quando não consegue ler em inglês, que grande parte desse universo não está ao seu alcance (ALMEIDA, 2003:96-97) Acredito que a presença da língua inglesa em hipertextos eletrônicosprecisa deixar de ser uma barreira para a democratização da Internet em âmbitonacional. Em função disso, apresento como focos de investigação as dificuldadesenfrentadas por alunos brasileiros durante a leitura de textos em suporteseletrônicos (principalmente a leitura de hipertextos) e o papel das interaçõessociais em sala de aula de leitura para a solução dessas dificuldades. Teríamos,então, as seguintes perguntas de pesquisa: • Quais as principais dificuldades enfrentadas por um grupo de alunos do ensino fundamental durante a leitura de hipertextos eletrônicos em inglês? • Tais dificuldades são minimizadas por interações professor-aluno ou aluno-aluno? Como são as interações que contribuem para minimizar essas dificuldades? Ao buscar responder às perguntas acima, esta dissertação pretendecontribuir com intravisões relevantes para o ensino de leitura em inglês comolíngua estrangeira com o uso de hipertextos eletrônicos no contexto da EducaçãoBásica. Para tanto, este trabalho abrange as seguintes etapas: (1) uma revisão de literatura sobre leitura hipertextual; (2) uma revisão de literatura sobre interação em sala de aula de leitura com o uso de hipertextos eletrônicos; (3) a elaboração de uma proposta de intervenção em sala de aula de leitura baseada na utilização de hipertextos eletrônicos em inglês; (4) a implementação da proposta de intervenção em sala de aula de leitura e o acompanhamento desta através de instrumentos etnográficos de pesquisa. Em outras palavras, a presente dissertação constitui-se em uma pesquisainterpretativista de base etnográfica de intervenção em ensino que objetiva: (1)investigar as principais dificuldades enfrentadas pelos alunos-usuários durante arealização de tarefas de leitura de hipertextos eletrônicos em inglês e (2) 18
  • 19. 1. Introdução_________________________________________________________________descrever as interações em sala de aula de leitura que sejam identificadas comointerações que contribuem para minimizar essas dificuldades. Observe-se queeste trabalho não propõe um programa de ensino de leitura em inglês, masintervém em um programa de ensino de inglês como língua estrangeira com ofoco na leitura já constituído e adotado por uma instituição pública de ensino queatende a toda a Educação Básica, introduzindo como principal inovação o uso dehipertextos eletrônicos. Esta dissertação está desenvolvida em cinco capítulos, que abrangem asetapas de trabalho citadas anteriormente, seguidos de comentários finais. Nosegundo capítulo, faço inicialmente uma revisão de conceitos de texto, que estãosubjacentes às mudanças causadas pela expansão das redes de comunicaçãoeletrônica. A seguir, faço uma revisão de modelos e conceitos teóricos de leitura.Ao final, focalizo criticamente os conceitos referentes ao temaalfabetização/letramento e os procedimentos de leitura decorrentes de novasdemandas da sociedade tecnológica. No terceiro capítulo, apresento algumas reflexões a cerca daspossibilidades interativas ocorridas em sala de aula presencial com o uso dehipertextos eletrônicos em uma abordagem sócio-construtivista. Inicialmente, façouma revisão de literatura sobre conceitos teóricos referentes à caracterização dasala de aula sócio-construtivista. Em seguida, focalizo, de forma comparativa, osconceitos teóricos de interação referentes à sala de aula presencial, à sala deaula on-line e à sala de aula presencial com o uso de hipertextos eletrônicos. O quarto capítulo, em que apresento a metodologia de pesquisa, estádividido em cinco partes. Na primeira, apresento o contexto em que surgiram asinquietações que deram origem às minhas perguntas de pesquisa. Na segundaparte, teço considerações a respeito da abordagem interpretativista de baseetnográfica e natureza colaborativa, adotada nesta pesquisa. Em seguida,descrevo o contexto de pesquisa, incluindo o perfil dos participantes e osdiferentes espaços em que a pesquisa foi realizada. Na etapa seguinte, apresentoos instrumentos usados para a geração de dados. Ao final desse capítulo, falo arespeito dos procedimentos adotados para a análise dos dados. No quinto capítulo, apresento minha proposta de uso de hipertextoseletrônicos para o ensino de inglês com foco na leitura. Na primeira parte desse 19
  • 20. 1. Introdução_________________________________________________________________capítulo, apresento os parâmetros e critérios gerais adotados para a escolha doshipertextos e elaboração das atividades. Na etapa seguinte, abordo aspectosmais concretos e específicos das atividades, descrevendo-as passo a passo,explicitando as diferentes formas de trabalho pedagógico com hipertextos edestacando os ajustes e alterações que se fizeram necessários em função docontexto educacional onde se deu a intervenção. No sexto capítulo, apresento a interpretação dos resultados da pesquisaconduzida, focalizando núcleos de significado identificados pela análise dosdados. Os diferentes núcleos de significados constituem as seções dessecapítulo. O sétimo capítulo apresenta os comentários finais, onde sintetizo e discutoos resultados, além de propor tópicos para pesquisas futuras. Os anexos reproduzem o questionário aplicado aos alunos, as mensagenseletrônicas trocadas entre mim e a professora-colaboradora durante a realizaçãoda pesquisa, os roteiros disponibilizados aos alunos para a realização dasatividades propostas e telas capturadas das páginas dos sites utilizados. 20
  • 21. 2. Leitura de hipertexto eletrônico Para esta dissertação foram feitos dois capítulos referentes à revisão deliteratura (cf. Introdução) e este é o primeiro deles. Nele resolvi contemplar quatroconceitos básicos costurados com o viés da linguagem: os conceitos de texto, deleitura, de alfabetização/letramento e de procedimentos de leitura. Cada umdesses temas será abordado em diferentes seções deste capítulo e serãopermeados pelo uso das novas tecnologias.2 2.1 Novas tecnologias, novas linguagens, novos tipos de texto A concepção teórica fundamental desta pesquisa é o entendimento de quea linguagem – e em especial a linguagem digital – é uma construção sócio-cultural. “A linguagem possibilita a construção do mundo social e é a condiçãopara que ele exista” (MOITA LOPES, 1994: 331). Sendo a linguagem humana umfenômeno social, as questões referentes ao seu uso estarão sempre vinculadas aum dado momento sócio-historicamente situado. O desenvolvimento tecnológico tem causado inúmeras transformações nasociedade contemporânea, principalmente na forma com que as pessoasprocessam a informação e constroem o conhecimento. Por ser a linguagemhumana o principal elemento mediador entre o ser humano e seu objeto deaprendizagem, ela tem sofrido mudanças profundas em função dos avançostecnológicos. A mediação das novas tecnologias nos processos comunicativos desencadeia um conjunto de mudanças: a linguagem tende a se ajustar aos limites e às possibilidades de expressão do novo meio e tornam-se necessárias convenções específicas para cada modalidade (BRAGA, 2005a:01). Com a inserção das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação,doravante NTICs, surgem novas formas de pensar, de se comunicar, de acessarinformações. Entre todas as NTICs, nenhuma se desenvolveu mais do queInternet. Com o advento da Internet, cada vez mais as pessoas têm acesso àinformação e ao conhecimento por meio digital. Como a linguagem disponibilizada
  • 22. 2. Leitura de hipertexto eletrônico_______________________________________________________________________nesse meio é centrada na forma escrita, (cf. MARCUSHI, 2005) o conceito detexto tem sido amplamente modificado. Na visão de Charney (1994:1), o texto é tradicionalmente conceituadocomo “uma coleção de idéias que um autor seleciona, emoldura, e organiza emuma seqüência ou padrão coerente visando influenciar o conhecimento, asatitudes ou ações do leitor”.3 O elemento-chave desta concepção de texto é aestrutura. A visão de texto como uma sucessão ordenada de idéias é reforçadapela estrutura padrão de texto impresso: páginas que normalmente são lidas dotopo para baixo e da esquerda para a direita. Conceitos tradicionais de texto não costumam incluir recursos não verbaiscomo podemos observar a partir das palavras de COSTA VAL (apud.COSCARELLI, 2002:66): “Um texto é uma ocorrência lingüística, escrita ou faladade qualquer extensão, dotada de unidade sociocomunicativa, semântica e formal.” Uma nova concepção de texto, entretanto, vem sendo adotada pelaLingüística Textual, segundo a qual “todo texto constitui uma proposta de sentidosmúltiplos e não de um único sentido, e [...] todo texto é plurilinear na suaconstrução” (KOCH, 2003:61). Segundo Coscarelli (1999:84), além de “mudanças na estrutura e naorganização textual, as novas tecnologias trazem consigo novas linguagens enovos tipos de texto”: O texto deixa se ser um todo contíguo [...] de estrutura unicamente linear, quase que unicamente verbal, e passa a ter uma estrutura hierárquica fragmentada, da qual fazem parte ícones, imagens estáticas e /ou animadas e sons. [...] O texto também sofre modificações na sua estrutura organizacional, que passa de uma seqüência linear definida pelo seu produtor a uma seqüência escolhida pelo leitor (COSCARELLI, 1999:84). Esses novos tipos de texto poderiam ser agrupados, segundo a autora, emquatro grupos: o e-mail , a multimídia, o hipertexto e a hipermídia. O primeiro se caracteriza por ser um texto pequeno, usado para troca deinformações entre usuários da Internet. Apresenta convenções próprias como ouso de símbolos (smileys ou emoticons) para indicar aspectos emocionais. Alinguagem se torna menos rígida com relação às regras do português padrão. 22
  • 23. 2. Leitura de hipertexto eletrônico_______________________________________________________________________Este fato se deve à pressa com que as mensagens são normalmente digitadas(cf. COSCARELLI, 1999). No segundo tipo de texto, definido por Coscarelli como multimídia, muitosmeios são utilizados: linguagem verbal, sons, imagens, gráficos, animação esimulação. “A leitura em multimídia normalmente segue uma seqüência linearpreviamente estipulada pelo programador, isto é, não existe uma hierarquia doselementos apresentados para a leitura como no caso do hipertexto”(COSCARELLI, 1999:85). Já o hipertexto é caracterizado por formar uma rede hierárquica de nós,interligados por diversas conexões. Um texto se conecta a outro, que se conectaa outro e assim sucessivamente. Nesse tipo de texto, a leitura deixa de ser lineare os caminhos de leitura são definidos pelo leitor a partir de diversos mecanismosde navegação (cf. COSCARELLI, 1999:85). O texto hipermídia seria a junção do hipertexto e do texto multimídia. Équando as informações que estão “organizadas e interligadas hierarquicamentecomo um hipertexto, incluem, além do texto, outros meios, como som, imagem,desenho e animação” (COSCARELLI, 1999:86). Tendo em vista a amplitude dos novos tipos de texto possibilitados peloavanço das novas tecnologias de informação e comunicação e a impossibilidadede pesquisa de todos eles, irei focar minha pesquisa no terceiro tipo de textoapresentado: o hipertexto. Segundo Davida Charney (1994, s.p.), “o hipertexto tem a potencialcapacidade de mudar drasticamente a forma como escrevemos, como lemos,como ensinamos estas habilidades e até como conceituamos o próprio texto”.4 O hipertexto, ao contrário do texto tradicional, apresenta uma estruturatotalmente não-seqüencial. “O termo foi originalmente cunhado na década de1960 por Theodor H. Nelson (Landow, 1992) referindo-se a uma forma de textoeletrônico e também uma forma de publicação estruturados como escrita não-seqüencial” (BUZATO, 2001:46). “A escolha do termo foi orientada pelaconotação positiva que o prefixo hiper- [poderia] assumir em certas ciências”, nosentido de generalidade e extensão (KOMESU, 2005:89). Acredita-se, entretanto,que a concepção da “idéia” de hipertexto tenha surgido anos antes, em 1945,quando o matemático Vannevar Bush em seu artigo “As we may think”, descreve 23
  • 24. 2. Leitura de hipertexto eletrônico_______________________________________________________________________um modelo de mente para contextos informáticos pautado na crença de que acognição humana não funciona linearmente e que seu modo de processar textostenha sido sempre em “rede” (RIBEIRO, 2006:18;21). Com os avanços tecnológicos, o “hipertexto” passou a ser usado tambémpara designar uma forma não linear de apresentação e processamento dainformação. Segundo Coscarelli (2002), a palavra “hipertexto” foi usada por Lévy(1993) como metáfora para o próprio conceito de conhecimento em função dasinúmeras possibilidades de conexões. Essa concepção também é apresentadapor Ramal (2000): O hipertexto, nova forma de escrita e de comunicação da sociedade informático-mediática, é também uma espécie de metáfora que vale para outras dimensões da realidade. [...] A hipertextualidade não é um mero produto da tecnologia, e sim um modelo relacionado com as formas de produzir e de organizar o conhecimento (RAMAL, 2000:03). Recursos de hipertextualidade no texto escrito não são exclusivos do meiodigital. O uso de sumários e notas de rodapé, por exemplo, permitem ao leitoruma seqüência não-linear de leitura. Os recursos de escrita, como por exemplo, as notas de rodapé, as referências feitas a outros textos ou as conexões explicitamente indicadas – que convidam o leitor a adiantar ou voltar atrás na leitura de um texto específico – desempenham uma função próxima daquela a ser preenchida pelos links digitais (BRAGA, 2005b:146). Se observarmos a primeira página de um jornal impresso e analisarmos asdiversas possibilidades de conexões com o conteúdo interno do jornal,percebemos que temos a nossa frente um hipertexto. Entretanto, nesse tipo detexto, ainda é possível uma leitura linear. Mesmo que o leitor possa selecionar asreportagens que deseja ler e estas estejam organizadas por assunto, os textossão independentes e não permitem uma co-autoria por parte do leitor. Do mesmo modo, a simples transferência de um texto impresso para osuporte eletrônico não o transforma em um hipertexto. Será apenas um “texto natela” na concepção de Buzato (2001). Nesta pesquisa pretendo analisar apenas a leitura de hipertextoseletrônicos com as características que serão apresentadas a seguir. Entretanto, 24
  • 25. 2. Leitura de hipertexto eletrônico_______________________________________________________________________irei me referir a ele apenas como hipertexto em função deste termo ser maiscomumente usado. Buzato ressalta que o hipertexto altera profundamente as formas como aleitura é concebida, fundamentada basicamente na cultura impressa. “ConformeSnyder (1996), o hipertexto é fundamentalmente um texto plural, sem um centrodiscursivo, sem margens, produzido por um autor não único” (BUZATO, 2001:47). Segundo a maioria dos autores, conforme afirma Koch, o termo (hipertexto) designa uma escritura não-seqüencial e não- linear, que se ramifica e permite ao leitor virtual o acessamento praticamente ilimitado de outros textos, a partir de escolhas locais e sucessivas em tempo real (KOCH, 2003:63). Muitas características vêm sendo atribuídas ao hipertexto. Koch (2003)destaca, entre outras: a) a não-linearidade; b) a volatilidade, em decorrência danatureza virtual do suporte; c) a espacialidade topográfica, em virtude “de umespaço sem limites de escritura/leitura definidos, não hierárquico, nem tópico”(KOCH, 2003, p.64); d) a fragmentariedade, devido à ausência de um centroregulador; e) a multissemiose, “por viabilizar a absorção de diferentes aportessígnicos e sensoriais numa mesma superfície de leitura” (KOCH, 2003:64); f) ainteratividade, em decorrência da relação do leitor com múltiplos autores; g) aiteratividade, em virtude de sua natureza intertextual e h) a descentralização, emfunção de um indefinido deslocamento de tópicos. Para caracterizar o hipertexto, Lévy (1993, in Correia & Andrade 1997), porsua vez, recorre a seis princípios básicos que, de certa forma, complementam ascaracterísticas defendidas por Koch (2003). O primeiro é o da metamorfose,segundo o qual a rede que constitui o conhecimento está em constanteconstrução, renegociação e conseqüente transformação. O segundo princípio é oda heterogeneidade, em função da diversidade de significados, conexões,imagens, sons, sensações e mensagens disponibilizadas pelo hipertexto. Oterceiro princípio é o da multiplicidade e de encaixe das escalas. Qualquerconexão quando analisada revela-se como sendo composta por toda uma rede eassim, indefinidamente. O quarto princípio – o da exterioridade – caracteriza apermanente abertura da rede hipertextual e do conhecimento em construção. Oquinto princípio é o da topologia. Tudo funciona por proximidade, por vizinhança. 25
  • 26. 2. Leitura de hipertexto eletrônico_______________________________________________________________________O que está em foco neste princípio é a proximidade entre significações. O últimoprincípio é o da mobilidade dos centros. A rede não apresenta um único centro,mas diversos centros que possibilitam a construção do conhecimento em sentidoamplo. Segundo Pinheiro (2005:138), há outra característica do hipertexto queainda não foi incorporada por alguns de seus “autores”: a concisão dosconteúdos. Tomando como base as pesquisas de Morkes e Nielsen (1997), aautora argumenta que, como os usuários da Internet não costumam ler os textosde forma detalhada, eles tendem a ser mais concisos, curtos e sem muitosdetalhes. A estrutura do hipertexto permite que o leitor seja também co-autor dostextos lidos em função das diversas possibilidades de escolha entre os caminhosa serem seguidos. Tais possibilidades só se concretizam a partir dos hiperlinks –“dispositivos técnico-informáticos que permitem efetivar ágeis deslocamentos denavegação on-line, bem como realizar remissões que possibilitam acessosvirtuais do leitor a outros hipertextos de alguma forma correlacionados” (KOCH,2003:64). Na visão de Xavier (2002) apresentada por Koch (2003:63), os hiperlinkssão “elos que vinculam mútua e infinitamente pessoas e instituições, enredando-as em uma teia virtual de saberes com alcance planetário e a qualquer hora dodia“. “A distância de um indivíduo a outro, de uma idéia a outra, passa a sermedida por céleres clicks-de-mouse sobre estas inteligentes engenhocas digitais”(XAVIER, 2002 apud KOCH, 2003:63). Os hiperlinks desempenham papel fundamental na construção do sentidono hipertexto (Cavalcante, 2004; Koch, 2003). Clicar ou não em um determinadolink vai permitir ao leitor marcar seu percurso de leitura, possibilitando, então, umaco-autoria do texto lido. Koch (2003) ressalta três funções desempenhadas peloshiperlinks: as funções dêitica, coesiva e cognitiva. Os hiperlinks dêiticos “têm porfunção primeira indicar, sugerir caminhos ao leitor: eles funcionam comoapontadores enunciativos.” (Ibid, p.64). Com relação à função coesiva: Os hiperlinks devem contribuir para fazer convergir em torno de um texto eletrônico, dados e informações complementares e ampliadoras e acrescentar aspectos que não tenha sido possível 26
  • 27. 2. Leitura de hipertexto eletrônico_______________________________________________________________________ acondicionar na mesma superfície virtual pela falta de espaço na janela de cristal líquido (KOCH, 2003:66). Do ponto de vista cognitivo, Koch (2003) define o hiperlink como um“encapsulador“ de cargas de sentido. Durante a leitura de hipertextos, antes deusar o mouse, o leitor formula hipóteses a respeito do que irá encontrar. “Os linksativam o conhecimento prévio e estimulam o hiperleitor a fazer previsões acercado que pode encontrar, formulando hipóteses e testando-as após a leitura”(PINHEIRO, 2005:143). A partir das escolhas feitas, o leitor poderá encadearmentalmente as informações obtidas. A principal característica do hipertexto – a não-linearidade – tem geradocontrovérsias em relação à compreensão dos textos por parte do hiperleitor. Xavier (1999) adverte que este princípio não-linear de construção do hipertexto pode tanto contribuir para aumentar as chances de compreensão global do hipertexto, como também há o risco de que a falta de linearidade fragmente o texto eletrônico de tal maneira a deixar o leitor inicialmente desorientado ( BUZATO, 2001:47). Segundo Davida Charney (1994), muitos designers de hipertextoargumentavam que este poderia facilitar a leitura e a escrita (e até mesmo opensamento e a aprendizagem em geral) porque, ao contrário dos textos lineares,os hipertextos apresentavam uma estrutura em rede similar à organização dainformação na memória humana. Essa visão teria provavelmente se originadocom Vannver Bush, quem inicialmente concebeu o hipertexto (CHARNEY,1994:07). Tal concepção, entretanto, contradiz descobertas antigas na área dapsicologia com relação à organização da informação na memória e ao processopelo qual uma nova informação é apreendida. Inicialmente, porque uma grandeparte do conhecimento parece estar organizada de forma seqüencial ehierárquica. Segundo, porque não há evidências de que os leitores possamarmazenar mais facilmente informações apresentadas em “rede” do que asapresentadas de forma linear. Embora nossa memória esteja organizada emredes associativas, nós não conseguimos pensar em tudo ao mesmo tempo (cf.CHARNEY, 1994). As características do hipertexto exigem do leitor uma maior flexibilidadecognitiva. “Uma leitura proveitosa do hipertexto exige um maior grau de 27
  • 28. 2. Leitura de hipertexto eletrônico_______________________________________________________________________conhecimento prévio e maior consciência quanto ao buscado, já que é umpermanente convite a escolhas muitas vezes inconseqüentes” (MARCUSHI, 1999;apud MELO, 2005:141). Essa sobrecarga de exigências pode desencadear noleitor um stress cognitivo (cf. MARCUSCHI, 1999 apud MELO, 2005). Tornam-senecessárias, então, reflexões a respeito dos processos de leitura mais pertinentesà compreensão de hipertextos. 2.2 Novos textos, novos tipos de leitura Nos suportes virtuais, a leitura [...] se transforma e adquire novas estruturas, significados e ações, promovendo alterações nos modos de ler, descrever e analisar. Mariana Gulin, 2003 s.p. A concepção de linguagem como fenômeno social precisa ser ampliada aotexto e conseqüentemente à leitura. Do mesmo modo que diferentes conceitos detexto foram apresentados em função de uma evolução conceitual sócio-históricada própria linguagem humana, apresentarei agora diferentes concepções deleitura. Amorim (1997) apresenta três modelos de leitura: o modelo dedecodificação, o psicolingüístico e o interacional. O modelo de decodificação parte do pressuposto de que o significado éinerente ao texto e cabe ao leitor extraí-lo. O fluxo da informação [...] é ascendente (i.e. bottom-up), [...] parte do texto para o leitor. [...] [Neste modelo], predominante dos anos 30 aos 60, a leitura equivale à decodificação linear, sendo considerada uma atividade perceptiva e mecânica centrada no processamento gráfico (AMORIM, 1997:76). Nessa concepção de leitura, o texto é concebido como um produtoautônomo. Ele “é a fonte de todo o sentido, sendo o leitor mero capturador designificados” (RIBEIRO, 2006:16). Tendo em vista a natureza não-linear do hipertexto, a concepção de leituracomo decodificação jamais estaria adequada à leitura de hipertextos. Além disso,no hipertexto, o significado não é inerente ao texto, mas é construído pelo leitor a 28
  • 29. 2. Leitura de hipertexto eletrônico_______________________________________________________________________partir de seu percurso de navegação. A estrutura do hipertexto não permite umaforma linear de leitura. O leitor sai de sua função passiva, de receptor e passa aintervir, modificar, reescrever o texto lido, se torna co-autor de novos textos. “Nodizer de Marcuschi (1999), como se existisse uma leitura coletiva” (FIORELLI,2004, s.p.).5 Como já dizia Roger Chartier (1999:77), “A leitura é sempre apropriação,invenção, produção de significados. [...] Apreendido pela leitura, o texto não temde modo algum [...] o sentido que lhe atribuiu seu autor [...].” De acordo com Nunes (2004), por volta da década de 70 houve umatendência ao modelo psicolingüístico. Nesse modelo, o conhecimento prévio doleitor passa a desempenhar papel igual ou até mesmo mais importante do que asinformações contidas no texto (cf. AMORIM, 1997). O fluxo da informação passa aser descendente (top-down), i.e. parte do leitor para o texto. “A leitura passa,então, a ser considerada um ato cognitivo e ativo, já que o leitor traz para estatarefa uma vasta gama de informações, idéias, atitudes e crenças.” (AMORIM,1997:77). Dentre as principais contribuições do modelo psicolingüísticoapresentado por Amorim (1997), eu destacaria a noção de diferentes propósitosde leitura. A leitura será sempre guiada por um propósito e este definirá oscaminhos a serem percorridos. Às vezes, temos como objetivo apenas umacompreensão geral (i.e. skimming), outras vezes, procuramos informaçõesespecíficas (scanning) e, outras vezes ainda, buscamos uma compreensãodetalhada (cf. AMORIM, 1997). Com certeza, a concepção psicolingüística de leitura tem muito a contribuirpara a compreensão de hipertextos. Com base em seu conhecimento prévio, oleitor fará previsões a respeito das possíveis informações obtidas a partir dosclicks nos hiperlinks. Além disso, sua leitura será construída a partir de seuspropósitos. De acordo com Fiorelli (2004), esse papel mais ativo a ser desempenhadopelo leitor é reiterado por Furtado (1995). Segundo ele, mesmo que o leitor nãopossa alterar o texto escrito propriamente dito, o trajeto de leitura escolhido porele possibilita a recriação de cada texto. Na opinião de Marcuschi (1999, apudFIORELLI, 2004), dificilmente “dois leitores de hipertextos farão os mesmoscaminhos e tomarão as mesmas informações”. 29
  • 30. 2. Leitura de hipertexto eletrônico_______________________________________________________________________ O modelo psicolingüístico foi duramente criticado por descartar aimportância do próprio texto. Além disso, ele não dava conta “dos aspectos denatureza social referentes à leitura e, principalmente, por não ter dado conta daleitura enquanto processo comunicativo e de interação” (AMORIM, 1997:78). O terceiro modelo de leitura – o interacional – teria surgido, segundoAmorim (1997), nos anos oitenta. O processo de leitura passa a ser concebidocomo bidirecional, i.e., ascendente e descendente. “O leitor faz previsões sobre otexto com base em sua experiência ou conhecimento prévio [...] e checa asinformações contidas no texto de modo a confirmar ou rejeitar suas previsões”(AMORIM, 1997:78). Segundo Moita Lopes (1996), esse modelo é consideradointeracional não apenas sob o ponto de vista do fluxo da informação, mas tambémcom relação ao discurso. O discurso é entendido “como [um] processocomunicativo entre leitor e escritor na negociação do significado do texto” (MOITALOPES, 1996:138). Segundo o modelo interacional, o leitor acaba se utilizando deprocedimentos interacionais ou de interpretação para negociar com o autor osignificado do texto. Segundo Moita Lopes (1986, in AMORIM, 1997:81), “osprocedimentos de interpretação envolvem diferentes atividades, dentre elas: abusca de conexão no discurso através da observação de recursos lingüísticos [...],a utilização da previsibilidade da estrutura do discurso [...] e o uso de inferências”. Nunes (2004) apresenta um quarto modelo de leitura: o sócio-interacional.A princípio, esse modelo seria um desdobramento do modelo interacional. Nessaconcepção de leitura, o significado do texto é construído socialmente a partir dainteração entre autor e leitor, atores de um evento comunicativo, ambosposicionados social, política, cultural e historicamente (cf. MOITA LOPES, 1996).De acordo com Ribeiro (2006), o sociointeracionismo seria um posicionamentomais ponderado se comparado às abordagens top-down (centrada no leitor) ebottom-up (centrada no texto), já que, segundo ele, “a produção dos sentidosacontece na interação leitor (e todo o seu repertório) e texto (com suas marcasexplícitas e implícitas)” (SOLÉ 1998 in RIBEIRO, 2006:16). Moita Lopes (1998) acredita que, na leitura de natureza sócio-interacional,o leitor, na realidade, utiliza três tipos de conhecimento: o conhecimentogramatical, o conhecimento de conteúdo e o conhecimento textual. O primeiro 30
  • 31. 2. Leitura de hipertexto eletrônico_______________________________________________________________________abrange o vocabulário e a gramática (a organização das palavras na frase, emfunção da classe gramatical; a forma das palavras, marcas de plural, de tempoverbal, por exemplo, e a referência entre elas). O conhecimento de conteúdo, se“refere ao conhecimento de mundo que o leitor tem sobre a área de conteúdo dotexto.” (MOITA LOPES, 1998:116). O conhecimento textual, por sua vez, “refere-se ao pré-conhecimento que o leitor tem sobre tipos de texto” (MOITA LOPES,1998:116). Kleiman (2004), por sua vez, nos apresenta os conceitos deconhecimento enciclopédico (sobre o assunto), conhecimento social, pragmático(sobre o autor, o tempo sócio-histórico da obra) e textual (sobre o gênero). A linguagem determina e é determinada pelo contexto social em que elaestá inserida, ela “permeia todos os setores de nossa vida social, política,educacional e econômica” (CELANI, 2000:20). O texto e, conseqüentemente, aleitura são também fenômenos sociais. Em função disso, acredito que o modelosócio-interacional de leitura seria o mais adequado à leitura de hipertextoseletrônicos. Segundo Coscarelli (1999), uma das principais contribuições pedagógicasdo hipertexto em função de seu tipo de estrutura seria o desenvolvimento daautonomia da aprendizagem: Um dos pontos positivos com relação ao uso das novas tecnologias na aprendizagem, e que provavelmente é causado pela flexibilidade que a estrutura do hiperdocumento dá ao leitor, é o estímulo ao desenvolvimento da autonomia da aprendizagem (COSCARELLI, 1999:88). De modo a desenvolver essa autonomia, a leitura de hiperdocumentosexige do leitor uma maior flexibilidade cognitiva, em função até das característicasdo hipertexto já apresentadas. As características do hipertexto e suas implicações para o processamento da leitura nos convidam a pensar no ato de leitura como algo que exige do leitor habilidades que outrora não pareciam tão importantes para a leitura de textos impressos (PINHEIRO, 2005:138). Para não se afogar no oceano de informações, o leitor de hipertextos temque ter clareza a respeito de seus propósitos de leitura e disciplina para não sedesviar de seus objetivos. Além disso, torna-se necessária uma leitura seletiva e 31
  • 32. 2. Leitura de hipertexto eletrônico_______________________________________________________________________crítica de modo a diferenciar o que é informação relevante da que não é. Énecessário também “que o leitor estabeleça relações entre as diversas partes quecompõem um hiperdocumento, a fim de construir uma representação coerente dotexto como um todo” (COSCARELLI, 1999:89). Como é muito bem enfatizado por Fiorelli (2004) em suas reflexões sobrehipertexto e hiperleitor, com o surgimento desse novo modo de ler e compreenderum texto, torna-se necessário que assumamos um novo papel diante da tela.Conforme diz Lévy (1996:40, apud FIORELLI, 2004), “ler em tela é, antes de maisnada, interpretar, enviar comandos a um computador para que este projete estaou aquela realização parcial do texto sobre uma pequena superfície luminosa.” Um “hiperleitor” (nas várias acepções que a palavra permite) não seconstrói da noite para o dia. O desenvolvimento da habilidade de leitura requeresforço constante, longos períodos de tempo, trabalho com diversos textos,múltiplas oportunidades de práticas de leitura. São necessários inúmeroscuidados durante a formação desse “hiperleitor”, a partir de práticas efetivas dealfabetização e letramento. 2.3 Novas leituras, novas práticas de alfabetização e letramento Segundo Ferraro (2002), muita confusão tem ocorrido no campo conceitualcom relação a palavras como alfabetização, analfabetismo e analfabeto;letramento, iletrismo e iletrado. As primeiras já são de domínio público, emborasejam usadas com diferentes significados; as últimas são mais comuns na áreaacadêmica e entraram para a língua portuguesa bem recentemente. Antes deanalisar as possíveis modificações necessárias nas práticas de alfabetização eletramento em função do uso das NTICs, procurarei clarear um pouco as idéiasem torno desses conceitos. 32
  • 33. 2. Leitura de hipertexto eletrônico_______________________________________________________________________ 2.3.1 Alfabetização e letramento A escrita é importante na escola porque é importante fora dela e não o contrário. Emília Ferreiro Partindo de uma análise morfológica da palavra, Magda Soares (1998)define alfabetização como a ação de alfabetizar, de tornar o indivíduo capaz de lere escrever. Segundo a autora, a alfabetização se refere ao “processo deaquisição do sistema convencional de uma escrita alfabética e ortográfica”(SOARES, 2004:11), inclui tanto o conhecimento do código grafofônico quantodos processos de codificação (escrita) e de decodificação (leitura) deste sistema.Alfabetizar seria, antes de tudo, ensinar o aprendiz a utilizar uma tecnologiaespecífica: a escrita. Quem consegue dominar a arte de ler e escrever pode serdefinido como alfabetizado e quem não consegue seria analfabeto. Mas queparâmetros devemos adotar para distingui-los? O conceito de alfabetizado tem sofrido profundas alterações ao longo dasdécadas, o que pode ser percebido principalmente a partir dos censosdemográficos (cf. SOARES, 1998 e 2004; FERRARO, 2002). Até o Censo de1940 era considerado alfabetizado o indivíduo que assim o declarasse, o que erainterpretado como aquele capaz de escrever o próprio nome. Por influência daUNESCO, a partir do Censo de 1950, passou-se a ser considerado alfabetizadoaquele que soubesse ler e escrever um bilhete simples, em um idioma qualquer,não mais aquele que só soubesse escrever o próprio nome (FERRARO, 2002:31).“Vinte anos depois a mesma UNESCO sugeriu a adoção do conceito dealfabetismo funcional. É considerada alfabetizada funcional a pessoa capaz deutilizar a leitura e a escrita para fazer frente às demandas de seu contexto social”(RIBEIRO; VÓVIO e MOURA, 2002). Atualmente os censos se baseiam noscritérios de escolarização para definir os níveis de alfabetização funcional. O conceito de alfabetização sempre esteve relacionado a um dadomomento sócio-historicamente situado. Até o início do século XX, saber assinar onome era uma demanda social em virtude da proibição do voto do analfabeto pelalei Saraiva de 1882. “O analfabetismo, portanto, emergiu no Brasil como uma 33
  • 34. 2. Leitura de hipertexto eletrônico_______________________________________________________________________questão política, não como uma questão econômica” (FERRARO, 2002:27). Coma revolução industrial e a implementação das máquinas, novas demandas foramsurgindo. Os avanços tecnológicos do final do século XX deram origem a outrasdemandas sociais. Seguindo a mesma trajetória dos países desenvolvidos, o final do século XX impôs a praticamente todos os povos a exigência da língua escrita não mais como meta de conhecimento desejável, mas como verdadeira condição para a sobrevivência e a conquista da cidadania (COLELLO, 2004:01). Soares (1998:2) argumenta que “na língua sempre aparecem palavrasnovas quando fenômenos novos ocorrem”. A extensão do conceito dealfabetização (do saber ler e escrever) a um novo conceito (fazer uso da leitura eda escrita) deu origem a uma nova palavra: letramento. “Foi no contexto dasgrandes transformações culturais, sociais, políticas, econômicas e tecnológicasque o termo letramento surgiu” (COLELLO, 2004:01). Ele teria aparecido pelaprimeira vez no Brasil em 1986 no livro de Mary Kato: No mundo da escrita: umaperspectiva psicolingüística. É a tradução para o português da palavra inglesa“literacy” (SOARES, 1998:2). Na visão de Tfouni (1995:20) apresentada porSoares (2002:144), “enquanto a alfabetização se ocupa da aquisição da escritapor um indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letramento focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição de um sistema escrito por uma sociedade”. Soares define letramento como: [...] a ação de ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e escrita. O estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita e de suas práticas socais. [...] um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado; alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler escrever; já o indivíduo letrado [...] é [...] aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita, responde adequadamente às demandas sociais de leitura e de escrita (SOARES,1998:3). Segundo Ribeiro, Vóvio e Moura (2002:68), “a escolaridade é fator decisivona promoção do letramento da população”. Com base na informação censitária“anos de estudo”, Ferraro6 (2002) propôs que a população brasileira fosse divididaem quatro níveis de letramento. O primeiro nível compreende todos aqueles que 34
  • 35. 2. Leitura de hipertexto eletrônico_______________________________________________________________________informaram ter entre um e três anos de estudos concluídos. O nível dois se refereàqueles que tenham concluído pelo menos a 4ª série e que não tenham ido alémda 7ª série do ensino fundamental. O nível três se refere àqueles que concluíramo Ensino Fundamental, com oito anos de estudos. O nível quatro, por sua vez,compreende os alunos que concluíram a Educação Básica (onze anos de estudoou mais). Ferraro (2002:44) pondera que: O experimento de classificação da população em níveis de letramento revelou, com toda crueza a situação do país no ano de 2000: entre a população de 15 anos ou mais, apenas 1/3 havia atingido o nível 3 de letramento, que não significa nada mais que o mínimo constitucional (grifo do autor). A palavra letramento tem sido muitas vezes substituída pela palavraalfabetismo. De acordo com Soares (2002:146), esta seria realmente maisvernácula do que aquela. Em 2001, o IBOPE – Instituto Brasileiro de OpiniãoPública – realizou uma pesquisa sobre analfabetismo funcional por amostragem(2.000 pessoas de 15 a 64 anos). Com base no nível de habilidade que ospesquisados apresentassem em testes de leitura, seriam organizados em trêsníveis de alfabetismo. Ribeiro, Vóvio e Moura (2002:68) ponderam que: A pesquisa sobre alfabetismo funcional no Brasil revela um país onde a cultura letrada está amplamente disseminada, mas de forma muito desigual. [...] A pesquisa mostrou que só entre as pessoas com oito anos de estudo ou mais os porcentuais daquelas classificadas nos níveis 2 e 3 de alfabetismo ultrapassaram a marca dos 80%. A pesquisa do IPOBE apresenta aspectos em consonância com aclassificação em níveis de letramento com base nos “anos de estudo” propostapor Ferraro. Mais uma vez, o período de oito anos de escolaridade (mínimoconstitucional) parece ser essencial para atender às demandas de uma sociedadegrafocêntrica. Entretanto, além do tempo de escolaridade, outros aspectos comoa classe social, a região de moradia, o acesso a diferentes suportes textuaisapresentam, segundo a pesquisa, influências significativas nos níveis dealfabetismo ou letramento. 35
  • 36. 2. Leitura de hipertexto eletrônico_______________________________________________________________________ À medida que os diversos níveis de letramento vão sendo atingidos,desenvolve-se também o chamado letramento crítico, definido por Horning(2002:02) “como a habilidade de analisar, sintetizar e avaliar idéias expressas nalinguagem escrita, seja através da percepção (i.e. leitura) ou da produção (i.e.escrita)”. O letramento crítico se apresenta pautado em mecanismos cognitivosbásicos e em habilidades de processamento lingüístico. Segundo Horning (2002),seriam cinco os mecanismos cognitivos: o reconhecimento (“recognition”), acategorização (“categorization”); a discriminação (“discrimination”), o uso deprevisões (“prediction”) e a limitação do conteúdo em função da memória de curtoprazo (“short-term memory”). O reconhecimento se refere à habilidade dereconhecer e/ou identificar letras, palavras, sinais gráficos ou outras formasescritas. A categorização se refere à habilidade de categorizar diferentes formascomo pertencentes a um mesmo grupo. A discriminação está relacionada àhabilidade de distinguir itens que são iguais e itens que são diferentes. Já o usode previsões é um mecanismo poderoso por nos permitir criar expectativas emfunção do nosso conhecimento de mundo e de língua. O último mecanismocognitivo apresentado por Horning refere-se à limitação da memória humana decurto prazo7. Segundo pesquisas realizadas há mais de cinqüenta anos8, o serhumano consegue controlar em sua memória até sete informações novas nãorelacionadas antes de se sentir perdido. Torna-se necessário, então que ele sejacapaz de estabelecer relações entre as informações de modo que outros itenspossam ser captados por sua memória. Com relação às habilidades de processamento lingüístico, Horning (2002)apresenta duas: o conjunto de habilidades sintáticas e a capacidade de processarum texto a partir da redundância inerente à língua. “As habilidades sintáticas sereferem ao uso produtivo de um conjunto de regras que nos permite criar umnúmero infinito de possíveis frases” (Ibid, p.5). Já a redundância, muitas vezesconsiderada uma característica negativa da língua, se constitui em um aspectoessencial por permitir que “a mensagem enviada por uma pessoa seja a mesmarecebida por outra” (Id. p.5). É necessário que os educadores, pesquisadores e a sociedade como umtodo tenham uma visão mais clara sobre o papel da escola na promoção doletramento das pessoas e da sociedade (Ribeiro, Vóvio e Moura 2002). O trabalho 36
  • 37. 2. Leitura de hipertexto eletrônico_______________________________________________________________________com a leitura e a escrita não podem ser exclusivos dos professoresalfabetizadores e dos de língua materna e estrangeira. O domínio da linguagemescrita é essencial para a aprendizagem de todas as disciplinas. 2.3.2 Alfabetização tecnológica e letramento digital Do mesmo modo que o conceito de alfabetização foi apresentado comosinônimo da aquisição do uso de uma tecnologia – a escrita –, a alfabetizaçãotecnológica também estará relacionada ao domínio de outros aparatostecnológicos, em especial o computador. Alfabetizar tecnologicamente é, antes de tudo, ensinar o aprendiz a usar ocomputador. Com a vantagem de que, durante esse processo, ele aprende nãoapenas a usar o computador, mas poderá construir seu conhecimento com o usodo computador. “A alfabetização para as novas tecnologias é condiçãofundamental para que algo de realmente produtivo seja construído a partir de seuuso” (AMARAL, 2003:45). Existem diferentes maneiras de se usar o computador na educação. Essasmaneiras podem ser agrupadas em duas abordagens básicas: a instrucionista e aconstrucionista. Segundo Valente: O computador pode ser usado na educação como máquina de ensinar ou como máquina para ser ensinada. O uso do computador como máquina de ensinar consiste na informatização dos métodos de ensino tradicionais. Do ponto de vista pedagógico, esse é o paradigma instrucionista (VALENTE , 1997 s.p.). Nessa abordagem, o computador é usado como meio para transmitir ainformação ao aluno. A função do computador, assim como do professor éapenas de transmissor de informações e conhecimentos. O enfoque é dado aoensino e não à aprendizagem. Embora o recurso utilizado – o computador – sejaum recurso contemporâneo, na abordagem instrucionista, a educação continua aser tradicional. Já dizia Papert: 37
  • 38. 2. Leitura de hipertexto eletrônico_______________________________________________________________________ A meu ver, quase todas as experiências que pretendiam implementar uma educação progressista foram decepcionantes apenas porque não foram suficientemente longe em tornar o estudante o sujeito do processo ao invés de o objeto (PAPERT, 1994:20). Dessa forma, a abordagem instrucionista acaba, conseqüentemente,mantendo a prática educacional vigente. Ao invés de educar para aindependência, para a liberdade no pensar e agir, para a autonomia, reforçaesquemas de dependência e submissão. Os alunos são vistos como receptoresde informações e não construtores de seus próprios conhecimentos. Aabordagem instrucionista reflete a visão behaviorista de aprendizagem, em que oaluno precisa ser instruído, moldado. O enfoque dado à instrução é bem definidopelas palavras de Papert: A palavra instrucionismo visa significar algo muito diferente de pedagogia, ou a arte de ensinar. Ela deve ser lida num nível mais ideológico ou pragmático como expressando a crença de que a via para uma melhor aprendizagem deve ser o aperfeiçoamento da instrução – se a Escola é menos perfeita, então sabemos o que fazer: ensinar melhor (PAPERT, 1994:124). Os avanços da sociedade tecnológica, entretanto, trazem novos desafiospara a escola. Segundo Papert (1994), para que ela possa dar conta dasmudanças tecnológicas da sociedade, é necessária uma nova teoria daaprendizagem: “Acredito que se queremos ter novas formas de aprendizagem,precisamos de um tipo muito diferente de teoria da aprendizagem” (PAPERT,1994:26). As mais recentes modalidades do uso do computador na educaçãoapontam uma nova direção: o uso desta tecnologia não como "máquina de ensinar" mas, como uma nova mídia educacional: o computador passa a ser uma ferramenta educacional, uma ferramenta de complementação, de aperfeiçoamento e de possível mudança na qualidade do ensino (VALENTE, 1993 s.p.). Nesse novo paradigma: o computador não é mais o instrumento que ensina o aprendiz, mas a ferramenta com a qual o aluno desenvolve algo e, 38
  • 39. 2. Leitura de hipertexto eletrônico_______________________________________________________________________ portanto, o aprendizado ocorre pelo fato de estar executando uma tarefa por intermédio do computador (VALENTE, 1993 s.p.). Segundo Valente, a abordagem pela qual o aprendiz constrói, porintermédio do computador, o seu conhecimento, foi denominada por Papert em1986 de Construcionista. Ele usou esse termo para mostrar um outro nível de construção do conhecimento: a construção do conhecimento que acontece quando o aluno constrói um objeto de seu interesse, como uma obra de arte, um relato de experiência ou um programa de computador (VALENTE, 1997 s.p.). Essa nova visão do uso do computador na educação tem seuspressupostos iniciais no Construtivismo de Piaget, segundo o qual a escolaprecisa enfatizar o aprender e não o ensinar, a construção do conhecimento e nãoa transmissão do conhecimento. Segundo palavras de Papert: Minha palavra evocará o termo construtivismo, cujo uso educacional contemporâneo em geral remete à doutrina de Piaget de que o conhecimento simplesmente não pode ser ‘transmitido’ ou ‘transferido pronto’ para uma outra pessoa (PAPERT, 1994:127). O uso do computador em ambiente educacional traz desafios ao educador.Além de promover a alfabetização tecnológica do aluno, ele próprio precisadominar o uso das novas tecnologias com uma visão crítica. A esse respeito,Sampaio e Leite (1999) escrevem: [...] entende-se a alfabetização tecnológica do professor como um conceito que envolve o domínio contínuo e crescente das tecnologias que estão na escola e na sociedade, mediante o relacionamento crítico com elas. Este domínio se traduz em uma percepção global do papel das tecnologias na organização do mundo atual e na capacidade do professor em lidar com as diversas tecnologias, interpretando sua linguagem e criando formas de expressão, além de distinguir como, quando e por que são importantes e devem ser utilizadas no processo educativo (SAMPAIO e LEITE, 1999:75). Do mesmo modo que o conceito de alfabetização foi estendido em virtudedas demandas sociais atuais, dando origem ao termo letramento, o conceito de 39
  • 40. 2. Leitura de hipertexto eletrônico_______________________________________________________________________alfabetização tecnológica também precisa ser estendido, dando origem aoconceito de letramento digital. Letrar é mais do que alfabetizar, é ensinar a ler e escrever dentro de um contexto no qual a escrita e a leitura tenham sentido e façam parte da vida das pessoas (SOARES, 2003). O termo alfabetização, sempre entendido como uma forma restrita do sistema da escrita, foi ampliado. Já não basta aprender a ler e escrever, é necessário mais que isso para ir além da alfabetização. No caso do letramento digital não é diferente. É preciso ir muito além do aprender a digitar em um computador (PEREIRA, 2005:15). O letramento digital pressupõe, além da alfabetização tecnológica (i.e. aapropriação de uma tecnologia – o computador), “o exercício efetivo de práticasde [leitura e] escrita que circulam no meio digital” (FRADE, 2005:60). Horning (2002) acredita que, além dos mecanismos cognitivos elingüísticos essenciais no caso de textos impressos (a identificação oureconhecimento, a categorização, a discriminação, a previsão, a limitação damemória de trabalho e as habilidades lingüísticas com sintaxe e redundância), ouso da Internet requer outras habilidades. As capacidades de analisar, sintetizar eavaliar se tornam cada vez mais importantes em função da vastidão deinformações disponibilizadas na web. Além disso, a estrutura não linear do textoeletrônico juntamente com a inserção de imagens, vídeos, sons exigem novosmecanismos cognitivos como os da bricolagem e da justaposição. O primeiro serefere à habilidade de juntar elementos de natureza totalmente distinta, já osegundo está relacionado à forma pela qual esses “elementos da página da webestão relacionados um ao outro em função da posição que ocupam na tela”(HORNING, 2002:11). Magda Soares (2002:149) apresenta dois elementos relevantes paradiferenciar as tecnologias tipográficas das tecnologias digitais: “o espaço deescrita e os mecanismos de produção, reprodução e difusão da escrita”. Segundo a autora, há estreita relação entre o espaço físico e visual daescrita e as práticas de letramento. Ao longo da história, tivemos diferentespráticas de leitura e escrita em função do texto ser escrito em argila, pedra, papiroou papel. Com o uso do computador, essas práticas mais uma vez se modificam 40
  • 41. 2. Leitura de hipertexto eletrônico_______________________________________________________________________em função do novo espaço de escrita: a tela. O domínio da leitura e escrita nessenovo espaço é definido por Soares (2002) como letramento digital: [...] letramento digital [...] é um certo estado ou condição que adquirem os que se apropriam da nova tecnologia digital e exercem práticas de leitura e de escrita na tela, diferente do estado ou condição – do letramento – dos que exercem práticas de leitura e escrita no papel (SOARES, 2002:151). Com relação aos mecanismos de produção, reprodução e difusão daescrita, Soares (2002) ressalta alterações ocorridas nas práticas de letramentodesde a época dos textos manuscritos, passando pelos impactos causados pelacriação da imprensa e chegando até o advento da Internet. Dois aspectos foramdestacados pela autora com relação à impressão e difusão da escrita em meiodigital: a propriedade sobre a obra e o controle do texto. Com o hipertexto, afigura do autor passa a ser questionada em função da estrutura e do sentido dotexto serem construídos a partir dos links selecionados pelo leitor, que passa aser co-autor dos textos lidos. “No hipertexto, não há uma autoria, mas uma multi-autoria” (p.155). Com relação ao controle do texto, “o computador possibilita apublicação e distribuição na tela de textos que escapam à avaliação e ao controlede qualidade. Qualquer um pode colocar na rede, e para o mundo inteiro, o quequiser” (p.155). Em função das alterações ocorridas nas práticas de leitura e escrita emdecorrência dos avanços tecnológicos, Soares (2002:155-156) sugere “que sepluralize a palavra letramento e se reconheça que diferentes tecnologias deescrita criam diferentes letramentos.[...]. Diferentes letramentos ao longo dotempo, diferentes letramentos no nosso tempo.” 2.3.3 Gêneros discursivos e gêneros digitais Pesquisas nacionais que buscaram a classificação da população emdiferentes níveis de alfabetismo e letramento (cf. Ferraro, 2002; Ribeiro, Vóvio eMoura, 2002) tomaram como base testes de leitura e escrita que envolvessemdiferentes gêneros discursivos. O estudo dos gêneros tem se tornado cada vezmais relevante em função de sua íntima relação com as práticas sociais de 41
  • 42. 2. Leitura de hipertexto eletrônico_______________________________________________________________________letramento. Uma pessoa pode, por exemplo, dominar a leitura e escrita de cartaspessoais e receitas, ou de reportagens em jornais e revistas e não dominar aleitura e escrita de textos acadêmicos. Mas como definir um gênero? Segundo Marcuschi (2005), alguns aspectos são essenciais na definiçãode um gênero: a estrutura, o propósito comunicativo e a função social. O gênero [é um] texto situado histórica e socialmente, culturalmente sensível, recorrente, ‘relativamente estável’ do ponto de vista estilístico e composicional, segundo a visão bakhtiniana (Bakhtin,1979), [...] serve como instrumento comunicativo com propósitos específicos (Swales, 1990) e como forma de ação social (Miller, 1984) (MARCUSCHI, 2005:17). Rojo (s.d. p.14) acredita que os gêneros do discurso apresentem trêsdimensões indissociáveis: os temas (conteúdos ideologicamente conformados), oestilo (traços da posição enunciativa do locutor) e a forma composicional(elementos das estruturas comunicativas compartilhadas pelos textospertencentes ao gênero). Um gênero é marcado sempre por um propósitocomunicativo e apresenta regularidades em sua forma estrutural que o distinguemde outro gênero. Além disso, um gênero precisa ser consolidado socialmente paraque seja aceito como tal. Para Ribeiro (2005:134), “os gêneros de texto existem em consonânciacom seu suporte”: A cultura escrita (necessariamente impressa) estabilizou gêneros como a carta, o conto, o bilhete, o anúncio classificado, a notícia de jornal, o editorial ou o artigo científico; a cultura escrita digital (mais do que digitalizada) reconfigurou certos gêneros e originou outros tantos, conhecidos hoje como o e-mail, a conversa de chat, os gêneros postados em blogs e os textos produzidos para webjornais (COSCARELI e RIBEIRO, 2005:09). Em função dos avanços tecnológicos, muitos gêneros ainda estão emdesenvolvimento e não se consolidaram. Há também a possibilidade dosurgimento de vários outros. Ainda não temos o distanciamento temporal ehistórico necessário para definirmos exatamente quais os gêneros digitais atuais.Em função disso, Marcuschi (2005) os define como gêneros textuais emergentes.O autor inicia suas considerações sobre gêneros digitais, a partir de produçõestextuais que, segundo ele, não seriam gêneros: a homepage, o hipertexto e osjogos interativos. 42
  • 43. 2. Leitura de hipertexto eletrônico_______________________________________________________________________ A homepage [...] não passa de um ambiente específico para localizar uma série de informações, operando como um suporte. [...] [Já o hipertexto seria] um modo de produção textual que pode estender-se a todos os gêneros dando-lhes neste caso algumas propriedades específicas. [...] Os jogos interativos [...] são suportes para ações complexas envolvendo vários gêneros na sua configuração (MARCUSCHI, 2005:25-26). Com base em Patrícia Wallace (2001), Mascuschi (2005) apresenta seisambientes virtuais em que os gêneros digitais se situam: o ambiente web (WorldWide Web), o ambiente e-mail (comunicação interpessoal), o ambiente de forosde discussão assíncronos, o ambiente chat síncrono (salas de bate-papos), oambiente mud (ambientes interativos) e o ambiente de áudio e vídeo(videoconferências). Cada um desses ambientes abriga um ou mais gênerosdigitais específicos, sendo que o ambiente web abriga, além dos gêneros digitais,gêneros discursivos comuns na forma impressa como artigos acadêmicosdisponibilizados em pdf9, diferentes gêneros literários disponibilizados em e-books(livros eletrônicos), reportagens e outros textos informativos. Entre os gêneros emergentes mais conhecidos e que vêm sendoestudados no momento, Marcuschi (2005:28-29) cita os seguintes: e-mail(pessoal ou educacional), chat (podendo ser em aberto, reservado, agendado eprivado), entrevista com convidado, aula chat (chat educacional), vídeo-conferência interativa, lista de discussão, endereço eletrônico e weblog (blogs;diários virtuais). Em função do desdobramento de um gênero em vários outros(como o caso do chat, por exemplo), percebemos que “não é tanto a naturezaformal, mas o aspecto sócio-comunicativo e as atividades desenvolvidas quecaracterizam o gênero” (MARCUSCHI, 2005:34). Como nesta pesquisa pretendo me concentrar na leitura de hipertextoseletrônicos, o ambiente virtual a ser analisado será o ambiente web. Compartilhoda opinião de Marcuschi (2005) de que o hipertexto não é um gênero único, maspode abrigar vários gêneros, alguns exclusivamente digitais, outros não. As mudanças nas práticas de letramento possibilitadas (e requeridas) pelouso das novas tecnologias e dos gêneros digitais emergentes exigem da escola aformação de um novo leitor: A escola não pode passar à margem dessas inovações sob pena de não estar situada na nova realidade dos usos lingüísticos. Neste 43
  • 44. 2. Leitura de hipertexto eletrônico_______________________________________________________________________ sentido, o letramento digital deve ser levado a sério, pois veio para ficar (MARCUSCHI, 2005:62). Cada vez mais, torna-se necessário um trabalho pedagógico eficaz durantea educação básica que possibilite ao aprendiz novos tipos e níveis de letramento.Um dos caminhos seria o trabalho com procedimentos de leitura. Outra questão considerada importante para a educação é a necessidade de os professores ensinarem [procedimentos]10 de leitura para compreensão de hipertextos, a fim de que seus alunos retenham o sentido de sua leitura. Ao interagir com hipertextos, é necessário que eles desenvolvam habilidades e competências requeridas para esse modo de enunciação digital [...] (PINHEIRO, 2005:146). Na próxima seção, conceituo e descrevo procedimentos de leitura em gerale de leitura do hipertexto. 2.4 Novos letramentos, novos procedimentos de leitura11 Inicialmente é necessário que se faça a distinção entre os termosestratégia e procedimento. Segundo Coscarelli (1997), não existe muito consenso na literatura comrelação ao conceito de estratégia. O termo tem sido usado como: ‘técnicas’, ‘táticas’, ‘planos potencialmente conscientes’, ‘operações empregadas conscientemente’, ‘habilidades de aprendizagem, habilidades básicas, habilidades funcionais’, ‘habilidades cognitivas’, ‘estratégias de processamento da linguagem’, ‘procedimentos de resolução de problemas’’ (WENDEN, 1987:7 in COSCARELLI, 1997:23). A autora opta pelo conceito de estratégia adotado por Robin (1975:43)segundo o qual as estratégias seriam as técnicas ou os recursos que um aprendizpoderia usar para adquirir conhecimento. O conhecimento por parte do professor das estratégias adotadas pelosaprendizes durante a sua aprendizagem em muito colaboram no trabalhodocente: Conhecer estratégias de aprendizagem, isto é, saber como as pessoas aprendem, é de suma importância para o professor 44
  • 45. 2. Leitura de hipertexto eletrônico_______________________________________________________________________ porque através desse conhecimento ele será capaz de identificar melhor a(s) dificuldade(s) de um determinado aluno ou grupo de alunos e fornecer a ele(s) meios de resolver problema (COSCARELLI, 1997:23). Coscarelli (1997) acredita que pesquisas educacionais que envolvamestratégias têm como principal objetivo o estímulo à aprendizagem autônoma. Oaprendiz precisa ter em suas mãos os caminhos de sua aprendizagem, precisaser capaz de continuar aprendendo por conta própria. De acordo com Anderson (2003:03): Estratégias são ações conscientes que os aprendizes usam para melhorar sua aprendizagem [...]. Elas podem ser observáveis [...] ou mentais [...]. Por serem conscientes, requerem um envolvimento ativo do aprendiz [...] tanto para a sua escolha quanto para o seu uso. Estratégias não são ações isoladas, mas são orquestradas de forma conjunta visando à aprendizagem [...]. Partindo do pressuposto de que a leitura é um importante instrumento paraa construção de conhecimento, as técnicas ou recursos utilizados pelos leitorespoderiam ser definidos como estratégias de leitura. Segundo Carrell (1998), estratégias de leitura são ações selecionadas econtroladas ativamente pelo leitor de modo a atingir metas e objetivos desejados.Com o uso das estratégias de leitura, o leitor “aprende como ler maisefetivamente de modo a obter informação ou ler por prazer” (CARRELL, 1998).Para Gomes (2003, s.p.), as estratégias são “os diferentes modos de se abordarum texto. Elas variam de acordo com a necessidade do leitor, em relação aotexto. Na Web, elas são igualmente válidas” (grifo do autor). Antes de tratar do termo procedimento, ainda para discutir o conceito deestratégia, faz-se necessário distinguir estratégias de habilidades. Na visão deParis, Wasik e Turner (1991) apresentada por Carrell (1998): As habilidades se referem às técnicas automáticas de processamento da informação, quer em nível de reconhecimento da correspondência grafema-fonema ou de resumo de uma história. As habilidades são aplicadas ao texto de forma inconsciente. [...] As estratégias, por outro lado, são ações relacionadas deliberadamente para atingir metas. Uma habilidade emergente pode se tornar uma estratégia quando usada intencionalmente. Do mesmo modo, uma estratégia pode ser “interiorizada” [na visão de Vygotsky, 1878] e se tornar uma 45
  • 46. 2. Leitura de hipertexto eletrônico_______________________________________________________________________ habilidade. Na realidade, as estratégias são mais eficientes e avançadas quando são generalizadas e aplicadas como habilidades [...] (CARRELL, 1998 s.p.). Segundo Nunes (2006), o uso do termo estratégia é mais comum empesquisas que se voltam para a introspecção e ressaltam os aspectos cognitivosdo ato de ler. Ele estaria mais adequado à concepção psicolingüística de leitura(cf. seção 2.2) e à abordagem behaviorista de aprendizagem. Já em pesquisasbaseadas na abordagem construtivista sócio-interacionista (cf. seção 2.2), o termomais adequado seria procedimento. Segundo esta abordagem, “o aprendiz éparte de um grupo social e deve ter iniciativa para questionar, descobrir ecompreender o mundo a partir de interações com os demais elementos docontexto histórico no qual está inserido” (BARROS e CAVALCANTE, 1997). Com o uso das NTICs, o hipertexto eletrônico passa a ser uma importanteforma de interação entre leitor e autor, elementos de um dado contexto histórico.Baseada na crença de que o modelo de leitura mais adequado à compreensão dehipertextos eletrônicos é o modelo sócio-interacional e de que a abordagem deaprendizagem mais adequada à inserção das NTICs é a abordagem construtivistasócio-interacionista, adotarei nesta pesquisa o termo procedimento no lugar deestratégia. Não se trata apenas de uma mera substituição de termos, mas daadoção de diferentes concepções de leitura e aprendizagem. Entretanto, poucasforam as referências bibliográficas encontradas com o uso do termoprocedimento. Em virtude disso, selecionarei autores que, embora usem o termoestratégia, apresentam em seus trabalhos concepções que estejam emconsonância com as minhas. Dessa forma, nas próximas seções, apresento quatro tipos deprocedimentos: cognitivos (seção 2.4.1), metacognitivos (seção 2.4.2), denavegação (seção 2.4.3) e macroprocedimentos (seção 2.4.4). Os dois primeiros tipos de procedimentos (cf. seções 2.4.1 e 2.4.2)baseiam-se no modelo de leitura sócio-interacional defendido, segundo Konishi(2003), por Carrel (1989; 1998). A visão de leitura com esta natureza compreende: [...] o ato de ler como uma conversa entre o leitor e o escritor. O significado, portanto, não está no texto a ser lido. É construído 46
  • 47. 2. Leitura de hipertexto eletrônico_______________________________________________________________________ pelo leitor, cujos conhecimentos, preconceitos, crenças e valores são acionados na tarefa de compreensão. O significado é, então, uma construção social (MOITA LOPES, 1998:115, grifo do autor). Vale ressaltar aqui que as pesquisas de Carrell (1989; 1998) foramrelizadas especificamente com texto impresso e algumas adaptações terão queser feitas para o texto virtual. Segundo Konishi12 (2003), Carrell dividiu osprocedimentos de leitura em duas categorias: os cognitivos e os metacognitivos. Os procedimentos de navegação a serem apresentados na seção 2.4.3referem-se a procedimentos específicos relacionados à leitura de hipertextos eforam discutidos por Konishi (2003) com base nos estudos de Mayes et al. (1990). Finalmente, na seção 2.4.4, abordo macroprocedimentos, que serelacionam com a idéia de que diferentes propósitos de leitura levam a diferentesmodos de leitura (ou seja, diferentes formas de abordagem para a leitura dotexto). Cada modo de leitura, por sua vez, requer o uso de um conjunto específicode procedimentos. 2.4.1. Procedimentos cognitivos Para Kleiman (2004:50), os procedimentos cognitivos de leitura seriam“aquelas operações inconscientes do leitor, no sentido de não ter chegado aindaao nível consciente, que ele realiza para atingir algum objetivo de leitura”. Porserem inconscientes, esses procedimentos são difíceis de serem observados.Quando o seu uso é estimulado pelo professor durante as aulas de leitura, elesacabam ficando no limite entre a consciência e a inconsciência. O pesquisadorprecisa estar ciente de que a visão que ele tem do que se passa realmente namente do aprendiz será sempre parcial, limitada ao que este deixa transparecer. Konishi (2003) acredita que os procedimentos cognitivos lidam diretamentecom o processamento mental de uma língua específica. Incluem procedimentoslocais e globais. Os procedimentos locais, também conhecidos como ascendentes(“bottom-up processing”), processam “a informação a partir das unidades menores(combinações de letras, sílabas, orações, períodos, parágrafos e finalmente o 47
  • 48. 2. Leitura de hipertexto eletrônico_______________________________________________________________________significado do texto) (MARINOTO, 2003:14). Eles “começam pela verificação deum elemento escrito qualquer para, a partir daí, mobilizar outros conhecimentos”(KLEIMAN, 2004:36). Apóiam-se “basicamente no conhecimento das regrasgramaticais [...] e no conhecimento de vocabulário [...]” (Ibid p.65). Comoexemplos de procedimentos locais encontrados em sua pesquisa, Konishi (2003)apresenta: - identificar o significado de uma palavra; - identificar a estrutura gramatical de uma frase; - identificar a correspondência de fonemas e morfemas. Como a pesquisa de Konishi foi feita com pessoas que têm como línguamaterna o japonês, não foi encontrado o principal procedimento cognitivo utilizadopor nós brasileiros – a identificação de palavras cognatas/transparentes. “Sãopalavras de origem grega ou latina bem parecidas com as do português. Ex:different – diferente, infection – infecção” (MUNHOZ, 2001:13). As palavrascognatas em muito auxiliam a compreensão de textos em inglês. Munhoz (2001) apresenta mais dois procedimentos locais de grandeutilidade: - identificar palavras repetidas – se uma palavra aparece repetidamente notexto, ela deve ser importante para a compreensão do mesmo; - identificar evidências tipográficas – são símbolos, letras maiúsculas,negrito, itálico, etc., que dão dicas úteis sobre o texto. Os procedimentos globais, por sua vez, fazem parte do “top-downprocessing” (processo descendente). Durante esse processo, o leitor deverá fazerprevisões sobre o significado do texto baseado no seu conhecimento de mundo edo assunto (MARINOTTO, 2003:14). Segundo Kleiman (2004:35), essesprocedimentos “vão do conhecimento do mundo para o nível de decodificação dapalavra”. Em sua pesquisa, Konishi (2003) identificou os seguintes procedimentosglobais: - utilizar o conhecimento prévio sobre o conteúdo do texto; - reconhecer a coerência e consistência do texto; - utilizar o conhecimento sobre estrutura textual; - fazer inferências. 48
  • 49. 2. Leitura de hipertexto eletrônico_______________________________________________________________________ Munhoz (2001), por sua vez, define este último procedimento como“prediction” (previsão). Segunda ela, o leitor pode: inferir o conteúdo de um texto através de seu conhecimento prévio sobre o tema (background); através do conteúdo semântico (palavras de um mesmo grupo [...]; contexto lingüístico (pistas gramaticais); contexto não-lingüístico (gravuras, gráficos, tabelas, números, etc.); conhecimento sobre a estrutura do texto (lay out, título, subtítulo, divisão de parágrafos, etc.) ( MUNHOZ, 2001, p.12) De acordo com Marinotto (2003), o uso de inferências também é de sumaimportância para a compreensão dos textos em LE. O leitor precisa usar ocontexto para lidar com as palavras desconhecidas, mas que muitas vezes sãoessenciais para uma melhor compreensão. É necessário inferir não apenas osignificado do contexto imediato (na oração ou período), como também o docontexto mediato (oração, período ou parágrafo anterior ou posterior)(MARINOTTO, 2003, p.12). Muitos dos procedimentos aqui apresentados são utilizados não apenascom o texto impresso, mas também com o texto virtual. Entretanto, limitam-se àleitura de textos únicos. Em virtude da não-linearidade e intertextualidade dohipertexto, este requer algumas particularidades durante a sua leitura. SegundoKonishi (2003), o leitor precisará: - checar a consistência entre duas ou mais fontes; - avaliar a importância e a veracidade do que está escrito. Isso ocorre porque as pesquisas realizadas na Internet são feitas não emtexto único, mas em múltiplas páginas da Web. Embora o ensino de leitura em inglês como segunda língua tenha focado seus esforços na compreensão do conteúdo de um texto único, as atividades de leitura que incorporem a leitura de textos virtuais precisam levar em consideração a leitura intertextual. (KONISHI, 2003:107-108) A distinção entre procedimentos locais e globais (ascendentes edescendentes, respectivamente) é feita mais por questões didáticas. Narealidade, durante atividades de leitura, esses procedimentos são realizados deforma concomitante. O leitor iniciante, entretanto, “usa predominantemente oprocessamento ascendente, ou seja, a decifração da letra ou palavra precede aativação dos demais conhecimentos” (KLEIMAN, 2004:36). Embora possamos 49
  • 50. 2. Leitura de hipertexto eletrônico_______________________________________________________________________identificar procedimentos individuais, raramente um procedimento é usado deforma isolada. Eles são relacionados entre si e têm que ser vistos como umprocesso (ANDERSON, 2003:03). 2.4.2. Procedimentos metacognitivos Os procedimentos metacognitivos, segundo Konishi (2003), fazem partedos procedimentos indiretos de automonitoramento da atividade de leitura.Desempenham papel importante na leitura crítica, na medida em que requeremdo leitor uma reflexão sobre seus objetivos e a escolha correta dosprocedimentos. Segundo Kleiman (2004:50), os procedimentos metacognitivos: [...] seriam aquelas operações (não regras) realizadas com algum objetivo em mente, sobre as quais temos controle consciente, no sentido de sermos capazes de dizer e explicar nossa ação. [...] [Compreendem duas operações básicas:] autoavaliar constantemente a própria compreensão e [...] determinar um objetivo para a leitura. Para Anderson (2003:10), a metacognição pode ser dividida em cincocomponentes primários. O primeiro se refere à preparação e planejamento para aleitura efetiva. O segundo engloba a decisão de quando usar procedimentosespecíficos. O terceiro inclui o saber como monitorar o procedimento usado. Oquarto se refere ao saber como orquestrar vários procedimentos de leitura e oúltimo está relacionado à avaliação do uso dos procedimentos. Em seu estudo, Konishi (2003) encontrou os seguintes procedimentosmetacognitivos:13 - estabelecer como objetivo a compreensão da idéia geral (“skimming”); - estabelecer como objetivo a identificação de informação específica(“scanning”); - monitorar a sua própria compreensão do texto; - monitorar a localização de informações específicas - revisar o procedimento utilizado. Alguns procedimentos metacognitivos são utilizados tanto com o textoimpresso como com o hipertexto. Segundo Konishi (2004), há outros 50
  • 51. 2. Leitura de hipertexto eletrônico_______________________________________________________________________procedimentos, entretanto, que refletem especificamente as características dotexto virtual como: - ler hipertexto com recursos de multimídia; - realizar leituras de busca de informações entre múltiplas páginas. Malley e Chamot (1990) acreditam que: [...] alunos sem abordagens metacognitivas são essencialmente aprendizes sem direção ou oportunidade para planejar sua aprendizagem, monitorar seu progresso ou rever suas realizações e futuras metas de aprendizagem (in ANDERSON, 2003:10). 2.4.3 Procedimentos de navegação Os procedimentos de navegação apresentados por Konishi (2003) forambaseados nos estudos de Mayes et al. (1990). Segundo eles, os leitores utilizamprocedimentos específicos durante a navegação entre sistemas de aprendizagemde hipertexto. O leitor de hipertexto necessita [...] possuir outras habilidades exigidas pela tecnologia. Assim, é necessário possuir habilidades de manuseio com as tecnologias da informática para encontrar melhores formas de compreender o hipertexto. (PINHEIRO, 2005:139) Entre os diversos procedimentos de navegação, os encontrados porKonishi (2003) em sua pesquisa foram: - movimentação da página para cima e para baixo; - movimentação entre páginas a partir de links; - utilização de múltiplas janelas e alternância entre a janela ativa e asdemais. A utilização dos procedimentos de navegação pode ser facilitada pelafamiliaridade que o leitor tem com o hipertexto. Como já foi afirmado por MoitaLopes (1998), o leitor utiliza o seu conhecimento textual para compreender melhoro texto. Leitores acostumados a utilizar a Internet em sua língua materna terãomais facilidade de fazê-lo em língua estrangeira. Leitores menos acostumados 51
  • 52. 2. Leitura de hipertexto eletrônico_______________________________________________________________________com o hipertexto terão não apenas a língua estrangeira como barreira, mastambém a falta de familiaridade com esse tipo de texto. Os procedimentos de navegação podem facilitar imensamente acompreensão do texto, principalmente quando o leitor se deparar com asseguintes situações (cf. KONISHI, 2003): - o link não funciona – se o leitor for familiarizado com a Internet, nãoficará irritado e rapidamente passará para outra página; - a imagem não aparece – alguns recursos não-lingüísticos comoimagens, sons, vídeos são essenciais para a compreensão do texto. Internautasexperientes saberão como recarregar a página ou identificar se é necessária ainstalação de algum software específico para a visualização de alguns arquivos; - o leitor se perde na leitura de textos longos – com a utilização das barrasde rolagem vertical e horizontal, a leitura será mais fácil; - ao clicar no link, a janela se abre atrás da janela ativa atual – o leitorsaberá como localizar a janela na parte inferior do navegador; - em sites de buscadores, o leitor fica em dúvida sobre já ter visitado ounão uma página – o Internauta saberá identificar as páginas já visitadas a partirda mudança de cor do link; - dificuldade em retornar às páginas visitadas anteriormente – há váriasferramentas no navegador que facilitam este processo, como os botões de “voltar”ou “avançar” ou até mesmo os do “histórico” ou “favoritos”. 2.4.4 Macro procedimentos Segundo Moita Lopes (1998), “a leitura é uma atividade guiada por umpropósito claro que define como se lê”. A necessidade do leitor em relação aotexto definirá o seu modo de ler. A mesma idéia é compartilhada por Konishi(2003:102): “Cada tipo de leitura é usada com propósitos diferentes. Dependendodo propósito de leitura de um material específico, os leitores deverão usardiferentes tipos de [procedimentos adequados] à leitura em questão”. FrançoiseGrellet, segundo Gomes (2003), sugere três principais modos de leitura:skimming, scanning e leitura detalhada. 52
  • 53. 2. Leitura de hipertexto eletrônico_______________________________________________________________________ Skimming é definida por Gomes (2003) como uma “leitura superficial parase obter uma idéia geral do texto”. Segundo Marinotto (2003), a partir doskimming, o leitor é capaz de “extrair a idéia geral do texto” – a preocupaçãodeverá ser com o todo e não com cada palavra. A mesma concepção deskimming é apresentada por Munhoz (2001): “leitura rápida para ter-se uma idéiacentral do texto.” Gomes (2003) define scanning como um “rastreamento do texto em buscade uma dada informação”. Para Munhoz (2001), é uma “leitura com o objetivo deencontrar algumas informações específicas no texto”. Segundo Marinotto (2003),durante o scanning o leitor dá “uma rápida olhada no texto, [...] buscando umainformação específica.” A leitura detalhada é conceituada por Gomes (2003) como uma “leituramais cuidadosa, visando a um apuramento da compreensão do texto”. Marinotto(2003), por sua vez, apresenta a leitura detalhada subdividida em leitura intensiva(intensive reading) e extensiva (extensive reading). Na primeira, o leitor faz umaleitura minuciosa para obter detalhes e a segunda normalmente envolve textoslongos e é feita pelo prazer da leitura e para cultura geral. Munhoz (2001), poroutro lado, apresenta o conceito de leitura seletiva na qual o leitor seleciona “ostrechos onde quer encontrar uma determinada informação (parágrafos, porexemplo).” Pinheiro (2005), baseada em Alliende & Condemarin (1987), apresentaainda um outro tipo de leitura definida como visão preliminar (previewing). [...] consiste em dar uma olhada superficial no material para tomar decisões com a finalidade de saber se aquele conteúdo é o que se procura, como o texto está organizado, o que será necessário para atender o seu propósito e/ou se vale a pena ler ou não o texto (p.140). No caso dos ambientes virtuais, o tipo de leitura será definido pelo tipo deabordagem feita. Segundo Konishi (2003), Chen e Rada (1996) adotaram em suapesquisa dois tipos de abordagens para a leitura de hipertexto: a aberta e afechada. Uma abordagem aberta significa uma navegação livre (free browsing)enquanto a abordagem fechada apresenta um propósito específico para anavegação como encontrar uma informação específica. 53
  • 54. 2. Leitura de hipertexto eletrônico_______________________________________________________________________ Seguindo a linha de raciocínio de que o tipo de leitura é definido peloobjetivo do leitor, durante uma navegação livre, o leitor irá priorizar o skimming e aleitura detalhada. Na abordagem fechada, por outro lado, o scanning seráenfocado. Konish (2003) apresenta ainda outros dois tipos de leitura específicospara hipertexto categorizados por Urquhart e Weir14 (1998): a leitura de busca(searching reading), muito utilizada na abordagem fechada, e a leitura denavegação (browsing15), amplamente utilizada na navegação livre. Na leitura de busca, o leitor enfrenta três etapas. Inicialmente ele precisaselecionar com exatidão as palavras-chave que entrarão na busca. Essa tarefa setornará mais fácil se ele tiver um conhecimento prévio sobre o assuntopesquisado. Posteriormente, ele precisará selecionar que páginas irá visitar apóso site de busca apresentar os resultados de páginas disponíveis. Ao final, eleprecisará comparar e integrar as informações obtidas a partir das diversaspáginas da Web. A utilização de palavras-chave em inglês torna muito mais amplaa pesquisa na Internet. Se, por exemplo, o leitor quiser pesquisar uma imagemcom fotos da lua e digitar em qualquer site de busca a palavra “moon”, aquantidade e qualidade de imagens disponíveis serão bem maiores. A leitura de navegação, por sua vez, requer uma maior flexibilidadecognitiva por parte do leitor. Em função da não-linearidade, da intertextualidade eda exterioridade do hipertexto, o leitor precisará constantemente monitorar suacompreensão do texto para guiar suas decisões sobre o que ler em seguida, quelink clicar. Conforme afirma Konishi (2003:113), os “leitores precisam tomardecisões sobre que conteúdo acessar e em que seqüência escolher incluindo oponto inicial ou final a partir do clique nos links”. O sucesso da leitura denavegação está intimamente relacionado à “curiosidade inteligente” do leitor.Essa curiosidade é típica de pessoas que sentem prazer em expandir seusinteresses clicando em links que conduzem a mais informações diretamenterelevantes ou não com relação ao texto original, podendo se deparar cominformações úteis e muitas vezes inexplicavelmente atrativas. Segundo Konishi(2003), cada vez que o leitor clica em um link que ele possa achar interessante,estará expandindo cada vez mais sua “curiosidade inteligente”. 54
  • 55. 2. Leitura de hipertexto eletrônico_______________________________________________________________________ De todos os procedimentos aqui apresentados, o que com certezapermeia todos os outros durante a leitura de hipertextos é o procedimento descanning. Segundo Morkes e Nielsen (1997), os leitores de textos virtuaisraramente lêem palavra por palavra, preferindo “escanear” as páginas da web,pegando palavras e sentenças soltas. A resposta dada por eles à pergunta que dánome ao artigo “How users read on the Web “ – Como os usuários lêem na Web –foi : “They don’t.” – Eles não lêem. Morkes e Nielsen têm estudado a usabilidadena Web desde 1994 e afirmam que 79% (setenta e nove por cento) dos usuáriospor eles testados sempre “escaneiam” qualquer nova página que encontrem eapenas 16% (dezesseis por cento) lêem o texto integralmente. Segundo eles, oque realmente importa é o conteúdo, a qualidade e a relevância da informação.Entretanto, poucos são os usuários que conseguem abstrair o verdadeirosignificado das informações contidas nos textos eletrônicos. Nos mares da Internet, navegamos depressa, visitamos muitos lugares e raramente paramos muito tempo em algum lugar. A pressa e o conhecimento da vastidão de informações ao nosso alcance força-nos a um movimento cada vez mais rápido, que nos impede de olhar para trás ou para os lados. Raramente paramos para dar um mergulho e examinar algo em mais profundidade. Muitas informações, mas quanto delas efetivamente conseguimos transformar em compreensão? (ALMEIDA, 2003:101) Os dados das pesquisas de Morkes e Nielsen permitiram, segundoGomes (2003), que se chegassem às seguintes conclusões: • Os usuários, na verdade, não lêem na Web; eles escaneiam a página [...]. • Os usuários preferem textos curtos e escaneáveis. • Os usuários gostam de sumários. • Os usuários costumam ler só a primeira sentença de cada parágrafo. • Os usuários não gostam de parágrafos longos. • Os usuários retêm melhor o conteúdo do site com textos escaneáveis. • Os usuários de sites com informações objetivas e textos escaneáveis e concisos têm maior satisfação subjetiva. (GOMES, 2003, s.p.) Para que o usuário obtenha êxito na leitura de textos virtuais, as páginasda Web precisam se tornar “escaneáveis”, elas precisam conter: 55
  • 56. 2. Leitura de hipertexto eletrônico_______________________________________________________________________ • Palavras-chave em destaque (os links dos hipertextos servem como uma forma de destaque; variações no tipo e cor da fonte são outras formas de se destacar palavras-chave) • Subtítulos com significado [...] • Gráficos • Uma idéia por parágrafo (usuários irão pular quaisquer idéias adicionais se não forem atraídos pelas palavras iniciais dos parágrafos) • O estilo da pirâmide invertida, começando pela conclusão. • Metade das palavras utilizadas na escrita tradicional (ou menos) (MORKES & NIELSEN, 1997, s.p.). Morkes e Nielsen destacam ainda a importância da credibilidade naspáginas da Web, já que o usuário não sabe exatamente quem escreveu o texto ese a informação é verdadeira. Os textos precisam ser bem escritos e conter linkspara outros sites, mostrando que os autores fizeram bem o seu trabalho e nãotêm medo de permitir que os usuários visitem outros sites para confrontar asinformações. Acredito que esses diferentes “modos de leitura” poderiam ser definidoscomo macroprocedimentos. Em função do propósito de leitura, o leitor irá utilizardiferentes procedimentos cognitivos, metacognitivos e de navegação. Utilizando a“metáfora da navegação”, os macroprocedimentos seriam os rios principais aserem escolhidos na saída do cais e os procedimentos, seus afluentes. Dessavez, entretanto, o leitor-navegador tem o poder de alterar não apenas o curso dorio, mas também a direção do fluxo da água que não terá necessariamente quedesaguar no oceano. Além disso, o leitor-navegador tem o poder de criarconexões entre os afluentes de diferentes rios formando entre eles uma granderede. Fica configurada então uma world wide web de leitura e conseqüentementede conhecimento. 56
  • 57. 3. O papel das interações na sala de aula de leitura na perspectiva sócio-construtivista A abordagem [dialógica] de ensino de leitura para aprendizes de inglês como língua estrangeira [....] empodera os leitores e os posiciona como participantes na construção do sentido juntamente com o texto e seus autores. YANG & WILSON, 2006:364 Muitas das escolhas que fazemos estão pautadas em crenças e valores.Ao longo do capítulo anterior, apresentei muitas de minhas crenças. Inicialmente,a concepção de linguagem digital como construção social. Em um segundomomento, a visão de hipertexto como produção sócio-histórica, enfocando ospapéis de autor e leitor nessa produção. Minha terceira crença se refere à escolhado modelo sócio-interacional de leitura como o mais adequado à leiturahipertextual. Acredito ter destacado também a importância do papel da escola naformação do hiperleitor ao discutir o binômio alfabetização tecnológica/letramentodigital. Mas será que a escola está preparada para essa formação? Sobre quepilares deve ser concebida a sala de aula de leitura? Por acreditar que a leitura não é uma atividade apenas cognitiva, massobretudo sócio-cognitiva, advogo para sala de aula de leitura uma face sócio-construtivista, principalmente com relação às interações sociais ocorridas duranteatividades de leitura que englobem hipertextos eletrônicos. Mesmo que de formaimplícita, o sócio-construtivismo já permeou todo o capítulo anterior, resta-nosagora detalhar alguns de seus pressupostos básicos e a importância dos mesmospara o ensino de leitura com foco no hipertexto. Para tanto, este capítulo estádividido em duas seções. Na primeira, apresento alguns dos pressupostosteóricos subjacentes à sala de aula de leitura pautada na abordagem sócio-construtivista. Na segunda, teço considerações a respeito das relações interativasocorridas em sala de aula presencial com o uso de hipertextos eletrônicos. 3.1 A sala de aula de leitura sócio-construtivista As concepções que os professores têm a respeito do processo ensino-aprendizagem assim como do papel do professor e do aluno nesse processo
  • 58. 3. O papel das interações na sala de aula de leitura na perspectiva sócio-construtivista_________________________________________________________________influenciam consideravelmente suas práticas pedagógicas. Visando situar melhora abordagem sócio-construtivista, apresentarei um breve histórico a respeito deabordagens pedagógicas que a antecederam para, em seguida, focalizar aquelaabordagem. 3.1.1 Abordagens de ensino-aprendizagem: um breve histórico16 Tradicionalmente a aprendizagem tem sido concebida como sinônima detransmissão de conhecimento, pautada em atividades que focam a imitação e ainstrução. O aprendiz é visto como incapaz de pensar, criar, refletir criticamente,construir seu próprio conhecimento; sua mente é apenas um receptáculo ondesão depositadas as informações apresentadas pelo professor. O conhecimento éapresentado como pronto, acabado e externo à mente do aprendiz, cabendo aoprofessor a função de criar rituais, procedimentos e atividades práticas capazesde propiciar ao aluno a reprodução deste conhecimento. O bom aprendiz seriaaquele capaz de reproduzir com maior exatidão o discurso e as atitudes doprofessor. Ele tem que ter boa memória, ser conhecedor dos fatos, regras,princípios e teorias. Já o professor desempenha a função de instrutor, devendoestimular o acerto e reprimir o erro. Ele é o sabe-tudo, o detentor doconhecimento. O mestre atua no papel de simples fonte de conhecimentos, de livro ou de dicionário de consulta, manual ou demonstrador, em suma, atua como recurso auxiliar e instrumento de educação, [...] um gramofone que não possui a sua própria voz e canta o que o disco lhe dita (VYGOTSKY, 2001:447-448). A aprendizagem trafega em mão única: do professor para o aluno. O bommestre seria um homem virtuoso, “capaz de contagiar a criança com suaexperiência pessoal” ou um hipnotizador, “capaz de sugestionar e subordinar avontade do outro” (VYGOTSKY, 2001:446). Atividades pedagógicas pautadas na imitação e na instrução se aproximamdo Condutivismo ou Behaviorismo do ensino tradicional. Nessa abordagem, oenfoque é dado ao ensino e não à aprendizagem, ao professor e não ao aluno. 58
  • 59. 3. O papel das interações na sala de aula de leitura na perspectiva sócio-construtivista_________________________________________________________________ Segundo Fosnot (1998:25), o behaviorismo “explica a aprendizagem comoum sistema de respostas comportamentais a estímulos físicos”. Nessaabordagem de ensino-aprendizagem: [...] o aluno é ‘ensinado’ na medida em que é induzido a se engajar em novas formas de comportamento e em formas específicas em situações específicas. Ensinar significa transmitir conhecimento [...] O aluno é conduzido pelo professor que determina a velocidade e a forma de construção do conhecimento (BARROS e CAVALCANTE, 1999, s.p.). No ensino de línguas, os pressupostos behavioristas deram origem àperspectiva estruturalista segundo a qual a língua é concebida como um sistemade estruturas a ser analisado e ensinado de maneira formal. Essa perspectiva seiniciou com o método de tradução gramatical (“grammar-translation method”) emque os alunos eram treinados a “memorizar paradigmas verbais, adotar regrasprescritivas, analisar frases sintaticamente e fazer traduções” (KERN &WARSCHAUER, 2000 s.p), vindo a culminar com o método áudio-lingual nasdécadas de 40 e 50. Este método privilegiava habilidades orais por meio darepetição de diálogos e drills e foi fortemente influenciado pelos trabalhos depsicólogos behavioristas como John Watson e B. F. Skinner. O ensino de línguasestava associado à formação de hábitos (Ibid). A forma como a língua era ensinada na perspectiva estruturalista se refletiuna forma com o que o computador começou a ser usado na sala de aula delínguas (CALL - Computer-assisted Language Learning). As primeiras iniciativasfocaram o uso de tutoriais para o ensino de vocabulário e gramática e programaspara a prática oral em forma de drills eletrônicos. Segundo Charles Crook (1996 inKern & Warschauer ,2000), nessa perspectiva, o computador é concebido comoum tutor (“computer-as-tutor”). Até hoje encontramos softwares educacionaisbaseados nessa perspectiva teórica e nos modelos de mentes da imitação e dainstrução. Eles não estimulam a autonomia do aprendiz. Costumam serorganizados em módulos instrucionais em forma de etapas a serem vencidas. Sóse pode passar para uma etapa subseqüente, quando se venceu a etapa anterior.Muitos até apresentam enunciados em forma de texto ou em áudio para reforçar oacerto (Parabéns! ou barulho de palmas) e reprimir o erro (Que pena! ou barulhode vaia), procedimentos educacionais típicos do behaviorismo. 59
  • 60. 3. O papel das interações na sala de aula de leitura na perspectiva sócio-construtivista_________________________________________________________________ Gradativamente a concepção de aprendizagem pautada na imitação e nainstrução começou a se modificar. A criança passou a ser vista como um serpensante, capaz de descobrir, criar, construir o seu próprio conhecimento. Amente dela não é mais concebida como uma tábula rasa. “Todas as menteshumanas são capazes de ter crenças e idéias que, por meio de discussão e deinteração, podem ser movidas em direção a uma certa referência compartilhada”(BRUNER, 2001:62). “O desenvolvimento cognitivo [passa a ser] interpretado apartir da experiência com o meio físico” (CASTORINA, 1995:11). O professorpassa a ser visto como um facilitador, capaz de propiciar ao aluno inúmerasexperiências individuais de aprendizagem. “O papel do educador, a partir destaperspectiva, é preparar um ambiente enriquecido, apropriado aodesenvolvimento” (FOSNOT, 1998:27). A autonomia é amplamente valorizada e obom aluno é aquele capaz de construir o seu conhecimento a partir dasdescobertas realizadas e da reflexão sobre a sua própria aprendizagem. Elepassa a compreender o mundo a partir da sua percepção e não mais a partir dapercepção do professor. A aprendizagem passou a ser concebida como sinônimade construção de conhecimento. Os pressupostos teóricos de Jean Piagetserviram de suporte para o trabalho pedagógico baseado na descoberta e deramorigem à abordagem construtivista piagetiana. Piaget acreditava que a aprendizagem acontecia por etapas que estavam diretamente ligadas ao desenvolvimento mental da cada estudante. Ela estava centrada no desenvolvimento individual do sujeito, cada estudante deveria construir seu próprio conhecimento, sem levar em conta o contexto histórico social (BARROS e CAVALCANTE, 1999, s.p.). No ensino de línguas, concepções construtivistas17 deram origem àperspectiva cognitiva/construtivista que se iniciou nos anos 60 com a gramáticagerativa transformacional proposta por Noan Chomsky. O foco, que inicialmentefoi dado ao ensino de regras gramaticais, rapidamente se voltou para acompreensão. “A influência de abordagens cognitivas foram extremamente fortesno ensino de leitura e escrita. [...] Educadores de segunda língua passaram aconceber o letramento como um processo psicolingüístico individual” e o ensinode leitura passou a focar o desenvolvimento de estratégias cognitivas 60
  • 61. 3. O papel das interações na sala de aula de leitura na perspectiva sócio-construtivista_________________________________________________________________ascendentes (top-down) e descendentes (bottom-up) (KERN & WARSCHAUER,2000 s.p). O uso do computador em sala de aula na perspectiva cognitiva passou aincorporar os chamados “micromundos”. Partindo do pressuposto de que aaprendizagem acontece a partir da ação criativa, Seymour Papert e seuscolaboradores desenvolveram programas que permitiam a solução de problemase o teste de hipóteses (Ibid). Foi dentro dessa abordagem que surgiram osambientes exploratórios de ensino, sendo o ambiente LOGO o primeiro e principaldeles. Criado com o objetivo de ser uma linguagem de programação paracrianças, nesse ambiente, o aprendiz, mesmo em idade pré-escolar, é colocadono controle da máquina, numa posição essencialmente ativa. Mais recentemente,outros ambientes exploratórios de ensino têm surgido: os ambientes de simulaçãoe modelagem. A exemplo do ambiente LOGO, nesses ambientes, os alunos têm ocontrole não apenas do computador, mas de sua própria aprendizagem. Algunsapresentam interface multimídia e versão 3D, trazendo cada vez mais realismo àssimulações. Novas possibilidades de aprendizagem também têm surgido com arobótica pedagógica. Ao criar objetos, maquetes que ganham luz e movimento apartir de comandos enviados ao computador, o aluno pode vivenciar suaaprendizagem de forma mais concreta. A partir de suas experiências individuaispossibilitadas pela exploração dos ambientes, o aprendiz constrói o seuconhecimento. Se a origem do conhecimento é concebida como uma experiênciaindividual, como na abordagem piagetiana, aspectos sociais, históricos e culturaisacabam sendo relegados a segundo plano. Torna-se necessário, então, umaabordagem de ensino-aprendizagem que compreenda o aprendiz como um sersocial, interativo, situado histórica e culturalmente e que reconheça que “todo oconhecimento possui uma história” (BRUNER, 2001:65). Por buscar preencheressa lacuna, a abordagem sócio-construtivista mostrou-se adequada parafundamentar este estudo. 61
  • 62. 3. O papel das interações na sala de aula de leitura na perspectiva sócio-construtivista_________________________________________________________________ 3.1.2 Pressupostos básicos do sócio-construtivismo O principal representante da abordagem sócio-construtivista, tambémconhecida como abordagem construtivista sócio-interacionista, sócio-histórica,sócio-cultural ou cultural-histórica é Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934). Ao contrário de Piaget, que concebia a aprendizagem como fruto darelação direta do aprendiz com o seu objeto de aprendizagem, para Vygotsky aaprendizagem é sempre mediada. Entende-se mediação como: Toda a intervenção de um terceiro elemento que possibilite a interação entre os termos de uma relação. O termo mediação é utilizado para designar a função que os sistemas gerais de sinais desempenham na comunicação entre os homens e na construção de um universo sócio-cultural (Pino 2000:38 in GARCIA, 2005:48). Na perspectiva vigotskiana, o ser humano se relaciona com o mundo apartir de elementos mediadores que podem ser instrumentos ou signos. Osinstrumentos seriam ferramentas utilizadas em diferentes tarefas, como a facapara cortar o pão, a escova para pentear o cabelo ou uma picareta para fazer umburaco na terra, por exemplo. São elementos externos ao indivíduo, “com afunção de provocar mudanças nos objetos e controlar processos da natureza”(GARCIA, 2005:48). Já os signos são formas posteriores de mediação, denatureza semiótica ou simbólica, construídas culturalmente. O ser humanodesenvolve material simbólico inserido em uma cultura que fornece a ele materialpra isso (OLIVEIRA, 2004 s.p.). Os signos são instrumentos psicológicosutilizados pelo homem para representar, evocar ou tornar presente o que estáausente. (GARCIA, 2005:48-49). Para Vygotsky, “a origem dos instrumentos demediação se encontrava na cultura, conseqüentemente os significados provinhamdo meio social externo, devendo ser assimilados ou interiorizados de formaparticular por cada indivíduo” (BARROS e CAVALCANTE, 2001, s.p.). Segundo Vygotsky, o principal instrumento de representação simbólicautilizado pelo ser humano é a linguagem18. Ela apresenta duas funções básicas:forma de comunicação e forma organizadora do pensamento. “A linguagemconstrói o pensamento e o próprio sujeito, sendo que é por meio dela que o ser 62
  • 63. 3. O papel das interações na sala de aula de leitura na perspectiva sócio-construtivista_________________________________________________________________humano constrói sua realidade, seu universo, situando-se e sendo situado sócio-historicamente” (KUSCHNIR, 2006:77). Como forma de comunicação, seu uso seassemelha ao dos demais animais. O que nos distingue deles é a relação queestabelecemos entre pensamento e linguagem, é a nossa capacidade deinternalizarmos material simbólico a partir do uso da linguagem, do diálogo.Diálogo este que se dá inicialmente entre pessoas (interpessoal) e posteriormentedas pessoas consigo mesmas por meio do pensamento (intrapessoal). A aprendizagem é tanto interativa no sentido de que os aprendizes interagem com fontes de idéias / conhecimentos provenientes de contextos sociais; como no sentido de que eles têm uma atuação efetiva na reconstrução das idéias / conhecimento dentro de suas mentes (YANG & WILSON, 2006:365). Ao valorizar o uso da língua, do diálogo, Vygotsky, de certa forma, resgatao papel do outro na forma com que nos relacionamos com o mundo. “Nãoaprendemos como indivíduos isolados, mas como membros de uma sociedade. Oque aprendemos e como compreendemos a nossa aprendizagem depende deonde e quando, assim como em que contexto social, nós aprendemos” (YANG &WILSON, 2006:365). A visão de língua como um fenômeno social trouxe grandesinfluências também para o ensino de línguas dando origem à perspectivasócio-cognitivista. Segundo Kern & Warschauer (2000 s.p), os trabalhos de DellHymes e Michael Halliday serviram de base para essa perspectiva. Para Hymes,que cunhou o termo competência comunicativa, a sintaxe e as formas lingüísticas são melhor compreendidas não como estruturas autônomas, descontextualizadas mas como fontes de significado usadas em formas particulares convencionais em comunidades específicas. Conceitos gramaticais não podem estar dissociados da aceitabilidade social, da mesma forma a cognição é inseparável da comunicação (KERN & WARSCHAUER, 2000 s.p). O trabalho em sala de aula de línguas passou a privilegiar os processoscomunicativos a partir do uso de situações sócio-discursivas autênticas, mesmoque de forma simulada. O processo ensino-aprendizagem passou a ser focado noaprendiz (learner-centered) e não mais no professor (teacher-centered). A leiturae a escrita passaram a ser vistas como processos inseridos em contextos sociais 63
  • 64. 3. O papel das interações na sala de aula de leitura na perspectiva sócio-construtivista_________________________________________________________________específicos. O ensino de leitura, que antes focava o desenvolvimento deestratégias cognitivas, passou a privilegiar o uso de textos autênticos, comdestaque para o trabalho com diferentes gêneros textuais e variantes de registro eestilo (Ibid). A compreensão textual, que antes era vista como inerente ao texto,passou a ser negociada a partir da interação entre leitor-autor e entre diferentesleitores. 3.1.3 O sócio-construtivismo e o trabalho pedagógico Vygotsky confere uma importância crucial à escola em função de ela ser oespaço propício à formação “das funções mentais superiores, que fazem parte daherança social e cultural recebida pela criança [e] se movem do plano social parao plano psicológico” (GALLIMORE e THARP, 1996:179). De acordo com Vygotsky, todas as funções psicológicas superiores aparecem duas vezes no desenvolvimento do indivíduo: primeiro, no nível social, e, depois, no nível individual: primeiro, entre pessoas – interpsicológica –, e, depois, no interior dela – intrapsicológica (SANTOS, 2003:58). Ele distinguiu os conceitos cotidianos ou espontâneos dos conceitoscientíficos, também conhecidos por acadêmicos ou escolarizados. Os primeirossão desenvolvidos naturalmente pela criança durante o processo de construção(FOSNOT, 1998:35). Já os conceitos científicos, por outro lado, “originam-se naatividade estruturada da instrução de sala de aula e impõem sobre a criançaabstrações mais formais e conceitos logicamente mais definidos” (FOSTNOT,1998:35). Ambos os conceitos são construídos a partir do uso da linguagem. Os conceitos do dia-a-dia são aprendidos fundamentalmente através da fala; os escolarizados são aprendidos principalmente através dos símbolos escritos. [...] O curso do desenvolvimento dos processos mentais superiores repousa na junção dos dois (GALLIMORE e THARP, 1996:189). 64
  • 65. 3. O papel das interações na sala de aula de leitura na perspectiva sócio-construtivista_________________________________________________________________ Segundo Kuschnir (2006:82), Vygotsky traça um paralelo entre o processode aprendizagem de uma língua estrangeira e a aquisição dos conceitoscientíficos, já que a aprendizagem formal (em sala de aula) de uma segunda língua é feita de maneira consciente e deliberada desde seu início. Enquanto que na língua materna o aprendizado das formas primitivas se desenvolve antes das mais complexas, e a criança faz uso da língua inconscientemente, na língua estrangeira o domínio das formas complexas se dá anteriormente ao uso fluente da língua, sendo o domínio das regras gramaticais consciente desde o início de seu aprendizado. Segundo os pressupostos vigotskianos, as crianças são vistas comodetentoras de conhecimento, capazes de administrá-lo, manuseá-lo de formaobjetiva. O bom aprendiz não é mais aquele capaz de imitar o professor, o quetem boa memória ou o que reflete individualmente sobre a sua aprendizagem,mas aquele que pensa e aprende de forma colaborativa. Mais importante do quea aprendizagem individual é a construção coletiva do conhecimento. Na sala deaula sócio-construtivista, o professor deixa de ser um mero facilitador daaprendizagem, desempenhando agora a função de mediador e colaborador. Cabea ele não apenas mediar a relação aprendiz – objeto de aprendizagem, mastambém a interação entre os diversos participantes do processo de ensino-aprendizagem. Enquanto ensina, o professor também aprende. Ensinar não émais transmitir conhecimento, mas colaborar, mediar e principalmentecompartilhar o saber. O conhecimento não é mais visto como um produto pronto,acabado, a ser reproduzido, assimilado ou descoberto pelo aprendiz. Ele estásempre em construção e transformação. Novas verdades são construídasdiariamente de forma colaborativa. Nessa nova perspectiva, "o ensino deveriaajudar as crianças a compreender a distinção entre o conhecimento pessoal, porum lado, e ‘o que é considerado conhecido’ pela cultura, por outro” (BRUNER,2001:66). Muitos dos pressupostos defendidos por Vygotsky e seus seguidores seaplicam à sala de aula de leitura. Os sócio-construtivistas “vêem a leitura, assimcomo a aprendizagem, como prática social. O contexto social afeta quando vocêlê, o que você lê, onde você lê, com quem você lê e claro, por que e como vocêlê” (YANG & WILSON, 2006:366). 65
  • 66. 3. O papel das interações na sala de aula de leitura na perspectiva sócio-construtivista_________________________________________________________________ Acreditamos, como Vygotsky e pedagogos neovygotskianos, que a aprendizagem é construída na interação de sujeitos cooperativos que têm objetivos comuns [...]. É na interação, isto é, na prática comunicativa em pequenos grupos, com o professor e com seus pares, que é criado o contexto para que aquela criança que não entendeu o texto [o] entenda (KLEIMAN, 2004:10). Yang e Wilson (2006:368) ponderam que a teoria sócio-construtivistaenfatiza a necessidade de encorajarmos os aprendizes a criarem sua própriacompreensão a partir do texto lido, ao invés de impor aos alunos a interpretaçãodo professor. 3.1.4 Zona de Desenvolvimento Proximal e Andaimento Ao contrário de Piaget, que centrou seus estudos “no esclarecimento daestruturação cognitiva dos indivíduos, [...] [Vygotsky focou seu trabalho] no efeitoda interação social, linguagem e cultura sobre a aprendizagem” (FOSTNOT,1998:35). Para Vygotsky o aspecto interativo da linguagem atribui àaprendizagem uma natureza também dialógica: Vygostky buscou estudar o diálogo. Ele estava interessado não apenas no papel da fala interna sobre a aprendizagem de conceitos, mas também no papel do adulto e dos pares do aprendiz à medida que eles conversavam, questionavam e negociavam sentidos (FOSNOT, 1998:37). A principal função da escola passa a ser, então, a transformação do serbiológico em ser social. Esse percurso precisa ser percorrido pelo aprendiz deforma assistida. Conseqüentemente, o papel do professor é resgatado. Cabem aele e aos demais indivíduos mais capacitados atuar efetivamente na zona dedesenvolvimento proximal do aprendiz (ZDP), que é a distância entre o que elerealiza com a ajuda de um par mais competente e aquilo que ele consegue fazersozinho. “A criança, ao sofrer a influência reguladora das ações e do discurso deoutras pessoas é levada, por sua vez, a engajar-se de forma independente emações e discursos.” (GALLIMORE e THARP, 1996:179). A teoria de Vygotsky“postula um sujeito social que não é apenas ativo mas sobretudo interativo”(CASTORINA, 1995:12) e o professor é o elemento-chave dessa interação. Ele 66
  • 67. 3. O papel das interações na sala de aula de leitura na perspectiva sócio-construtivista_________________________________________________________________precisa de grande habilidade para acessar e explorar a ZDP dos alunos. Distinguiras atividades que estão acima das habilidades do aprendiz, se ele estiverdesassistido, daquelas que podem ser realizadas com a ajuda do outro. Associado ao conceito de ZDP, temos também o conceito de andaimento(scaffolding) que “se refere ao suporte dado por outros – pais, colegas,professores, ou fontes de referência como dicionários, que possibilita ao aprendizdesempenhar bem uma atividade” (YANG & WILSON, 2006:365). Os avanços tecnológicos permitem que cada vez mais o aprendiz se sinta“apoiado” durante sua aprendizagem, seja pelo acesso a dicionários eletrônicosou por meio de trocas interativas via Internet, principalmente em listas e foros dediscussão. Quantas vezes postamos uma mensagem de pedido de ajuda sobreum assunto específico e, no dia seguinte, inúmeras mensagens de ajuda sãopostadas em resposta ao nosso pedido. A tendência é que a aprendizagem setorne cada vez mais interativa e colaborativa. Entretanto, o aprendiz tambémprecisa caminhar em direção à autonomia. O andaime só serve de suporte a umprédio durante a sua construção, mas um dia ele tem que ficar pronto para que oandaime possa ancorar outro prédio. O aprendiz precisa se sentir assistido, masnão dependente. [...] andaimento não é apenas qualquer assistência que ajude o aluno a executar uma tarefa. É ajuda que permite que o aluno realize uma tarefa que não teria sido capaz de realizar sozinho, como também é a ajuda que objetiva tornar o aluno competente, finalmente capacitando-o a realizar a tarefa por si só (MAYBIN, MERCER & STIERER, 1992 in KUSCHNIR, 2006:84). Os conceitos de ZDP e de scaffolding são essenciais para o trabalhopedagógico na sala de aula de leitura. Sabe-se, pelas pesquisas recentes, que é durante a interação que o leitor mais inexperiente compreende o texto: não é durante a leitura silenciosa, nem durante a leitura em voz alta, mas durante a conversa sobre aspectos relevantes do texto. Muitos aspectos que o aluno sequer percebeu ficam salientes nessa conversa, muitos pontos que ficaram obscuros são iluminados na construção conjunta da compreensão (KLEIMAN, 2004:24) (Grifos no original). Muitas vezes a atividade de leitura “exige operações cognitivas de ordemsuperior, inacessíveis à observação e demonstração, como a inferência, aevocação, a analogia, a síntese e a análise” (KLEIMAN, 2004:12). Podemos 67
  • 68. 3. O papel das interações na sala de aula de leitura na perspectiva sócio-construtivista_________________________________________________________________traçar um paralelo entre essas operações e as chamadas “funções psicológicassuperiores”, na perspectiva vigotskiana. O espaço escolar é o ambiente maispropício para o desenvolvimento dessas funções, principalmente a partir do usoda linguagem na sua forma escrita. Em sala de aula de leitura, a ajuda oferecida pelo professor ou por leitoresmais proficientes é de grande valia para a compreensão textual. É a partir dasinterações entre o professor e os leitores-aprendizes e dos mesmos entre si, queos conceitos científicos são adquiridos. O processo de mediação por meio de instrumentos e signos, [em especial a linguagem] é fundamental para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, distinguindo o homem dos outros animais (GARCIA, 2005:49). Durante a leitura hipertextual, o apoio dado pelo professor e por internautasmais experientes ao hiperleitor inexperiente se torna ainda mais relevante do queaquele dado ao leitor de textos impressos. Ele precisa se sentir assistido nãoapenas com relação ao processo de leitura propriamente dito, mas também comrelação ao processo de navegação hipertextual e uso das ferramentascomputacionais. O acesso a imagens, animações, arquivos de som e vídeo, queconstantemente são incorporados ao hipertexto, requer do leitor o domínio denovas formas de pensamento sobre como acessar e manipular a informação.Muitas vezes é necessário o manuseio de ferramentas para download dearquivos, o uso de botões de video-players digitais e a capacidade de interpretar oconteúdo de uma imagem, por exemplo. “Para aqueles equipados com estesnovos letramentos, a Internet se constitui como uma emocionante extensão dotexto impresso” (COIRO, 2003 s.p.); para os demais, pode representar umagrande frustração. Cabem ao professor e demais internautas mais experientesapoiarem os aprendizes em seu percurso de leitura hipertextual. 3.1.5. Contribuições de Bakhtin ao sócio-construtivismo Apesar de não ter focado em seus trabalhos aspectos relativos aosprocessos de ensino-aprendizagem, conforme fez Vygotsky, Bakhtin tem muito a 68
  • 69. 3. O papel das interações na sala de aula de leitura na perspectiva sócio-construtivista_________________________________________________________________contribuir ao trabalho docente em virtude de sua concepção de linguagem.“Concebendo o homem como um sujeito social da e na história, [ambos osteóricos] consideram a cultura como um meio de existência através do qual seconstitui a natureza humana em toda a sua variedade” (FREITAS, 1997:316). Umoutro aspecto que aproxima os dois autores é o fato de seus pressupostosteóricos estarem centrados na linguagem. “Vygotksy e Bakhtin conferem àlinguagem o caráter de aspecto diferenciador entre o homem e o animal”(FREITAS, 1997:318). Segundo Marques (2001:01), “o caráter interativo da linguagem é a basedo arcabouço teórico bakhtiniano”. Para Bakhtin, a linguagem é essencialmentedialógica, construída a partir da interação entre diferentes interlocutores situadossócio-historicamente. “O acontecimento do texto, isto é, a sua verdadeiraessência, sempre se desenvolveu na fronteira de duas consciências, de doissujeitos”19 (Bakhtin, 2003:311). Toda palavra proferida se constitui em função dointerlocutor, de sua realidade social. “Todo enunciado tem sempre um destinatário[...] cuja compreensão responsiva o autor da obra de discurso procura e antecipa”(ibid. p.333). Cada enunciação emitida pode ser analisada como uma atituderesponsiva a uma enunciação anterior e se molda em função de possíveisatitudes responsivas decorrentes dela. “Cada palavra procede de alguém e sedirige para alguém” (Marques, 2001:02). Na visão de Bakhtin/Voloshinov(1992:113), “é uma espécie de ponte lançada entre mim e os outros” (in Marques,2001:02). Dessa forma, Bakhtin considerava o enunciado como unidade real decomunicação discursiva. Cada enunciado sendo delimitado pela atituderesponsiva do outro, atitude esta que pode ser uma palavra, um gesto, um olharou até mesmo o silêncio. O diálogo na visão bakhtiniana é concebido, então,como uma cadeia discursiva de enunciados. Como nos diz Bakhtin (1992:290): a compreensão de uma fala viva, de um enunciado vivo é sempre acompanhada de uma atitude responsiva ativa (conquanto o grau dessa atividade seja muito variável); toda compreensão é prenhe de resposta e, de uma forma ou de outra, forçosamente a produz: [...] o ouvinte que recebe e compreende a significação de um discurso adota simultaneamente, para com esse discurso, uma atitude responsiva ativa: ele concorda ou discorda (total ou parcialmente), completa, adapta, apronta-se para executar (BAKHTIN, 1992:290 in CAVALCANTE, 2005, s.p.). 69
  • 70. 3. O papel das interações na sala de aula de leitura na perspectiva sócio-construtivista_________________________________________________________________ Cada enunciado, entretanto, não pode ser analisado de forma isolada, massim dentro da cadeia discursiva, sendo produto da interação entre os falantes, nalinguagem oral, e entre leitor / autor, na linguagem escrita. Assim como Bakhtin,acredito que nenhum enunciado pode ser atribuído a um único autor. Serásempre fruto de diferentes relações dialógicas, configurando, dessa forma, umaautoria coletiva. Embora todo enunciado seja sempre o produto da interação entre locutor einterlocutor, “cada texto [...] é algo individual, único e singular, e nisso reside todoo seu sentido” (Bakhtin, 2003:310), “[...] a oração pode repetir-se [...], mas cadavez ela é sempre uma nova parte do enunciado” (ibid. p.313). Além disso, caberessaltar que, quando um enunciado é proferido, ele será sempre produto de umasituação social específica na qual ele surgiu. Ele pode até ser reproduzido ipsislitteris, mas os atores sociais presentes serão outros, o tempo sócio-históricotambém. Por outro lado, diferentes enunciados também dialogam entre si,estando eles em diversos espaços físico-temporais ou não. Cada enunciadoverbalizado hoje é fruto não apenas das interações atuais nas quais ele estáimerso, mas também de diferentes discursos que o antecederam. Dessa forma, odialogismo na visão bakhtiniana se realiza não apenas entre interlocutores, mastambém entre diferentes discursos. Os avanços tecnológicos permitiram o surgimento de um tipo de texto emque essas faces do dialogismo bakhtiniano se apresentam mais claramente: ohipertexto. Segundo Freitas: O hipertexto digital possibilita [...] um processo de escritura/leitura eletrônica multilinearizado, multisseqüencial e indeterminado, configurando-se como um espaço propício ao diálogo entre textos e interlocutores. [...] O hipertexto pode ser visto como um evento textual-dialógico. Ato dialógico este que se dá em duas vias: diálogo entre textos e o diálogo entre pessoas (FREITAS, 2005:95- 96). Aplicando os pressupostos bakhtinianos ao hipertexto, podemos considerarque quando ele é elaborado, seu autor tem sempre em mente quem é seuinterlocutor. Ele traça não apenas um perfil para o seu leitor em função da faixaetária, classe social, sexo, interesses, mas também os possíveis percursos pelosquais este leitor irá seguir. Ao criar cada link, o autor de hipertextos faz previsões 70
  • 71. 3. O papel das interações na sala de aula de leitura na perspectiva sócio-construtivista_________________________________________________________________a respeito das possíveis atitudes responsivas de seu leitor. Atitudes estas que seconcretizam a partir dos “cliques-do-mouse”. Cada link possibilita o diálogo entreo texto lido com outros textos, entre um leitor e diferentes autores, e até mesmoentre um leitor e diferentes leitores. No hipertexto, a linguagem é concebida“como uma criação coletiva, integrante de um diálogo cumulativo entre o ‘eu’ e o‘outro’, entre muitos ‘eus’ e muitos ‘outros’” (Marques, 2001:01), entre umenunciado e vários outros. Mesmo que um texto disponível na web permaneça omesmo por anos, ele se concretizará em diferentes enunciados em função dopercurso de leitura de cada internauta, ou do mesmo internauta em diferentesmomentos históricos socialmente constituídos. 3.1.6 O uso das NTICs na perspectiva sócio-construtivista Dentro da abordagem sócio-construtivista, os sistemas computacionaispassam a ser concebidos como um eficaz meio de comunicação entre aprendizese educadores. A Internet, que nas outras abordagens era vista apenas como fontede informação, agora é explorada pelas suas potencialidades comunicativas,principalmente na educação a distância. Ao contrário de outros suportes, ociberespaço20 possibilita diferentes modalidades de interação: um-um, um-todos eprincipalmente todos-todos (cf. LEVY, 1999:64). Essas interações podem ocorrertanto de forma sincrônica (chats, videoconferências) como de forma assíncrona(e-mail, listas de discussão, blogs). Os textos na Internet se transformam em ambientes interativos em oposição às palavras estáticas de uma página impressa. Textos digitais também possibilitam inúmeras oportunidades de interação entre pessoas, a partir do uso de listas de discussão ou de ambientes de bate-papo síncrono (COIRO, 2003 s.p.). Tanto na educação presencial como na semi-presencial, os pressupostosvigotskianos trouxeram influências significativas para a aprendizagem,principalmente com o uso das NTICs. O professor não é mais o único detentor doconhecimento. Este está disponibilizado em livros, revistas, nos meios decomunicação de massa, na Internet. Muitas vezes o aluno tem um domínio sobre 71
  • 72. 3. O papel das interações na sala de aula de leitura na perspectiva sócio-construtivista_________________________________________________________________o uso da tecnologia superior ao do professor e esse conhecimento precisa sercompartilhado entre todos. Além de atuar como mediador entre o aprendiz e o conhecimento, oprofessor precisa mediar também a interação entre diversos aprendizes (que seencontram presencialmente ou não) e a relação entre aprendiz e computador. Alinguagem passa a desempenhar papel preponderante. É a partir de seu uso queas interações acontecem e que o processo de ensino-aprendizagem pode setornar eficazmente colaborativo. Dentro do ensino de línguas, as iniciativas de CALL (Computer AssistedLanguage Learning - Aprendizagem de Línguas Assistida por Computador), queantes focavam a interação aprendiz-computador, passaram a privilegiar ainteração entre pessoas por meio do computador. Essa mudança de perspectivase deve não apenas às novas concepções teóricas de ensino-aprendizagem delínguas pautadas no sócio-cognitivismo, mas também aos avanços tecnológicosque permitiram o desenvolvimento das redes de comunicação eletrônica. Em sala de aula de leitura em língua estrangeira, a Internet serviu como umdivisor de águas tanto no trabalho com textos impressos quanto naquele comtextos eletrônicos propriamente ditos. No caso dos primeiros, professoresencontram facilmente na web textos autênticos de diferentes gêneros textuais, oque permite abordagens de leitura pautadas em efetivas práticas de letramento.Quando o professor de leitura tem a possibilidade de incorporar à sala de aula ocomputador com acesso à Internet e a leitura de hipertextos eletrônicos, aspossibilidades se multiplicam ainda mais. Primeiramente, o aluno passa a teracesso a informações em língua estrangeira de forma rápida e extensa. Essasinformações podem ser selecionadas, armazenadas e facilmente manipuladascom o uso de softwares de navegação e edição, respectivamente. O alunotambém terá maiores possibilidades de interagir por meio do computador(prioritariamente na forma escrita), tanto com falantes nativos da língua-alvo comocom outros aprendizes, seja de forma síncrona ou assíncrona. A forma na qual ostextos estão organizados na web (em hipertextos) possibilita também a leituraintertextual. O leitor tem a possibilidade de interagir com diferentes autores apartir de seu percurso de navegação. No entanto, as principais interações quecostumam ocorrer em sala de aula de leitura com o uso do texto eletrônico, em 72
  • 73. 3. O papel das interações na sala de aula de leitura na perspectiva sócio-construtivista_________________________________________________________________especial o hipertexto, se referem às que acontecem de forma paralela àsatividades de leitura. Antes, durante e após a interação leitor-autor(es) viahipertexto, o aprendiz interage também com o seu professor e com os demaisleitores. Sua compreensão textual e seu conhecimento são construídos a partirdessas interações. O trabalho do professor em sala de aula de leitura com o uso das NTICs setornará mais efetivo se ele conseguir engajar seus alunos em tarefas autênticas esignificativas. Na concepção vigotskiana, ele se constituirá em um mediador deforma dupla: ao conduzir o leitor durante sua navegação hipertextual e ao explorare incentivar atitudes de scaffolding entre seus alunos. Tendo apresentado alguns dos pressupostos teóricos da abordagem sócio-construtivista, relacionando-os à sala de aula de leitura e, em particular, ao ensinode leitura de hipertextos com uso das NTICs, aprofundarei, na próxima seção esuas subseções, as questões relativas à interação em sala de aula presencial e adistância. 3.2 Interações em sala de aula de leitura com o uso de hipertextos O que realmente conta para o ser humano não são os instrumentos de que dispomos mas a oportunidade de interagir com as pessoas que nos cercam, seja na família, seja no trabalho, seja na sala de aula presencial ou no ambiente de educação a distância. LEFFA, 2005 s.p. A interação em sala de aula presencial já foi objeto de estudo empesquisas em diversas áreas como a Sociologia, a Pedagogia, a Psicologia e aárea de Estudos da Linguagem, entre outras. Com os avanços tecnológicos,começou-se a pesquisar também os processos interativos em ambienteeletrônico. Esta dissertação envolve a análise de dois tipos de interação. Oprimeiro se refere à interação leitor / autor via hipertexto (cf. primeira questão depesquisa – sobre as dificuldades de leitura do hipertexto enfrentadas pelosalunos). O segundo se refere às interações envolvendo professores e alunos emsala de aula presencial com o uso de hipertextos (cf. segunda questão depesquisa – sobre as interações que contribuem para minimizar as dificuldades de 73
  • 74. 3. O papel das interações na sala de aula de leitura na perspectiva sócio-construtivista_________________________________________________________________leitura hipertextual dos alunos). Ainda que o componente eletrônico dasinterações a serem aqui investigadas não se refira à educação a distância,pesquisas revelaram a relevância, para a presente investigação, de reflexões arespeito da interação em ambos os tipos de ambientes (presencial e on-line).Dessa forma, após uma breve introdução sobre o conceito e tipos deinteração (seção 3.2.1), revejo estudos sobre interação em sala de aulapresencial (3.2.2) e estudos sobre interações em ambiente de educação adistância (3.2.3). 3.2.1 Conceito e tipos de interação Retomando o conceito de mediação proposto por Vygotsky, segundo o qualtoda a relação homem-mundo é uma relação mediada por instrumentos e signos,sendo a linguagem o principal deles, concebo a interação como uma forma demediação entre seres humanos pelo uso da linguagem. No nosso cotidiano, interagimos com diferentes pessoas (familiares,colegas, professores, vizinhos, estranhos, etc.) de diferentes formas (oral, escrita,presencialmente ou a distância, em pequenos ou grandes grupos, um-um, um-todos ou todos-todos). Segundo Santos (2003:45-46), o processo de interação exige de cadaparticipante um determinado desempenho que pode variar em função da suapersonalidade, da dinâmica do grupo e do contexto. Com relação à personalidade(plano intrapessoal), cada indivíduo terá uma participação mais ou menos ativaem função de seus sentimentos, crenças, valores e habilidades, por exemplo.Com relação à dinâmica do grupo (plano interpessoal), desempenham grandeinfluência “as emoções grupais, o sistema de interação, a cultura do grupo, etc”.Já no plano contextual, poderão exercer influência “o contexto físico e socialimediato, o contexto cultural, o sistema contratado de relações, a dimensãotemporal, etc”. Tomando como base a concepção bakhtiniana de enunciado como sendo aunidade mínima de análise lingüística, “o fenômeno da interação verbal é 74
  • 75. 3. O papel das interações na sala de aula de leitura na perspectiva sócio-construtivista_________________________________________________________________estabelecido entre dois ou mais interlocutores no efetivo uso da palavra no ato daenunciação” (KARWOSKI, 2002 s.p.). A interação é configurada, então, pelodiálogo, pela cadeia de enunciados demarcados pela atitude responsiva do outro. A alternância de freqüência na troca de interlocutores (ou troca de turnos)configura diferentes padrões de interação. Em relações simétricas, parece haverum equilíbrio entre os participantes da interação com relação às tomadas de turnoe à duração de cada um; já nas relações assimétricas, o mesmo não acontece.Muitas vezes usamos a linguagem para oprimir, impor nossas opiniões e valores.Quanto mais falamos, menos deixamos o outro falar. O uso da linguagem é, antesde mais nada, um exercício de poder. Dar a voz ao outro significa empoderá-lo,permitir que ele se construa sócio-historicamente a partir do uso da linguagem. Em seus estudos, Bassi e Dutra (2004) investigaram a interação verbalcomo processo de negociação. Segundo as autoras, podem ser identificados trêstipos de negociação durante o processo de interação: a negociação designificado, de forma e de conteúdo. O primeiro é caracterizado por “trocas entreos alunos e seus interlocutores para solucionar problemas de comunicação e paraatingir a compreensão mútua” (PICA et al. 1989:65 in BASSI & DUTRA,2004:298). A negociação de forma, por sua vez, “não enfatiza somente osignificado da mensagem, mas fornece também oportunidade para focar na formada mensagem” (PICA, 1994:513 in BASSI & DUTRA, 2004:298). Já nanegociação de conteúdo, “o interlocutor conduz a negociação para o nível doconteúdo da conversação, ao demandar mais informações para o melhorentendimento do assunto tratado” (BASSI & DUTRA, 2004:298). A interação está presente no cotidiano do ser humano e ocorre emdiferentes ambientes, com diferentes propósitos; entretanto, para este estudo, nosinteressam as interações ocorridas em contexto educacional presencial que visamà construção do conhecimento a partir da leitura de hipertextos eletrônicos. Muitodo que se sabe sobre interação de forma geral pode ser aplicado à sala de aula.Contudo, as interações ocorridas em sala de aula sofrem influências no planocontextual que as diferenciam totalmente das interações cotidianas (cf. GARCEZ,2006). 75
  • 76. 3. O papel das interações na sala de aula de leitura na perspectiva sócio-construtivista_________________________________________________________________ 3.2.2 Interações em sala de aula presencial Quando imaginamos uma sala de aula em um processo interativo, estamos acreditando que todos terão possibilidade de falar, levantar suas hipóteses e, nas negociações, chegar a conclusões que ajudem o aluno a se perceber parte de um processo dinâmico de construção. MARTINS, 1997:118 “A interação em sala de aula, [...] em seu sentido amplo se relaciona comqualquer troca de palavras entre pelo menos dois interlocutores, como entreprofessor/aluno ou aluno/aluno” (KUSCHNIR, 2006:74), visando à construção doconhecimento. Segundo Almeida Filho (mimeo in BARBIRATO, 2005:28), “a interaçãosempre foi, desde Sócrates, que já usava o método da pergunta e resposta paraseus ensinamentos (com forte traço de oralidade), um procedimento amplamenteutilizado no âmbito da educação escolar”. O tipo de interação ocorrido na sala de aula de LE está diretamente ligadoà abordagem utilizada e ao papel que o professor desempenha. “Observando osdiferentes tipos de interação, podemos reconhecer diferentes papéis para oprofessor [e para o aprendiz] bem como diferentes ações” (BARBIRATO,2005:52). Tomando como base as interações ocorridas em sala de aula de LE comfoco nas quatro habilidades (listening, talking, reading e writing), Barbiratoidentificou três tipos: interações explicitadoras (métodos estruturalistas),interações explicitadoras disfarçadas de comunicação e interações implicitadoras(ambientes comunicativos). Abaixo apresento quadro comparativo extraído deBarbirato (2005:41). 76
  • 77. 3. O papel das interações na sala de aula de leitura na perspectiva sócio-construtivista_________________________________________________________________ Quadro 2 – Tipos de Interação - Quadro extraído de Barbirato (2005:41) Na primeira coluna, o autor apresenta os padrões de interação comuns emsalas de aula pautadas na abordagem estruturalista de ensino de línguas. “Umtipo de interação artificial, mecânico, descontextualizado, muito calcado na formae muito diferente dos tipos de interações que os alunos encontram fora da sala deaula” (Ibid, p.35). O professor é visto como o “condutor e gerenciador do processode aprendizagem e aquele que detém a maior parte dos turnos de fala” (p.33). Jáo aprendiz “assume um papel passivo, receptivo, centrando-se no individual e nãono social” (p.33). Na segunda coluna, são apresentados padrões de interação pautados naabordagem cognitiva/construtivista (cf. subseção 3.1.1 - Abordagens de ensino-aprendizagem: um breve histórico). O autor os definiu como interaçõesdisfarçadas de comunicação, em virtude de, embora representarem um avançocom relação à: preocupação em se estabelecer um contexto, evitando com isso o trabalho com frases soltas, de baixa contextualização, [característico da abordagem estruturalista], os diálogos e atividades propostas sempre oferecem um trilho pré-estabelecido, uma linguagem controlada e uma estrutura gramatical específica a ser praticada no diálogo ou situação proposta ficando as interações limitadas a uma preparação para a comunicação e não chegando a 77
  • 78. 3. O papel das interações na sala de aula de leitura na perspectiva sócio-construtivista_________________________________________________________________ engendrar o uso comunicativo da língua-alvo (BARBIRATO, 2005:43). Segundo Barbirato (2005:43), “este tipo de interação é marcado pelomodelo: professor Inicia aluno Responde professor Avalia a resposta doaluno” (grifo no original). Esse modelo foi descrito por Sinclair e Coulthard (1975in GARDEL, 2006:49) como “o modelo de estrutura interacional detectado namaior parte das salas de aula na Grã-Bretanha: o padrão IRA (iniciação – 21resposta – avaliação)” . Esse modelo parece ser muito comum em salas de aula tradicionais emtodo o mundo, como pode ser percebido a partir das palavras de Leffa (2005,s.p.): “a interação típica da sala de aula consiste numa seqüência de ciclosinterativos, que eles chamam de interchanges, cada um composto de trêsmomentos, que poderíamos chamar de (1) elicitação, (2) resposta e (3)avaliação”. Segundo Garcez (2006:68): [esta] seqüência traz embutida em si uma premissa bastante peculiar: o turno de iniciação é muitas vezes uma pergunta cuja resposta já é conhecida por quem pergunta, como no exemplo hipotético a seguir: Marta: que horas são? [elicitação/iniciação – professor pergunta] Lucas: duas e meia. [resposta – aluno responde] Marta: muito bem. [avaliação – professor avalia] Na terceira coluna, são apresentados padrões de interação pautados naabordagem sócio-construtivista, definidos por Barbirato (2006) como interaçõesimplicitadoras. Nas interações implicitadoras o foco está no significado em construção, na comunicação. Os aprendizes estão engajados em tarefas sobre temas, assuntos relevantes para eles e dentro desse contexto pode haver instâncias de explicitação apenas quando muito necessárias e bem justificadas (BARBIRATO, 2006:44). Barbirato nos apresenta também um quarto tipo de interação comum à salade aula presencial definida por ele como “interações irrelevantes para aquisiçãoda L.E., como por exemplo, interações na L.M [língua materna]”. Ao contrário doautor, acredito que este modelo de interação em nada se apresenta comoirrelevante. Pelo contrário, em sala de aula presencial com foco na leitura dehipertextos eletrônicos em língua estrangeira, as interações em língua materna 78
  • 79. 3. O papel das interações na sala de aula de leitura na perspectiva sócio-construtivista_________________________________________________________________parecem ser predominantes e de suma importância para a construção doconhecimento a partir da leitura hipertextual. As interações em língua maternapoderão, assim como aquelas na língua-alvo, ser organizadas dentro daclassificação proposta. Consolo (2006:35), por sua vez, com base em Allwright (1984:160-161),identifica três modelos de interação oral comuns em sala de aula de línguas. Naprimeira, conhecida como submissão (compliance), as falas dos alunosnormalmente se constituem em respostas dadas às perguntas feitas peloprofessor, “sendo muito dependentes do manejo que [este] tem da comunicaçãoem sala de aula”. No segundo modelo, conhecido como navegação (navigation),os aprendizes tomam a iniciativa de conduzir a comunicação, fazendo perguntasque visem clarificar informações mal compreendidas. “Parece ser uma forma maissimples de negociação de significado que pode ajudar na compreensão econtribuir para o desenvolvimento lingüístico” (CONSOLO, 2006:35). O terceiromodelo é conhecido como negociação (negotiation). Embora seja menosfreqüente, quando ocorre, a relação entre professor-aluno “se torna menosassimétrica e os interlocutores tentam chegar a uma decisão por meio doconsenso” entre as partes (Ibid). Com os avanços tecnológicos, as interações com objetivos educacionaisdeixaram de ser exclusivamente presenciais (face-a-face) e passaram a ocorremtambém na modalidade a distância (on-line). Mas o que muda na transposição docontexto presencial para o contexto on-line com relação às interações? Esseassunto será tratado na próxima subseção. 3.2.3 Interações em ambiente de educação a distância De acordo com a literatura, a transposição do contexto presencial para oon-line pode trazer grandes mudanças para o papel do professor, para o papel doaluno e, conseqüentemente, para as interações ocorridas entre eles. Segundo Conklin (1987 in Leffa (2005, s.p.), “o que é feito em EAD,incorpora os instrumentos da aula tradicional e dá um passo adiante, o que pode 79
  • 80. 3. O papel das interações na sala de aula de leitura na perspectiva sócio-construtivista_________________________________________________________________acarretar uma sobrecarga cognitiva no usuário”. Leffa exemplifica referindo-se àleitura hipertextual: Para interagir com um hipertexto, por exemplo, não basta possuir a habilidade da leitura; é preciso acrescentar a competência hipertextual, em que várias tarefas são executadas ao mesmo tempo, exigindo uma concentração adicional do leitor para que não se perca nas diferentes trilhas que precisa percorrer (LEFFA, 2005, s.p.). Essa sobrecarga cognitiva no usuário requer do professor um padrão decomportamento diferente daquele encontrado em ambientes tradicionais deensino-aprendizagem. Segundo Leffa (2005, pautado em Gutierrez, 2000), oprofessor, “visto tradicionalmente como o centro da interação, não apenasiniciando os ciclos interativos, mas ministrando aulas expositivas, com reduçãodas possibilidades de diálogo com os alunos”, passa, no ensino a distância, passaa desempenhar o papel de facilitador. Acredito, entretanto, que sua função não selimita apenas a facilitar a aprendizagem, mas principalmente mediar as interaçõesocorridas tanto entre os diferentes aprendizes, quanto entre os aprendizes e oambiente eletrônico22. A atuação do professor, contudo, aparece diluída entre osdemais participantes, já que ele não é mais o único responsável por controlar oprocesso ensino-aprendizagem. Ensinar e aprender passam a ser tarefas detodos. O aprendiz, que antes assumia “um papel passivo, receptivo, centrando-seno individual e não no social” (BARBIRATO, 2005: 33), limitando-se “a completarturnos modelados pelo professor, responder a perguntas pedagógicasverificadoras de aprendizagem de estruturas” (Ibid, p.37), passa a assumir umpapel eminentemente ativo. Segundo Leffa (2005, s.p.): A maior diferença que existe entre a interação face a face e a interação virtual, partindo da perspectiva do aluno, é o fato de que na educação a distância, o que acontece depende normalmente da iniciativa do aluno. [...] na aula virtual ele só interage se tomar a iniciativa de ligar o computador, entrar no ambiente de aprendizagem, digitar a senha, etc. De acordo com o autor, um dos aspectos que mais diferenciam aaprendizagem presencial da aprendizagem a distância refere-se, não à interação 80
  • 81. 3. O papel das interações na sala de aula de leitura na perspectiva sócio-construtivista_________________________________________________________________professor-aluno, mas sim à interação aluno-aluno, devido à ausência de contatofísico. Muito do que se conhece sobre a interação face a face [...] é baseado em estudos sócio-interacionais onde o gesto, a postura, a expressão facial e mesmo a distância física entre os interlocutores são considerados aspectos importantes. Tudo isso desaparece na interação virtual, criando a necessidade de uma transposição metodológica, com novos instrumentos de pesquisa, outros procedimentos e possivelmente outros dados, com ênfase em outros aspectos, para estudar o mesmo fenômeno da interação (LEFFA, 2005, s.p.). Por outro lado, as interações aluno-aluno em sala de aula tradicionalmuitas vezes são concebidas como coadjuvantes no processo de ensino-aprendizagem, interpretadas como conversas paralelas e atos de indisciplina.Somente em salas de aula pautadas na abordagem sócio-construtivista é que asinterações aluno-aluno em língua materna são incentivadas, normalmente pormeio de trabalhos em grupo ou em pares. Pesquisadores salientam a importância da colaboração entre pares aprendizes (peer tutoring e peer collaboration), por entender que os trabalhos em dupla ou em grupos geram situações com potencial de aprendizagem que não devem ser ignoradas pelos professores (BASSI & DUTRA, 2004:295). Já em ambiente on-line, a interação aluno-aluno costuma serconstantemente estimulada, seja na modalidade um-um (quando um remetentedirige-se a um único destinatário), um-todos (quando um remetente dirige-se amais de um destinatário) ou todos-todos (quando um grupo de pessoas se dirige amais de um destinatário), de forma síncrona (chats, videoconferências) ouassíncrona (e-mails, listas de discussão) (cf. subseção 3.1.6 - O uso das NTICsna perspectiva sócio-construtivista). Leffa (2005, s.p.) destaca ainda que, aocontrário do ambiente presencial, onde o aprendiz normalmente dirige-se aoprofessor para esclarecer possíveis dúvidas, no ambiente on-line há umatendência de se acionar toda a comunidade. Esse aspecto pode ser percebido namensagem abaixo, enviada a uma lista de discussão, criada de modo acomplementar as atividades presenciais de uma disciplina de pós-graduação. 81
  • 82. 3. O papel das interações na sala de aula de leitura na perspectiva sócio-construtivista_________________________________________________________________ Figura 1 – Mensagem Eletrônica - Enviada ao grupo de discussão em 25 jul. 2007. Podemos observar que o emissor da mensagem (no caso, estapesquisadora), ao usar a expressão “meninas” (todos os integrantes são do sexofeminino), se direciona a todos os membros da lista. Talvez se a mesma perguntafosse feita durante as atividades presenciais da disciplina, o emissor se dirigiriadiretamente à professora, por saber que esta, com certeza, teria a resposta maisprecisa para a pergunta feita. Em função das diversas modalidades interativas presentes no ambiente on-line, torna-se difícil o detalhamento das peculiaridades de cada uma. Em virtudedisso, a título de exemplificação, tomemos como base um quadro em que Paiva(2001) tece comparações entre as interações ocorridas em sala de aulapresencial e uma das modalidades on-line: o correio eletrônico (ou e-mail). INTERAÇÃO NA SALA DE AULA INTERAÇÃO POR CORREIO ELETRÔNICOFace a face À distância Professor pode privilegiar um aluno, mas não é feitoProfessor pode privilegiar um aluno de forma ostensivaAlocação rígida de turnos "Fala quem quer" Todos os alunos têm a mesma oportunidade paraAlguns alunos tomam mais o turno e enviar uma mensagem. Quem envia mais não roubainvadem o turno dos outros o turno do colegaInteração centrada no professor Interação mais centrada no alunoO professor inicia os turnos O aluno também inicia turnosO professor é a autoridade O professor é um participanteAmeaça mais a face, mais inibidor Menos ameaçador, menos inibidorRelacionamento impessoal Construção de uma certa camaradagemDificulta o diálogo entre professor e um Possibilita o diálogo entre professor e um alunoalunoRestrito à cultura local Possibilita uma interação intercultural 82
  • 83. 3. O papel das interações na sala de aula de leitura na perspectiva sócio-construtivista_________________________________________________________________Alguns textos são artificiais Textos são autênticosAudiência fictícia Audiência realRitmo coordenado pelo professor Cada um interage no seu próprio ritmoInteração de hora marcada Interação sem hora marcada Oportunidade de revisar a mensagem antes deMonitoramento simultâneo enviá-laO aluno ausente não participa O aluno ausente pode participarInteração restrita à sala de aula Interação com o mundoInteração artificial Interação naturalReprime o desejo natural de se Estimula o desejo natural de se comunicarcomunicarAlunos temem correr risco e Alunos correm mais risco, experimentam maisexperimentarNão sofre problemas com equipamentos Pane no equipamento elimina a interaçãoExige pouca supervisão Exige muita supervisão, pelo menos no inícioNúmero de participantes limitado Aumento de participantes nem sempre controlável Acesso ao professor antes e depois da aula e atéAcesso ao professor pode ser difícil depois do encerramento do cursoIntrusos só participam com autorização Vulnerável a intrusosAumento do foco na forma Aumento do foco no significado Quadro 3 – Interação em Sala de Aula X Interação por Correio Eletrônico - Quadro extraído de Paiva (2001:131) Vale ressaltar, entretanto, que as considerações apresentadas pela autoracom relação à sala de aula presencial referem-se à sala de aula tradicionalpautada em abordagens estruturalistas e cognitivistas, podendo haver variaçõesdesses padrões se a abordagem utilizada estiver pautada no sócio-construtivismo. Do mesmo modo, muitos dos aspectos atribuídos à interação porcorreio eletrônico podem ser modificados em função do papel a ser adotado peloprofessor. Embora saibamos que haja aspectos exclusivos ao uso da tecnologia(como problemas com o equipamento, com a conexão, por exemplo), ela por si sónão determinará os padrões de interação. Acredito que esses padrões possamser modificados pela conjunção da tecnologia com as diferentes abordagens de 83
  • 84. 3. O papel das interações na sala de aula de leitura na perspectiva sócio-construtivista_________________________________________________________________ensino-aprendizagem. Tomando de empréstimo palavras de Pierre Lévy, “asnovas tecnologias não determinam, mas condicionam as mudanças na medidaem que criam condições para que elas ocorram” (LEVY, 1993 in AMARAL,2003b:109). Os trabalhos de Swan (2002 e 2004) voltados para a formação decomunidades de aprendizagem on-line apresentam considerações importantescom relação à interação. Swan nos informa que a principal característica quedistingue a mídia eletrônica das demais é a interatividade. A mídia eletrônica possibilita aos usuários manipularem objetos na tela, e aos programas responderem a estas manipulações. Além disso, computadores conectados à Internet permitem aos usuários se comunicarem entre si ao redor do mundo (SWAN, 2002:23) Segundo a autora, pesquisadores interessados na educação mediada pelocomputador identificaram três tipos de interatividade23 que dão apoio àaprendizagem em ambiente on-line: a interação com o conteúdo, a interação comos instrutores e a interação com os colegas. A interação com o conteúdo estárelacionada à “habilidade dos aprendizes em acessar, manipular, sintetizar e secomunicar com a informação (conteúdo)” (SWAN, 2002:23). A interação com ostutores, por sua vez, refere-se à “habilidade de se comunicar e receber feedbackdos instrutores” (Ibid). Já a interação com os colegas remete à “habilidade dosaprendizes em se comunicar entre si em função do conteúdo da informação demodo a criar uma comunidade de aprendizagem ativa” (SWAN, 2002:23, combase em Moore, 1989). Tomando como base um quadro de Rourke, et al. (2001), Swan (2004)elaborou um esquema que visava sintetizar os três tipos de interação presentesno ambiente on-line: 84
  • 85. 3. O papel das interações na sala de aula de leitura na perspectiva sócio-construtivista_________________________________________________________________ Figura 3 – Tipos de presença - Esquema traduzido de Swan (2004:02) Podemos observar que a aprendizagem, foco de todo o processo deinteração, encontra-se na área de interseção dos três círculos, cada um delesrepresentando um tipo de interação. Esses três círculos, por sua vez, encontram-se inseridos em um círculo maior: a interface do ambiente on-line, elemento deunião, onde todas as interações acontecem. É interessante notar que, de acordocom o esquema proposto, a área de interação dos tutores (professores) estárelacionada à ambientação dos aprendizes ao ambiente on-line e à seleção deconteúdo. A área de interação com os pares acaba assumindo, então, aresponsabilidade pelo suporte dado aos aprendizes. Anderson (2003), pautado em outros autores, postula a existência deoutros tipos de interação em ambientes educacionais on-line. Primeiramente, umtipo de interação conhecida como “interação vicária” (vicarious interaction). Nem 85
  • 86. 3. O papel das interações na sala de aula de leitura na perspectiva sócio-construtivista_________________________________________________________________sempre os aprendizes participam diretamente das interações, mas acompanhamas interações entre os demais participantes. A interação vicária se refere àquelaque “acontece quando um aluno processa ativamente ambos os lados de umainteração direta entre dois outros alunos ou entre um outro aluno e o instrutor”(SUTTON, 2000:4 in ANDERSON, 2003:132). Além disso, há a possibilidade deprofessores ou tutores interagirem entre si (teacher-teacher interaction), dosmesmos interagirem com diferentes conteúdos (teacher-content interaction) e dehaver também uma interação entre os próprios conteúdos (content-contentinteraction), configurando a intertextualidade ou, na concepção bakhtiniana, odialogismo (cf. subseção 3.1.5 - Contribuições de Bakhtin ao sócio-construtivismo). Embora este estudo não esteja interessado diretamente nas interaçõesmediadas pelo ambiente eletrônico, acredito que muito do que se sabe sobreinteração à distância possa contribuir para uma melhor compreensão dasinterações ocorridas em sala de aula presencial com o uso de hipertextos. 3.2.4 Interações em sala de aula presencial com o uso de hipertextos As aulas de leitura não têm levado os alunos à construção do conhecimento porque há o predomínio da voz do professor em detrimento das vozes dos alunos. KARWOSKI, 2002 s.p. Após analisarmos trabalhos a respeito de aspectos interacionais tanto doambiente presencial quanto do ambiente eletrônico, resta-nos agora focar ocontexto educacional no qual esta pesquisa se pauta. Primeiramente, gostaria de ressaltar que não estamos interessados naaquisição de segunda língua, aquisição esta que, na nossa visão, compreende asquatro habilidades (ler, escrever, compreender e falar). Estamos sim interessadosna aprendizagem de uma habilidade específica: a leitura. Portanto, o contexto queesta pesquisa se propôs a investigar é a sala de aula de leitura. Entretanto, não éa sala de aula de leitura pautada em abordagens tradicionais de ensino delínguas, como também não é a sala de aula de leitura de textos impressos 86
  • 87. 3. O papel das interações na sala de aula de leitura na perspectiva sócio-construtivista_________________________________________________________________lineares. O contexto investigado nesta pesquisa é a sala de aula de leitura dehipertextos eletrônicos sob uma perspectiva sócio-construtivista. Tomando como base o proposto acima, torna-se necessária a retomada dealgumas considerações já discutidas e a apresentação de outras. Inicialmente gostaria de ressaltar que serão objetos de análise,predominantemente, as interações em língua materna (muito comuns em sala deleitura em língua estrangeira). Interessam-nos todas as interações que visemminimizar as dificuldades encontradas pelos aprendizes durante a leiturahipertextual, tanto as interações ocorridas entre professor-aluno quanto asocorridas entre aluno-aluno. Embora o contexto investigado seja o presencial, acredito que duasvariáveis possam influenciar o padrão de interação entre os participantes dapesquisa: o uso do computador conectado à Internet e o trabalho em pares. Osimples fato de o professor se dispor a ir com sua turma ao laboratório deinformática por si só já representa uma nova postura. Ele sabe que deixará de sero foco das atenções que passam a se voltar para o conteúdo disponibilizado naweb. A organização da turma em pares, muito comum em laboratórios deinformática (dois alunos por micro), em muito favorece a interação aluno-aluno,mesmo que esteja pautada na modalidade um-um. Embora o papel do professorseja modificado, ele não pode ser minimizado. Caberá a ele propor situações quefavoreçam interações na modalidade um-todos (ao se dirigir à turma como umtodo) e na modalidade todos-todos (ao propor discussões entre todos os alunosda turma). O principal papel do professor será, entretanto, o de orquestrar asdiferentes manifestações de ajuda necessárias à leitura hipertextual. No momento, acredito ser necessária a retomada do conceito de andaime(scaffolding) na perspectiva vigotskiana. Vários autores utilizaram-se da metáfora de andaime para demonstrar como o par mais experiente (o tutor, no caso, o professor ou o falante nativo) auxilia o menos experiente (o aluno ou o falante não-nativo) a executar uma tarefa que estaria além de suas potencialidades por meio da construção interativa do conhecimento (BASSI & DUTRA, 2004:295). Entretanto, Bassi e Dutra (2004) salientam que: 87
  • 88. 3. O papel das interações na sala de aula de leitura na perspectiva sócio-construtivista_________________________________________________________________ outro padrão de análise foi amplamente divulgado em estudos sobre mediação em sala de aula. [...] [Alguns pesquisadores] demonstraram que a mediação do outro ocorre também entre alunos de competência equivalente que trabalham em pares. Assim, o trabalho colaborativo propicia o andaime entre pares com conhecimento homogêneo ou heterogêneo, o que pode ser fundamental para o desenvolvimento lingüístico dos aprendizes que o utilizam (BASSI & DUTRA, 2004:295). Kuschinir também acredita que interações entre aprendizes deconhecimento equivalente devam ser incentivadas pelos professores. as interações compostas por dois alunos mais fracos ou menos competentes, à vista do proposto em sala de aula, igualmente podem atuar como mediadoras do conhecimento. Conforme observado por Glachan & Light (1982, in van Lier, 1996:192), “interações entre estratégias inferiores podem levar a estratégias superiores ou, em outras palavras ‘dois errados podem fazer um certo’ ” (KUSCHNIR, 2006:82) (grifos no original). Bassi e Dutra (2004) acrescentam ainda que nesses estudos “ospesquisadores salientam a importância da colaboração entre pares aprendizes(peer tutoring e peer collaboration)”, por compreenderem a importância dostrabalhos em dupla ou em grupos no processo de ensino-aprendizagem (p. 295). Vale ressaltar, entretanto, que os conhecimentos apresentados pelosalunos podem até ser equivalentes, mas nunca serão iguais. No contextopesquisado, dois tipos de conhecimento merecem destaque: o conhecimento dalíngua estrangeira e o conhecimento a respeito do uso do computador. Épraticamente impossível que dois alunos dominem esses dois conhecimentos deforma homogênea. Sempre, em um aspecto ou outro, haverá diferenças. Oprofessor precisa ficar atendo às dificuldades dos alunos e estimular a troca entreos mesmos. Segundo Long (1983 in BASSI & DUTRA, 2004), os alunos, diante dealguma dificuldade de compreensão, costumam usar algumas estratégias natentativa de reparar e modificar a estrutura dos enunciados: os pedidos deesclarecimento, os pedidos de confirmação e as checagens ou verificação decompreensão. Bassi e Dutra (2004), cujos estudos focam o ensino-aprendizagemde línguas, propõem que essas estratégias sejam definidas como sinais de nãocompreensão (SNC). Pautadas em diferentes autores, elas sugerem que esses 88
  • 89. 3. O papel das interações na sala de aula de leitura na perspectiva sócio-construtivista_________________________________________________________________sinais sejam subdivididos seguindo outra taxionomia: pedido de esclarecimento,feedback metalingüístico, pedido de confirmação e reformulação. Acredita-se que, para cada sinal de não compreensão, apareça uma oumais respostas em forma de ajuda. Bassi e Dutra (2004) sugerem que sejamanalisados quatro tipos de respostas emitidas pelos interlocutores durante asnegociações: verificação de compreensão, repetição da fala do outro24, auto-reformulação e estratégia de avoidance25. Dando prosseguimento à interação econseqüente negociação, o aprendiz, que inicialmente emitiu o sinal de nãocompreensão (por não compreender ou não concordar com o que foi dito ou lido),poderá emitir sinais de entendimento ou de continuação da negociação. Valelembrar que as autoras concebem a interação como sinônima de negociação,sendo passíveis de negociação o significado, a forma e o conteúdo do que é dito.Acreditamos que, no caso da leitura hipertextual, as interações/negociações giremem torno do significado do que é dito (escrito), da forma com que o hipertexto éestruturado e principalmente com relação ao conteúdo apresentado. Ao longo de todo este capítulo, tentamos traçar um caminho que pudessefacilitar a nossa compreensão dos aspectos interacionais peculiares ao contextoinvestigado. Iniciamos com considerações a respeito de concepções vigotskianase bakhtinianas pertinentes ao tema. Em seguida, passamos à análise depeculiaridades do ambiente presencial e on-line, focando ao final o contextoinvestigado. Com certeza outros caminhos poderiam ter sido traçados, mas oescolhido representou um difícil e extenso percurso em busca de respostas paraas perguntas de pesquisas apresentadas na introdução deste trabalho. 89
  • 90. 4. Metodologia de pesquisa Este capítulo apresenta cinco seções. Primeiramente, apresento o contextoem que as inquietações que deram origem às minhas perguntas de pesquisasurgiram (seção 4.1). Na etapa seguinte, teço considerações a respeito daabordagem interpretativista de base etnográfica, a ser adotada para a minhapesquisa, apresentando justificativas para a escolha dessa abordagem (seção4.2). A seguir, descrevo o contexto de pesquisa, incluindo o perfil dosparticipantes e os diferentes espaços em que a pesquisa foi realizada (seção 4.3).Na seção seguinte, apresento os instrumentos usados para a geração de dados(seção 4.4). Na etapa final, falo a respeito dos procedimentos adotados para aanálise dos dados (seção 4.5). 4.1 O começo de tudo É essa a imagem que se forma ao redor de minha paixão pela educação: estou semeando as sementes da minha mais alta esperança. Não busco discípulos para comunicar- lhe saberes. Os saberes estão soltos por aí, para quem quiser. Busco discípulos para neles plantar minhas esperanças. Rubens Alves, 2004:11 Pesquisar é produzir conhecimento de forma sistemática (NUNAN, 1992;MC DONOUGH & MC DONOUGH, 1997). Os caminhos a serem seguidosdurante a realização de qualquer pesquisa são determinados pelas perguntas depesquisa (ERICKSON, 1984). Essas perguntas, por sua vez, surgem a partir dequestionamentos sobre a nossa realidade, sobre a nossa prática. Segundo Freitas(2003:27), “não se cria artificialmente uma situação para ser pesquisada, mas vai-se ao encontro da situação no seu acontecer”. Dessa forma, antes de apresentarmeu paradigma de pesquisa, relatarei o contexto em que minhas inquietudessurgiram. No mês de junho do ano de 2008, completo vinte e dois anos demagistério. Desses vinte e dois anos, dezenove foram dedicados à educaçãopública, cinco como alfabetizadora e quatorze como professora de Inglês. Há umano sou professora de Informática Educativa do Ensino Fundamental de um
  • 91. 4. Metodologia de Pesquisa_______________________________________________________________________Colégio Público Federal. Meu primeiro concurso para o município do Rio deJaneiro foi em 1988 para regência de turmas de 1ª à 4ª séries. Em 1992, fiz meusegundo concurso, já como professora de inglês para regência de turmas de 5ª à8ª séries. Trabalhei também como professora de inglês concursada no Estado doRio de Janeiro com turmas de 2º grau durante dois anos, 1998 e 1999, e maisdois anos em uma segunda matrícula no município, 2000 e 2001, em turmas doEnsino Fundamental. Meu concurso para lecionar Informática Educativa foi nosegundo semestre de 2006, tendo iniciado minhas atividades docentes nestanova modalidade em março de 2007. Não me lembro exatamente do momento exato em que minhas inquietudessurgiram, acho que elas sempre existiram. Ao longo dos anos, foram apenasmudando de roupa. Lembro apenas de quando surgiram as inquietudes com asvestimentas atuais que deram origem às minhas perguntas de pesquisa. Cada vez mais tem sido difícil trabalhar na rede pública municipal: falta dematerial didático, redução de carga horária por turma e conseqüente aumento donúmero de turmas, aumento do número de alunos, desinteresse por parte deles eum crescente sentimento de impotência por parte de nós, professores. Soma-se aisso tudo um descaso das autoridades responsáveis pela educação pública. Eufinjo que ensino, você finge que aprende e todo mundo finge que acredita (cf.WERNECK, 1992). Eu tinha que fazer alguma coisa para reverter esse quadro.Em meados de 2002, resolvi voltar a estudar. Queria escolher alguma coisa daqual eu gostasse muito e que colaborasse de alguma forma para a minha práticadocente. Em 2003, comecei minha pós-graduação em Informática Educativa. É notória a desvalorização da disciplina Língua Estrangeira e suadissociação da realidade do aluno da escola pública. Por outro lado, é notóriotambém o crescente interesse dos alunos pelo mundo da informática. A Internet,os softwares, os jogos eletrônicos exercem um fascínio sobre eles. Resolvi, então,unir o ensino do Inglês Instrumental com enfoque na leitura (abordagem que eu jávinha adotando de forma intuitiva há alguns anos) ao uso do computador na salade aula. Em maio de 2005, apresentei minha monografia com o tema: “Aaplicação de estratégias de leitura à compreensão de textos virtuais – o caso daLíngua Inglesa”. Foi apenas uma pesquisa de revisão bibliográfica e, ao final dela,surgiram novas inquietações: uma vontade imensa de realizar uma pesquisa de 91
  • 92. 4. Metodologia de Pesquisa_______________________________________________________________________campo e a necessidade de aprofundar o assunto em uma perspectiva lingüística.Resolvi, então, ingressar no mestrado, partindo da minha reflexão abaixo citada: Embora este estudo tenha apresentado importantes descobertas com relação à aplicação de estratégias de leitura aos textos virtuais, tornam-se necessárias pesquisas de campo com o hiperleitor brasileiro. Num país onde a inclusão digital é ainda um sonho, a alfabetização funcional em termos digitais é um sonho ainda maior. O conceito que atribuímos aqui à alfabetização digital é bem mais profundo. Não se limita à capacidade do usuário em explorar o potencial do computador ou interpretar um texto, mas a capacidade de explorar as diversas potencialidades dos textos a partir do uso do computador (LIMA, 2005:49). Ao reler hoje trechos da minha monografia, como na citação acima,percebo que eu estava no caminho certo, mas necessitava ainda, além dapesquisa de campo, de um arcabouço teórico mais adequado e atualizado. Járeconstruí alguns conceitos. “Os textos virtuais” agora são “hipertextoseletrônicos”, o termo “alfabetização funcional em termos digitais” foi substituídopor “letramento digital”. O foco que antes se voltava para aspectos cognitivos doprocesso de leitura, agora se volta para os processos sócio-cognitivos. Acompreensão de hipertextos, antes vista como um processo individual, passa aser pautada em negociações entre os participantes, possibilitadas pelasinterações ocorridas em sala de aula de leitura. 4.2 Caracterização da Pesquisa Conforme já mencionado no capítulo 2, a concepção teórica fundamentalnesta pesquisa é o entendimento de que a linguagem – e em especial alinguagem digital – é uma construção sócio-cultural. “Essa compreensão de que oser humano é o sujeito do seu próprio mundo, de que é ele quem constrói ereconstrói o seu mundo e a si próprio” (DUTRA, 2001: 74) a partir da linguagemfoi essencial na escolha do paradigma interpretativista de base etnográfica paraesta pesquisa. Segundo Celani (2005:109), um pressuposto básico desseparadigma é a visão de que “tudo o que constitui o ser humano é criado e existesó nas relações sociais, nas quais o uso da linguagem é fundamental”. 92
  • 93. 4. Metodologia de Pesquisa_______________________________________________________________________ A abordagem interpretativista se baseia na concepção ontológica segundoa qual o mundo social é constituído a partir dos atos e significados construídospelo ser humano: O que é específico, no mundo social, é o fato de os significados que o caracterizam serem construídos pelo homem, que interpreta e re-interpreta o mundo a sua volta, fazendo, assim, com que não haja uma realidade única, mas várias realidades (MOITA LOPES, 1994:331). Do mesmo modo, não há uma única verdade, mas diversas verdadesconstruídas pelo ser humano em função de seu contexto sócio-histórico. Nunan(1992:13) pondera que “ ‘a verdade absoluta’ é um ideal que nunca poderá seratingido”. Segundo Moita Lopes (1994), para que uma pesquisa seja consideradacientífica, ela precisa ser metódica, sistemática e criticável. Em termos metódicos,os procedimentos de investigação utilizados precisam ser claramente definidos.Para que ela seja sistemática, o conhecimento produzido deve estar e ser inter-relacionado. Por último, a pesquisa precisa ser “criticada pelo próprio observadore oferecida à crítica dos pares na comunidade científica” (Moita Lopes, 1994:333).A pesquisa proposta pretende atender a essas três características e poderá,portanto, ser considerada científica. Uma vez esclarecida a minha visão de homem, de mundo, de verdade e decomo o conhecimento deve ser produzido, é preciso detalhar a caracterizaçãodesta pesquisa, que foi realizada tendo como enfoque teórico metodológico aabordagem interpretativista, de base etnográfica e natureza colaborativa. A abordagem interpretativista de pesquisa, também conhecida comoqualitativa, tem sua origem no final do século XIX quando cientistas sociaiscomeçaram a questionar a adequação dos métodos de investigação das ciênciasfísicas e naturais às pesquisas dos fenômenos humanos e sociais. (ANDRÉ,1995). O principal argumento seria o fato de esses fenômenos serem altamentecomplexos e dinâmicos, sendo praticamente impossível o estabelecimento demodelos prontos de investigação. O paradigma positivista, adotado até então,“utilizava na área das ciências humanas os pressupostos e os procedimentos dapesquisa nas ciências exatas, os mesmos padrões de busca de objetividade e do 93
  • 94. 4. Metodologia de Pesquisa_______________________________________________________________________suposto rigor da linguagem “científica” nos relatos dos resultados.” (CELANI,2005:105) (cf. MC DONOUGH & MC DONOUGH, 1997; NUNAN, 1992). A pesquisa interpretativista utiliza como “abordagem metodológica ahermenêutica26, que se preocupa com a interpretação dos significados contidosnum dado texto (entendido num sentido mais amplo), levando em conta cadamensagem desse texto e suas relações” (ANDRÉ, 1995:16). Segundo Celani(2005:105), “no campo da hermenêutica, [...] a questão da intersubjetividade ébastante forte”. Alguns pesquisadores utilizam o termo pesquisa naturalista em substituiçãoà pesquisa interpretativista, em virtude de não envolver manipulação de variáveis.Além disso, contrapondo-se ao esquema quantitativo de pesquisa, que divide arealidade em pormenores passíveis de mensuração, a pesquisa interpretativistadefende uma visão holística dos fenômenos sociais (cf. ANDRÉ, 1995). Quando as pesquisas de natureza interpretativista começaram a serrealizadas, havia a necessidade de se justificar a escolha desse paradigma. Emvirtude disso, a dicotomia qualitativa–quantitativa era muito questionada.Atualmente, essa discussão não se torna mais necessária em virtude de o uso daabordagem interpretativista já estar consagrada dentro das Ciências Sociais: [...] se no final do século XIX foi interessante manter um debate entre o qualitativo e o quantitativo porque esse fez emergir importantes questões epistemológicas a respeito da pesquisa na área de ciências humanas e sociais, esse momento está totalmente superado (ANDRÉ, 1995:16). Por outro lado, o termo “pesquisa interpretativista” tem sido usado de formamuito genérica, assim como o termo “qualitativo” (em oposição ao termoquantitativo). Concepções equivocadas acabam surgindo. Associa-se muitasvezes a pesquisa qualitativa àquela que não apresenta dados numéricos.Entretanto, o que determina se uma pesquisa é ou não qualitativa27 não é anatureza dos dados, mas a interpretação que se faz desses dados. Além disso, aabordagem interpretativista engloba diversos tipos de pesquisa. Em virtude disso,tornam-se necessárias denominações mais precisas para se determinar o tipo depesquisa a ser realizada. Assim, prefiro dizer que adoto uma concepçãoetnográfica para a minha pesquisa. 94
  • 95. 4. Metodologia de Pesquisa_______________________________________________________________________ O termo etnografia tem origem grega28 (έθνος, ethno – nação, povo, culturae γράφειν, graphein – escrever, registrar). A pesquisa etnográfica deseja registraro que acontece dentro de uma cultura. É por excelência o método adotado pelaantropologia para a geração de dados. Ao concebermos a sala de aula como umacultura, torna-se necessário, então, que pesquisas em educação sigam cada vezmais a abordagem etnográfica (cf. Nunan, 1992). Para Erickson: O que torna um estudo etnográfico não é o fato de ele tratar de uma unidade social de qualquer tamanho como um todo, mas por ele retratar eventos sociais, pelo menos em parte, a partir dos pontos de vista dos atores envolvidos ( ERICKSON, 1984:52). Para Celani (2005:109), “a construção dos significados é feita pelopesquisador e pelos participantes, em negociações. Portanto, ‘os sujeitos’,[envolvidos na pesquisa] passam a ser participantes, parceiros”. O aspecto etnográfico da pesquisa se faz presente em função da“necessidade de se estudar o comportamento humano em seu contexto social”(DUTRA, 2001:76). As transformações ocorridas na sociedade contemporâneaem função do desenvolvimento tecnológico e a visão que os participantes possamter dessas transformações apresentam grande relevância para a realização dapesquisa. Com base em Wielewicki (2001), Van Lier (1989) discute dois princípiosbásicos da investigação etnográfica: o princípio êmico (emic principle) e oprincípio holístico. O primeiro se refere aos aspectos particulares, ao significadoque cada um dos participantes de uma dada cultura atribui aos fatos. Já oprincípio holístico se refere ao aspecto geral. A abordagem etnográfica trabalhacom o contraste entre o particular e o geral, entre o geral e outros gerais (NUNES,2006). Visando atingir o êmico e a descrição do holístico, a abordagemetnográfica utiliza vários instrumentos de geração de dados. Entretanto, os dadosserão sempre mediados pelos instrumentos humanos, sendo o pesquisador oprincipal deles (cf. André 1998). Dessa forma, um aspecto de relevância para apesquisa etnográfica é a importância da contextualização do pesquisador. Aminha experiência tanto no ensino de leitura instrumental quanto no uso dasnovas tecnologias terá implicações significantes não apenas na interpretação dos 95
  • 96. 4. Metodologia de Pesquisa_______________________________________________________________________dados gerados durante a pesquisa, como também no processo de transformaçãoe mudança possibilitado por ela. Na abordagem etnográfica, o uso de diferentes instrumentos de geração dedados, de diferentes perspectivas e a triangulação tanto dos dados quanto dasperspectivas visam criar um retrato “o mais fiel possível da cultura pesquisada”.Aspectos de diversidade sempre estarão presentes, em função das diferentesvozes subjacentes aos discursos dos sujeitos envolvidos. Caberá ao pesquisadora difícil tarefa de construir uma unidade em meio a tanta diversidade. [...] mesmo que a pesquisa etnográfica lance mão de diferentes fontes e de instrumentos para coletar seus dados e analisar as informações obtidas (entrevistas informais, observações gravadas em vídeo, anotações, além de outras pesquisas já divulgadas), ou seja, mesmo que o pesquisador lance mão da triangulação [...], as diversas vozes que constituem os discursos do pesquisador e dos sujeitos estarão sempre presentes, relacionando-se e criando novas vozes, nos moldes da heteroglossia bakhtiniana (WIELEWICKI, 2001:29). Na visão de Erickson (1986), apresentada por Moita Lopes (1994:334), apesquisa de base etnográfica busca respostas para quatro questões: “(1) o queestá acontecendo no contexto sob investigação?; (2) como os eventos estãoorganizados?; (3) o que significam para os participantes?; e (4) como podem sercomparados a outros em contextos diferentes?”. Dessa forma, meu estudo secaracteriza como etnografia, justamente porque procurei compreender o contextode uma sala de aula de inglês como língua estrangeira com foco na leitura dehipertextos eletrônicos, levando em conta os significados construídos por todos osque faziam parte desse contexto (alunos, a professora e eu, enquantoobservadora-participante). Acredito que esta pesquisa possibilitará o aprendizado de todos osenvolvidos (a pesquisadora, a professora e os alunos). A partir da análise e deuma reflexão crítica do contexto de pesquisa, este poderá ser transformado. Oaprendizado dos envolvidos e a reflexão crítica são, segundo Liberali (1997), ospressupostos básicos da pesquisa colaborativa. Na visão de Pennycook (1994),apresentada por Liberali (1997), “a pesquisa crítica está preocupada comquestões de desigualdades na educação [...], relaciona o pesquisar atransformações das condições sociais dos participantes”. Pressupõe quatroetapas: a compreensão das ações que são descritas com detalhes (descrever), a 96
  • 97. 4. Metodologia de Pesquisa_______________________________________________________________________explicação das mesmas com base em teorias formais (informar), “a avaliação dasações frente a contextos particulares numa perspectiva social, histórica e cultural(confrontar)” e a sugestão de encaminhamentos visando à reconstrução dessasações (reconstruir) (LIBERALI, 1997:3). Durante a realização desta pesquisaprocurei adotar essas etapas, mesmo que parcialmente. Busquei negociar com aprofessora todas as etapas da pesquisa e, ao interagirmos, buscávamoscompreender o que ocorria em sala de aula, entender as crenças e teoriassubjacentes e avaliar as ações com o objetivo de aperfeiçoá-las. Tendo em vista a problemática educacional atual com relação a problemasde alfabetização, letramento e o uso das novas tecnologias, acredito que aadoção de uma natureza colaborativa para esta pesquisa possibilitou maisfacilmente o “reconstruir” das ações. 4.3 O contexto de pesquisa e a caracterização dos participantes A presente seção tem por objetivo explicitar aspectos relevantes comrelação aos participantes e ao contexto em que realizei a pesquisa proposta. Elaestá subdividida em quatro subseções. Na primeira delas, apresento a instituiçãode ensino onde a pesquisa foi realizada (4.3.1). Na segunda (4.3.2), volto-me paraaspectos pedagógicos referentes ao ensino de inglês como língua estrangeira nainstituição investigada. Na subseção seguinte (4.3.3), descrevo os diferentesambientes físicos onde se deu a pesquisa. Na última subseção (4.3.4), descrevoos participantes envolvidos. Esclareço que o nome da instituição escolar, bemcomo os dos demais participantes não serão divulgados, visando preservar oanonimato dos mesmos. 4.3.1 A instituição escolar A instituição escolar onde a pesquisa foi realizada está localizada no Riode Janeiro e “constitui-se hoje uma autarquia federal do Ministério da Educação(MEC), cuja missão é ministrar ensino público e gratuito nos níveis fundamental e 97
  • 98. 4. Metodologia de Pesquisa_______________________________________________________________________médio” (Projeto Político Pedagógico, p.29). Atualmente o colégio tem oitounidades: seis no município do Rio de Janeiro, uma em Caxias e uma em Niterói.O ingresso à Instituição de ensino pesquisada pode ser feito através de sorteio no1º ano (antiga Classe de Alfabetização) ou por meio de concurso público no 6ºano (antiga 5ª série) ou no 1º ano do Ensino Médio. Em todas as Unidades II, como é o caso da unidade investigada nestapesquisa, o Ensino Fundamental funciona em dois turnos, com cinco aulasdiárias, incluindo aulas aos sábados a partir do 6º ano. Os alunos têm aulas delíngua portuguesa, matemática, ciências, história, geografia, música, artes visuais,desenho, sociedade e cidadania, educação física, francês e inglês. Desde 2006, os alunos de 6º e 7º ano passaram a ter também aulas deinformática educativa incluídas na grade curricular. Os demais alunos podemfazer uso dos laboratórios acompanhados dos professores das demais disciplinas.O colégio apresenta uma tradição no uso pedagógico da Informática, cujasprimeiras iniciativas datam de 1996, quando a instituição participou do projetoEDUCOM, em parceria com a UFRJ, que visava ao desenvolvimento de softwareseducativos nas áreas de química, física, matemática e biologia. Vale ressaltar que cada Unidade da Instituição escolar investigada tem oseu próprio laboratório de informática e todos, de modo geral, seguem um padrão.Têm em média dezessete microcomputadores com acesso à Internet por meio debanda larga. Todas as máquinas utilizam a plataforma Windows e a versão 2003da Suíte Office da Microsoft (que inclui os softwares Word, Power Point, Excel ePublisher). Essas licenças foram obtidas por meio de uma parceria com a referidaempresa. Como browser de navegação, é comum o uso dos softwares InternetExplorer (instalado juntamente com o Windows) e do Mozilla Firefox (softwarelivre). Dependendo do laboratório, há outros softwares instalados, alguns delicença proprietária (no caso de a Unidade comprar o programa) e a maioria delicença livre (instalados a pedido dos professores). Todas as máquinas estãoligadas em rede, o que permite que diferentes usuários acessem ao mesmotempo um mesmo arquivo disponibilizado em uma máquina específica. Visando uma maior segurança na rede da instituição, há um sistema debloqueio a alguns sites, principalmente aqueles de conteúdo pornográfico ou quepossibilitem o download de músicas e vídeos. O acesso a sites de entretenimento 98
  • 99. 4. Metodologia de Pesquisa_______________________________________________________________________e de relacionamento também está bloqueado. O objetivo é que o sistema deInternet da instituição seja usado exclusivamente com fins educacionais. No casode algum professor necessitar de algum site bloqueado, deverá encaminhar aoDepartamento de Ciência da Comutação e Iniciação ao Trabalho (DCCIT) umasolicitação de desbloqueio acompanhada de uma justificativa para o uso do site. Há variações com relação ao tamanho das salas destinadas ao laboratório,assim como com relação à distribuição das máquinas nas mesmas. Em algunslaboratórios, as bancadas são organizadas em fileiras (de forma semelhante aossistemas de telemarketing); em outros, a organização das máquinas seassemelha à forma da letra U. Alguns laboratórios apresentam tambémimpressora, kits de multimídia (microfone e caixa de som) e projetor (datashow). Na subseção 4.3.3, irei descrever o laboratório de informática da Unidadeinvestigada como um dos ambientes físicos utilizados para as aulas de inglês. 4.3.2 O ensino de inglês na instituição O conhecimento é construído via interação entre os participantes do discurso, situados histórica, social e culturalmente, e é resultado de uma participação ativa dos agentes deste processo. Projeto Político Pedagógico, 2002:214 A partir da leitura do Projeto Político Pedagógico (PPP) da instituiçãoinvestigada e de entrevista concedida pela professora colaboradora, pudeperceber algumas linhas mestras que norteiam o ensino de inglês. Primeiramente, vale ressaltar que, de acordo com a concepção de linguagem com que [o corpo docente trabalha], o sentido não é inerente à palavra mas construído pelos participantes através da interação. [...] [Ambos, linguagem e sentido], estão diretamente ligados ao contexto social em que são produzidos. [...] Portanto, entender a linguagem não se resume a decodificá-la e ter, assim, garantido seu sentido. O significado é resultado da interação entre os interlocutores, considerado o contexto em que foi produzido (PPP, 2002:212). 99
  • 100. 4. Metodologia de Pesquisa_______________________________________________________________________ Outro aspecto importante do ensino de inglês na instituição investigada serefere ao foco na interdisciplinaridade. “Ela surge do entendimento danecessidade de se reorganizar o processo ensino-aprendizagem no sentido desuperar a fragmentação e a linearidade do conhecimento e de romper os limitesque demarcam o território de cada disciplina” (PPP, p.216). O ensino de inglês,assim como o ensino de qualquer outra disciplina, não deve ter um fim em simesmo, mas propiciar a interação e conseqüente construção do conhecimento,não importando a que área ele pertença. O uso de diferentes tecnologias para o ensino de inglês também recebeudestaque no PPP da instituição. Segundo o documento, ao longo dos tempos, oensino de línguas estrangeiras se favoreceu do uso de diferentesinstrumentos/mídias para facilitar o processo de ensino-aprendizagem. Como oser humano faz uso, em seu cotidiano, de diferentes meios para a aquisição desua língua materna, é natural que, em um contexto de aprendizagem de umalíngua estrangeira, ele também utilize elementos do seu meio para tentar secomunicar. Esses elementos podem ser não-mecânicos como flashcards,revistas, jornais, o quadro-de-giz, etc. ou elementos mecânicos altamentesofisticados como câmeras de vídeo ou computadores. Qualquer que seja a abordagem adotada, parece ser corrente entre os professores de línguas a opinião de que esses instrumentos [...] contribuem bastante para o processo ensino-aprendizagem, uma vez que promovem maior interação entre o mundo exterior e a sala de aula, além de fazer do trabalho do professor e do aluno uma tarefa mais agradável e significativa (PPP, 2002:217). Mais um aspecto de relevância se refere aos objetivos pedagógicos doensino de inglês que se apresentam de forma diferenciada nos dois segmentos daEducação Básica. No Ensino Fundamental (a partir do 6º ano), “o ensino de língua inglesa [...]se caracteriza por trabalhar, na medida do possível, as quatro habilidades: falar(produção oral), ouvir (compreensão oral), ler (compreensão escrita) e escrever(produção escrita)” (PPP, 2002:224). Prioriza-se, entretanto, a compreensãoescrita. Esse fato se deve a dois fatores. Primeiramente, o contexto escolar nãopropicia o aprendizado efetivo de habilidades orais (falar e ouvir), por exemplo, 100
  • 101. 4. Metodologia de Pesquisa_______________________________________________________________________em função de um grande número de alunos por turma (34 alunos em média) e daescassez de recursos de multi-meios (como gravador, vídeo, televisão, etc). O outro fator diz respeito ao fato de a leitura ser a habilidade mais socialmente justificável dentro do nosso contexto de país em desenvolvimento: raras são as oportunidades que brasileiros têm de falar esta língua, mas inúmeras são as oportunidades em que a leitura representará um instrumento importante de comunicação e/ou de acesso a outras culturas, tanto na vida cotidiana quanto, e principalmente, na vida acadêmica (PPP, 2002:220). Já no Ensino Médio, trabalha-se exclusivamente a habilidade da leitura,“valorizando-se tanto a compreensão geral quanto a compreensão maisaprofundada, quando se recorrerá aos conhecimentos que o aluno já possui sobreo mundo que o cerca, sobre sua língua materna, sobre a escrita e sobre aorganização de textos” (PPP, 2002:379). Com relação ao material didático utilizado, também há diferenças entre osdois segmentos da Educação Básica. No Ensino Fundamental, há o uso de umlivro didático, que varia em função da unidade escolar. Já no Ensino Médio, osalunos utilizam apostilas elaboradas pelos professores, havendo uma gradaçãodo uso do inglês nos enunciados das questões. No início da apostila do 1º ano,por exemplo, os enunciados estão em português; já a apostila do 3º ano está todaem inglês. Os alunos da instituição investigada têm aulas de inglês a partir do 6º ano(antiga 5ª série) em três encontros semanais de quarenta e cinco minutos cadaum. Esses tempos são distribuídos nos dias pares da semana (2ª, 4ª ou 6ª feira),havendo a possibilidade de tempos geminados (dois tempos seguidos). O ensinode inglês é obrigatório até o 9º ano do Ensino Fundamental (antiga 8ª série),juntamente com o ensino de francês. No Ensino Médio, os alunos podem optarpela língua estrangeira que desejam estudar, havendo também a possibilidade deescolha do espanhol. As aulas de inglês podem ocorrer em diferentes espaços físicos que serãomelhor detalhados na subseção seguinte. 101
  • 102. 4. Metodologia de Pesquisa_______________________________________________________________________ 4.3.3 O uso de diferentes espaços para o ensino de inglês A maior parte das aulas de inglês ocorre em salas de aula tradicionais, comas carteiras organizadas em fileiras (cf. figura 3), o que normalmente não propiciamuito a interação entre os alunos. O professor posiciona-se à frente da turma,próximo ao quadro-negro, o que, teoricamente, reforça a assimetria das relaçõesentre o professor e os alunos. Nessas mesmas salas, os alunos têm aulas dasdemais disciplinas, o que dificulta ainda mais uma mudança na organização dasmesas e cadeiras. Como o foco desta pesquisa era o ensino de inglês com o uso dehipertextos eletrônicos, as aulas nas salas de aula tradicionais não foramobservadas. A única exceção foi quando a professora fez uso desse espaço parafazer uma avaliação do trabalho com hipertextos até então realizado (entre osegundo e o 3º encontro com a turma A). Fez comentários sobre as principaisdificuldades apresentadas pelos alunos a partir da análise dos exercícios feitosem formato digital, ressaltando a importância dos hipertextos trabalhados. Osalunos também tiveram a oportunidade de fazer comentários e tirar dúvidas. Figura 3 – Sala de aula tradicional Com a inauguração da Mediateca, no final do ano de 2006, os alunospassaram a poder utilizar novos espaços para as aulas de inglês. A Mediateca é 102
  • 103. 4. Metodologia de Pesquisa_______________________________________________________________________composta de duas salas. A primeira é uma sala de vídeo (cf. figura 4) que permitea exibição de filmes, clipes e músicas. Nesta sala, há um aparelho de televisão,um aparelho de DVD, um VCR e um aparelho de som. O espaço comporta umamédia de 40 pessoas. As turmas observadas não fizeram uso deste espaçodurante a realização da pesquisa. Figura 4 – Sala de vídeo Na outra sala da Mediateca, há seis microcomputadores, algumas estantescom livros, sete mesas redondas, quarenta cadeiras de rodinhas, a mesa doprofessor, uma impressora, entre outras coisas (cf. figura 5). Os computadoresestão ligados em rede com acesso à Internet por meio de banda larga. Em todoseles, o sistema operacional utilizado é o Windows. Os principais softwaresinstalados são os que compõem a Suíte Office da Microsoft, versão 2003: PowerPoint, Excel, Word e Publisher. Os browsers de navegação utilizados são: InternetExplorer e Mozilla Firefox. Todos os micros têm entrada USB, drive de disquete ede CD. Não há kit multimídia disponível (microfone e caixa de som). O ideal é queem cada micro trabalhem até dois alunos. Em função da necessidade, algunsmicros chegaram a ser compartilhados por até três pessoas. Apenas a turma B (que será descrita na subseção 5.4) fez uso desteespaço durante a realização da pesquisa (1º e 2º encontros), em virtude do 103
  • 104. 4. Metodologia de Pesquisa_______________________________________________________________________laboratório de informática estar sendo usado pelas turmas do 6º ano no mesmohorário das aulas de inglês (4ª feira à tarde). Para a realização das atividades, aturma teve que ser dividida em grupos. No primeiro tempo de aula, enquanto umgrupo usava os computadores para a realização das atividades com hipertextoseletrônicos, o outro grupo se subdividia nas mesas redondas para a realização deatividades escritas (exercícios no livro didático ou em folhas impressas). Nosegundo tempo de aula, havia a troca dos grupos. O número reduzido de microsdificultou a realização das atividades pela turma B. Houve vezes em que nemtodos os alunos tiveram a oportunidade de concluir seus trabalhos. Figura 5 – Sala da Mediateca O outro espaço utilizado para as aulas de inglês foi o laboratório deinformática da unidade investigada (cf. figura 6). A sala era constituída dedezessete microcomputadores ligados em rede com acesso à Internet por meiode banda larga. Os softwares instalados são basicamente os mesmos dos microsda Mediateca: plataforma Windows, Suíte Office da Microsoft (versão 2003),Internet Explorer e Mozilla Firefox como browsers de navegação. Todos oscomputadores têm entrada USB, drive de disquete e CD. Há apenas quatrocaixas de som. Para cada micro, estão disponíveis duas cadeiras, o que permiteque o laboratório seja utilizado por uma turma de até 34 alunos. No centro dasala, há uma mesa redonda com algumas cadeiras. Há também um armário, uma 104
  • 105. 4. Metodologia de Pesquisa_______________________________________________________________________estante para os alunos colocarem suas mochilas e uma mesa com telefone eimpressora. Em um canto da sala, há alguns micros antigos, encaixotados. Figura 6 – Laboratório de Informática A turma A (a ser descrita na subseção 4.3.4) fez uso dessa sala durante astrês atividades realizadas com o uso de hipertextos eletrônicos. A turma B (quetambém será descrita na subseção 4.3.4) fez uso dessa sala somente durante arealização da terceira atividade. Em virtude de uma mudança de horário, a turmateve dois tempos seguidos em uma 2ª feira, o que permitiu o uso do laboratório. Tendo descrito o contexto investigado, apresentarei a seguir osparticipantes da pesquisa 4.3.4 O perfil dos participantes O estudo da dinâmica da sala de aula precisa levar em conta [...] a história pessoal de cada indivíduo que dela participa, assim como as condições específicas em que se dá a apropriação dos conhecimentos. ANDRÉ, 1995:43 105
  • 106. 4. Metodologia de Pesquisa_______________________________________________________________________ Tendo em vista o proposto acima, passo à apresentação dos participantessob a ótica desta pesquisadora. • Pesquisadora - Tenho 40 anos, natural do Rio de Janeiro. Sou licenciada em Português-Inglês pela Universidade Federal do Rio de Janeiro desde 1990. Sou especialista em Informática Educativa pela Universidade Castelo Branco. Minha monografia foi apresentada em maio de 2005 com o título: “A aplicação de estratégias de leitura à compreensão de textos virtuais”. Ainda durante a graduação, comecei a dar aulas de inglês em cursos livres. Em 1988, prestei concurso público municipal para reger turmas do antigo primário. Em 1992, comecei a dar aulas de inglês no município do Rio mediante um novo concurso público. Até 1993, continuei trabalhando também em cursos de inglês. No final de 1996, fiz concurso para o Estado do Rio, trabalhei dois anos com turmas do 1º ano do ensino médio e pedi exoneração em fevereiro de 1999. No final de 1998, fiz outro concurso para a prefeitura do Rio. Fui chamada a me apresentar em 2000 e trabalhei nesta segunda matrícula até fevereiro de 2002, quando pedi exoneração. Até abril de 2007, trabalhava em uma escola municipal próxima a minha casa, em regime semanal de 30h, com 12 turmas e em torno de 500 alunos. Em agosto de 2006, prestei concurso para a instituição escolar investigada. Tomei posse em janeiro de 2007 e comecei a dar aulas de Informática Educativa em março de 2007 em uma das unidades, mas não na mesma unidade onde se deu a pesquisa. Trabalho com seis turmas de sexto e uma de sétimo ano dentro da grade curricular. Minhas atribuições pedagógicas incluem também orientações sobre o uso da Informática Educativa para os demais alunos e professores da unidade onde trabalho. Ao longo do capítulo de análise de dados, esta pesquisadora será identificada como Simone. • Professora-colaboradora – Será apresentada desta forma em virtude da natureza colaborativa desta pesquisa. Tem 30 anos, é licenciada em Letras (Português-inglês) (1995-2000) com mestrado em Lingüística Aplicada (2000-2003). Em 2002, começou a trabalhar em cursos livres e na rede 106
  • 107. 4. Metodologia de Pesquisa_______________________________________________________________________ estadual de ensino. Nesse ano, prestou concurso para a instituição investigada, tendo sido chamada para iniciar suas atividades docentes em 03 de junho de 2003. No mesmo mês, no dia 23, defendeu sua dissertação de mestrado. Em 2004, pediu exoneração do colégio estadual e demissão no particular. Atualmente tem regime de trabalho de dedicação exclusiva. Parte de sua carga horária é dedicada a trabalhos realizados na Mediateca de inglês. Atualmente é professora regente de três turmas de nono ano. Cada uma tem carga horária de 3 tempos semanais de 45 minutos cada um. Apresenta interesse em incorporar o uso das NTICs em sua sala de aula, embora tenha revelado não ter recebido durante sua formação embasamento teórico para fazê-lo. Em entrevista concedida, se auto- definiu como entusiasta e curiosa com relação às NTICs. Acessa diariamente a Internet, principalmente com objetivos profissionais, em busca de material para uso em sala de aula. Revelou ter facilidade na navegação hipertextual e no uso de ferramentas de busca. Acredita que essa facilidade se deve, em parte, ao domínio da língua inglesa. Ao longo do capítulo de análise de dados, será identificada como Lúcia, nome fictício escolhido por esta pesquisadora. • Alunos-participantes – Participaram desta pesquisa os alunos de duas turmas de 9º ano (antiga 8ª série) da referida professora. Cada uma das turmas tem três tempos semanais de aula: um tempo isolado em um dia da semana, e os outros dois tempos seguidos em um outro dia. Visando um melhor aproveitamento das atividades propostas com o uso de hipertexto, optou-se pelo uso dos tempos seguidos para a realização das mesmas. Uma das turmas tem aulas seguidas às sextas-feiras pela manhã e a outra tem essas mesmas aulas às quartas-feiras à tarde. A primeira será definida como Turma A e a segunda como Turma B. Ambas realizaram teoricamente as mesmas atividades de leitura, mas em espaços físicos e dinâmicas pedagógicas diferentes. A Turma A fez uso apenas do laboratório de Informática (três encontros), já a Turma B fez uso do espaço destinado à Mediateca de Inglês (dois primeiros encontros) e do laboratório de informática (último encontro). Este fato, conforme já relatado, se deveu a problemas relacionados à disponibilidade do laboratório de Informática 107
  • 108. 4. Metodologia de Pesquisa_______________________________________________________________________ que é usado regularmente por uma turma de 6º ano no mesmo horário em que a Turma B tem aula de inglês. Ambos os espaços foram descritos na subseção 4.3.3. De modo a caracterizar melhor os alunos-participantes, foi aplicado umquestionário do tipo misto (com perguntas abertas e fechadas)., que será descritona seção 4.4 deste capítulo. Responderam ao questionário dezessete alunos daturma A (50 % do total) e vinte e dois alunos da turma B (62 % do total). Combase no questionário e nas notas de campo (instrumento a ser descrito tambémna seção 4.4), foi possível delinear os perfis das duas turmas que participaram dapesquisa, apresentados a seguir.TURMA A O grupo de alunos da turma A que respondeu ao questionário é compostode seis meninos e onze meninas. A faixa etária do grupo varia entre treze edezesseis anos. Com relação à escolaridade, 59% do grupo declararam que estudam nainstituição investigada desde o 1º ano do ensino fundamental, outros declararamter ingressado no 6º ano por meio de concurso público (41%). Deste percentual,todos fizeram o primeiro segmento em escola particular. Com relação às preferências de leitura, 35% do grupo que respondeu aoquestionário declararam que gostam muito de ler, 41% declararam que gostam“mais ou menos” e 24% disseram que gostam “um pouco”. Dentre os hábitos deleitura com textos impressos, houve destaque para os cadernos de televisão eesportivos dos jornais, as revistas destinadas aos adolescentes, as revistasesportivas, os livros de romance e de contos. Nas questões referentes aos hábitos de leitura de hipertexto eletrônico,59% do grupo declararam que acessam bastante a Internet, 23% acessam comfreqüência e 17% acessam às vezes. A maior parte faz uso de acesso domésticopor meio de banda larga (48%). Apenas um aluno (6%) declarou fazer uso deacesso doméstico por meio de conexão discada. Um aluno declarou fazer uso delan houses (6%). Os demais (42%) disseram fazer uso de mais de um tipo de 108
  • 109. 4. Metodologia de Pesquisa_______________________________________________________________________conexão (todas as opções – 6%; banda larga doméstica, lan houses e casas deamigos - 6%; conexão discada e lan houses -18%; banda larga doméstica e lanhouses – 6%; banda larga e laboratório da escola – 6%). Dentre as atividadesrealizadas pelos alunos durante o acesso à Internet, houve destaque para odownload de músicas e vídeos (94%), para o uso de chats (88%), para o uso demotores de busca (82%) e para as visitas aos sites de relacionamento (76%).Dentre as opções previstas pelo questionário, a menos selecionada foi o acesso asites educativos (apenas 11%). Com relação ao uso da Internet na instituição escolar, 47% declararam quefaziam uso freqüente dos laboratórios de informática durante o primeiro segmento(1º ao 5º ano), mas foram unânimes em afirmar que poucas vezes fizeram usodos laboratórios durante o segundo segmento (5º ao 9º ano). Segundo os alunos,no ano de 2007, o laboratório de informática foi usado apenas nas aulas de inglêsdurante a realização desta pesquisa. Além do laboratório de Informática, osalunos declararam fazer uso da Internet nas mediatecas de inglês e francês,durante algumas aulas das referidas disciplinas. Nas questões referentes à pesquisa realizada, a maior parte (76%) acreditaque as experiências propiciaram tanto o aprendizado da Língua Inglesa quanto ode aspectos referentes ao uso de textos eletrônicos. A maioria declarou tambémque teve algumas dificuldades durante a realização das atividades, em função deos textos estarem em língua inglesa. Visando sanar as dificuldades, os alunosfizeram uso de diferentes procedimentos. Os mais citados foram: identificação depalavras cognatas (82%), pedido de ajuda à professora (70%), dedução dosignificado pelo contexto (58%) e pedido de ajuda a um colega (58%). Asdificuldades enfrentadas pelos alunos na leitura de hipertextos em inglês e asinterações que contribuíram para minimizar tais dificuldades (seja para resolvê-lasou para preveni-las), focos desta investigação, serão apresentadas e discutidasno capítulo de análise de dados (capítulo 6). Durante a realização das atividades, uma boa parte da turma demonstroufacilidade na realização das tarefas, fato que se confirmou pela análise dosquestionários. Muitos declararam ter experiência no uso da Internet. Algunsalunos se destacavam pela rapidez na realização das tarefas, pela expressão orale pela facilidade em compartilhar seus conhecimentos com os demais colegas. 109
  • 110. 4. Metodologia de Pesquisa_______________________________________________________________________Um pequeno grupo se mostrou perdido e teve dificuldades durante a navegaçãohipertextual, fato que também se confirmou pela análise dos questionários. Destegrupo, alguns tentavam sanar suas dificuldades, pedindo ajuda à professora, àpesquisadora ou ao colega de dupla, enquanto outros pareciam indiferentes àsatividades e desistiam com facilidade, chegando algumas vezes a iniciarconversas paralelas. Esta turma apresentou um comportamento mais agitado doque a outra, embora tenha demonstrado mais facilidade na aprendizagem dalíngua inglesa (segundo relato da professora).TURMA B O grupo de alunos da turma B que respondeu ao questionário é compostode onze meninos e onze meninas. A faixa etária do grupo varia entre catorze edezesseis anos. Alguns alunos estudam na instituição investigada desde o 1º ano do ensinofundamental (36%), a maior parte ingressou na instituição no 6º ano por meio deconcurso público (54%). Deste percentual, 36% fizeram o primeiro segmento emescola particular e 18% são oriundos de escola pública. Dois alunos (9%)declararam ter ingressado na instituição apenas no ano de 2007. Nas questões referentes às preferências de leitura, 41% do grupo querespondeu ao questionário declararam que gostam muito de ler, 32% declararamque gostam “mais ou menos”, 18% disseram que gostam “um pouco” e 2%afirmaram que “não gostam”. Dentre os hábitos de leitura com textos impressos,houve destaque para as revistas destinadas a adolescentes, para as revistassobre celebridades e aquelas que incluem histórias em quadrinhos epassatempos. Com relação aos jornais, os cadernos mais citados foram os detelevisão, os esportivos e aqueles com notícias locais e internacionais. Comrelação aos livros, houve maior interesse pelos livros de romance, de poesia e decontos. Com relação aos hábitos de leitura de hipertexto eletrônico, 54% do grupodeclararam que acessam bastante a Internet, 9% acessam com freqüência e 27%acessam às vezes. Um aluno (equivalendo a 4,5% dos que responderam aoquestionário) declarou que raramente acessa a Internet e um outro declarou quenunca acessa a Internet. A maior parte faz uso de acesso doméstico por meio de 110
  • 111. 4. Metodologia de Pesquisa_______________________________________________________________________banda larga (45%), enquanto que apenas 18% usam conexão discada. Apenasum aluno (4,5%) declarou acessar a Internet exclusivamente por meio de lanhouses. Os demais (42%) disseram fazer uso de mais de um tipo de conexão(todas as opções – 4,5%; banda larga doméstica, lan houses e laboratório daescola – 4,5%; conexão discada e lan houses – 4,5%; banda larga doméstica elan houses – 4,5%; lan houses e laboratório da escola – 4,5%; banda largadoméstica, lan houses, laboratório da escola e celular – 4,5%). Dentre asatividades realizadas pelos alunos durante o acesso à Internet, houve destaquepara o uso de motores de busca (citado por 86% dos que responderam aoquestionário), para o uso de chats (77%), para as visitas aos sites derelacionamento (77%), para o download de músicas e vídeos (77%) e para asvisitas aos sites de entretenimento (77%). Dentre as opções previstas peloquestionário, a menos selecionada foi o acesso a sites educativos, já que nenhumdos participantes escolheu essa opção. Nas questões referentes ao uso da Internet na instituição escolar, 45%declararam que faziam uso freqüente dos laboratórios de informática durante oprimeiro segmento (1º ao 5º ano) e 77% afirmaram que poucas vezes fizeram usodos laboratórios durante o segundo segmento (5º ao 9º ano). Segundo os alunos,no ano de 2007, o laboratório de informática foi pouquíssimo usado, apenas umavez na aula de inglês, uma vez na aula de história (fato citado por 1 aluno) e umavez na aula de matemática (fato citado por dois alunos). Além do laboratório deInformática, a maioria declarou ter feito uso da Internet nas mediatecas de inglêse francês, durante algumas aulas das referidas disciplinas. Com relação à pesquisa realizada, a maior parte (95%) acredita que asexperiências propiciaram tanto o aprendizado da Língua Inglesa quanto o deaspectos referentes ao uso de textos eletrônicos. Ao contrário da turma A, asdificuldades da turma B se apresentaram de forma mais heterogênea: 45%declararam que tiveram algumas dificuldades em função dos textos estarem emlíngua inglesa e 22% relataram ter dificuldades em navegar pelas páginas daWeb. Observa-se uma equivalência entre a experiência no uso da Internet (itens4a e 4b do questionário) e as dificuldades encontradas (item 4c). Alunos quedeclararam acessar a Internet com maior freqüência, declararam também ter tidomenos dificuldades, tanto na navegação quanto na compreensão textual. 111
  • 112. 4. Metodologia de Pesquisa_______________________________________________________________________ Visando sanar as dificuldades, os alunos fizeram uso de diferentesestratégias. As mais citadas foram: pedido de ajuda à professora (77%), pedidode ajuda a um colega (63%), identificação de palavras cognatas (50%) e deduçãodo significado pelo contexto (50%). Uma boa parte da turma B demonstrou maior dificuldade na compreensãodos textos e na navegação hipertextual, do que a turma A, levando mais tempopara a realização das atividades. Por outro lado, a turma se apresentou menosagitada do que a anterior, embora o trabalho na Mediateca nos dois primeirosencontros, com a turma dividida em grupos, tenha contribuído para uma maioragitação. Somente quando as duas turmas fizeram uso do mesmo espaço físico(3º encontro no laboratório), é que ficou mais fácil tecer as comparações. A turma,de modo geral, demonstrou maior interesse em sanar suas dificuldades,solicitando ajuda de forma mais constante, fato que se confirmou pela análise dosquestionários. Assim como na turma A, as dificuldades enfrentadas pelos alunosda turma B na leitura de hipertextos em inglês e as interações que contribuírampara minimizar tais dificuldades (seja para resolvê-las ou para preveni-las), focosdesta investigação, serão apresentadas e discutidas no capítulo de análise dedados (capítulo 6). Comparando-se o desempenho das turmas entre o primeiro e o terceiroencontro, percebemos uma sensível melhora, principalmente com relação ànavegação hipertextual. Entretanto, esse crescimento foi maior pôde ser maisobservado na turma B, talvez porque a turma A já apresentasse mais facilidadetanto na aprendizagem da língua inglesa, quanto na navegação hipertextual.Acreditamos que as atividades propostas tenham, de certa forma, minimizado asdiferenças entre as duas turmas. Ao analisar os questionários de ambas as turmas, foi interessante perceberque a maioria dos alunos considerou como elementos facilitadores: o fato de ostextos estarem na Web (o que permite o acesso enciclopédias e dicionárioseletrônicos), o trabalho em duplas (o que permite que um ajude o outro) e apresença constante da professora, orientando-os sempre que necessário. Note-seque as interações com o colega e com a professora – relacionada aos doisúltimos elementos facilitadores apontados pelos próprios alunos – são foco destainvestigação e serão detalhados no capítulo de resultados (cf. capítulo 6). 112
  • 113. 4. Metodologia de Pesquisa_______________________________________________________________________ Dentre as necessidades específicas percebidas pelos alunos, as maiscitadas se referem ao vocabulário (desconhecimento do significado de algumaspalavras e expressões), o que se refletirá na parte do capítulo de resultados quetrata das dificuldades enfrentadas pelos alunos (cf. seção 6.1 e suas subseções).Outro aspecto recorrente nos questionários de ambas as turmas se refere àsugestão de um maior número de aulas que incluam o uso de hipertextoseletrônicos. Ao longo do capítulo de análise de dados, os alunos-participantes serãoidentificados como “aluno 1”, “aluno 2”, “aluno 3” e assim, sucessivamente,independentemente do sexo. Maiores detalhes sobre a identificação dosparticipantes da pesquisa nas transcrições serão apresentados na parte inicial docapítulo de análise de dados. 4.4 Procedimentos para a geração de dados Um desafio da LA pós-moderna que enfrentei nesta pesquisa é amultiplicidade de diferentes perspectivas na investigação de problemas deaprendizagem de língua. Os dados gerados a partir de diversos instrumentospuderam ser analisados sob várias perspectivas: a perspectiva da pesquisadora,lingüista aplicada em formação, da professora regente e dos alunos. Aperspectiva principal analisada foi a perspectiva dos alunos durante atividades deleitura de hipertextos eletrônicos. Desta forma, a pesquisa seguiu uma tendênciaem pesquisas de ensino de línguas da LA contemporânea: o foco no usuário e naaprendizagem. Estes foram os instrumentos empregados para a geração de dados: (1) entrevista semi-estruturada com a professora, gravada em áudio, antesdo período de observação das aulas; (2) observação em sala de aula, com notas de campo da pesquisadora; (3) gravações em áudio das aulas com transcrição seletiva das mesmas; (4) entrevistas informais (isto é, não estruturadas e não previamentemarcadas) com alguns alunos após as tarefas, na parte final das aulas; 113
  • 114. 4. Metodologia de Pesquisa_______________________________________________________________________ (5) entrevistas informais (isto é, não estruturadas e não previamentemarcadas) com a professora imediatamente após as aulas; (6) questionário misto (com perguntas abertas e fechadas) com os alunosapós o período de observação das aulas. Em um primeiro momento, foi feita uma entrevista com a professora(instrumento 1). Segundo McDonough & McDonough (1997), as entrevistaspodem ser de três tipos: estruturada, semi-estruturada e não-estruturada. Oprimeiro tipo utiliza perguntas previamente selecionadas para obter maior controlesobre as informações dadas. Já as entrevistas semi-estruturadas, emboratambém tenham uma estrutura previamente estabelecida, permitem aopesquisador mais flexibilidade. A entrevista não-estruturada “também começacom algum tipo de agenda, mas essa é normalmente muito flexível” (p.184). Aentrevista utilizada com a professora foi do tipo semi-estruturada e o roteiro previaos seguintes tópicos: (a) etapa quebra-gelo: informações sobre questões éticas relacionadas àpesquisa; (b) dados pessoais da professora: formação e experiência profissional; (c) concepções pedagógicas sobre linguagem, leitura e o uso das NTCs; (d) experiência no ensino de leitura, no uso das NTCs em sala de aula e nouso de hipertextos. Essa entrevista foi gravada em áudio, com o consentimento da professora.Dessa forma, informações que passariam despercebidas em um primeiromomento, puderam ser melhor analisadas. As notas de campo (instrumento 2), obtidas a partir das observações feitas,se constituíram em importantes instrumentos para geração de dados. SegundoDavis (1999), a observação é o principal instrumento da investigação etnográficae deve ser definida como observação participante, uma vez que “o pesquisadortem sempre um grau de interação com a situação estudada, afetando-se e sendopor ela afetado” (ANDRÉ, 1995:28). A observação participante “visa descrever ossistemas de significados culturais dos sujeitos estudados com base em sua óticae em seu universo referencial” (p.45). As notas de campo tiveram como objetivogerar dados para a caracterização do contexto de pesquisa e de seusparticipantes, assim como buscar respostas para as duas perguntas de pesquisa. 114
  • 115. 4. Metodologia de Pesquisa_______________________________________________________________________Com relação à primeira pergunta, procurei observar “sinais” de não-compreensãoe de dificuldades no uso de hipertextos. Com relação à segunda, houve um focoem interações que evidenciassem a busca pela solução das dificuldadesencontradas e o êxito ou não na solução dessas dificuldades. As gravações em áudio (instrumento 3) tiveram como objetivo registrar asinterações entre a professora e os alunos e destes entre si nas diferentessituações de sala de aula. Foram realizadas durante as aulas de leitura queincorporaram o uso de hipertextos eletrônicos. Ao analisar as interações, procureifocar alguns aspectos: primeiramente, as dificuldades enfrentadas pelos alunosdurante a leitura de hipertextos e o que eles fizeram para superá-las; em umsegundo momento, de que forma as interações entre os participantescontribuíram ou não para minimizar as dificuldades. Após um período inicial deobservação, uma ou mais duplas de cada turma foram selecionadas econsultadas a respeito da possibilidade de terem suas interações gravadasisoladamente (interação um-um). As interações em duplas foram em tom de vozmais baixo, necessitando de um gravador mais próximo. Foi solicitado aos alunosdas duplas selecionadas que lessem em voz alta as questões propostas pelosroteiros disponibilizados digitalmente pela professora, que negociassem aspossibilidades de resposta e, ao final, lessem em voz alta a resposta escolhida.Dessa forma, os arquivos de áudio puderam incluir tanto a interação daprofessora com os alunos, mesmo que através do roteiro escrito das atividades,quanto a negociação entre os participantes. Vale ressaltar que esta pesquisadoranão conseguiu se manter afastada das interações, embora tenha tentado em umprimeiro encontro com a turma A. Por várias vezes circulei entre as duplas,tirando dúvidas, dando orientações e estimulando os alunos a encontrarem suasrespostas às questões propostas nos roteiros, reforçando, de certa forma, o queseria a fala da professora. Outro ponto de gravação se referiu às interações dotipo um-todos, como no caso de a professora ou um dos alunos se dirigirem àturma como um todo. As entrevistas informais (instrumentos 4 e 5) deram acesso ao ponto devista dos participantes sobre as atividades de leitura hipertextual propostas. Asdeclarações dos alunos e da professora feitas nessas entrevistas informaistransformaram-se em notas de campo e, de certa forma, foram incorporadas ao 115
  • 116. 4. Metodologia de Pesquisa_______________________________________________________________________instrumento 1. A visão dos participantes facilitou tanto a identificação dasdificuldades de leitura de hipertextos enfrentadas pelos alunos quanto aidentificação das interações que minimizaram tais dificuldades – seja buscandosuperá-las quando ocorriam ou tentando evitá-las. Foi aplicado também um questionário para os alunos das duas turmasinvestigadas (instrumento 6). Uma versão preliminar foi apresentada à professora-colaboradora que sugeriu algumas modificações. Em função do grande númerode alunos participantes da pesquisa (em torno de setenta), o questionário utilizadocom eles foi do tipo misto, incluindo tanto questões de resposta fechada, quantoquestões de resposta aberta. As questões de resposta fechada são aquelas nasquais o participante da pesquisa apenas seleciona a(s) opção / opções (dentre asapresentadas) que mais se adequa(m) à sua opinião. Já as questões de respostaaberta permitem ao participante construir as respostas com as suas própriaspalavras, permitindo, deste modo, uma maior liberdade de expressão. Esseinstrumento permitiu acesso principalmente à perspectiva dos alunos sobre assuas dificuldades na leitura hipertextual. Inicialmente o questionário seria aplicadodurante a última semana de aulas de inglês antes das provas de certificação coma presença da pesquisadora. Entretanto, na semana anterior, fomos informadosque isso não seria possível em virtude de os alunos do 9º ano terem que fazer aProva Brasil (avaliação do MEC aplicada anualmente aos alunos do 5º e 9º anosdas escolas públicas) no mesmo período destinado à aplicação dos questionários.A única alternativa foi, então, solicitar aos alunos que levassem os questionáriospara casa e os trouxessem preenchidos no dia da avaliação final. Foram feitasrecomendações com relação à importância do questionário tanto para a pesquisaquanto para o trabalho em sala de aula de inglês com o uso de hipertextoseletrônicos. Apenas trinta e nove alunos (55% do total) devolveram osquestionários preenchidos. Embora esse número não tenha sido o ideal, foi opossível e acredito que as informações obtidas tenham sido realmenterepresentativas do grupo de alunos como um todo. As entrevistas e questionários (instrumentos 1, 4, 5 e 6) apresentaram doisobjetivos básicos. Primeiramente, caracterizar o contexto de pesquisa e o perfil deseus participantes. Em um segundo momento, identificar as dificuldades 116
  • 117. 4. Metodologia de Pesquisa_______________________________________________________________________enfrentadas pelos alunos durante a leitura de hipertextos eletrônicos e asdiferentes formas pelas quais eles buscam sanar essas dificuldades. O uso de diferentes instrumentos de geração de dados possibilitou atriangulação dos mesmos com base em diferentes interpretações sobre o queocorreu durante a realização das tarefas de leitura. Esse fato relaciona-se nãoapenas com a escolha de uma base etnográfica para a pesquisa, masprincipalmente a escolha da abordagem interpretativista. Segundo Moita Lopes(1994:331): “Na [pesquisa] interpretativista, o acesso ao fato deve ser feito deforma indireta através da interpretação dos vários significados que o constituem”.Além disso, “a investigação nas C. Sociais tem que dar conta da pluralidade devozes em ação no mundo social e considerar que isto envolve questões relativasde poder, ideologia, história e subjetividade” (MOITA LOPES, 1994: 331). O quadro a seguir visa sintetizar os instrumentos usados para a geração dedados e os objetivos de cada um. 117
  • 118. 4. Metodologia de pesquisa______________________________________________________________________________________________________ Objetivos Identificação de Identificação de padrões de interação Caracterização do dificuldades na leitura de Caracterização dos participantes que buscam minimizar as dificuldades contexto de pesquisa hipertextos em inglês (pergunta de pesquisa nº 2)Instrumentos (pergunta de pesquisa nº1) • Informações pessoais como idade, formação, experiência profissional; • Informações sobre • concepções pedagógicas sobre a instituição de linguagem, leitura, NTICs, Entrevistas ensino (histórico, aplicadas ao hipertexto, etc. proposta curricular, professor • experiência no ensino de leitura; recursos • experiência no uso pedagógico tecnológicos, etc) das NTICs; • experiência no uso de hipertextos. • Características pessoais como idade, sexo, preferências de leitura, • Dificuldade na leitura de Entrevistas e etc; textos em inglês; questionários • experiência no uso da Internet; aplicados aos • dificuldade na leitura de • experiência no uso de alunos hipertextos eletrônicos em ferramentas de busca; inglês. • experiência em navegação hipertextual. • Foco em “sinais” de não- Foco em interações que evidenciem aGravações em compreensão e de busca pela solução das dificuldades eáudio das aulas dificuldades no uso de /ou a tentativa de preveni-las. hipertextos. • Observação de interações que • Observação de “sinais” deObservação com • Observação de atitudes e envolvam a busca pela solução das • Observação do não-compreensão e denotas de campo comportamentos evidenciados dificuldades encontradas ou a contexto físico. dificuldades no uso deda pesquisadora pelas interações ocorridas. tentativa de evitar tais tipos de hipertextos. dificuldades. Quadro 4 – Objetivos dos instrumentos de geração de dados 118
  • 119. 4. Metodologia de pesquisa____________________________________________________________________ 4.5 Procedimentos para a análise de dados A análise de dados, principalmente em pesquisas de cunho interpretativista, éum processo gradativo e contínuo. Inicia-se ainda no período de geração de dados,fase em que o pesquisador faz escolhas acerca do que observar, dos instrumentos aserem utilizados e de como documentar os dados gerados. Muitas vezes, aindadurante essa etapa, ajustes são necessários para que as informações obtidas sejampertinentes às perguntas de pesquisa propostas. Depois, todo o conjunto de dadosgerados é visto e revisto, exaustivamente, no sentido de selecionar o queefetivamente contribua para a “compreensão, credibilidade e validação dainvestigação” (CESTARI, 2006). Após esse intensivo trabalho de observação, o desafio do pesquisador étentar organizar todos os dados como num quebra-cabeça. No início, pareceimpossível juntar todas as peças. É necessário que elas sejam organizadas porcores, tamanhos e formas, para que, então, seja possível reconstruir a imagemformada por pequenas peças. Muitas são as tentativas frustradas. O mesmoacontece com os dados. Buscam-se núcleos de significado e aspectos recorrentesque possibilitem a criação de categorias e subcategorias de análise. Gradativamente,o retrato da cultura investigada, que antes parecia formado apenas por fragmentossoltos, começa a ganhar forma. Tendo essas recomendações em mente, passei, então, a estabelecerdiferentes critérios para a seleção e organização dos dados, principalmente emfunção dos instrumentos utilizados para gerá-los. Os primeiros dados a serem analisados foram obtidos pela entrevista gravadaem áudio concedida pela professora antes do período de investigação. Essaentrevista foi transcrita na íntegra diretamente em formato digital e os dados obtidospossibilitaram não apenas uma melhor caracterização do contexto de pesquisa, masprincipalmente o estabelecimento de critérios para a escolha dos hipertextos eelaboração das atividades, o que ocorreu ao longo da investigação. Durante aanálise preliminar dessa primeira entrevista, fiz uma leitura das minhas anotações de 119
  • 120. 4. Metodologia de pesquisa____________________________________________________________________campo relacionadas à mesma, buscando sempre aspectos recorrentes e/oudivergentes. As demais entrevistas concedidas pela professora foram transcritas deforma seletiva e os dados gerados foram analisados também com base em notas decampo referentes às mesmas. Vale ressaltar que as gravações foram feitas emaparelhos de mp3 e os arquivos gerados são em formato Wave, o que permitiu quefossem facilmente transferidos para o computador. Durante a audição das primeirasentrevistas concedidas pela professora, fiz uso do software Express Scribe29. Estesoftware facilita a digitação, já que disponibiliza uma pequena barra de controle deáudio que se sobrepõem a qualquer editor de texto. Além disso, com ele é possíveldiminuir a velocidade da gravação. Entretanto, ele não se mostrou eficiente para aaudição e transcrição seletiva de arquivos de grande duração, já que nãodisponibiliza a “contagem de tempo” da gravação, dificultando a localização detrechos específicos que necessitem de uma análise posterior mais profunda. Figura 7 – Barra de controle do Software Express Scribe O segundo grupo de dados a ser analisado foi obtido por meio dosquestionários aplicados aos alunos após o período de intervenção. Inicialmente, osquestionários foram divididos por turma e contabilizadas as informações referentes àfaixa etária, ao sexo, à escolaridade, aos hábitos de leitura de texto impresso, aoshábitos de uso da Internet e às impressões acerca das atividades desenvolvidas.Foram utilizados dois exemplares em branco do questionário para as anotaçõesacerca dos resultados percentuais obtidos por cada turma em cada uma dasquestões de resposta fechada. No caso das questões de resposta aberta, osexemplares em branco também foram utilizados, anotando-se, neste caso, asrespostas organizadas em categorias criadas com base na observação do campo 120
  • 121. 4. Metodologia de pesquisa____________________________________________________________________lexical das respostas dadas. Posteriormente, as anotações feitas nesses doisexemplares foram contrastadas à luz das notas de campo feitas durante a realizaçãodas atividades. Buscou-se também estabelecer parâmetros entre as diferentes partesdo questionário, como, por exemplo, a relação entre as dificuldades elencadas pelosalunos e a experiência dos mesmos no uso da Internet e na leitura de textosimpressos. Após a análise do “antes” (entrevista concedida pela professora) e do “depois”(questionário aplicado aos alunos), faltava analisar o “durante”: as gravações emáudio das aulas e as notas de campo referentes a elas. Conforme dito anteriormente, o software inicialmente utilizado não se mostroueficiente para a audição e transcrição seletiva de gravações de longa duração. Foifeito, então, um teste com o software “Audacity”30. Inicialmente, os arquivos em Wavegerados pelos aparelhos de mp3 pareciam incompatíveis com o programa. Para queesse problema fosse solucionado, os arquivos tiveram que ser reduzidos para oformato mono com o auxílio do microfone do Windows31. Dessa forma, eles foramfacilmente importados pelo programa, que se constitui não apenas como um leitor,mas principalmente como um editor de áudio. Em uma primeira audição de cada umadas aulas, foram feitas anotações de trechos relevantes às perguntas de pesquisacom informações acerca do assunto tratado e do ponto exato da gravação (emminutos e segundos). Em uma segunda audição, dei início à transcrição dos trechosinicialmente selecionados e mais alguns que se mostravam relevantes naquelemomento. Os trechos de difícil audição foram amplificados e aqueles que semostravam irrelevantes foram “deletados”. Após as modificações feitas, os arquivosforam salvos com outro nome de modo a não sobrescrever o original. 121
  • 122. 4. Metodologia de pesquisa____________________________________________________________________ Figura 8 – Janela do software Audacity Como o mesmo tipo de aula foi planejado para as duas turmas investigadas,as gravações das aulas foram analisadas em pares. Dessa forma, aspectosrecorrentes e/ou divergentes nas gravações das aulas das duas turmas puderam sermelhor identificados. Durante a transcrição das aulas, busquei em minhas notas decampo informações que pudessem orientar as transcrições e a análise das mesmas.A primeira versão das transcrições e os comentários iniciais foram feitos de formamanuscrita na parte final do mesmo caderno onde as notas de campo tinham sidoescritas. Após o término das transcrições, fiz uma releitura de todas as anotações etranscrições, tentando estabelecer categorias identificadas no caderno por canetasde diferentes cores. Durante esse processo de rever as evidências, fui aprofundandoe registrando minhas percepções com vistas a responder as perguntas de pesquisa.Dessa forma, a análise preliminar dos dados gerados pelas gravações de aula epelas notas de campo conduziu à identificação de categorias gerais que emergiramdos próprios dados e que não foram previamente estabelecidas. Após a delimitação de um conjunto inicial de categorias gerais, os dadosforam novamente analisados para verificação da adequação das categorias 122
  • 123. 4. Metodologia de pesquisa____________________________________________________________________inicialmente identificadas, da necessidade de reformulação e possíveldesdobramento em subcategorias. Os resultados, com o conjunto final das categorias e subcategorias definidaspela análise dos dados, serão apresentados e discutidos no capítulo de análise dedados (capítulo 6) à luz da literatura revisada (cf. capítulos 2 e 3). Antes, entretanto,descreverei as atividades de leitura com o uso de hipertextos que foram elaboradas eimplementadas de forma colaborativa por mim e a professora-colaboradora. 123
  • 124. 5. Atividades de leitura de hipertextos eletrônicos em sala de aula deinglês Neste capítulo, apresento a proposta de uso de hipertextos eletrônicos para oensino de leitura em inglês desenvolvida nesta pesquisa e implementada em duasturmas de 9º ano do Ensino Fundamental. Vale ressaltar que, conforme jámencionado na Introdução, a intervenção pedagógica aqui sugerida não se constituiem um programa de ensino de leitura em inglês, mas indica atividades que foramimplementadas como uma inovação no programa regular de uma escola pública doRio de Janeiro. As três atividades implementadas se distanciam em quantidade e qualidadeda proposta inicialmente idealizada por esta pesquisadora. Questões de ordempessoal, profissional e institucional limitaram o tempo destinado às atividades emoldaram a pesquisa como um todo, conforme será explicitado ao longo destecapítulo. Em sua primeira seção, apresento os parâmetros e critérios gerais adotadospara a escolha dos hipertextos e elaboração das atividades. Na seção seguinte,abordo aspectos mais concretos e específicos das atividades, descrevendo-as passoa passo, explicitando as diferentes formas de trabalho pedagógico com hipertextos edestacando os ajustes e alterações que se fizeram necessários em função docontexto educacional onde se deu a intervenção. 5.1. Critérios para a escolha dos hipertextos e elaboração das atividades A escolha e elaboração das tarefas foram definidas a partir de duas linhasmestras: (1) o contexto de pesquisa e (2) a literatura revisada referente àscaracterísticas do hipertexto, aos modelos de leitura e ao papel das interações emsala de aula de leitura. Com relação ao contexto (cf. seção 4.3), o pontapé inicial foi a entrevistaconcedida pela professora-colaboradora (cf. seção 4.4) no dia 14 de agosto de 2007.Segundo ela, em função do calendário escolar, teríamos disponíveis para a 124
  • 125. 5. Atividades de leitura de hipertextos eletrônicos em sala de aula de inglês____________________________________________________________________realização das atividades apenas três aulas distribuídas no período de dois meses emeio (início de setembro até meados de novembro). Essas aulas não poderiam serseguidas e deveriam substituir atividades de leitura com texto impresso já propostascom base nos capítulos três e quatro do livro didático adotado pela instituiçãoinvestigada. Inicialmente, a pesquisa iria focar apenas uma turma; entretanto, emfunção do número reduzido de aulas, surgiu a idéia de investigarmos mais uma.Além das duas turmas investigadas, a professora-colaboradora resolveu implementaras tarefas propostas em uma terceira turma de 9º ano, que não foi investigadadurante a realização desta pesquisa. A professora-colaboradora gentilmente me emprestou o livro, destacandoalguns temas a serem abordados: “The exile” (Exílio), “Inventions” (Invenções),“Addictions” (Vícios), “Education” (Educação) e “AIDS”. Para a seleção doshipertextos, havia recomendações também com relação ao “nível vocabular” e àpresença de alguns aspectos gramaticais, já que, na segunda quinzena denovembro, todas as turmas do nono ano teriam que fazer uma mesma provainstitucional. As turmas investigadas, portanto, não poderiam ser prejudicadas emfunção do trabalho diferenciado. A professora também me mostrou alguns roteirosfeitos por ela de atividades que incorporavam o uso de hipertextos, implementadasem anos anteriores. Durante a entrevista (cf. seção 4.4), foram abordados os conceitos de texto,hipertexto, leitura linear e leitura hipertextual. Dessa forma, foi possível traçarmos osrumos iniciais do trabalho a ser desenvolvido. Tendo em mente todas essas recomendações, tentei selecionar algunsaspectos essenciais do hipertexto eletrônico para serem abordados durante asatividades, já que não poderia abordar todos em um número tão reduzido de aulas.Em um primeiro momento, julguei relevantes os seguintes aspectos (cf. seção 2.1): anão-linearidade, a multissemiose (o uso de imagem, escrita verbal e som), ainteratividade (relação entre o leitor e os múltiplos autores) e a intertextualidade (apossibilidade de acesso a outros hipertextos pelo uso dos hiperlinks). Os demaisaspectos do hipertexto foram sendo abordados, dentro das possibilidades, durante aimplementação das atividades. 125
  • 126. 5. Atividades de leitura de hipertextos eletrônicos em sala de aula de inglês____________________________________________________________________ Cumpre esclarecer que, em virtude da natureza colaborativa desta pesquisa,as atividades, embora propostas em sua maioria por esta pesquisadora, foramplanejadas, modificadas e implementadas em conjunto com a professora-colaboradora, conforme será melhor explicitado na seção seguinte. 5.2. Descrição das atividades implementadas As três atividades a serem descritas nesta seção foram implementadas emduas turmas distintas e, algumas vezes, houve necessidade de fazermos algumasadaptações de uma turma para outra. A maior parte das atividades foi realizadaprimeiramente pela turma A e posteriormente pela turma B, em espaços físicosdistintos (cf. seção 4.3.3). A duração de cada atividade, a princípio planejada paraser a mesma, foi variável. As atividades compreendiam de um a dois tempos de aula(45 minutos cada). Vale ressaltar também a importância de todo um processo denegociação entre mim e a professora-colaboradora para o sucesso das atividades e,conseqüentemente, da própria pesquisa. Esse processo de negociação incluía apreparação, a implementação e a avaliação das atividades. 5.2.1 Atividade 1: “The Exile” A primeira tarefa utilizou um hipertexto sobre Caetano Veloso (cf. anexo 4)disponível no site na NPR (National Public Radio). No livro didático, no capítuloreferente ao tema exílio, havia um trecho da música “London, London” de CaetanoVeloso e alguns textos sobre pessoas exiladas. Após algumas buscas na web, tendocomo base as palavras “exile”, “Caetano Veloso”, “Brazilian”, encontrei a páginaselecionada. A sugestão foi enviada à professora-colaboradora por meio de correioeletrônico (cf. anexo 02) acompanhada de algumas questões que pudessemdesencadear um melhor entendimento do hipertexto. A professora gostou da 126
  • 127. 5. Atividades de leitura de hipertextos eletrônicos em sala de aula de inglês____________________________________________________________________sugestão e enviou (também por e-mail) um roteiro a ser utilizado por ela durante aaula para direcionar os questionamentos. Em vez de divulgarmos diretamente o endereço eletrônico do hipertexto a sertrabalhado, surgiu a idéia de capturarmos uma imagem da tela (cf. anexo 04) edisponibilizarmos essa imagem em todos os micros antes do início da aula. Dessaforma, em vez de os alunos saírem clicando de forma aleatória nos links, eles seriamconduzidos (por meio da interação com a professora) a inferir que tipo de informaçãopoderia ser obtida a partir do “clique” nos possíveis hiperlinks (já que o cursor nãovirava “mãozinha” na imagem capturada da tela). A aula com a primeira turma (turma A) teve início com uma conversa informala respeito do tema exílio e da ditadura militar no Brasil. A professora também fezcomentários a respeito da pesquisa que estava sendo iniciada e da necessidade degravarmos em áudio as interações entre os participantes. Os alunos foraminformados de que o anonimato dos participantes e da instituição seria preservado epermitiram que as gravações fossem feitas. Depois, eles foram orientados a observaro texto que aparecia na tela do computador, sem clicar em nada, apenasrespondendo oralmente as perguntas feitas pela professora. Não foi dito a eles que oque eles viam era apenas uma imagem. No início, alguns se mostraram impacientese até mesmo inconformados em não conseguir “navegar” pela página. O uso da “telacapturada”, entretanto, surtiu o efeito desejado. A professora conseguiu manter aatenção dos alunos e os fez refletir sobre os diferentes elementos que compõem ohipertexto (texto, som, imagem), sobre a importância de se fazer “previsões” arespeito das informações que são obtidas a partir dos hiperlinks e a observar melhoras informações disponibilizadas pelas barras de ferramentas do browser denavegação. Em um segundo momento, a turma pôde navegar pelo hipertexto a fim deconfirmar ou não as previsões que haviam sido feitas. O endereço do site tinha sidosalvo em “Meus Favoritos”, visando facilitar a sua localização. Por questões técnicas,o arquivo de áudio disponível no site não pôde ser acessado pelos alunos. Emsubstituição a esse arquivo, fiz um clipe legendado da música “London, London” deCaetano Veloso, que foi exibido ao final da aula. Essa primeira atividade foi 127
  • 128. 5. Atividades de leitura de hipertextos eletrônicos em sala de aula de inglês____________________________________________________________________conduzida integralmente pela professora-colaboradora com a turma A e eu memantive apenas como “observadora-passiva”. Ao final da aula, nos reunimos a fim de colher impressões sobre esta primeiraaula. Concluímos que, em virtude de o roteiro não ter sido disponibilizado para osalunos, já que não tinha havido possibilidade de impressão, a aula foi muito centradana professora. Além disso, como toda a atividade foi conduzida de forma oral, algunsalunos tiveram participação periférica, o que dificultava uma melhor avaliação doaprendizado. A forma com que a atividade foi conduzida também não possibilitouuma maior interação entre eles e sobrecarregou a professora, que demonstravacansaço ao término da atividade. Com base na avaliação feita dessa primeira aula e na notícia de que nãopoderíamos utilizar o laboratório com a turma B (cf. seção 4.3.3), começamos atraçar novos rumos para a implementação dessa primeira atividade com a segundaturma. Sugeri à professora que fosse disponibilizada uma versão digitalizada doroteiro para os alunos fazerem em duplas ou trios na mediateca de inglês (cf. anexo05). Como a mediateca só dispunha de seis máquinas, seria necessário dividir aturma em dois grupos com atividades diversificadas. Como a professora teria que sesubdividir entre esses dois grupos, a aula não poderia ser mais centrada naprofessora e os alunos teriam que ter certa autonomia para a realização da atividade. A professora fez algumas modificações no roteiro feito para a primeira aula (cf.anexo 06) e o mesmo foi disponibilizado nas máquinas antes da entrada da turma B.A exemplo da aula com a turma A, houve uma conversa inicial a respeito do temaexílio e da ditadura militar no Brasil. Depois, os alunos foram orientados a se dividirem dois grandes grupos. O primeiro permaneceria sentado nas cinco mesas damediateca fazendo exercícios impressos (cf. seção 4.3.3). O segundo grupo sesubdividiria em duplas e trios para a realização da atividade referente ao hipertextonos computadores. Ao término do primeiro tempo de aula, haveria a troca dosgrupos. Após a divisão, o segundo grupo de alunos recebeu algumas orientações decomo trabalhar na tela do computador com duas janelas simultaneamente (a doeditor de texto e a do navegador). Como a professora já havia conversado com osalunos a respeito da importância da pesquisa e de como ela seria conduzida, 128
  • 129. 5. Atividades de leitura de hipertextos eletrônicos em sala de aula de inglês____________________________________________________________________esclareci a este segundo grupo a necessidade de gravarmos as interações entre osparticipantes. Expliquei que haveria dois pontos de gravação e perguntei se haviaalguma dupla voluntária para receber um desses pontos, no que recebi prontamenteuma resposta positiva. Esta dupla foi orientada a ler em voz alta as perguntaspropostas pelo roteiro, a conversar a respeito das possibilidades de resposta e a lerem voz alta também a resposta final dada a cada uma das questões. O segundoponto de gravação foi colocado na mesa da professora-colaboradora, no centro dasala, de modo a captar as interações entre a mesma e a turma como um todo. Aocontrário da primeira aula, nesta, eu atuei como observadora-participante, circulandoentre os alunos e interagindo com eles, de modo a orientá-los a respeito darealização da atividade. A professora tinha que se subdividir entre a atividade com ohipertexto e os exercícios impressos feitos pelo outro grupo. Como dessa vez os alunos tinham que negociar entre si o significado do textoe digitar as respostas para as questões, a atividade levou mais tempo para serrealizada. Não foi possível o trabalho inicial com a tela capturada do site, nem aexibição do clipe da música. Além disso, os alunos demoram muito tempo para entrarna sala, já que a mediateca fica no último andar e a aula era após o recreio. Essademora acabou atrasando a troca dos grupos e alguns alunos não tiveram aoportunidade de concluir a atividade. Por outro lado, a turma como um todo semostrou interessada durante a realização da atividade, interagindo de forma positivacom os colegas da dupla, com a professora e com a pesquisadora. Um outro aspectorelevante foi a possibilidade de a professora poder corrigir as respostas dadas pelosalunos no roteiro em um outro momento e analisar algumas dificuldades pontuais.Vale ressaltar que os roteiros (em versão digital) foram recolhidos pela professoracom um pen drive, corrigidos digitalmente e enviados aos alunos por mensagemeletrônica. Após uma avaliação feita ao final dessa segunda aula, decidimos que asdemais atividades seriam sempre feitas com o uso de um roteiro disponibilizado emformato digital (em versão .doc). 129
  • 130. 5. Atividades de leitura de hipertextos eletrônicos em sala de aula de inglês____________________________________________________________________ 5.2.2 Atividade 2: “Alcoholism” Ao contrário da primeira atividade, o hipertexto utilizado na segunda atividadefoi sugerido pela professora-colaboradora (cf. anexo 07) e incluía algumas páginasdo site Kids Health (cf. anexos 11, 12, 13, 14 e 15). Ela me enviou por e-mail umaversão adaptada de um roteiro impresso utilizado no ano anterior. O tema a serabordado dessa vez era alcoolismo. Embora não tenha tido acesso à primeira versãodo roteiro, percebi no roteiro enviado um direcionamento um tanto linear para aleitura dos hipertextos. Sugeri por e-mail algumas modificações (cf. anexos 08 e 09).Após analisar as sugestões feitas, a professora-colaboradora me enviou uma outraversão do roteiro (cf. anexo 10). Em virtude do pouco tempo destinado à aula (apenas 45 minutos), o roteiroteve que ser curto e não pôde contemplar todas as sugestões dadas. Entretanto,dentro do possível, a professora incorporou ao roteiro alguns aspectos da leiturahipertextual. Como era a primeira vez que a turma A fazia uso de um roteiro emformato digital, foram dadas orientações no início da aula de como trabalhar comduas janelas simultaneamente. A exemplo da aula com a turma B, expliquei quehaveria dois pontos de gravação e pedi uma dupla voluntária para receber umdesses pontos, no que também fui prontamente atendida. Como aconteceu com adupla selecionada da turma B, esta dupla foi orientada a como proceder para que asinterações fossem gravadas em áudio. O outro ponto de gravação foi colocado emuma mesa no centro do laboratório. Durante a realização dessa segunda atividadecom a turma A, eu e a professora-colaboradora circulávamos pelo laboratório demodo a orientar os alunos e atender às suas solicitações. Ao contrário da primeira atividade, cujos questionamentos propostos focavamapenas uma página, dessa vez, os alunos tinham que navegar por várias páginas atéconseguir obter as informações necessárias. Alguns alunos demonstraram facilidadeem navegar e localizar informações específicas (“scanning”), outros, contudo,pareciam perdidos em meio a tantas informações. Nessa aula, houve uma maiorinteração entre os alunos. Constantemente eles negociavam o sentido de algumasinformações no texto e solicitavam a ajuda não apenas da professora-colaboradora e 130
  • 131. 5. Atividades de leitura de hipertextos eletrônicos em sala de aula de inglês____________________________________________________________________da pesquisadora, mas principalmente a do colega mais experiente, na concepção deVygotsky, o “par mais competente” naquele momento. Não houve muitas modificações na implementação da segunda atividade coma turma B. Entretanto, a necessidade de dividirmos a turma em grupos em função denão podermos utilizar o laboratório, mais uma vez atrasou a realização da atividade. 5.2.3 Atividade 3: “The Hoyal High School” A terceira atividade utilizou algumas páginas do site de uma instituição escolarbritânica (cf. anexos 18, 19, 20 e 21). A professora-colaboradora havia declarado odesejo de trabalhar com o site de uma instituição escolar de algum país de línguainglesa visando abordar o tema “Education”. Dessa forma, os alunos poderiam tecercomparações entre a sua realidade escolar e a de alunos de outro país. Apósalgumas buscas na web, enviei por e-mail uma lista com sugestões de sites deescolas dos Estados Unidos, do Reino Unido, da Austrália e do Canadá (cf. anexo16). Após analisar alguns sites, a professora escolheu o de uma instituição naEscócia (Royal High School) e me enviou por e-mail um roteiro para a realização daatividade (cf. anexo 17). A esse roteiro não foi sugerida nenhuma modificação. Alémde aspectos referentes ao vocabulário e ao contraste entre diferentes realidadesescolares, o roteiro enviado abordava com clareza aspectos referentes àhipertextualidade como a não-linearidade, a multissemiose e a intertextualidade. Dessa vez, conforme mencionado anteriormente, as duas turmas puderamrealizar a atividade no laboratório de informática em virtude de uma mudança no diae horário da aula da turma B. Pela primeira, vez a turma B realizou a atividade antesda turma A. A exemplo das aulas anteriores, cheguei mais cedo e disponibilizei o arquivoreferente ao roteiro em todos os microcomputadores. Em cada micro, o arquivo foirenomeado com o número da máquina ao final, evitando, assim, que o arquivooriginal fosse sobrescrito. 131
  • 132. 5. Atividades de leitura de hipertextos eletrônicos em sala de aula de inglês____________________________________________________________________ No início da aula, a professora-colaboradora fez comentários gerais a respeitodo tema “Education”, a ser abordado durante a realização da atividade. Depois, osalunos foram orientados a localizar o roteiro na área de trabalho dos micros e ainiciar a atividade. Como essa era a terceira vez que a turma fazia uso de um roteiroem formato digital, não foram necessárias orientações a respeito de como trabalharcom duas telas simultaneamente. Do mesmo modo, não foram dadas maioresexplicações sobre o uso dos pontos de gravação. A mesma dupla cujas interaçõestinham sido gravadas nas duas primeiras aulas recebeu um dos pontos. O outroponto foi colocado em uma mesa no centro da sala. Durante a aula, tanto a professora-colaboradora quanto eu circulávamos pelasala interagindo com os alunos e dando as orientações necessárias. Dessa vez, a turma demonstrou maior facilidade durante a realização daatividade. Localizavam facilmente as páginas necessárias para a realização dosexercícios e voltavam à página inicial com rapidez. Localizavam também com maiorfacilidade informações referentes aos links, imagens e outros elementoscaracterísticos de uma leitura hipertextual. Foram poucas as duplas que pediramauxílio à professora ou à pesquisadora. Poucos também foram aqueles que sedispersaram com “outras coisas”. A interação entre os alunos ficou mais evidente.Algumas duplas se empolgavam tanto que algumas vezes o tom de voz ficava maisalto. Pela primeira vez, todos os alunos da turma B conseguiram realizar todos ositens da atividade proposta. Esse fato deveu-se, provavelmente a alguns fatores: otempo destinado à atividade foi maior (dois tempos de 45 minutos), todas as duplastinham um micro disponível, a professora não teve que se subdividir entre duasatividades distintas e, principalmente, a turma demonstrava uma certa familiaridadena leitura hipertextual e no uso do roteiro em formato digital. Ao final da aula, em uma conversa informal, a professora demonstrousatisfação com o desempenho da turma B durante a realização desta terceiraatividade. Na mesma semana, na sexta-feira, a atividade foi realizada pela turma A. Nãoforam feitas modificações no roteiro nem no direcionamento da aula. A exemplo da 132
  • 133. 5. Atividades de leitura de hipertextos eletrônicos em sala de aula de inglês____________________________________________________________________turma B, a turma A também demonstrou facilidade na navegação hipertextual e nouso do roteiro em formato digital. O quadro a seguir visa sintetizar as informações a respeito do local, da data,da duração e da dinâmica de trabalho referente a cada uma das atividadesrealizadas pelas turmas A e B durante a pesquisa proposta. 133
  • 134. 5. Atividades de leitura de hipertextos eletrônicos em sala de aula de inglês______________________________________________________________________________________________ TURMA A TURMA B local data duração dinâmica de Local data duração dinâmica de trabalho trabalho Alunos sentados em Turma Laboratório duplas Mediateca dividida em 21ª atividade – de 2 tempos de 14/09 45 min realizam a de inglês 19/09 grupos com “The Exile” informática 45 min atividade ao - 6 micros trabalhos – 17 micros mesmo diversificados tempo Alunos sentados em Turma Laboratório duplas Mediateca dividida em 22ª atividade - de 2 tempos de 28/09 45 min realizam a de inglês 03/10 grupos com“Alcoholism” informática 45 min atividade ao - 6 micros trabalhos – 17 micros mesmo diversificados tempo Alunos Alunos sentados em sentados em Laboratório 2 Laboratório3ª atividade - duplas duplas de tempos de 2 tempos de “The Hoyal 09/11 realizam a 05/11 realizam a informática de 45 informática 45 minHigh School” atividade ao atividade ao – 17 micros min – 17 micros mesmo mesmo tempo tempo Quadro 5 – Cronograma de atividades 134
  • 135. 6. Análise dos dados Acredito que qualquer inovação pedagógica, ainda que proposta por umpesquisador externo, só se torna válida se for verdadeiramente construída a partir dainteração e negociação de significados entre os participantes (alunos e professores).Dessa forma, ao analisar a intervenção efetuada, observei como a professora e osalunos foram construindo suas visões sobre hipertexto e leitura hipertextual.Investiguei as principais dificuldades enfrentadas pelos alunos durante esse tipo deleitura e de que forma as interações em sala de aula de leitura (da professora com osalunos e dos alunos entre si) contribuíram ou não para minimizar essas dificuldades. Ao analisar os dados coletados pelos diferentes instrumentos (descritos naseção 4.4), tendo em vista as perguntas de pesquisa, procurei identificar aspectosrecorrentes e, assim, estabelecer núcleos de significados organizados em categoriase subcategorias. Com relação às dificuldades enfrentadas pelos alunos durante a leitura dehipertextos eletrônicos em inglês (cf. primeira pergunta de pesquisa), destaquei doisnúcleos de significados: (1) dificuldades específicas de leitura hipertextual (cf. seção 6.1.1); (2) dificuldades gerais de compreensão textual (cf. seção 6.1.2). A respeito do papel das interações em sala de aula de leitura com o uso dehipertextos eletrônicos em inglês (cf. segunda pergunta de pesquisa), três categoriasemergiram dos dados: (1) interações sobre as características do hipertexto eletrônico (cf. seção6.2.1) (2) interações sobre o uso do suporte virtual ( cf. seção 6.2.2); (3) interações sobre a compreensão do significado do texto (cf. seção 6.2.3). Nas seções deste capítulo, a seguir, discuto cada um dos núcleos designificado citados acima, incluindo dados derivados das notas de campo, doquestionário aplicado aos alunos e das gravações de aulas e entrevistas. Procuroapresentar todos os dados verbatim contextualizados dentro da situação em que 135
  • 136. 6. Análise de dados____________________________________________________________________foram elicitados. Antes do início de cada excerto de interação transcrito, utilizoabreviações para identificar o tipo de instrumento usado para a geração dos dadosselecionados e o momento da intervenção em que eles foram elicitados. Asabreviações relativas ao tipo de instrumento de pesquisa estão listadas na seção deAbreviaturas e Convenções e, para conforto do leitor, são novamente apresentadasaqui:NC – Notas de campoTA – Transcrição de aulaESP – Entrevista semi-estruturada com a professoraEIP – Entrevista informal com a professora (isto é, não estruturada e sem marcaçãoprévia)EIA – Entrevista informal com uma dupla de alunos (isto é, não estruturada e semmarcação prévia)QA – Questionário com os alunos Entre parênteses, indico o número da atividade de leitura (AL) que estavasendo implementada no momento da geração de dados, o número da aula e a turmaenvolvida (Turma A ou B). No caso das entrevistas informais, indico o número daúltima atividade realizada antes da entrevista. Dessa forma, temos a seguintecorrespondência:Atividade de Leitura 1 - “The Exile” (AL 1) – 1a aula / turma A; 1a aula / turma BAtividade de leitura 2 - “Alcoholism” (AL 2) - 2a aula / turma A; 2a aula / turma BAtividade de leitura 3 - “The Royal High School” (AL3) - 3a aula /turma B; 3a aula /turma A Como já mencionado (cf. seção 4.4), a ESP foi conduzida antes do período deintervenção (AI) e o QA foi aplicado após o período de intervenção (DI). Ao longo das transcrições são identificados também os participantesenvolvidos. Por razões éticas, apenas o nome desta pesquisadora foi mantido(Simone). A professora está representada por um nome fictício: Lúcia. Os alunos, poroutro lado, foram identificados de duas formas diferentes. No caso dos dados teremsido gerados pelo QA ou pela EIA, a identificação foi feita por duas letras que 136
  • 137. 6. Análise de dados____________________________________________________________________compunham os seus nomes verdadeiros (Ga, Fa, Vi, Yu, Re, por exemplo). Já nastranscrições das gravações em áudio das aulas, em virtude da dificuldade deidentificação dos alunos apenas por suas vozes, eles estão identificados,independente do sexo, como “aluno 1”, “aluno 2”, “aluno 3” e assim sucessivamente,até o número de alunos participantes de cada excerto de interação analisado. Comoa numeração é sempre re-iniciada a cada seqüência, o "aluno 1" de uma seqüêncianão será necessariamente o "aluno 1" de outra seqüência. Somente no caso dealgum aluno ter se dirigido diretamente a outro, chamando-o pelo nome, é que asletras iniciais foram novamente utilizadas. 6.1 Respondendo à pergunta de pesquisa número 1 Conforme já explicitado no início deste capítulo, nesta primeira seção, osdados são analisados tendo em vista a primeira pergunta de pesquisa que focava asdificuldades enfrentadas pelos usuários durante a leitura de hipertextos eletrônicosem inglês. Ela está dividida em duas subseções: dificuldades específicas de leiturahipertextual e dificuldades gerais de compreensão textual. Na realidade, elas não sãocategorias contrastantes, apenas distintas. Na primeira, procurei privilegiar relatosreferentes às dificuldades específicas de compreensão de hipertextos. Na segunda,foram analisados relatos referentes às dificuldades gerais de compreensão textual,que podem ocorrem em textos que são hipertextos ou não. 6.1.1 Dificuldades específicas de leitura hipertextual Tendo como foco as dificuldades dos usuários, a primeira categoria queemergiu da interpretação dos dados se refere às características do hipertextoeletrônico e às peculiaridades da leitura hipertextual propriamente dita. Dentro dessa primeira categoria, foram identificados quatro tipos dedificuldades, enumerados abaixo e discutidos em seguida: 137
  • 138. 6. Análise de dados____________________________________________________________________ (1) dificuldade em localizar informações específicas ou um link; (2) dificuldade em fazer previsões a respeito das informações disponíveis a partir de um link; (3) dificuldade em navegar entre diferentes páginas; (4) dificuldade em avaliar a confiabilidade das informações disponíveis na web. (1) Dificuldade em localizar informações específicas ou um link A primeira dificuldade apresentada pelos usuários durante a leitura dehipertextos eletrônicos em inglês se refere à dificuldade em localizar informaçõesespecíficas ou um link. Conforme já explicitado na seção 2.1 desta dissertação, ohipertexto eletrônico apresenta características que o distingue do texto impresso,dentre as quais destacamos, inicialmente, a não-linearidade e a intertextualidade.Essas características, de certa forma, contribuem para que o leitor se sinta muitasvezes perdido durante sua leitura. Soma-se a isto o acúmulo de informaçõesdisponíveis na Internet, reforçando a metáfora do oceano, utilizada no título destadissertação. Muitas vezes durante as atividades de leitura propostas, encontrávamosalunos totalmente perdidos, conforme pode ser observado em minhas notas decampo da primeira e da segunda aula com a primeira turma: NC (AL 1 – 1a aula / turma A): Muitos parecem perdidos em meio a tantas informações. NC (AL 2 - 2a aula / turma A): Um trio fica perdido em meio a tanta informação no site. Não percebem que as perguntas do trabalho se referem a uma mesma página. Saem clicando e têm dificuldade para voltar à página inicial. Durante as interações em sala de aula, muitas vezes os alunos deixavamtransparecer essa sensação de se sentir perdido. Na transcrição abaixo, referente àprimeira aula com a turma B, um aluno demonstra surpresa ao perceber que a dupla 138
  • 139. 6. Análise de dados____________________________________________________________________ao seu lado ainda não saiu da primeira pergunta do roteiro. Um deles justifica oatraso. TA (AL 1 - 1a aula / turma B) – Aluno 1: Ué, mas do governo não é. O que é, Fa? Aluno 2: Fala aí, Re e Fa. Tudo na tranqüilidade? (...) Tu ainda tá na primeira? Aluno 3: É, eu tô tentando me achar aqui. A dificuldade em localizar as informações solicitadas pela professora por meiodo roteiro fez com que o tempo necessário à realização das atividades fosse maiordo que o previsto inicialmente. No exemplo abaixo, transcrito da segunda aula com aturma B, uma das duplas demorou bastante a localizar a informação referente aosdemais artigos sobre o tema alcoolismo. TA (AL 2 - 2a aula / turma B) – Aluno 1: Agora vamos pra próxima. [Lê pergunta do roteiro.] Se vocês quiserem ler mais artigos sobre este assunto, onde devem clicar? [Volta à sua fala.] Vamos ver, deve estar aqui pra baixo. Aluno 2: No final da página. Aluno 1: Aqui em “e-mail this article”. Aluno 2: Não, acho que não é não. Aluno 1: Mas e-mail [inint]. Aluno 2: Clica aqui pra ver. Deve ser- Aluno 1: Em uma paradinha dessa. Aluno 2: Acho que não é não. Aluno 1: Então vai lá. Ou senão é embaixo ou em cima. Aluno 2: Vê se acha alguma coisa como “any more”. Aluno 3: Mais artigos aqui, oh. É só clicar em- Aluno 1: “More articles-“ Aluno 3: “Like this”. Durante a elaboração do roteiro da 3a aula (cf. anexo 17), não fomos capazesde prever a dificuldade que algumas duplas teriam para descobrir a localização daRoyal High School. Na página principal havia um link a partir do texto “Map showingschool location”, mas alguns alunos não foram capazes de localizá-lo, conformeindica o excerto abaixo: 139
  • 140. 6. Análise de dados____________________________________________________________________ TA (AL 3 - 3a aula / turma B) – Aluno 1: [Lê pergunta do roteiro.] Descubram em que país e cidade (...) Aluno 2: Não é mais fácil você descer? Por aqui, oh. Aluno 1: Em que país ou cidade (...) Acho que é Inglaterra. Aluno 2: Calma aí, oh. Pera aí. [...] Olha aqui, oh (...) É (...) Norte de “Edinburgh”. Aluno 1: Aqui. Não. A cidade de “Edinburgh”. Aluno 2: De “Edinburgh”. Aluno 1: De Edinburgo. Aluno 2: Tem que saber agora o país. Aluno 1: Edinburgo fica (...) Aluno 2: Na Inglaterra. Porque eu acho que vi o símbolo dela. Aluno 1: Acho que é Inglaterra. (...) Calma aí. (...30seg...) Yu, Yu, Edinburgo fica onde? [Se dirigindo a um aluno da dupla ao lado.] Aluno 3: Calma aí. Não sei. Aluno 1: Inglaterra. Eu acho que é Inglaterra. Aluno 3: Países Baixos. Aluno 2: A Holanda também? Aluno 1: Eu acho que não é não. (...) Tia, tia, onde é que fica Edinburgo? Aluno 2: A moça. Aluno 1: Edinburgo? Simone: Grã-Bretanha, Escócia. [Voz baixa, ao longe.] Aluno 1: Ah, é? Hã (...) Grã-Bretanha ou Escócia? A Grã-Bretanha ou Escócia? Simone: O país é Escócia. [Voz baixa, ao longe.] Aluno 2: Acho que Grã-Bretanha também é país. Aluno 1: Fica na (...) Lúcia: Vocês acharam esta informação? Aluno 1: A cidade. Lúcia: Onde? Aluno 1: Aqui. [Se referindo ao texto disponível na página Prospectus.] “Edinburgh”. Norte (...) Nordeste de “Edinburgh”. Lúcia: Mas, olha só. Tem uma outra forma mais fácil de vocês acharem. Cadê o site? (...) Aqui. [Clica no link direcionado à página do mapa de localização da escola.] Aluno 1: Caraca! A gente [inint] Aluno 2: Onde é que a gente esqueceu de ir? Aluno 1: No mapa mostrando a localidade da escola. [..............................................................................................................] Aluno 1: [Lê resposta dada.] Fica na Escócia, cidade de “Edinburgh”. Nós fomos no link de informação, depois fomos ao link prospectos, aí chegamos à cidade. Porém, a professora nos ajudou com o país, porque não fomos ao lugar certo. [...] 140
  • 141. 6. Análise de dados____________________________________________________________________ Na situação do trecho acima, a dificuldade em localizar uma informação fezcom que a dupla se perdesse por outras páginas do site. Houve coerência naescolha dos links: “Information Zone” e “Prospectus”. Os alunos até descobriram acidade, mas nas páginas navegadas não havia informações a respeito do país e,como eles não sabiam que Edinburgh era a capital da Escócia, ficaram perdidos. Emfunção das escolhas feitas, eles se depararam com textos complexos, com inúmerasoutras informações. A identificação apenas da cidade não os ajudou efetivamente alocalizar a escola. Diante da dificuldade encontrada, os alunos pediram ajuda a estapesquisadora. Em seguida, a professora interviu mostrando como eles poderiam terachado a informação procurada mais facilmente. Sem a intervenção da pesquisadorae da professora, talvez eles não tivessem conseguido descobrir o país. Há o exemplo também de outras duplas que, mesmo tendo localizado apágina referente ao mapa, não foram capazes de identificar as palavras “Scotland” e“Edinburgh”, transcritas em destaque logo acima do mapa (cf. anexo 19) TA (AL 3 - 3a aula / turma A) – Aluno 1: Agora [inint] Aonde que é o lugar? Aluno 2: Tem um mapa dizendo aonde tá a rua e tudo mais, mas não sei onde é isto. Alguns só se deram conta de que a informação estava bem à sua frente,quando refizeram o caminho percorrido, para relatar como haviam obtido ainformação referente ao país e cidade do Reino Unido onde ficava a escola. TA (AL 3 - 3a aula / turma A) – Aluno 1: Procura aqui, cara, pô. Aluno 2: Vai mais pra cima. Aqui. Aperta o (...) o (...), não, pra cima. Ah, não, não tem [inint]. (...) Tá buscando no Google? [.............................................................................................................] Aluno 1: Primeiramente buscamos no mapa (...) Aluno 3: Fornecido por um link do site. Aluno 2: Não fala mais que no site tinha “Scotland”, a gente que não viu. 141
  • 142. 6. Análise de dados____________________________________________________________________ Muitas das dificuldades referentes à leitura hipertextual se devem ao fato dealguns usuários não conseguirem identificar um simples link, esteja eledisponibilizado a partir de um texto ou de uma imagem. Na primeira aula com a turma B, um grupo de alunos apresenta dificuldade emlocalizar um link que os levasse à página principal do site. TA (AL 1 - 1a aula / turma B) – Simone: Será que não tem nenhum link que me levaria direto para a página principal? Aluno 1: Aqui? Simone: Não. Isto aqui é um link para um arquivo de áudio. Na terceira aula com a turma B, outra dupla leva quase um minuto paralocalizar o link sobre “bullying” disponibilizado a partir de uma imagem em destaquena página destinada aos alunos da escola (cf. anexo 22 – “Pupil Zone”). Ao final,eles mesmos acham graça. TA (AL 3 - 3a aula / turma B) – Aluno 1: [Lê questão do roteiro.] Cliquem no link sobre “Bullying”. [...20seg...] Aonde? Aluno 2: Lá pra baixo. [inint] [...15seg...] Aqui não tem nada falando sobre “Bullying”. Aluno 1: [...15seg...] Aqui, oh. Bem grande. [Risos.] (2) Dificuldade em fazer previsões a respeito das informações disponíveis a partir de um link. Outra dificuldade dos alunos referente aos hiperlinks se deve ao fato demuitos não fazerem previsões a respeito das informações a serem obtidas a partir do“clique-no-mouse”. Inclusive a forma com que a primeira aula foi planejada tinha essapreocupação, como pode ser percebido pelas minhas notas de campo feitas antes doperíodo de intervenção, durante o planejamento da primeira aula (cf. seção 5.2.3) NC (AI) – A idéia de capturar a tela surgiu do fato de que a leitura hipertextual exige do leitor a habilidade de fazer previsões acerca do conteúdo a ser disponibilizado por cada hiperlink. Leitores menos 142
  • 143. 6. Análise de dados____________________________________________________________________ experientes tendem a sair clicando aleatoriamente sem refletir acerca das escolhas feitas. Essa dificuldade específica se confirmou ao longo das aulas, o que pode serconstatado a partir de minhas notas de campo referentes à segunda aula com aturma B. NC (AL 2 - 2a aula / turma B) – Uma das duplas não consegue chegar à página referente ao alcoolismo. Orientei-os a voltarem à página inicial e tentarem fazer o percurso novamente, seguindo as orientações do roteiro. Ficaram perdidos outra vez. Perguntei: Mas por que vocês clicaram aí? Ao que responderam: Não sei. A dificuldade de prever a que informações um link conduz, entretanto, não foiexplicitamente relatada pelos alunos ao longo das aulas, nem nos questionários eentrevistas. Talvez eles não vejam problema em ir clicando em links só paraexperimentar até achar “o caminho certo” para a informação desejada, pois nãopercebem que parar para prever a que tipo de informações cada link deve conduzirpode poupar tempo e ajudá-los a não se perder na navegação. (3) Dificuldade em navegar entre diferentes páginas Esta terceira dificuldade é decorrente do próprio aspecto intertextual dohipertexto eletrônico. Vários textos e, conseqüentemente, várias páginas seconectam em questões de segundo a partir dos cliques nos links. Nesse ir e vir,muitos usuários se perdem completamente. Esse fato se torna claro a partir dasminhas notas de campo referentes à primeira aula: NC (AL 1 – 1a aula / turma A): Alguns apresentam muita dificuldade durante a navegação, não conseguem nem mesmo voltar à página inicial. NC (AL 1 – 1a aula / turma A): Alguns também apresentam dificuldade em localizar alguns links e principalmente as barras de navegação. 143
  • 144. 6. Análise de dados____________________________________________________________________ Como pode ser percebido a partir das notas de campo transcritas acima,muitos alunos têm dificuldade em navegar até mesmo entre páginas de um mesmosite. A maioria não foi capaz de realizar leituras de busca de informações entremúltiplas páginas (cf. seção 2.4.2). Tarefas simples como localizar a página principalou utilizar as barras de navegação podem se tornar atividades árduas e demoradas.Observe-se que a dificuldade em navegar entre diferentes páginas relaciona-sediretamente à dificuldade de localizar uma informação específica ou um link, tipo dedificuldade já mencionado. A segunda nota de campo transcrita acima, por exemplo,indica a dificuldade de localizar especialmente a barra de navegação, quedisponibiliza links a partir dos quais se pode navegar mais facilmente entre aspáginas de um site. No exemplo abaixo, referente à primeira aula com a turma B, os alunos tinhamque descobrir como chegar à página principal do site da rádio NPR (cf. seção 5.2.1).Eles tinham sido direcionados a uma página secundária do site com uma reportagemsobre Caetano Veloso (cf. anexo 04). O acesso a essa página secundária foi feito porum link direto disponível no roteiro da atividade (cf. anexo 06). Muitos tentaramutilizar o botão de “voltar” na barra de ferramentas do browser de navegação paraacessar a página principal, entretanto, o mesmo não estava disponível, já que eleshaviam entrado direto na página secundária. Outros, pautados em seu conhecimentoprévio sobre páginas da web, procuraram por um botão intitulado “Home”, mas eletambém não estava disponível. A dificuldade dos alunos pode ser observada nodiálogo transcrito abaixo: TA (AL 1 - 1a aula / turma B) – Simone: E como chegar na página principal? Aluno 1: Ah, no voltar lá. Simone: Voltar o que, meu amor. Se antes não era nada. Não tinha nada aqui antes. Aluno 2: É só botar ali no- Simone: Como é que eu volto à página principal? Aluno 1: Deixa eu ver. Simone: Em que link eu posso clicar pra ir pra página principal? De que outra forma eu posso ir pra página principal de um site? Aluno 1: Como? Aluno 2: Clicando em “site map”? 144
  • 145. 6. Análise de dados____________________________________________________________________ Simone: Volta lá pra cima. Lá em cima. Onde é que a gente clica? Eu to no- Aluno 1: Cadê o “home”? Simone: Olha só. Eu entrei no Google, fiz uma busca e me direcionou lá pra uma página do site do jornal o Globo. Só que não é a página principal. Eu tô lá em outra página secundária. Onde é que eu clico, sempre eu clico pra ir pra página principal de um site? Aluno 1: Hã? Aluno 2: No “home”. Simone: É uma busca. Aluno 2: No “home”. Aluno 1: Mas esta página não tem “home” não. Simone: Não tem não. E quando não tem “home”? Aluno 2: Quando não tem “home”, não sei. Na situação acima, esperava-se que os alunos fossem capazes de localizar apágina principal de um site de duas formas possíveis: modificando o conteúdodigitado no endereço do site com o apagamento do que estivesse à direita da barra,ou clicando no link disponibilizado na logomarca do site. Os alunos, entretanto,mostraram desconhecer esses procedimentos (cf. “Quando não tem ‘home’, não sei.”– Aluno 2). Na seção 6.2.4, serão analisados excertos de interação decorrentes dainteração transcrita acima e as diferentes formas de se localizar a página principal deum site poderão ser melhor compreendidas. Embora saibamos que a identificação dos links disponibilizados naslogomarcas dos sites está relacionada à dificuldade em localizar uma informaçãoespecífica (cf. item 1 da seção 6.1.1), podemos analisá-la de outra forma. Usuáriosexperientes sabem que, em sites bem construídos, são disponibilizados links nalogomarca que sempre conduzem à página principal e essa logomarca normalmenteé encontrada na parte superior de todas as páginas de um mesmo site Odesconhecimento dessa característica não implica apenas uma dificuldade delocalizar uma informação específica (no caso, a página principal), mas principalmenteleva a dificuldades na navegação entre as páginas de um site (tipo de dificuldadefocalizada neste item 3 da seção 6.1.1). A localização da página principal de um siteé de suma importância para que se possa navegar entre diferentes páginas de um 145
  • 146. 6. Análise de dados____________________________________________________________________mesmo site. Muitas vezes é necessário voltar à página principal para que outraspáginas secundárias sejam acessadas, já que nem sempre as barras de navegaçãosão disponibilizadas em todas as páginas. (4) Dificuldade em avaliar a confiabilidade das informações disponíveis na web Tendo em vista o acúmulo de informações disponíveis na web, muitas vezes ousuário precisa confrontar informações e selecionar aquelas que lhe parecerem maisadequadas. Entretanto, como fazer isso? Verificar a veracidade das informaçõesdisponíveis na web se mostrou uma das dificuldades dos alunos durante a realizaçãodas atividades. Desde a primeira aula, houve uma preocupação da professora e dapesquisadora em orientá-los a observar, por exemplo, o endereço do site a partir dabarra de endereços do browser de navegação, especialmente o tipo de domínio dosite, já que domínios como .edu, .org, .ac podem, a princípio, ser considerados maisconfiáveis por pertencerem a organizações educacionais e não comerciais. Para terelementos para ajudar a avaliação da veracidade das informações de um site, osalunos também foram orientados pela professora e pela pesquisadora a descobrirquem tinha feito o site, com que objetivo e a que público-alvo ele se destinava. Como exemplos, transcrevo abaixo dois excertos de interação referentes àprimeira aula com a turma B, em que os alunos apresentam dificuldade em descobrirque o site era de uma organização não comercial. TA (AL 1 - 1a aula / turma B) – Aluno 1: [Aluno lê o roteiro.] Como podemos saber que tipo de site é este? Aluno 2: Boa pergunta. Pra que que ele serve? (...) Professora, pra que que ele serve? Lúcia: Ué, procura aí. [Voz ao longe.] Aluno 2: Tem? Aluno 1: Tem, oh- Lúcia: Como é que você descobre- Aluno 1: Aqui. Lúcia: O que é isto? E aí, achou? Aluno 1: Não. Vou voltar. Lúcia: Mas você vai ter que ir na busca? (...) Não tem nada no site que te ajude a descobrir (...) quem é esta instituição, sei lá, 146
  • 147. 6. Análise de dados____________________________________________________________________ que tem este site? (...) Use os seus conhecimentos de inglês. Aluno 2: [inint] Aqui, org aqui, oh. É do governo. Lúcia: Só que org não é governo. [...] Lembram do site do Greenpeace lá na quinta série? Aluno 1: Então não é não. Aluno 2: Cadê? Aluno 1: Então não é isto não. TA (AL 1 - 1a aula / turma B) – Simone: Como eu descubro que tipo de site é este? Aluno 1: É do governo. Simone: Do governo? Você acha que site do governo vem escrito org? Aluno 1: Não, é gov. Simone: Então, que tipo de site é este? Site que vem escrito org é o quê? Aluno 1: Sei lá. Simone: Que tipo de site vocês já visitaram que tinha org? Aluno 2: É de uma organização. Simone: Muito bem. É de uma organização. Cumpre destacar, entretanto, que a dificuldade de avaliar a confiabilidade deum site e verificar a veracidade de suas informações não foi vivenciada por todos osalunos. Aqueles mais familiarizados com o ambiente digital apresentaram diferentesprocedimentos para avaliar as informações disponíveis na web, como pode serpercebido a partir do trecho da entrevista concedida por uma das duplas ao final dasegunda aula reproduzido a seguir. Os alunos já tinham sido orientados durante asduas primeiras aulas a observar aspectos como o endereço, o público-alvo e oobjetivo do site. Restava saber se eles efetivamente seguiram tais orientações e/ouadotaram outros procedimentos durante a leitura hipertextual. A dupla foi escolhidapara ser entrevistada em função de ter sido a primeira a acabar a atividade e em terdemonstrado muita facilidade durante a sua realização. EIA (AL 2 - 2a aula / turma A) – Simone: E como vocês sabem se o site que vocês estão investigando para um determinado assunto, se ele é confiável ou não? Aluno 1: Geralmente a gente pega assim (...) Aluno 2: Geralmente lendo. 147
  • 148. 6. Análise de dados____________________________________________________________________ Aluno 1: É, tipo assim. Num confiar em uma só fonte. Normalmente a gente busca mais de uma para uma mesma coisa. Tipo, (...) que nem o trabalho de ciências que a gente tem que fazer sobre D-N-A. Tinha coisa errada em um site e a gente pegou em outro. A gente viu que tinha informações mais certas no outro do que neste. Aluno 2: Geralmente os sites não são muito confiáveis. (...) Assim (...) tem muito erro de português. Aluno 1: Ou então vai naquele [inint]. Acho que aqui não tem. Ele dá os sites confiáveis ou não. [..............................................................................................................] Aluno 2: Por exemplo, este site [Se referindo ao site da aula.] Você vendo. Você vê que ele é bem bolado. Tem vários tópicos, né? Tem como a gente ler mais artigos sobre isto, né? Aluno 1: E vem a fonte também. No final do texto vem a fonte de onde que ele tirou. Dois aspectos merecem ser destacados com relação ao excerto acima. O siteKids Health, que serviu de base para a segunda aula, apresentava links externos, oque permitia aos usuários confrontarem as informações disponibilizadas com as deoutros sites. Além disso, no final de algumas páginas do site estava disponível afonte de onde as informações foram extraídas. Esses dois aspectos foramobservados e relatados pelos alunos (cf. Morkes & Nielsen, 1997). De certa forma, essa dupla de alunos demonstrou dois dos procedimentos deleitura global (cf. seção 2.4.1), específicos da leitura hipertextual, enumerados porKonishi (2003): checar a consistência entre duas ou mais fontes e avaliar aimportância e a veracidade do que está escrito. Entretanto, o mesmo não se aplicaaos demais alunos. 6.1.2 Dificuldades gerais de compreensão textual Conforme já indicado, nesta seção 6.1.2, apresento e discuto os dadosrelacionados a dificuldades de compreensão que podem ocorrer na leitura de textosem geral, sejam eles hipertextos ou não. Embora saibamos que as características dohipertexto eletrônico influenciam consideravelmente a compreensão textual, procureifocalizar, nesta seção, as dificuldades que não eram decorrentes diretamente de 148
  • 149. 6. Análise de dados____________________________________________________________________aspectos hipertextuais. As principais dificuldades dessa natureza que foramobservadas nos dados se relacionavam ao vocabulário e duas categorias puderamser identificadas: (1) dificuldade relacionada ao conhecimento do vocabulário; (2) dificuldade no uso de procedimentos para lidar com termos desconhecidos. A seguir, discuto esses dois tipos de dificuldades. (1) Dificuldade relacionada ao conhecimento do vocabulário Uma dificuldade que emergiu dos dados se refere ao domínio do vocabulário.Este fato pôde ser observado tanto sob a perspectiva dos alunos, a partir da análisedos questionários, quanto sob a perspectiva desta pesquisadora, em função daanálise das transcrições e das notas de campo. Tomando como base a perspectiva dos alunos, essa foi a dificuldade maiscitada por eles no QA, aplicado após o período de intervenção, em resposta àpergunta “No seu caso, o que você acha que ainda falta aprender para compreendermelhor estes textos?” (cf. anexo 01). Abaixo transcrevo algumas das respostasdadas: QA – (DI) Turma B Ac – “Acho que somente vocabulário” Ca – “Sobre as traduções das palavras” Je – “Alguns verbos, muitas palavras e expressões” Da – “O vocabulário” Th – “Tradução de palavras” Já – “Tradução” Th – “Entender melhor o texto e buscar ‘traduzir’ as palavras” Ga – “Mais vocabulário” Yu – “Aumentar meu vocabulário” Ai – “Estudar e gravar os significados” De – “Ampliar o vocabulário” QA – (DI) Turma A Fe – “Vocabulário” Ka – “Maior expansão do vocabulário nos textos” Br – “O significado de algumas palavras que ainda não sei” Pr – “Vocabulário” 149
  • 150. 6. Análise de dados____________________________________________________________________ Ta – “Vocabulário e as manjas (truques) que os americanos usam na hora de [inin] um site ou blog.” Fe – “Mais vocabulário” Na – “Eu acho mais atividades para treinarmos e maior conhecimento do vocabulário em inglês” Ti – “Fazer mais este tipo de trabalho e o vocabulário” Em outra questão do mesmo questionário, os alunos tinham que, em respostaa uma pergunta referente às suas dificuldades, assinalar uma ou mais opções. Emambas as turmas, houve predominância na escolha da terceira opção: “Tevealgumas dificuldades em função dos textos estarem em língua inglesa”. Na turma B,64% assinalaram essa resposta, enquanto que, na turma A, a escolha foi feita por45% dos alunos que responderam ao questionário. Em ambas as turmas, os índicesreferentes a essa opção se mostraram bem superiores às das demais opções. Aliteratura mostra que é comum os alunos apontarem a falta de vocabulário como suaprincipal dificuldade para a compreensão de textos em inglês. Em geral, essaavaliação dos alunos se associa a uma visão de leitura como decodificação e anecessidade que sentem em compreender todas as palavras do texto (cf. seção 2.2). Durante a análise das gravações das aulas também foi possível observar adificuldade dos alunos em fazer alguns exercícios de compreensão propostos emfunção do desconhecimento de alguns termos presentes nos textos e, em algunscasos, da falta de uso de procedimentos que busquem compensar essedesconhecimento. No trecho abaixo, transcrito da segunda aula com a turma B, osalunos tentavam descobrir os argumentos apresentados pelo site para convenceruma pessoa a não consumir bebida alcoólica: TA (AL 2 - 2a aula / turma B) – Aluno 1: Por que não se deve beber segundo o site? [Lendo o roteiro.] Aluno 2: Porque (...) Só isto? Aluno 1: Humhum Aluno 2: Aí pode colocar aquela história do vinte e um também. Aluno 3: O que que é “addicted”? Aluno 1: Não sei. Isto eu não sei não, sabia? “Becoming” é se transformar. 150
  • 151. 6. Análise de dados____________________________________________________________________ Como a interação acima foi capturada pelo gravador, mas não presenciadapor mim nem pela professora, o desconhecimento do termo “addicted” pelos alunossó foi observado após a transcrição do trecho e não tivemos como intervir de modo afacilitar a sua compreensão. A análise das demais interações que sucederam ainteração transcrita também não permitiu a identificação de outros procedimentosque visassem sanar esta dificuldade. Na terceira aula com a turma B, encontra-se outro exemplo de dificuldade deum aluno para responder a um exercício de compreensão proposto, decorrente dasua falta de conhecimento de um item lexical. Nessa oportunidade, um dos alunostem dificuldade em traduzir a palavra “business”. É curioso notar como ele fala alocução em português mantendo a palavra desconhecida em inglês: TA (AL 3 - 3a aula / turma B) – Aluno 1: E, calma aí. O que que é (...) Aluno 2: Olha, olha. Aluno 1: Acho que é “business” educação. Aluno 2: “Business education” é (...) Educação nos negócios. Como pôde ser observado, graças à sua interação com o colega, foi possíveldescobrir o significado da palavra. Note-se que, nesta seção, embora o foco seja asdificuldades com conhecimento de vocabulário enfrentadas pelos alunos, algunsexemplos de interação para enfrentar tais dificuldades são direta ou indiretamentecitados. Entretanto, conforme já mencionado, o papel das interações nacompreensão textual será aprofundado e analisado na seção 6.2. Em um diálogo extraído da primeira aula com a turma B, uma dupla de alunosinterage a respeito do significado de uma palavra, que um deles conhece e o outronão. Os alunos tinham que descobrir informações referentes à instituiçãopatrocinadora do site. O conhecimento prévio do significado da palavra “profit” fezcom que um dos alunos deduzisse com facilidade a expressão “not for profit”. Outroaluno demonstra surpresa diante do conhecimento do colega e chama a professorapara relatar o fato. 151
  • 152. 6. Análise de dados____________________________________________________________________ TA (AL 1 - 1a aula / turma B) – Simone: O que quer dizer “not for profit”? Aluno 1: Sem fins lucrativos. Aluno 2: O que que é? Simone: Repete pra ele. Aluno 1: Sem fins lucrativos. Aluno 2: Aí, tá sabendo mais inglês do que eu! (...) Muita palavra eu deduzo também. [..............................................................................................................] Aluno 2: Professora. O Vi acabou de me surpreender aqui, professora. [Falando com Lúcia.] Conseguiu deduzir o que era “not for profit”. Eu nunca que ia saber que “profit” era lucro. Aluno 1: Se eu não soubesse, procurava no Google. Nesse episódio, além de demonstrar consciência do procedimento de deduziro significado de termos desconhecidos, ao destacar o conhecimento do colega, oaluno 2 também valoriza indiretamente a importância de se ter um vocabulário amplopara enfrentar melhor possíveis dificuldades de compreensão de trechos do texto (cf.“Conseguiu deduzir o que era “not for profit”. Eu nunca ia saber que “profit” eralucro”.). Por saber o significado de “profit”, o aluno 1 pôde ter um ponto de partidapara deduzir o significado da expressão “not for profit”. (2) Dificuldade no uso de procedimentos para lidar com termos desconhecidos Uma das dificuldades observadas a partir das interações verbais ocorridas emsala de aula se refere à dificuldade que muitos leitores têm de deduzir o significadodas palavras pelo contexto. No primeiro exemplo, transcrito abaixo, os alunos tinhamque descobrir o significado da sigla NPR (National Public Radio). Não era necessárioque eles traduzissem a sigla. Apenas tinham que deduzir que o site utilizado naprimeira aula era de uma rádio: tarefa simples. Bastava que eles observassem oconteúdo do site. Além disso, em uma das páginas, disponibilizadas a partir do link“about NPR”, localizado na página de abertura, havia informações detalhadas sobrea rádio. Inclusive, aparecia o significado da sigla. 152
  • 153. 6. Análise de dados____________________________________________________________________ TA (AL 1 - 1a aula / turma B) – Aluno 1: O que que é N-P-R? Aluno 2: Professora, o que é N-P-R? Lúcia: Ué, vê aí. Aluno 1: Tem? Lúcia: Como é que você descobre o que é isto? (...) Você vai ter que ir na busca? [Comentário feito em função dos alunos terem aberto o site do Google.] Não tem nada no site que te ajude a descobrir o que é isto? Como pode ser observado a partir do excerto acima, os alunos desistiram deprocurar a informação no próprio site e resolveram usar um motor de busca paradescobrir o significado de NPR. Muitas vezes o contexto do texto, principalmente no caso dos hipertextoseletrônicos, é formado não apenas por palavras, mas principalmente por arquivos desom e vídeos, imagens e outros recursos gráficos. No exemplo transcrito abaixo,referente à última aula com a turma B, uma das duplas teve dificuldade em deduzir osignificado de uma das disciplinas ministradas na Royal High School (cf. anexo 20).Embora na página referente à disciplina não houvesse um texto explicativo, o termoera composto por cognatos e havia imagens que favoreciam a dedução. TA (AL 3 - 3a aula / turma B) – Aluno 1: Professora, o que seria “Modern Studies”? Simone: O que você acha que poderia ser isto aí, a partir das imagens que você vê? Na mesma aula, outras duplas tiveram dificuldade em deduzir o significadodessa e de outras disciplinas, principalmente aquelas cujos nomes não tinhamcorrespondência direta com as disciplinas ministradas na instituição investigada ouque não eram compostos por cognatos, como, por exemplo, as disciplinas“Chemistry”, “CDT - Craft, Design & Technology”, “PE – Physical Education”, “ModernStudies”, “Support for Learning” e “RMPS - Religious, Moral and PhilosophicalStudies”. Observem os excertos abaixo: TA (AL 3 - 3a aula / turma B) – Aluno 1: O que que deve ser este? Simone: Clica pra gente ver. [...] 153
  • 154. 6. Análise de dados____________________________________________________________________ Aluno 2: E este aqui? Simone: Clica pra você descobrir. TA (AL 3 - 3a aula / turma B) – Aluno 1: Tem geografia? Aluno 2: Tem. Aluno 1: Tem português? Aluno 2: Acho que não. Aluno 1: Agora, matemática. Educação Física? Aluno 2: Tem Aluno 1: Onde? Aluno 2: Aqui.[Provavelmente se referindo ao link disponibilizado a partir de uma imagem que permitia o acesso à página da disciplina.] Aluno 1: Por que que você acha que aí deve ser Educação Física? [..........................................................................................................] [O assunto é interrompido pela conversa paralela da dupla ao lado.] Aluno 2: Tem Francês? Aluno 1: Não. Simone: Tem certeza? Procurou direito? [.........................................................................................................] Aluno 2: Clica aí em “Modern Languages” pra ver se além de francês, tem espanhol e português. Nessa última interação, a pergunta feita pelo aluno 1 (“Por que que você achaque aqui deve ser Educação Física?”) demonstra a sua dificuldade em deduzir osignificado da sigla PE, mesmo havendo a imagem de uma bola de futebolrepresentando a disciplina e da expressão “Physical Education” aparecer escrita napágina referente à mesma. Ele também não cogita a possibilidade de a línguafrancesa estar incluída na disciplina “Modern Languages”. Somente depois de tersido desafiado a confirmar sua resposta é que ele retorna aos itens anteriores daquestão do roteiro referente às disciplinas e passa a procurar na página da disciplina“Modern languages” as demais línguas ministradas em seu colégio: português eespanhol. No exemplo abaixo, extraído da segunda aula com a turma B, os alunosdeveriam localizar a página referente ao “binge drinking” e explicar com suaspalavras o significado do termo a partir do conteúdo do texto. Eles apresentamdificuldade em deduzir os significados de algumas palavras que compunham adefinição do termo. A interação transcrita abaixo se refere à frase: “Binge drinking [...] 154
  • 155. 6. Análise de dados____________________________________________________________________is the consumption of five or more drinks in a row by men — or four or more drinks ina row by women — at least once in the previous 2 weeks”. TA (AL 2 - 2a aula / turma B) – Aluno 1: Professora, o que que é isto aqui: “at least”? Simone: “At least”, pelo menos. Aluno 1: Pelo menos durante? Simone: “At least once”. Pelo menos “once” [Faço gestos indicando o número um]. Aluno 1: Durante? Aluno 2: Uma vez. Simone: Pelo menos uma vez “in the previous two weeks”. Aluno 2: Nas próximas duas semanas. Simone: (...) [Faço gestos indicando tempo passado.] “In the previous”. Aluno 1: Ah, antes? Nas semanas passadas. Simone: Isto. Pelo menos uma vez nas duas últimas semanas. Somente após o uso de diferentes procedimentos como a ênfase em palavrasespecíficas, a tradução de parte da frase visando facilitar a identificação da palavradesconhecida e até o uso de gestos é que foi possível a compreensão da frase porparte dos alunos, que tiveram dificuldades em usar outros procedimentos, como aobservação do contexto e de palavras semelhantes ao português (como “previous”,semelhante a “prévio”). Como pode ser observado, a partir do excerto abaixo extraído da terceira aulacom a turma B, os alunos desistem de deduzir o significado da palavra “derogatory”(depreciativo) e resolvem procurar o seu significado em um buscador. A palavraaparecia em um trecho referente a diferentes formas de “bullying”32. TA (AL 3 - 3a aula / turma B) – Aluno 1: E isto aqui, oh? [Referindo-se a “being pushed or pulling about”.] Aluno 2: Ah, tá. Isto é ficar sendo empurrado ou puxado. Aluno 1: É? Aluno 2: É. Aluno 1: Isto é “pushing”, né? Aluno 2: É. Empurrado e puxado (...). Mas o que que é isto: “derogatory”? (...) Vamos entrar no Google (...) Vamos entrar no Altavista. Aluno 1: [inint] Aluno 2: W-W-W, ponto, altavista ponto (...) 155
  • 156. 6. Análise de dados____________________________________________________________________ Entretanto, eles não foram bem-sucedidos na escolha do buscador. Mesmoutilizando a ferramenta de tradução disponível no site do Altavista (Babel Fish), elesnão conseguiram obter a tradução da palavra, como pode ser observado a partir dotrecho que deu seqüência à interação anterior: TA (AL 3 - 3a aula / turma B) – Simone: Já terminaram? Salvaram tudo? Aluno 1: Tô vendo o que que é isto. Aluno 2: O que que é isto aqui? Aluno 1: [Fala pausada durante digitação] De-ro-ga-to-ry. [Volta à fala normal.] Traduzir. Aluno 2: Cadê a palavra aí? Aluno 1: O que que significa isto? [...] Aluno 3: Eu não faço a menor idéia. Aluno 2: Não tem aí? [.............................................................................................................] Simone: [...] O que que deu lá no “Babel Fish”? Aluno 1: Não traduziu. [..............................................................................................................] Simone: Pelo contexto, o que que você acha que deve ser? Aluno 1: Ah, degradada, degradante. Alguma coisa ruim. O ideal seria o uso de mais de um buscador. No tradutor disponível no site doGoogle, por exemplo, a palavra “derogatory” é traduzida como “depreciativo”, o quepoderia ter facilitado a compreensão. Pelo contexto e pela semelhança de forma como português, entretanto, um dos alunos conseguiu atribuir um significado aproximadopara o termo (cf. “degradada, degradante; alguma coisa ruim”). Os objetivos traçadosdurante a elaboração das atividades previam, dependendo da situação, a aceitaçãode significados aproximados, não sendo necessária a identificação do significadoexato. No caso em questão, a palavra estava na frase: “Having derogatory commentsmade about your religion, colour, ethnicity, language, sexual orientation, disability,social class or gender”, que descrevia uma possível forma de “bullying”, e não eradifícil deduzir que o termo se referia a algum comentário de cunho negativo comrelação à religião, à etnia ou à opção sexual das pessoas, por exemplo. Ao longo das subseções 6.1.1 e 6.1.2, procurei analisar os dados tendo emvista responder à minha primeira pergunta de pesquisa: “Quais as principaisdificuldades enfrentadas por um grupo de alunos do ensino fundamental durante a 156
  • 157. 6. Análise de dados____________________________________________________________________leitura de hipertextos eletrônicos em língua estrangeira?”. Essa tarefa, entretanto,não se apresentou tão fácil como eu imaginava. Em quase todos os exemplosapresentados, principalmente aqueles extraídos das gravações em áudio das aulas,as dificuldades não se apresentavam de forma isolada, sendo quase sempresuperadas em função das interações ocorridas em sala de aula. Muitas vezes, paraidentificar apenas as dificuldades enfrentadas pelos alunos (foco da referidapergunta), sem apresentar as tentativas dos alunos para superá-las, foi necessárioutilizar apenas a parte inicial das interações, nas quais as dificuldades seapresentavam. Em outras palavras, pode-se concluir, então, que muitas dasdificuldades discutidas nas subseções 6.1.1 e 6.1.2 tiveram um caráter temporário.Minha própria postura enquanto pesquisadora-participante, que não se abstinha deintervir para colaborar com o processo de aprendizagem dos alunos, tambémconduziu a interações entre mim e os alunos que buscavam a superação dedificuldades enfrentadas durante a leitura dos hipertextos. Vale ressaltar também que, à medida que os alunos iam adquirindo domíniono uso das ferramentas de navegação, na identificação e uso dos hiperlinks e barrasde navegação, suas interações focalizaram mais as dificuldades referentes aosignificado dos textos do que problemas relativos à navegação hipertextual. Nasduas primeiras aulas, alguns alunos ficaram tão perdidos durante a navegação, queacabaram por fazer uma leitura superficial do texto propriamente dito. No momentoinicial do processo de intervenção, problemas referentes ao vocabulário não setornaram tão evidentes. Nas últimas aulas, por outro lado, o domínio, mesmo parcial,da navegação hipertextual permitiu aos alunos um novo olhar para o texto equestões referentes ao vocabulário, como as discutidas nesta seção 6.1.2, setornaram mais freqüentes. Cumpre destacar também que houve uma gradação durante a elaboração dosroteiros de atividades. No primeiro roteiro, embora houvesse questões sobre oconteúdo do texto em si, havia um número maior de questões referentes aosaspectos de navegação, em comparação aos tipos de questões apresentados noúltimo roteiro. Nenhuma interação voltada para uma compreensão mais profunda dotexto disponível no site da primeira aula foi capturada pelos gravadores nem 157
  • 158. 6. Análise de dados____________________________________________________________________observada pela pesquisadora. Portanto, os dados gerados nas aulas iniciais indicamque os alunos de ambas as turmas não interagiram de forma efetiva visando àcompreensão do significado do texto lido. Na última aula, por outro lado, emborahouvesse questões referentes a aspectos da navegação, este tema não se mostroutão constante quanto na primeira aula. Interações voltadas para uma melhorcompreensão do significado do texto se tornaram mais evidentes. 6.2 Respondendo à pergunta de pesquisa número 2 Nesta seção, busca-se responder à segunda questão de pesquisa (cf.Introdução e capítulo 5). A análise dos dados indicou que interações entre osparticipantes em sala de aula ajudam a minimizar as dificuldades encontradas pelosalunos em atividades de compreensão de hipertextos eletrônicos em inglês (jáapresentadas e discutidas na seção anterior). Tais interações ocorrem não só paratentar sanar uma dificuldade observada em um momento específico da aula (nestecaso, a interação se dá no momento em que a dificuldade é enfrentada pelo aluno),mas também de forma preventiva, buscando evitar que os alunos sintam dificuldadesque a professora e/ou eu mesma (como pesquisadora participante) imaginamos quepossam ocorrer (por já terem sido observadas em alguma aula anterior). Nestesegundo caso, as interações (sejam elas orais ou por escrito – como no caso dosroteiros de atividades, que serão comentados mais adiante) pressupõem algum tipode planejamento por parte da professora e/ou de minha parte e indicam uma posturade observação e reflexão com vistas ao contínuo aperfeiçoamento das aulas e dasatividades de leitura propostas. Ao analisar as interações ocorridas nas aulas de leitura de hipertextoseletrônicos em inglês e agrupá-las em função das áreas de dificuldades quebuscavam sanar, três grupos foram identificados e são apresentados e discutidosnas seguintes seções: interações sobre características do hipertexto eletrônico 158
  • 159. 6. Análise de dados____________________________________________________________________(seção 6.2.1); interações sobre o uso do suporte virtual (seção 6.2.2); interaçõessobre a compreensão do significado do texto (seção 6.2.3). Com relação aos participantes das interações aqui analisadas, pude observarque, além das interações entre a professora e os alunos e destes entre si, foinecessário considerar também as interações entre mim e os alunos, tendo em vistaque, por várias vezes durante as aulas, busquei auxiliá-los na realização de suastarefas, assumindo funções que normalmente seriam desempenhadas peloprofessor. Isso ocorreu, porque optei por adotar uma abordagem de pesquisa na qualo pesquisador não apenas observa o que acontece no contexto investigado, mas sepropõe a, junto com os participantes envolvidos, refletir sobre tal contexto eaperfeiçoá-lo no que for possível (cf. capítulo 5). Ao interagir com os alunos,buscava não apenas investigar seu processo de leitura hipertextual, masprincipalmente orientá-los de modo a sanar suas dificuldades, desempenhando,como já dito, a função de professora. Dessa forma, minhas interações com os alunospodem ser comparadas a interações entre alunos e professor, passíveis deocorrência em qualquer sala de aula de leitura que incorpore o uso de hipertextoseletrônicos, não necessitando, portanto, da presença de um especialista no assuntoou de um pesquisador externo. Minha interação com a professora também contribuiu indiretamente paraminimizar as dificuldades enfrentadas pelos alunos durante a leitura de hipertextoseletrônicos em inglês, à medida que promoveu mudanças nas concepções daprofessora sobre o hipertexto e as possibilidades de atividades de leitura desse tipode texto. Os dados sugerem que nossas interações por e-mail ou as ocorridas deforma presencial possibilitaram a ela uma visão sobre hipertexto e leitura hipertextualcompletamente diferente daquela que ela tinha antes do período de intervenção, oque pode ser percebido a partir das minhas notas de campo referentes a uma dasentrevistas informais com a professora: NC - EIP - (AL 1 - 1a aula / turma B) – Com relação à pesquisa como um todo, comentou que as minhas sugestões a levaram a refletir sobre outros aspectos do hipertexto. Confessou que, até então, as atividades propostas concebiam o 159
  • 160. 6. Análise de dados____________________________________________________________________ hipertexto como um texto linear, ignorando o suporte virtual. Comentou que participou da elaboração das atividades propostas nas apostilas do Ensino Médio. Muitas destas atividades incorporaram o uso de textos da Web, mas poucas são as que realmente incorporaram os aspectos hipertextuais dos mesmos. Se fosse hoje, ela proporia outros tipos de atividades. Como o foco desta investigação não é o processo de formação da professora,mas a interação em sala de aula, não analisarei as interações entre nós duas. Nãose pode ignorar, entretanto, que a mudança de visão sobre leitura hipertextual porparte da professora se refletiu diretamente em sua interação com os alunos, o quepoderá ser percebido ao longo de toda esta seção, por meio da análise dastranscrições de aulas apresentadas. Além disso, essa mudança se refletiuprincipalmente na forma com que os roteiros das tarefas seguintes foram elaborados.Se compararmos o primeiro (elaborado por ela, seguindo as minhas orientações), e oúltimo (elaborado por ela de forma autônoma), percebemos um grande avanço. Embora os textos dos roteiros (com instruções escritas para a realização dastarefas) não constituam interações verbais de mesma natureza que as conversasentre a professora e os alunos, através da leitura desses roteiros, os alunos tambéminteragiam com a professora. Em outras palavras, havia uma interação alunos-professora com a mediação dos roteiros e esse tipo de interação também foiconsiderado na análise aqui conduzida. Além disso, como constantemente a professora circulava pela sala, atendendoàs solicitações dos alunos (muitas vezes não verbalizadas), ela acabavaesclarecendo ou ressaltando, em conversas, pontos específicos do roteiro, de modoque o texto escrito dos roteiros acabou ganhando ainda mais vida por meio dasinterações orais. Essa forma de organização das aulas se mostrou adequada aosconceitos vigotskianos referentes ao papel do par mais competente e à ZDP (cf.seção 3.1.4). O que hoje o aluno só é capaz de fazer com a ajuda do outro, por meiode interações verbais, amanhã ele poderá ser capaz de fazer sozinho. Outro fato importante é que as duplas de alunos que tiveram suas interaçõesverbais gravadas para esta pesquisa foram orientadas a ler em voz alta as questõesdo roteiro, o que ajudou a compreender a interação estabelecida entre os alunos e o 160
  • 161. 6. Análise de dados____________________________________________________________________roteiro. De certa forma, tomando o conceito bakhtiniano de enunciado (cf. seção3.1.5), como sendo delimitado pela atitude responsiva do outro, mesmo quando avoz da professora não era fisicamente ouvida durante as interações, a análise dasconversas entre as duplas mostrou que as vozes dos alunos eram sempredesencadeadas como uma forma de atitude responsiva às questões propostas porela no roteiro, trazendo à tona o caráter interativo do processo de leitura. Nas seções a seguir, portanto, descreverei e analisarei as interações aluno-aluno, aluno(s)-professora (incluindo a interação estabelecida através do roteiro dasatividades) e aluno(s)-pesquisadora que ocorreram na sala de aula de leitura econtribuíram para minimizar as dificuldades dos alunos na realização de atividadesde compreensão de hipertextos eletrônicos em inglês (já apresentadas e discutidasna seção 6.1). Conforme indicado anteriormente, em função das áreas dedificuldades que buscavam solucionar, as interações foram analisadas e organizadasem três grupos: interações sobre características do hipertexto eletrônico (seção6.2.1); interações sobre o uso do suporte virtual (seção 6.2.2); interações sobre acompreensão do significado do texto (seção 6.2.3). 6.2.1 Interações sobre características do hipertexto eletrônico Com referência às interações em sala de aula de leitura, um dos pontos quese destacou na análise dos dados foi a importância atribuída pelos participantes àscaracterísticas do hipertexto. Cumpre ressaltar, entretanto, que, talvez em virtude dafaixa etária dos alunos (de 14 a 16 anos) e do modo intuitivo como costumamaprender a lidar com as novas tecnologias, seus conhecimentos com relação àleitura hipertextual ficaram muitas vezes em um nível não muito consciente, atéporque não foi objetivo desta pesquisa apresentar aos alunos as características dohipertexto de maneira formal. Durante a elaboração dos roteiros, as atividades foramcriadas de modo que os alunos fossem descobrindo, gradativamente, essas 161
  • 162. 6. Análise de dados____________________________________________________________________características. Além disso, o número reduzido de aulas não permitiu que fosseconduzido um trabalho mais sistemático de caracterização do hipertexto. Nesta seção, reuni todas as interações relacionadas às características dohipertexto eletrônico. Como essa categoria é bastante abrangente e pretendeabarcar relatos e interações que, de uma forma ou de outra, contribuíram para queos participantes compreendessem melhor a estrutura do hipertexto e aspeculiaridades da leitura hipertextual, fez-se necessário subdividi-la em subtemas,listados abaixo: (1) interações referentes ao aspecto não linear do hipertexto; (2) interações referentes à identificação de links; (3) interações referentes à identificação dos sites pela extensão; (4) interações relativas à localização e identificação da página principal; (5) interações que estimulem a capacidade de fazer previsões; (6) interações referentes ao uso das barras de navegação; (7) interações referentes a aspectos de interatividade; (8) interações referentes aos diferentes elementos que compõem o hipertexto; (9) interações referentes à seleção e à organização das informações obtidas na Internet. A seguir, são apresentadas e discutidas as interações relacionadas a cada umdos subtemas. (1) Interações referentes ao aspecto não linear do hipertexto Conforme já mencionado, foi interessante observar como a professoraincorporou à sua fala sua nova visão de hipertexto, como pode ser percebido a partirde minhas notas de campo referentes à segunda aula com a turma A. 162
  • 163. 6. Análise de dados____________________________________________________________________ NC (AL 2 - 2a aula / turma A) – A professora circula pela sala observando as duplas que têm dificuldade em fazer as tarefas e, ao observar que uma das duplas não respondeu corretamente, comenta: “Vocês têm que observar todas as informações do site e não apenas o texto central. O site não é um texto que se lê de cima pra baixo, da esquerda para a direita”. Esse fato foi evidenciado também pelas transcrições de aulas geradas aindano início da primeira aula com a turma B: TA (AL 1 - 1a aula / turma B) – Aluno 1: Oh, professora, é só isso aqui só? [.............................................................................................................] Lúcia: Mas olha, vocês podem subir, tem coisas aqui na barra de cima que vão ajudar (...) ao lado (...) Tudo que está aí é um texto. Vocês têm que considerar tudo isso. As perguntas não são só sobre o conteúdo do texto, são sobre o site também. Nas duas situações referidas acima, os alunos apresentaram dificuldade emresponder às perguntas propostas, porque sua atenção estava focada apenas notexto central e não no hipertexto como um todo. As falas da professora facilitaram acompreensão dos alunos com referência ao aspecto não linear do hipertexto. Uma das questões do roteiro referente à terceira aula alertava para o fato deque o site era organizado em “Zones”. Identificar essas “Zones” de certa forma iriafacilitar a navegação e minimizar problemas referentes à não-linearidade. Natranscrição abaixo, percebemos como uma dupla de alunos interage ao tentarresponder à pergunta do roteiro: TA (AL 3 - 3a aula / turma B) – Aluno 1: [Lê enunciado inicial.] Por que o site está dividido em diferentes “zones”? Aluno 2: Pra falar sobre (...) pra falar sobre diferentes informações [inint] Eu acho que é isto. Você me entendeu? (....15seg...) [Enquanto observam a página de abertura do site.] Aluno 1: Cara, pra dividir. Aluno 2: Não, para esclarecer (...) os diferentes assuntos (...) os diferentes assuntos do site, sem ter que perder tempo (...) Aluno 1: Procu-procurando (...) Aluno 2: Procurando aquilo que você deseja encontrar. 163
  • 164. 6. Análise de dados____________________________________________________________________ Em outro exemplo, referente à mesma aula, os alunos tinham que chegar àárea do site referente aos alunos da Royal High School e depois relatar como fizeramisso, já que o site permitia várias possibilidades de navegação. Foi interessante notarcomo um ajudou o outro nessa tarefa: TA (AL 3 - 3a aula / turma B) – Aluno 1: [Lê questão do roteiro.] Vão para a “zone” direcionada aos alunos e expliquem como fizeram para chegar lá. Aluno 2: Vai pra onde agora? Aluno 1: Clicando em (...) Aluno 2: É pra criar isto aí? Aluno 1: Oi? É pra ir pra “zone” direcionada aos alunos. É só ir em “home” e, em seguida, “Pupil Zone”. (2) Interações referentes à identificação de links Outra categoria de interações que se mostrou relevante para minimizar asdificuldades dos alunos foi a que incluía orientações sobre a identificação dos links. Logo na primeira aula com a turma A, a professora dá dicas de comoidentificar um link pelo formato adquirido pelo cursor quando ele é posicionado sobreo mesmo a partir do movimento do mouse. TA (AL 1 - 1a aula / turma A) – Lúcia: Também pode clicar direto na sigla N-P-R que vira uma mãozinha quando você vai lá. Uma interação semelhante aconteceu durante a implementação da mesmaatividade com a turma B. Mais uma vez, os alunos tiveram dificuldade em identificaro link que os levaria à página inicial do site, disponibilizado a partir do logo dainstituição. Bastava eles posicionarem o cursor sobre o logo, verificar que ele virava“uma mãozinha” e observar as informações referentes ao endereço de destino dolink, disponibilizadas na barra de status, na parte inferior da tela (www.npr.org). TA (AL 1 - 1a aula / turma B) – Simone: Vocês acham que no site tem algum link que me levaria direto para a página principal? Aluno 1: [inint] 164
  • 165. 6. Análise de dados____________________________________________________________________ Simone: Aqui? Não, aí são arquivos. (...) Qual é o logo? Aluno 1: Tem que olhar aqui em cima. Aluno 2: Normalmente tá aqui, assim, oh. Talvez esse (...) Aluno 3: Pra voltar por aqui? Aluno 1: É pra ir direto pra página principal. Aluno 3: Direto pro começo. Normalmente tá por aqui. Aluno 2: Ah, tá. Simone: Qual é o logo? Aluno 1: Esse aqui? Simone: N-P-R. Põe o mouse em cima pra ver se ele vira uma mãozinha. (...) Vira? Agora observa a informação ali embaixo. (...) Então, quando eu quero saber qual é a página principal, eu clico no logo. Na segunda aula com a turma A, alguns alunos demonstraram facilidade nãoapenas em localizar o link que os levaria a outros artigos relativos ao temaalcoolismo, mas também em relatar como chegaram até lá. TA (AL 2 - 2a aula / turma A) – Dupla: [Falam juntos, lendo a questão do roteiro.] Se vocês quiserem ler mais sobre o assunto, onde devem clicar? Aluno 1: Ah, vamos ver. (...15seg...) Coloca: em um link (...). Dá espaço. Coloca: Num link (...). Aluno 2. No link. Aluno 1: Em formato escrito- Aluno 2: Em formato de pasta escrito (...). De pastas, no caso. Aluno 1: [Fala enquanto digita] Em formato de pasta, escrito- Aluno 2: Aí, bota em aspas porque é outra língua, né. “More articles like this”. Aluno 1: [Fala enquanto digita.] “More articles like this”. Na segunda aula com a turma B, o tema foi abordado mais uma vez. Apósuma dificuldade inicial para localizar informações sobre o que seria “binge drinking”,um dos alunos descobriu que a informação estava disponível a partir de um link. Noroteiro não havia nenhuma referência ao link, até porque esperávamos que ainformação fosse obtida de outra forma (o uso da ferramenta de busca interna, porexemplo). Acho que nem tínhamos observado aquele link. O termo “binge drinking”não aparecia sublinhado, o que costuma acontecer com links criados a partir depalavras. 165
  • 166. 6. Análise de dados____________________________________________________________________ TA (AL 2 - 2a aula / turma B) – Simone: Ah, menino esperto. Por que você achou que aquele “binge drinking” era um link? Aluno 1: Porque tava [inint]. Quando passava, ele brilhava e ficava mãozinha também. (3) Interações referentes à identificação dos sites pela extensão Visando amenizar dificuldades referentes à veracidade e a confiabilidade doconteúdo disponível na Web, os alunos receberam orientações de como identificar osite a partir da observação do endereço do mesmo disponível na barra de endereçosdos browsers de navegação. As interações referentes a essa observaçãoconstituíram mais uma subcategoria de análise. Logo na primeira aula com a turma A, quando o roteiro em formato digitalainda não era utilizado (cf. seção 5.2), a professora conduziu o diálogo de modo que,a partir da observação do endereço, a turma descobrisse que tipo de site era. TA (AL 1 - 1a aula / turma A) – Lúcia: A gente tem como saber se isto aí é um blog, um site de colégio? O que que é isto aí? Aluno 1: É uma org. Lúcia: É uma o quê? Aluno 1: É uma organização. Aluno 2: Tem como saber? Lúcia: Tem sim. Por exemplo, esta extensão org que aparece no site se refere a quê? Aluno 3: Ao Talibã. Lúcia: Que Talibã, o que, menino. Vocês lembram que lá na quinta série vocês fizeram um trabalho com o site do Greenpeace? Qual era a extensão do site? Era Greenpeace, ponto org. Aluno 4: Ah, agora eu lembro. Lúcia: E o Greenpeace era o quê? Aluno 3: Uma organização. Lúcia: Uma O-N-G. Durante a mesma aula com a turma B, dessa vez com o uso do roteiro digital,os alunos também apresentaram dificuldades em identificar que tipo de site era. Mais 166
  • 167. 6. Análise de dados____________________________________________________________________uma vez as interações voltadas para a observação do endereço do site semostraram relevantes: TA (AL 1 - 1a aula / turma B) – Aluno 1: Deixa eu ver a próxima [Se referindo à 2a pergunta do roteiro]. Escola, governo. Ah, muito mole. Aluno 2: Que pergunta idiota. (...) Aluno 1: Não. Escola (...) não é. Governo (...) Aluno 2: Blog. Aluno 1: Blog não. [inint] Aluno 2: [inint] Ah, de governo, então. Aluno 1: É, de governo. (...) É (...) não, cara. Parece de uma escola. Aluno 2: Será que N-P-R é o nome de uma escola? (...30 seg...) Aluno 1: Qual é o tipo do site? Ponto, org. Governo. Aluno 2: Governo não é não. Org pode ser escola. Aluno 1: Ah, governo. Aluno 2: Se fosse do governo seria gov. Simone: É, se fosse do governo seria gov. Muito bom. O que que você acha que deve ser? Alunos 1:[inint] Simone: [inint] Deixa eu botar aqui. Olha o endereço de novo pra você ver- Aluno 1: É org. Simone: Que tipo de site é este? Observem a barra de endereços. Aluno 1: É de escola. Porque não é blog, não é governo. Simone: Hã? Aluno 1: Só pode ser de escola. Simone: Como? Por que você acha que só pode ser de escola? Aluno 2: Por eliminação. Aluno 1: É. Simone: Mas presta atenção. Estas opções que ela colocou aqui [Se referindo à professora.], não significa que é um destes três não. Ela só está dando exemplos de diversos tipos de site. Se você voltar lá (...) Ignora aquelas opções que ela deu. A partir do endereço do site, você consegue descobrir que tipo de site é? Aluno 1: É uma organização. Simone: Hã? Então. É uma organização. Esta é a resposta. [Repetindo a pergunta do roteiro.] Que tipo de site é? [Volta à sua fala.] É o site de uma organização. Aluno 1: Ah, eu achei muito óbvio. Outras duplas da mesma turma apresentaram o mesmo tipo de dificuldade,solucionada através da interação entre mim e os alunos, como pode ser observadopelo excerto abaixo: 167
  • 168. 6. Análise de dados____________________________________________________________________ TA (AL 1 - 1a aula / turma B) – Simone: Vocês acham que este site é governamental, é comercial, é de uma empresa? Aluno 1: É governamental. Simone: Como é que você sabe que é governamental? Aluno 2: Eu vi uma vez- Aluno 1: Por causa do org. Simone: Org não é governamental. Governamental é de que extensão? Aluno 2: É gov. Aluno 1: Ah, é. Simone: O site da prefeitura do Rio é R-J ponto gov. Este é org. Se é org, é site de quê? (...15seg...) Simone: O site do Greenpeace, por exemplo, é W-W-W ponto Greenpeace ponto org. Aluno 2: É de uma ONG. Simone: Aí, menino! É de uma organização não governamental. Tendo em vista a dificuldade referente à identificação dos sites apresentadapelos alunos de ambas as turmas, esse assunto foi novamente abordado durante aentrevista realizada com uma das duplas da turma A: EIA (AL 2 - 2a aula / turma A) – Simone: Você sabia que (...) pelo endereço, pela extensão do site, você já desconfia. [Com referência à confiabilidade do site.] Se o site é org, ele é de uma organização. Ele é mais confiável do que um ponto com. Ele é comercial, normalmente com o objetivo de vender algum produto. Se o site for edu, é que tipo de site? Aluno 1: Educacional. Simone: Educacional. Se tiver ponto pro, P-R-O. Aluno 1: Pro? Simone: É. W-W-W ponto comunicar ponto pro- Aluno 1: Gov é governo, né. Simone: Ponto pro é de professor. Alguns professores, alguns pesquisadores, eles têm site ponto pro. Aluno 1: Ponto pro? Simone: É. Aluno 2: Então é mais confiável ainda, né. Simone: A princípio seria, né? 168
  • 169. 6. Análise de dados____________________________________________________________________ A observação do endereço permite ao usuário descobrir também o país deorigem do site, como pode ser observado a partir da interação abaixo, transcrita daprimeira aula com a turma A. TA (AL 1 - 1a aula / turma A) – Aluno 1: Esta rádio aí é do Brasil ou não? Simone: Boa pergunta. Como é que a gente descobre se este site é do Brasil ou não? Aluno 2: O do Brasil é B-R. Simone: Então (...) (4) Interações relativas à localização e identificação da página principal Um procedimento de leitura que pode minimizar problemas referentes àintertextualidade e ao acúmulo de informações disponíveis se refere à localização eidentificação da página principal de um site. Parece uma tarefa simples, mas desuma importância no caso de o usuário se sentir totalmente perdido ao navegar entrediferentes páginas de um mesmo site. Primeiro, porque na página principalnormalmente encontramos informações que podem atestar a origem do site e,conseqüentemente, sua confiabilidade. Além disso, é nessa página que estão oslinks principais que irão conduzir o usuário pelas diversas áreas que compõem o site. Logo na primeira aula com turma A, a professora conduz o diálogo de modoque os alunos percebam que há várias maneiras de se chegar à página principal deum site. Uma dessas maneiras seria apagarmos todo o conteúdo à direita daprimeira barra disponível nos endereços dos sites. TA (AL 1 - 1a aula / turma A) – Lúcia: Esta é a página principal da ONG? Aluno 1: Não. Lúcia: E como é que a gente chega lá na página principal? Aluno 2: Apaga tudo até o org. [Em tom de voz baixo. A professora parece não ouvir]. Lúcia: Gente, a Ta disse assim: [Reproduz fala de uma aluna.] Clica no voltar até chegar lá. [Retoma sua fala]. Mas se vocês chegaram aqui a partir de uma pesquisa de busca? Se você clicar em voltar, ele vai pra onde? 169
  • 170. 6. Análise de dados____________________________________________________________________ Aluno 3: Google. Lúcia: Ah, tá. Então faz o quê? Aluno 2: Apaga tudo até o org. [Em tom de voz mais alto, esperando ser ouvido]. Lúcia: Apaga tudo até o org. Muito bem. No caso do exemplo citado acima, o endereço da página analisadainicialmente era: http://www.npr.org/templates/story/story.php?storyId=873042 e oendereço da página inicial do site era: http://www.npr.org. Logo, uma das formas dese chegar diretamente à página principal seria apagar todo o conteúdo à direita doorg. Situação semelhante foi vivenciada pelos alunos da turma B. Além daestratégia de se modificar o endereço do site, a outra forma apresentada de sechegar à página inicial foi a partir do link disponibilizado no logo. TA (AL 1 - 1a aula / turma B) – Simone: Onde é que a gente clica? O que que a gente faz? De que forma a gente chega na página principal? Aluna 1: [Aponta para o botão de voltar que não está ativo]. Simone: E se você tivesse chegado aqui a partir de uma página do Google? Também não adiantava clicar em voltar. Aluna 1: Deve ter alguma coisa aí do lado. Simone: Então. Deve ter alguma coisa aí do lado. O quê? Aluno 1: (...) Simone: Clica no logo, é só clicar no logo. Qual é o logo? Qual é o símbolo do site? Aluno 1: Ah! [Enquanto clica no logo]. Simone: Isso! Pronto. (...) Agora observa o que acontece com o endereço. Olha lá o endereço (...) e o endereço da página principal. [Alterno as páginas para mostrar os diferentes endereços]. O que que mudou? Aluno 2: É menor. Simone: É menor o da página principal. Então, ao invés de eu clicar aqui [Mostrando o logo.], que outra forma eu teria de chegar à página principal através do endereço? Aluno 1: [inint] Simone: Viu? Basta eu apagar tudo que tem à direita da barra. Além da localização da página principal, é importante também a suaidentificação. Na interação abaixo, os alunos são conduzidos a refletir sobre ascaracterísticas das páginas principais dos sites. 170
  • 171. 6. Análise de dados____________________________________________________________________ TA (AL 1 - 1a aula / turma B) – Simone: Vamos à outra pergunta. Aluno 1: Esta é a página principal? Simone: O que que você acha? Aluno 2: Não. Tem link na página principal, se você quiser abrir alguma coisa. Simone: Como é que você sabe que esta não é a página principal? Aluno 2: Aqui só tem um link pra isto e não tá aparecendo. [Se referindo ao link destinado ao arquivo de áudio.] Simone: Como é que você descobre se é a página principal? Aluno 2: Porque costuma tá apresentando o site, costuma (...) e não começa assim. Tem as notícias. Aluno 1: As principais. Aluno 2: Tem uns links pra você entrar no site. Eu só acho que, pera aí, eu vi primeiro esta página. Aluno 1: É igual à primeira página de um jornal. Aluno 2: É. Simone: Não tem cara de página de abertura. É isto? Aluno 2: Não. Simone: E (...) pelo endereço, dá pra saber? Aluno 2: [inint] Porque a página principal vai até org. Já as outras tem o resto. [inint] Simone: Entendi. É importante observar que, em nenhum momento da conversa acima, ascaracterísticas foram “ditas” aos alunos. Eles foram conduzidos a descobri-lasgradativamente, indicando uma adesão ao conceito sócio-construtivista de que oconhecimento não é transmitido, mas construído coletivamente por meio dasinterações. Outra forma muito usada de se chegar à página principal é por meio de umlink disponibilizado a partir de um botão intitulado “Home” (sites em inglês) ou“Principal” (sites em português). Essa possibilidade é levantada por uma das duplasda turma B. Entretanto, no site trabalhado, não havia o referido botão. A interação,então, foi conduzida de modo que os alunos percebessem as outras formas deacesso: TA (AL 1 - 1a aula / turma B) – Simone: E como chegar na página principal? Aluno 1: Ah, no voltar lá. Simone: Voltar o que, meu amor. Se antes não era nada. Não tinha nada aqui antes. 171
  • 172. 6. Análise de dados____________________________________________________________________ Aluno 2: É só botar ali no- Simone: Como é que eu volto à página principal? Aluno 1: Deixa eu ver. Simone: Em que link eu posso clicar pra ir pra página principal? De que outra forma eu posso ir pra página principal de um site? Aluno 1: Como? Aluno 2: Clicando em “site map”? Simone: Volta lá pra cima. Lá em cima. Onde é que a gente clica? Eu to no- Aluno 1: Cadê o “home”? Simone: Olha só. Eu entrei no Google, fiz uma busca e me direcionou lá pra um site do jornal o Globo. Só que não é a página principal. Eu tô lá em outra página secundária. Onde é que eu clico, sempre eu clico pra ir pra página principal de um site? Aluno 1: Hã? Aluno 2: No “home”. Simone: É uma busca. Aluno 2: No “home”. Aluno 1: Mas esta página não tem “home” não. Simone: Não tem não. E quando não tem “home”? Aluno 2: Quando não tem “home”, não sei. Aluno 1: Aí, a gente apaga isso aqui até- Simone: O que que- Aluno1: Chegar no org. Simone: É (...) é uma estratégia. Vamos fazer a experiência dele. (...) Vai, faz aí. Ele disse que- cuidado! (...) [O aluno acidentalmente apaga todo o endereço. Eu, então, recarrego a página para que o endereço apareça novamente.] Aluno 1: É uma anta mesmo. Simone: É, vamos ver a estratégia dele. Aluno 1: Olha aí, oh! Simone: É, menino esperto. Volta lá agora. Que outra forma (...) teríamos? (...) mais rápido. Aluno 2: Clica no logo. Simone: Eh, achou! Aluno 1: Olha só! Simone: É, clica no logo. Pronto. O logo vai te levar pro site principal. (5) Interações que estimulem a capacidade de fazer previsões Um procedimento de leitura que em muito ajuda na leitura hipertextual é acapacidade de fazer previsões, principalmente com relação a que informação seráobtida a partir de cada link. Conforme já explicitado (cf. seções 5.2.1 e 6.1.1), noinício da primeira aula com a turma A, os alunos tinham à sua frente apenas uma 172
  • 173. 6. Análise de dados____________________________________________________________________imagem capturada do site, sem poder acessar os hiperlinks. Na parte inicial dessaaula, a professora tentou conduzi-los de modo a refletir sobre que tipo de informaçãopoderia ser obtida a partir de cada link. Somente depois é que eles puderam navegarpelo site e confirmar se suas previsões se concretizavam ou não. Entretanto, umadas previsões não pôde ser confirmada. Havia um arquivo de som disponível no site,que não pôde ser acessado por motivos técnicos. A interação abaixo se refere aesse arquivo e mostra a professora buscando desenvolver a habilidade de fazerprevisões a partir dos links oferecidos pelo site – procedimento este que, se não forbem realizado, poderá dificultar a leitura hipertextual: TA (AL 1 - 1a aula / turma A) – Lúcia: Tem algum arquivo de som nesta página? Aluno 1: A gente tem como ouvir? Lúcia: O que que vocês acham que tem neste arquivo de áudio? Aluno 2: Uma música do Caetano. Lúcia: [Repete fala do aluno.] Uma música de Caetano. Aluno 3: Uma reportagem. Lúcia: [Repete fala do aluno.] Uma reportagem. Aluno 4: Sobre o que foi o Tropicalismo. Lúcia: Sobre o Tropicalismo. O curioso foi que, se os alunos pudessem ter ouvido o arquivo, teriamconfirmado as suspeitas levantadas durante a aula. O arquivo era uma gravação emáudio de uma entrevista concedida por Caetano Veloso em inglês, em que elerelatava alguns fatos referentes ao Tropicalismo e, ao final, cantava um trecho desua música “Menino do Rio”. Se os alunos tivessem que responder às perguntasfeitas pela professora de forma manuscrita e individualmente, dificilmente haveriauma resposta tão completa, mostrando a importância do trecho de interação oral aquireproduzido. Em outro exemplo referente à mesma aula com a turma B, os alunos tinhamque descobrir o significado da sigla NPR. Ao contrário da maioria da turma, para umadas duplas, foi suficiente procurar pela informação no próprio site, em vez de fazerbuscas na Web. A informação só foi obtida em função da capacidade que os alunosdemonstraram em fazer previsões acerca das informações a serem obtidas, o que oslevou a uma navegação mais consciente. 173
  • 174. 6. Análise de dados____________________________________________________________________ TA (AL 1 - 1a aula / turma B) – Aluno 1: [Lendo roteiro.] O que significa N-P-R? Simone: Como é que pode obter esta informação do que é o N-P-R? Aluno 1: Vai pra página principal. Aluno 2: Vamos lá. (...) Simone: Por que você clicou nesta aí? Aluno 1: Porque aqui é sobre N-P-R. Simone: Como é que você sabe que é sobre N-P-R? Aluno 1: Porque é “about” N-P-R. Simone: Hã. Aluno 1: N-P-R, “National Public Radio”. Inicialmente os alunos prevêem que a informação poderá ser obtida na páginaprincipal do site, o que era de se esperar. Como a informação não estava disponívellá, eles fizeram outra previsão: talvez ela fosse encontrada em uma páginasecundária, disponibilizada a partir do link “About”. Previsão esta que se confirmou. Acapacidade de fazer previsões, evidenciada na interação entre mim e os alunosreproduzida acima, evitou que os alunos se perdessem durante a navegação. (6) Interações referentes ao uso das barras de navegação Outra forma de orientar os alunos durante a navegação hipertextual, de modoa minimizar suas dificuldades, seria alertá-los para o uso das barras de navegaçãodisponibilizadas nos sites. Essas barras costumam ser dispostas de forma vertical,do lado esquerdo da tela, ou de forma horizontal, logo abaixo do logo do site.Normalmente as informações contidas nessas barras se referem a diferentes áreasou categorias dentro de um mesmo site. Nessas barras são disponibilizados linksque conduzem o leitor a diferentes páginas correspondentes às áreas apresentadas.Às vezes, as barras de navegação não estão disponíveis em páginas secundárias eé necessário que o leitor volte à página inicial para refazer seu percurso denavegação em busca de informações específicas. O domínio no uso dessas barrasde navegação pode evitar que o usuário se perca em meio a tantas informações. Logo na primeira aula com a turma A, a professora tem o cuidado de alertá-lospara as informações contidas nas barras de navegação: 174
  • 175. 6. Análise de dados____________________________________________________________________ TA (AL 1 - 1a aula / turma A) – Lúcia: Agora observem a barra de navegação vertical. O que vocês podem encontrar neste site? TA (AL 1 - 1a aula / turma A) – Lúcia: Agora observem a barra de navegação horizontal. Isto que aparece aí deitado. Tem como a gente saber mais sobre o que é N-P-R? Aluno 1: Joga no Google. Lúcia: Que, joga no Google! A partir do site você vai descobrir mais fácil. [..............................................................................................................] Aluno 2: Tem um negócio about. Lúcia: Ah, tá. Pode clicar em about N-P-R. Durante a realização da mesma atividade pela turma B (desta vez com o usodo roteiro), foi interessante observar como os alunos, interagindo em dupla,superaram a dificuldade de explicar como tinham encontrado as informações sobre oque era NPR: TA (AL 1 - 1a aula / turma B) – Aluno 1: Mas aí, e agora, como é que eu faço isto aqui? Aluno 2: Ah, deve clicar em [inint] Aluno 1: [inint] à esquerda. Aluno 2: Que se encontra à esquerda, na barra lateral. Na barra lateral esquerda. Aluno 1: Posso clicar em- [Fala enquanto digita.] Aluno 2: “About N-P-R” que se encontra- Aluno 1: Que se encontra [Fala enquanto digita] [...] do lado esquerdo. Não. (...) Ponto. Aluno 2: Ah, tá bom. Mesmo sem o domínio de uma linguagem apropriada à situação (“A partir deum link disponibilizado em um dos itens da barra de navegação horizontal”), ainteração entre os alunos permitiu não apenas que eles localizassem a informaçãodesejada, mas também refletissem sobre o caminho percorrido até encontrá-la. 175
  • 176. 6. Análise de dados____________________________________________________________________ (7) Interações referentes a aspectos de interatividade Outra característica do hipertexto que fez parte de nossas preocupaçõesdurante a elaboração das atividades se refere à interatividade, em decorrência darelação do leitor com múltiplos autores e dos leitores entre si. Alguns sites seapresentam mais interativos do que outros e cabe ao professor alertar os alunos arespeito dos possíveis aspectos de interatividade presentes. Durante o início da primeira aula com a turma A, a professora fez uma série deperguntas que conduziram os alunos a observar alguns aspectos de interatividade e,assim, evitar possíveis dificuldades. TA (AL 1 - 1a aula / turma A) – Lúcia: Você pode mandar uma mensagem para a ONG? Aluno 1: Pode. Lúcia: E como é que você faz? Aluno 1: Tem um link de e-mail aqui para enviar. Lúcia: Você pode comprar alguma coisa pelo site? Aluno 2: Só coisas velhas. Lúcia: Por quê? Aluno 2: Tem um aparelho velho aqui. [Em tom de deboche.] Lúcia: Se você quiser patrocinar o site, o que que você faz? (...) Procurem ali no site! Tem um link! Aluno 3: Era mais fácil ligar pro cara. [Rindo.] Lúcia: Vocês já viram uma palavra parecida com a que está aí em outro texto. Aluno 4: Este sponsor? Lúcia: É. Sponsor. [.............................................................................................................] Lúcia: Você pode mandar esta página por e-mail? Alunos: [inint] É só clicar aqui embaixo. A partir da observação da interação acima, percebemos que os usuáriospoderiam interagir com os responsáveis pelo site da instituição por meio de correioeletrônico (envio de e-mail), a partir de uma compra (acessando uma páginaespecífica e preenchendo informações referentes ao produto desejado) ou por meiode patrocínio (caso desejasse divulgar um produto pelo site). Também era possívelinteragir com outros leitores, já que o site permitia que as reportagens fossemenviadas por e-mail. 176
  • 177. 6. Análise de dados____________________________________________________________________ Durante a primeira aula com a turma B, essas mesmas perguntas foramdisponibilizadas no roteiro. Mais uma vez, o objetivo era alertar os alunos a respeitodos aspectos de interatividade presentes no site. No caso da turma A, entretanto, osalunos apenas fizeram “previsões” a respeito desses aspectos, já que os links nãoestavam disponíveis. Por outro lado, a turma B pôde, além de fazer previsões,verificar a forma com que esses aspectos se efetivavam, já que podiam clicarlivremente nos links. (8) Interações referentes aos diferentes elementos que compõem o hipertexto(som, imagem, cor, movimento etc) Uma das características mais inovadoras do hipertexto se refere àmultissemiose (cf. seção 2.1), já que ele viabiliza “a absorção de diferentes aportessígnicos e sensoriais numa mesma superfície de leitura” (KOCH, 2003:64).Infelizmente, as limitações impostas pela instituição com relação à segurança darede nos impediram de propor atividades que explorassem arquivos de áudio e vídeodisponíveis nos sites. Em virtude disso, limitamos-nos a atividades que focassem ouso dos demais recursos, principalmente as imagens (com ou sem movimento),cores e formas. Na primeira aula, mesmo sem poder acessar os arquivos de áudio, os alunosforam alertados sobre a sua presença e orientados a tentarem ouvir em casa aentrevista concedida por Caetano Veloso: TA (AL 1 - 1a aula / turma B) – Simone: Há algum arquivo de áudio disponível? [Lendo pergunta do roteiro.] Aluno 1: Sim. Simone: Como acessá-lo? [Lendo pergunta do roteiro.] Aluno 1: Aqui tá “listen”. Aluno 2: Clicando em “listen”. Aluno 1: [inint] Simone: A que que você acha que ele se refere? Aluno 2: A escutar o texto. Aluno 1: É, alguém falando um texto. [Em tom de voz baixo.] Simone: Hã? Aluno 1: Alguém falando um texto. 177
  • 178. 6. Análise de dados____________________________________________________________________ Simone: Que texto? Aluno 1: Esse aqui. “Brazilian songwriter...”. Com relação às imagens, elas se mostraram importantes principalmentedurante a última aula. Inicialmente, porque a própria página inicial do site (cf. anexo18) tinha sido construída com base em uma imagem circular, formada por diversasfotos, dividida em quatro “Zones”, delimitadas por diferentes cores. Esta mesmaimagem aparecia de forma miniaturizada no canto superior direito de todas aspáginas do site. A partir dessa imagem em miniatura e da imagem em tamanho real(disponibilizada na página de abertura do site) era possível navegar entre asdiferentes áreas do site de forma mais rápida. As imagens também ganharamimportância na medida em que ajudaram os alunos a deduzir o significado dasdisciplinas oferecidas pela Royal High School. Inclusive, o link para a página sobre“bullying” estava disponibilizado a partir de uma imagem, que não foi facilmenteidentificada pelos alunos, embora ela estivesse em uma posição que favorecia a suavisualização. Na interação transcrita abaixo, como os alunos não encontravam o link para apágina sobre “bullying”, eles resolveram utilizar uma das ferramentas de localizaçãode palavras disponíveis nos browsers de navegação. Basta clicar em “editar” e emseguida “localizar” (ou usar o atalho Ctrl + F), para que uma barra sejadisponibilizada, onde a palavra procurada deve ser digitada. Em alguns navegadoresessa barra aparece na parte inferior da tela, em outros, a barra é flutuante. Os alunosparticipantes da interação transcrita abaixo já dominavam o uso dessa ferramenta,mas não previram que o link poderia ter sido disponibilizado a partir de uma imageme, neste caso, o uso da ferramenta não os ajudaria muito. TA (AL 3 - 3a aula / turma B) – Simone: Como é que você foi aí? [Se referindo à barra de localização de palavras em uma mesma página.] Aluno 1: Onde? Simone: Como é que você entrou nesta janela? Aluno 1: Por aqui. [Aponta para a ferramenta localizada no navegador.] Simone: Pra que que você fez isto? 178
  • 179. 6. Análise de dados____________________________________________________________________ Aluno 1: Aqui? Ah, tá. Pra localizar. Era pra localizar esta palavra [Aponta para a palavra bullying disponível em uma imagem.] Simone: Pra achar esta palavra? Mas por que você jogou em localizar e ele não achou? Aluno 1: Porque é uma figura. Simone: Isso. É uma imagem. Mesmo que a interação acima não tenha contribuído diretamente para alocalização do link, já que ele já tinha sido encontrado, permitiu uma melhorcompreensão por parte dos outros dois alunos que realizavam a atividadejuntamente com o aluno 1, apresentado acima. Mesmos que suas vozes nãodemonstrassem isso, já que eles permaneceram em silêncio, suas faces refletiam umsentimento de não-compreensão. Afinal, por que o uso da ferramenta não tinhafuncionado? Pois, como diria Bakhtin, o silêncio e os gestos também são sinais denão compreensão e delimitam os enunciados, já que configuram diferentes atitudesresponsivas. (9) Interações referentes à seleção e organização das informações obtidas na Internet O último grupo de interações a ser analisado nesta seção refere-se àquelasque buscam evitar a possível dificuldade de seleção e organização das informaçõesobtidas na Internet. Durante a realização de trabalhos escolares, muitas vezes osalunos limitam-se apenas a “copiar e colar” a primeira coisa que vier à sua frente,sem que haja a seleção, o confronto entre diferentes fontes e a organização domaterial coletado. Algumas vezes, durante o processo de intervenção, esse assuntoveio à tona, como pode ser observado a partir dos exemplos transcritos abaixo.Observem o primeiro exemplo extraído de uma entrevista feita com uma das duplasao final da segunda aula com a turma A: EIA (AL 2 - 2a aula / turma A) – Simone: Vocês costumam ler muitos textos na Internet? Aluno 1: Assim. 179
  • 180. 6. Análise de dados____________________________________________________________________ Aluno 2: Em blog geralmente a gente lê. Aluno 1: Eu, por exemplo, sempre tem trabalho na escola. A gente sempre, né. Por exemplo. Eu sempre leio o texto antes de (...) antes de (...) fazer o trabalho, né? Simone: Mas é aquele copiar, colar básico, sem refletir sobre o que tá lendo? Aluno 2: Aqui não dá pra fazer isto não. O professor vai sempre na Internet. Aluno 1: A gente já tirou nota baixa em um trabalho por control C, control V direto. Então, a gente tem que mudar tudo. Simone: O que que é este mudar tudo? Aluno 1: Mudar tudo é, por exemplo, é ler as coisas e [inint]. Não recortar e copiar, é (...) Simone: É coletar informações. Aluno 1: É coletar informações, organizando. Entendeu? Simone: Ha, entendi. É curioso notar que, o argumento apresentado para que o aluno efetivamentefaça pesquisas na Web foi que “O[s] professor[es] da instituição investigada [vão]sempre na Internet”. Nesse caso, não foi uma interação específica com um professorque os levou a uma mudança de atitude, mas possivelmente sua experiência comalguns professores da escola: “A gente já tirou nota baixa por causa por control C(copiar), control V (colar) direto. Então, a gente tem que mudar tudo”. Outro aspecto relevante dentro dessa categoria de interações se refere àpreocupação da professora em deixar claro para seus alunos que, mais importantedo que localizar as informações solicitadas, era eles falarem “com suas própriaspalavras” o que tinham entendido. No exemplo transcrito abaixo, extraído da segunda aula com a turma B, osalunos tinham que responder à seguinte pergunta: “O que vocês podem fazer,segundo o site, para evitar o álcool?”. Uma das sugestões dadas pelo site seria o usode diferentes desculpas, no caso de algum amigo lhe oferecer álcool, e essasdesculpas eram enumeradas uma a uma com exemplos de frases em discursodireto. Ao ler a resposta dada pelos alunos, a professora percebeu que, embora nãofosse um “copiar-colar” direto, já que os textos estavam em línguas diferentes, aresposta dos alunos era apenas a tradução literal do que estava escrito no site.Como nem sempre tradução é sinônimo de compreensão, a professora pediu a elesque refizessem a questão com suas próprias palavras. Dessa forma, a professora 180
  • 181. 6. Análise de dados____________________________________________________________________espera contribuir para que os alunos superem a dificuldade trazida pela traduçãopalavra por palavra para a própria compreensão do texto e aceitem o desafio daparáfrase: TA (AL 2 - 2a aula / turma B) – Aluno 1: Onde tá escrito isso? Aluno 2: Onde tá escrito: seus amigos. Oh lá: “and you don`t want to, it can be hard to say ‘no, thanks’”. Só isto tá escrito. Aluno 3: Se oferecer [inint]. Aluno 2: Se oferecer alguma bebida. Aluno 1: Bota alcoólica, né? Se botar algum refrigerante eu não vou poder beber? Tem que ser completo. Lúcia: Não precisa falar tudo não. (...) [Enquanto lê a resposta.] Só falta resumir com suas palavras. Em outro exemplo, também com a turma B, os alunos tinham que enumerardois sintomas do envenenamento por álcool. Como no site havia vários sintomas,eles ficaram na dúvida do que responder. Mais uma vez, a professora os orientou anão se perder na diversidade de informações oferecidas e a expressar a suacompreensão do texto com suas próprias palavras: TA (AL 2 - 2a aula / turma B) – Aluno 1: Na questão B da três, a gente precisa colocar tudo ou pode colocar só duas ou três coisas? Lúcia: Duas ou três coisas, mas com as palavras de vocês. É mais importante que vocês digam o que entenderam do que simplesmente traduzir ponto a ponto. Durante entrevista informal concedida pela professora ao final da segundaaula com a turma B, ela apresentou sua opinião sobre a forma com que as atividadesvinham sendo implementadas, explicitando suas preocupações subjacentes às suasinterações (orais ou escritas) com os alunos: EIP (AL 2 - 2a aula / turma B) – Lúcia: Você me perguntava se dá mais trabalho fazer desta forma. Talvez porque eu não esteja acostumada a fazer desta maneira. Tem dado um pouco mais de trabalho porque eu sempre volto no site pra ver se a resposta que o aluno deu cabe naquela pergunta, né? Naquele momento, né? Simone: Humhum 181
  • 182. 6. Análise de dados____________________________________________________________________ Lúcia: Em algumas questões que eu coloquei naquele roteiro, é (...). O site traz muita informação e eles podem (...) dar várias respostas. [...] Tem várias possibilidades que estão certas. Então, eu tenho que ficar indo ao site toda hora. Simone: Pra saber se aquelas informações estão no site mesmo, ou se eles tiraram da cabeça deles, ou de outro lugar, né? Lúcia: É, até porque em alguns momentos está bem claro lá no roteiro. É (...) de acordo com o site. Então, eles podem até parafrasear, mas tem que ser alguma coisa que esteja no site, né? Simone: Humhum. Alguns aspectos merecem ser destacados na transcrição acima. Em primeirolugar, as palavras da professora deixam transparecer sua visão de leitura (cf. seção2.2). Para ela, leitura não é um processo apenas ascendente (“bottom up” – do textopara o leitor), já que ela não estimula o uso de respostas prontas, extraídas do textode forma literal. Por outro lado, a leitura também não é um processo apenasdescendente (“bottom down” – do leitor para o texto), o que pode ser percebido apartir de suas palavras “Eles podem até parafrasear, mas tem que ser alguma coisaque esteja no site, né?”. Dessa forma, a leitura seria um processo bidirecional: doleitor para o texto e do texto para o leitor. Outro aspecto relevante da fala daprofessora se refere à sua flexibilidade durante a correção das atividades. Dispor-sea visitar um mesmo site várias vezes para analisar as respostas dos alunos não éuma tarefa muito fácil nem comum entre os professores que, muitas vezes, se julgamos donos da verdade. Os dados comentados ao longo dessa seção nos indicam que as interaçõesvoltadas para as características do hipertexto e para a leitura hipertextual em muitocontribuíram para minimizar as dificuldades elencadas na seção 6.1.1 (Dificuldadesreferentes à leitura hipertextual). Outro grupo de interações capazes de minimizaresse tipo de dificuldade será analisado a seguir. 182
  • 183. 6. Análise de dados____________________________________________________________________ 6.2.2 Interações sobre o uso do suporte virtual Além de trechos voltados para as características do hipertexto eletrônico,mostraram-se relevantes também interações voltadas para o uso do suporte virtualpropriamente dito. Foram categorizadas desta forma interações sobre o uso dasferramentas disponíveis nos browsers de navegação, o uso de motores de busca e ouso de diretórios, apresentadas e discutidas a seguir nos itens 1, 2 e 3,respectivamente. (1) Uso das ferramentas dos browsers de navegação Embora o uso das ferramentas dos browsers de navegação não tenha sido ofoco de nenhuma das atividades propostas, ele foi abordado em algumas dasinterações analisadas. Na segunda aula com a turma B, um dos alunos de um trio fechaacidentalmente o navegador. Os alunos, então, utilizam algumas das ferramentaspara localizar a página visitada. Primeiro, utilizam a ferramenta “Histórico”, depois aferramenta “Favoritos”. Ficam tão nervosos que chegam a pensar que tinham perdidotodo o conteúdo já digitado no arquivo de texto (referente ao roteiro). Ele não estavavisível apenas porque a janela tinha sido minimizada. A seguir, o diálogo entre osalunos: TA (AL 1 - 1a aula / turma B) – Aluno 1: Caramba, fechei a página. E agora? Aluno 2: Abre lá. Aluno 1: Cadê o histórico? Histórico, histórico, histórico. Aluno 2: Aqui, cara. Aluno 1: Pô, cadê? Aluno 2: Solta isto aqui. [Se referindo ao mouse.] Aluno 1: Olha aqui. Aluno 2: Aqui, cara. Vai lá em favoritos. Aluno 3: Vai lá de novo em favoritos, infeliz. Caraca! Oh, moleque teimoso. Aqui, infeliz, aqui, oh. Aluno 2: Aqui, perdemos tudo. Aluno 1: Que perdemos tudo o quê.[ Clicando para maximizar a janela minimizada]. 183
  • 184. 6. Análise de dados____________________________________________________________________ Na seqüência em foco, os alunos interagem na busca por uma solução para adificuldade encontrada (como o uso das ferramentas de Histórico e Favoritos) atéque um dos alunos percebe que bastava maximizar a janela acidentalmenteminimizada. Outra ferramenta muito utilizada pelos alunos se refere à movimentação entrepáginas já visitadas (os botões de voltar e avançar). Durante a realização da primeiraatividade, diversas duplas de ambas as turmas tentaram utilizar essa ferramentapara localizar a página inicial do site da rádio NPR, o que não foi possível, já que amesma ainda não tinha sido visitada, fato que pode ser percebido a partir da análisedo excerto abaixo (já transcrito em outra seção deste capítulo). Nesse trecho dediálogo, interajo com um aluno para ajudá-lo a perceber a dificuldade que estavaenfrentando e, assim, poder buscar uma alternativa para resolvê-la: TA (AL 1 - 1a aula / turma B) – Simone: E como chegar na página principal? Aluno 1: Ah, no voltar lá. Simone: Voltar o que, meu amor. Se antes não era nada. Não tinha nada aqui antes. Em outro exemplo (também já transcrito em outra seção e analisado sob outroaspecto) referente à terceira aula com a turma B, os alunos fazem uso de umaferramenta disponível nos browsers de navegação que possibilita a localização depalavras dentro de uma página específica. Na seqüência a seguir, interajo com umaluno para ajudá-lo a perceber a inadequação do uso da ferramenta de localizaçãode palavras no caso em questão e, assim, tentar evitar dificuldades em sua utilizaçãofutura: TA (AL 3 - 3a aula / turma B) – Simone: Como é que você foi aí? Aluno 1: Onde? Simone: Como é que você entrou nesta janela? Aluno 1: Por aqui. [Aponta para a ferramenta localizar no navegador.] Simone: Pra que que você fez isto? Aluno 1: Aqui? Ah, tá. Pra localizar. Era pra localizar esta palavra [Aponta para a palavra bullying disponível em uma imagem.] Simone: Pra achar esta palavra? Mas por que você jogou em localizar e ele não achou? 184
  • 185. 6. Análise de dados____________________________________________________________________ Aluno 1: Porque é uma figura. Simone: Isso. É uma imagem. Conforme já explicitado anteriormente, na situação analisada, a ferramentanão se mostrou útil já que o link para a palavra “bullying” tinha sido disponibilizado apartir de uma imagem e não de uma palavra. Entretanto, a mesma poderia ter sidousada em várias outras situações, principalmente em páginas muito extensas, comoera o caso de algumas das páginas utilizadas durante a segunda atividade. Seinformações referentes ao uso dessa e de outras ferramentas constassem do roteiroou tivessem sido discutidas em aula, talvez muitas das dificuldades apresentadaspelos alunos em geral pudessem ter sido minimizadas. (2) Uso de motores de busca Embora nenhuma das aulas tenha focalizado especificamente o uso deferramentas de busca, esse foi um tema recorrente em algumas das interaçõesanalisadas. Tal recorrência pode ser explicada inicialmente pelo uso indiscriminadoque os alunos faziam uso de motores de busca, como pode ser percebido a partir dorelato transcrito abaixo, extraído da entrevista concedida ao final da segunda aulacom a turma B. Nele, a professora mostra como tenta evitar que a aluna se restrinjaao Google como solução para todas as suas dificuldades de compreensão: EIP (AL 2 - 2a aula / turma B) – Lúcia: Eles têm a mania de Google, também. A menina tava, logo na primeira pergunta sobre o que era a Fundação, ela já foi pro Google. Falei pra ela: [Reproduz fala direcionada à aluna.] Mas você tem que parar com este negócio de que Google resolve (...) é a solução pra todos os problemas do mundo. [Volta à sua fala.] [...............................................................................................] Eles acham que (...) Tudo é Google que resolve. É impressionante. Algumas das interações entre os alunos confirmam a opinião da professoraexpressada no relato acima. Abaixo transcrevo dois exemplos. 185
  • 186. 6. Análise de dados____________________________________________________________________ TA (AL 2 - 2a aula / turma B) – Aluno 1: [Lê questão do roteiro.] Expliquem o que é “binge drinking”. Aluno 2: Não sei. Bota “binge drinking” lá no Google pra ver. TA (AL 1 - 1a aula / turma B) – Aluno 1: Junta. É junta mesmo, militar? Simone: O que que você acha que é? Aluno 1: Acho... Aluno 2: Procura aí, vai no Google. Simone: Que vai procurar no Google, o quê! No primeiro diálogo acima, referente à segunda atividade com a turma B, osalunos tinham que definir “binge drinking” com suas palavras, a partir de informaçõesdo site Kids Health. Eles, entretanto, nem se deram ao trabalho de procurar. Foramlogo buscar a informação no Google. No segundo exemplo, transcrito da primeiraaula com a turma B, ao tentar traduzir o texto referente a Caetano Veloso, os alunosse deparam com a palavra “junta” na frase “in reaction to the military junta in 1964”. Apalavra era de fácil compreensão, em virtude do contexto, além de ser um cognato. Aprimeira reação de um dos alunos foi, entretanto, sugerir o uso do motor de buscadisponível no site do Google. Ao constatar que os alunos usavam os motores de busca de maneiraindiscriminada, como uma forma menos trabalhosa de localizar uma informação, aprofessora e eu começamos a desestimular o seu uso. A conseqüência foi quealguns pararam de usá-los por completo, independente da situação. Isso me lembraa metáfora do pêndulo. Quando ele é puxado totalmente para um lado, a tendência éque ele vá diretamente para o lado oposto e demore um pouco para atingir oequilíbrio, o meio-termo. Gradativamente tentamos ressaltar a importância das ferramentas de busca,mas de forma consciente. Inicialmente, destacamos a presença dos motores debusca internos (que localizam informações dentro de um site específico). Algumasquestões do roteiro referente à segunda atividade tinham esse objetivo (cf. anexo10). Primeiramente, os alunos eram conduzidos a identificar a área de buscadisponibilizada em um ponto estratégico em algumas das páginas do site, mas talvez 186
  • 187. 6. Análise de dados____________________________________________________________________não tenhamos sido muito claras no enunciado da questão, como indicam os diálogosa seguir: TA (AL 2 - 2a aula / turma A) – Lúcia: Vocês entenderam a segunda pergunta? Turma: Não. Lúcia: Se vocês quiserem saber sobre algum assunto que não está aí na barra vertical à esquerda, como é que vocês podem fazer pra saber se tem assunto aí no site? Alunos: [inint] Lúcia: Ah, tá. TA (AL 2 - 2a aula / turma B) – Aluno 1: Ah, tá. Qual é a pergunta? Aluno 2: Acabei de ler, cara. [Lê a pergunta do roteiro.] O que vocês podem fazer para descobrir se o site traz informações sobre assuntos que não estão explícitos nas categorias indicadas? Aluno 1: Clica no link aí e lê. Aluno 2: É [inint], vai pelas categorias e (...) pesquisando. Aluno 1: Não. Não deve precisar entrar. Aluno 2: Por quê? Aluno 1: Pô, a gente vai ler todas as categorias para depois saber (...) Aluno 2: Não, cara. Tô falando só (...) Através da (...) Lá a gente vê quais são as categorias, não saber o que que tem no conteúdo delas. [..............................................................................................................] Simone: Entendendo? O que que é isto? [Reação ao ler a resposta dada pela dupla no roteiro.] Aluno 1: É porque a gente não queria botar que tem que clicar em todos e ir lendo. É, a gente pode entender. Simone: Volta lá na pergunta. Clica (...) [Lê trecho do roteiro.] Entre no link (...) [ Volta à sua fala.] Volta lá, olhem de novo e digam: Você quer saber informação de uma coisa qualquer, onde vocês podem descobrir isto? Lúcia: Vocês entenderam a segunda pergunta? [Voz ao fundo. A professora parece ter percebido que muitos não entenderam a segunda pergunta.] Simone: Gente, aqui, rapidinho. [Chama a atenção dos alunos para a fala da professora.] Lúcia: Vocês entenderam a segunda pergunta? [Em tom de voz alto, direcionando sua fala à turma.] Alunos: Não! Aluno 2: Vem cá, ela tá falando do que não está nas categorias. Lúcia: Vocês estão vendo aí no canto esquerdo, assim “categories”, acharam? Alunos: Sim! Lúcia: Se vocês quiserem saber se o site oferece alguma coisa que não está aí, como vocês fazem? Alunos: [inint] 187
  • 188. 6. Análise de dados____________________________________________________________________ Simone: Olha de novo pra lá e responde a pergunta. [Retoma diálogo com a dupla, interrompido pela fala da professora.] Aluno 2: O que que eu posso fazer pra descobrir? Simone: Vai, volta lá! Aluno 2: Ah, aqui. [Se referindo às categorias.] Simone: Como é que você encontra o que não está em nada disto aqui? [Apontando para as categorias.] Aluno 1: Pesquisando (...) Aluno 2: Caraca! Agora eu sei, tia. Simone: Hã? Aluno 2: [Aponta para a área de busca.] Simone: Exatamente. É claro. Já pensou ficar clicando um por um? Aluno 2: Cara, agora eu já sei! [..............................................................................................................] Aluno 1: Di-gi-tando o que deseja em “search”. [Fala pausada durante digitação.] (...) Aluno 2: Pô, eu falei pesquisando, mas não sabia que era com isto aí. Conforme pôde ser percebido, a partir dos excertos transcritos acima, emambas as turmas os alunos tiveram dificuldade em compreender o enunciado daquestão. Vale ressaltar, principalmente a partir do segundo excerto, a forma com quea interação foi conduzida. A resposta não foi dada de forma pronta para os alunos,mas eles foram levados a encontrá-la. Muitas vezes o tempo gasto em aula comalgumas atividades parece, principalmente para quem está “de fora”, um desperdício.Entretanto, muitas vezes ele é necessário para que a aprendizagem se tornerealmente significativa. Em outra questão do roteiro referente à segunda atividade, os alunos tinhamque perceber a necessidade de utilização da ferramenta interna de busca disponívelno site, ao tentar localizar informações referentes à definição de “binge drinking”. Aidéia era que, ao se deparar com uma necessidade imediata, eles lembrassem daferramenta, cuja presença tinha sido destacada anteriormente no mesmo roteiro.Entretanto, muitos não associaram a teoria (saber que ali tinha uma ferramenta equal o seu uso) à prática (efetivamente usar a ferramenta). Algumas interaçõesreferentes a essa questão se mostraram eficazes para sanar esta dificuldade, comono caso abaixo: 188
  • 189. 6. Análise de dados____________________________________________________________________ TA (AL 2 - 2a aula / turma B) – Aluno 1: Professora, onde é que está escrito isto? Lúcia: “Binge drinking”? Volta lá no site. Aluno 1: Desde aqui? Lúcia: Vai lá em cima. Aqui vocês (...). Olha o caminho que vocês seguiram pra chegar onde vocês estão. Pode ser que não esteja aí, mas em algum diretório relacionado a isto. Onde é que pode ser? Aluno 1: Ah, então não quer dizer que seja necessariamente aí? Lúcia: Ou vocês podem usar uma ferramenta que tem aí e que vocês já responderam em outra questão. Aluno 1: Ah, tá. (...) O que a preguiça não faz. Uma das duplas da turma A, entretanto, demonstrou facilidade em fazer usoda ferramenta. É interessante notar como os alunos interagiram de formaparticipativa durante a realização da questão referente ao uso da ferramenta: TA (AL 2 - 2a aula / turma A) – Aluno 1: [Fala enquanto lê o roteiro.] Explique o que é “Binge drinking” e onde podemos encontrar esta informação. Aluno 2: Eu vi uma coisa destas, pera aí. (...) É (...) Aluno 1: Onde é que está? Aluno 1: Não sei. Aluno 2: Eu vi uma coisa destas, pera aí. Aluno 1: Volta aqui no procurar. Aluno 2: Cadê? Aluno 1: Binge drinking. Aluno 2: [Fala de forma pausada enquanto digita.] “Bin-ge drin-king”. Tá. (...15seg...) Aluno 1: [inint] [Lê o texto rapidamente.] Aluno 2: É como se fosse o vício de beber, né [.............................................................................................................] Aluno 2: [Lê roteiro.] Onde podemos encontrar esta informação? (...) Colocando (...) Aluno 1: Digitando, né? Aluno 2: É. Digitando “binge drinking”. Aluno 1: Coloca entre parênteses. É outra língua. Aluno 2: [Fala pausada enquanto digita.] “Bin-ge drinking”. Aluno 1: Na janeja “search”. Aluno 2: [Fala pausada enquanto digita.] Na ja-ne-la “search”. Simone: Na área de busca que vocês digitaram? Aluno 1: Hã, hã. Aluno 2: [Fala enquanto digita.] Na área de busca. Aluno 1: Bota entre parênteses “search”. Aluno 2: É. 189
  • 190. 6. Análise de dados____________________________________________________________________ Vale ressaltar também que alguns alunos não usaram a ferramentasimplesmente porque não sentiram necessidade de fazê-lo, o que pode serpercebido a partir do relato da professora, transcrito da entrevista após a segundaaula com a turma B, com referência à análise dos trabalhos dos alunos já feitos pelaturma A (salvos em seu pen drive, corrigidos, comentados e enviados por e-mail). EIP (AL 2 - 2a aula / turma B) – Simone: E também (...) às vezes, quando a gente bola as questões, a gente bola partindo da nossa navegação, de como a gente faria, né? Lúcia: Ah, é. Simone: E, de repente, eles fazem de outra maneira totalmente diferente. Lúcia: Pois é. Esta resposta de como ele chegou lá no “binge drinking”, eles (...) Alguns (...). A maioria seguiu aquilo de que (...) a coisa da busca e tal, mas outros falaram outras formas que eles conseguiram pra chegar lá. Simone: E depois você teve que ir lá e checar, né? Lúcia: É, porque eu não tinha pensado naquilo, né? Que poderia fazer daquela maneira. No excerto acima, ficou claro mais uma vez que a professora vem construindogradativamente seu conceito sobre hipertexto. Este “novo” conceito irá, com certeza,se refletir na forma com que os roteiros serão organizados e em sua interação comos alunos. Retomando a metáfora do pêndulo... Durante a última atividade, alguns alunos tiveram dificuldade em deduzir osignificado da disciplina MRPS a partir do site da escola, o que, a princípio, não seriauma tarefa fácil. O significado da sigla (“Religious, Moral and Philosophical Studies”)não aparecia em nenhuma das páginas do site e na página referente à disciplina sóhavia um texto poético. Ao ser interrogada a respeito da disciplina MRPS, achei queera o momento exato para orientá-los a usar o motor de busca. Curiosa foi a reaçãofacial deles. Embora nunca tenhamos dito antes que o uso do “Google” era proibido,acredito que eles tenham entendido como tal. 190
  • 191. 6. Análise de dados____________________________________________________________________ TA (AL 3 - 3a aula / turma A) – Simone: Abre uma nova (...) Abre uma nova janela. Entra no Google e digita aquela sigla pra ver o que deve ser aquela sigla. [inint] R-P. Qual é a sigla? Clica aí. Aluno 1: (...) Eu tô acostumado com a bolinha. Simone: Você tem estas opções de busca. [inin]. Aluno 1: Ah, já sei qual é. É a quarta. (...) Religião, Moral (...) É como se fosse, né? Filosofia. Filosofia. Sei lá. Ele tá falando moral ali. Cidadania, Sociologia? Aluno 3: Aqui tá escrito “education”. Simone: É uma disciplina. Aluno 1: Que é religião, cidadania e moral. Aluno 2: E filosofia. Alguns comentários se fazem necessários a respeito da interação acima.Primeiro, a importância de se ter pedido a eles que abrissem uma nova janela antesde acessar o site do Google (em alguns navegadores, pode-se optar pela “novaaba”). Caso contrário, eles sairiam da página da escola e talvez tivessem dificuldadeem retornar. Além disso, não poderiam visualizar as duas janelas (a do buscador e ada página da disciplina) de forma alternada, o que facilitou a análise das opçõesoferecidas pelo buscador. Outro fato interessante foi a facilidade com que um dosalunos identificou qual dos resultados da busca feita no Google traria informaçõesrelevantes ao contexto (“Ah, já sei qual é. É a quarta”). O esperado seria que osalunos abrissem página por página para checar a informação desejada, o quepoderia levá-los à dispersão. A habilidade do aluno de fazer uma leitura rápida(“scanning” – cf. seção 2.4.4) e de fazer previsões a respeito das informações aserem obtidas a partir de cada um dos resultados de busca listados pelo buscadorfacilitou a realização da tarefa. Em função da recorrência do tema referente ao uso de ferramentas de busca,fiz algumas perguntas sobre o assunto para a dupla da turma A, entrevistada logoapós a segunda atividade. EIA (AL 2 - 2a aula / turma A) – Simone: Que tipo de site de busca vocês usam? Aluno 1: Geralmente o Google. Aluno 2: É o mais famoso, né? Aluno 1: Não é que seja o mais famoso. É que nem eu tava vendo em um documentário outro dia. Quando explodiu o Cadê, era o 191
  • 192. 6. Análise de dados____________________________________________________________________ Cadê. Quando explodiu o Altavista, era o Altavista. Mas agora que explodiu o Google também, agora é Google. EIA (AL 2 - 2a aula / turma A) – Simone: E lá no Google, vocês jogam na busca direto ou vocês usam a busca avançada? Vocês já usaram a busca avançada? Aluno 1: A busca avançada eu nunca usei não, não sei o que que é (...) Eu nunca (...) Simone: Mas, busca de imagens lá no Google, vocês já fizeram? Aluno 1: Já. Simone: E busca avançada de imagens, vocês já fizeram? Por exemplo. Eu quero uma imagem, mas eu não quero uma foto, eu quero um desenho. E eu quero um desenho que seja preto e branco. Não quero fundo colorido. Eu quero só o contorno. Vocês sabem fazer isto? Aluno 2: Eu não sabia nem que existia isso. Simone: Lá na pesquisa avançada do Google? Aluno 2: Não. Simone: Vamos lá. Cinco minutos pra eu ensinar. Digita aí: Google. [...] Clica em (...) imagens. Digita aí: rosa. Clica aqui: pesquisa avançada de imagens. Aí, aqui você quer, clica aqui. Você quer imagem pequena, grande ou média? Aluno 1: Média. Simone: Você quer, clica. J peg é foto, é foto colorida. J peg é sempre foto. Eu quero um gif, não quero foto. Eu quero um gif preto e branco, preto e branco. Aí você dá pesquisa, busca. (...) Só vai aparecer em preto e branco. (...) O rosa não foi boa idéia, certo? Volta lá e você vai digitar “rose”. Agora, pesquisa, busca. Olha como é que você (...). [................................................................................................] Olha aqui as outras imagens. Você digitou rosa e não apareceu quase nada. Você digitou em inglês, olha aqui, oh! A interação acima foi conduzida de modo que eles observassem a pesquisaavançada de imagens por dois motivos. Primeiramente, porque não haveria temposuficiente para orientá-los a usar a pesquisa avançada na Web. Queria apenas queeles fossem despertados para a existência do recurso, muito útil, já que evita que ousuário se perca em sites que não são relevantes para a informação que desejaobter. O outro motivo foi destacar o fato de que, muitas vezes, buscas feitas compalavras-chave escritas em inglês conduzem a melhores resultados, já que a línguainglesa ocupa entre 70% e 85% do conteúdo da Web, segundo Almeida 2003 (cf.Introdução). 192
  • 193. 6. Análise de dados____________________________________________________________________ (3) Uso de diretórios O último grupo de interações voltado para o uso de ferramentasdisponibilizadas exclusivamente pelo suporte virtual se refere ao uso de diretórios. Cumpre ressaltar algumas características que distinguem os diretórios dosbuscadores. Ao contrário dos buscadores, que utilizam motores de buscaautomática, os diretórios são organizados com base em mão de obra humana.Especialistas checam alguns sites que são organizados por categorias. Normalmentea busca em diretórios é feita partindo-se de categorias mais amplas até as maisespecíficas. Como dependem de mão de obra humana, as informaçõesdisponibilizadas em diretórios costumam ser mais confiáveis, mas nem sempre estãoatualizadas. Por outro lado, as informações disponibilizadas em buscadores nemsempre são seguras. Em virtude do curto tempo destinado ao período de intervenção, não foipossível a utilização de diretórios em nenhuma das aulas. Procuramos, então, utilizarno desenvolvimento de uma das atividades propostas a concepção adotada pelosdiretórios para a organização do conteúdo, ou seja, categorias e subcategorias.Tomemos um exemplo para esclarecimento de tal concepção. Um gato pertence àcategoria dos felinos, todos os felinos são mamíferos e todos os mamíferos sãovertebrados. Todos os vertebrados são animais. Todos os animais são seres vivos. Arepresentação disto em um diretório ficaria assim: Seres Vivos > Animais > Vertebrados > Mamíferos > Felinos > Gatos Considerando que, em cada uma das palavras acima seja disponibilizado umlink para páginas com informações sobre cada uma das categorias e subcategorias,durante a navegação, se um usuário quiser retornar à página sobre os vertebrados,após ter visitado a dos gatos, basta ele clicar em “Vertebrados”, não sendonecessário clicar em “voltar” para ir página por página de forma regressiva. Nosdiretórios, os nomes das categorias aparecem à medida que o usuário for navegandopelas páginas. Se ele estiver na página dos seres vivos, só vai aparecer a expressão“Seres Vivos”. Quando ele entrar na página dos animais é que vão aparecer asexpressões “Seres Vivos > Animais”, e assim, sucessivamente. Se, entretanto, ele 193
  • 194. 6. Análise de dados____________________________________________________________________fizer uma busca interna no diretório e chegar diretamente à página dos gatos, vãoaparecer todas as categorias, mesmo que ele não tenha visitado as demais páginas.Foi essa forma de organizar os conteúdos e disponibilizar o acesso a eles que aprofessora e eu buscamos abordar em uma das atividades de leitura de hipertextopropostas. Durante a elaboração da segunda atividade (referente ao site “Kids Health”),chamei a atenção da professora para a possibilidade de se navegar diretamentepelas categorias. Ao chegar à página sobre “Alcohol” (cf. anexo 14), os alunospoderiam visualizar as seguintes informações: Figura 9 – Diretório do site Kids Health Em virtude do curto espaço de tempo destinado à atividade, não foi possívelincluir nenhuma questão que abordasse explicitamente o uso dos links apresentadosna figura acima. Entretanto, a professora incluiu indiretamente o assunto ao explicara uma dupla da turma B como obter informações sobre “binge drinking”: TA (AL 2 - 2a aula / turma B) – Aluno 1: Professora, onde é que está escrito isto? Lúcia: “Binge drinking”? Volta lá no site. Aluno 1: Desde aqui? Lúcia: Vai lá em cima. Aqui vocês (...). Olha o caminho que vocês seguiram pra chegar onde vocês estão. Pode ser que não esteja aí, mas em algum diretório relacionado a isto. Onde é que pode ser? Talvez sua fala (“mas em algum diretório relacionado a isto”) seja decorrentedo que tínhamos conversado antes. Além disso, alguns alunos da turma A (que játinham realizado a atividade) tinham localizado a informação desejada apenas apartir da navegação entre os diretórios e esta “outra” forma de navegação tinha sidorelatada por eles nos roteiros. Na terceira atividade, o mapa referente à localização da escola tambémcontinha um “diretório”. Era possível visualizar o mapa do Reino Unido, da Escócia e 194
  • 195. 6. Análise de dados____________________________________________________________________da cidade de Edinburgo diretamente a partir dos links disponibilizados nele.Compreender a organização do diretório facilitaria a compreensão das informaçõescontidas no mapa. Figura 10 – Diretório do mapa de localização da escola A escola fica no bairro “Davidsons Mains”, que por sua vez fica na cidade deEdimburgo (“Edinburgh”), em um país do Reino Unido (UK) chamado Escócia(“Scotland”). Compreender que as barras entre as palavras transmitem a idéia deinclusão facilitaria a realização da atividade. Pensando nisso, a professora e euacabamos ressaltando o “diretório”, à medida que os alunos demonstravamdificuldade em descobrir o país e a cidade da escola, mesmo depois de teremlocalizado o mapa, como pode ser percebido a partir de minhas notas de campo,transcritas abaixo: NC (AL 3 - 3a aula / turma A) – Uma das duplas demonstra dificuldade em localizar o país e a cidade da escola, embora tenham localizado a página com o mapa de localização da escola. Dou algumas orientações sobre o “diretório” disponível na página do mapa. 6.2.3 Interações sobre a compreensão do significado do texto Conforme já indicado, com relação às interações que buscaram minimizar asdificuldades dos alunos para a realização de atividades de leitura de hipertextoseletrônicos em inglês, além daquelas sobre características do hipertexto eletrônico(seção 6.2.1) e sobre o uso do suporte virtual (seção 6.2.2), um terceiro núcleo designificado foi identificado: as interações voltadas para uma melhor compreensão dosignificado do texto, que serão apresentadas e discutidas nesta seção. 195
  • 196. 6. Análise de dados____________________________________________________________________ As transcrições de trechos de aulas e de entrevistas parecem demonstrar que,com o decorrer das aulas, os alunos se afastaram de uma visão linear de leitura epassaram a adotar uma visão não-linear. Além disso, um maior domínio no uso dehiperlinks, de ferramentas de busca e de ferramentas disponíveis nos browsers denavegação possibilitou a eles focar sua atenção na compreensão textualpropriamente dita. Os dados selecionados para discussão nesta seção mostram que interaçõesvoltadas apenas para as características do hipertexto e para ferramentas denavegação não são suficientes para contribuir para o desenvolvimento da leiturahipertextual. Os alunos apresentaram dificuldades (cf. seção 6.1.2) que, emborainfluenciadas pelo suporte virtual, não foram decorrentes deste. As interações quefocaram a solução desse tipo de dificuldades serão discutidas a seguir. A exemplo dacategoria apresentada na seção 6.2.1, esta é uma categoria muito abrangente etambém será organizada em subtemas, listados abaixo: (1) Dedução do significado das palavras pelo contexto (2) Ativação do conhecimento prévio (3) Uso de palavras transparentes (4) Negociação do sentido do texto em conjunto A seguir, são analisados e discutidos os dados referentes a cada um dessesquatro subtemas. (1) Dedução do significado de palavras, siglas e expressões pelo contexto Um procedimento de leitura essencial para uma melhor compreensão textual éa dedução do significado das palavras pelo contexto, principalmente dentro de umaabordagem instrumental ao ensino de uma língua estrangeira com o enfoque naleitura. Durante a realização das atividades, muitas vezes os alunos foramestimulados a fazer uso desse procedimento tanto pela professora quanto pelos 196
  • 197. 6. Análise de dados____________________________________________________________________demais colegas. No primeiro exemplo comentado a seguir, extraído da primeira aulacom a turma A, os alunos têm dificuldade em descobrir o significado da palavra“efforts”. A professora, então, lê em português a frase onde a palavra se encontra,sem a palavra “esforços” de modo que eles deduzam o significado da palavradesconhecida. TA (AL 1- 1a aula / turma A) – Lúcia: “Exile for their efforts”. Acharam isto? Exilados por seus .... A mesma estratégia é utilizada pela professora durante a elaboração dealgumas das questões do roteiro da terceira atividade. Nessas questões, os alunostinham que preencher frases em português referentes ao texto sobre “bullying” e aotexto disponível na página da disciplina RMPS. TA (AL 3 - 3a aula / turma B) – Aluno 1: [Lê questão do roteiro] O homem é nada mais do que ele faz (...) Aluno 2: Onde é que tá isto? Aluno 1: “A man is nothing else”, nada mais do que ele faz (...) Aluno 2: Ele mesmo. Aluno 1: Dele mesmo. Do que ele faz de si mesmo (...) de si mesmo, dele mesmo (...) Pô, você acha que é ele ou dele mesmo. O homem é nada mais do que ele faz dele mesmo ou de si mesmo? Aluno 2: Então, cara. Tanto faz. No trecho abaixo, os próprios alunos percebem que, à medida que iampreenchendo as respostas do exercício, estavam deduzindo o significado daspalavras desconhecidas: TA (AL 3 - 3a aula / turma B) – Aluno 1: [Fala, enquanto preenche o exercício.] “Bullying” é uma forma inaceitável (...) E vai continuar a não ser que você fale. Aluno 2: A não ser que você fale para alguém, né? [Fala, enquanto lê o exercício.] Nunca guarde o que está acontecendo para você mesmo. [Volta à fala normal.] Viu? Mesmo por de-de- dedução dá pra saber. Em outro diálogo, extraído da segunda aula com a turma A, odesconhecimento do significado da palavra “slur” não impede os alunos de 197
  • 198. 6. Análise de dados____________________________________________________________________compreenderem o significado da frase. Mais uma vez a dedução foi feita pelocontexto: TA (AL 2 - 2a aula / turma A) – Aluno 1: Cite ao menos dois sintomas de envenenamento por álcool. [Lê pergunta do roteiro.] (...20seg...) Oh. Falta de coordenação e perda de [inint], né? “Stagger”, eu não sei o que é. “Slur their speech”. “Speech” é discurso, né? Aluno 2: É discurso. Aluno 1: Este “slur” deve ser problemas pra falar- Aluno 2: E problemas de coordenação motora. Aluno 1: [Fala enquanto digita.] Problemas na fala, vírgula, e dificuldade, esqueci (...) Aluno 2: Dificuldade, não (...) Aluno 1: Perda de coordenação motora. Aluno 2: É Em outros exemplos extraídos da segunda aula com a turma B, transcritosabaixo, percebemos que a dedução do significado das palavras não é feita de formaindividual, mas de forma coletiva, por meio da interação entre os alunos durante anegociação do significado do texto. TA (AL 2 - 2a aula / turma A) – Aluno 1: Ah, deixa eu ver quem é este cara aí. [inint] [Aluno lê o texto de forma sussurrada]. Ah, ele se preocupou- Aluno 2: É um filantropista. Aluno 1: É um filantropista. (...) Nemours. Um famoso filantropista (...) Aluno 2: Uma fa-mo-so fi-lan-tro-pista, [Fala de forma pausada, enquanto digita.] que se preocupou (...) Pera aí. [A conversa é interrompida pela fala da professora, direcionada à turma.] Aluno 2: Fundação Nemours. Famoso filantropista que se preocupou- Aluno 1: Com as crianças- Aluno 2: Com a saúde e espírito das crianças, né? Aluno 1: É. Aluno 2: Espírito, não. É (...). Aluno 1: O bem estar. Aluno 2: É, a saúde e o bem estar das crianças. TA (AL 2 - 2a aula / turma A) – Aluno 2: Tem a resposta de outra aqui. “How does it affect the body?” Como o álcool afeta o corpo? Aluno 1: A gente podia responder já esta, né? Aluno 2: [inint] [Lê trecho do texto de forma sussurrada.] Aluno 1: Então é um depressivo, que faz com que (...) a pressão do [inint] diminua. 198
  • 199. 6. Análise de dados____________________________________________________________________ Aluno 2: Esqueci. Onde é que a gente estava? Aluno 1: Não. Não é a perda de sentidos. É como se fosse (...) Diminuição do (...) é (...) Aluno 2: Dos reflexos. Aluno 1: É. Dos reflexos, né? Perda de reflexos, vírgula, pois diminui- [Fala enquanto digita.] Aluno 2: Bloqueia. Está escrito bloqueia. Aluno 1: Pois bloqueia impulsos nervosos que o cérebro envia- [Fala enquanto digita.] Como é o nome daquelas células lá? Alguma coisa assim dos receptores. Aluno 2: Envia para as várias partes do corpo. No primeiro excerto, ao tentar extrair informações da frase: “Nemours,established in 1936 by philanthropist Alfred I. duPont, is dedicated to improving thehealth and spirit of children”, um dos alunos traduz a palavra “spirit” de forma literal(espírito). Logo a seguir, ele mesmo percebe que aquela não foi uma boa escolha.Seu colega de dupla sugere, então, o uso da expressão “bem estar”. No segundo exemplo, os alunos constroem sua compreensão de um trecho dotexto referente aos sintomas do alcoolismo por meio da dedução do significado daspalavras possibilitada pela interação entre eles. É como se o texto fosse um quebra-cabeças montado de forma coletiva, onde cada um tem sua parcela de contribuiçãona colocação das peças. (2) Ativação do conhecimento prévio Outro grupo de interações que se mostrou relevante para uma melhorcompreensão textual se refere à ativação do conhecimento prévio dos alunos, sejaele o conhecimento de mundo (conhecimento de conteúdo), o conhecimento dosistema da língua (conhecimento gramatical) ou o conhecimento de tipos de texto(conhecimento textual). Com relação ao conhecimento de mundo, ele esteve presente em duasinterações extraídas da segunda aula com a turma B. Na primeira, transcrita abaixo,durante a leitura do trecho do texto sobre alcoolismo (referente às formas com que 199
  • 200. 6. Análise de dados____________________________________________________________________ele afeta o corpo), um dos alunos lembra já ter estudado sobre o assunto nadisciplina de Ciências e pede ao colega que o ajude a recordar o assunto. TA (AL 2 - 2a aula / turma B) – Aluno 1: Olha (...) Aqui diz que afeta (...) o estômago. Aluno 2: O sistema nervoso. Aluno 1: [inint] também. Aluno 2: Fala um pouquinho de Ciências. A gente não aprendeu isto? Aluno 1: Corrente sangüínea. Aluno 2: É assim mesmo. Deixa assim. Em outro exemplo, os alunos demonstraram dificuldade em extrair do textoinformações referentes aos sintomas do alcoolismo. Foram levados, então, a refletirsobre o significado do termo “sintoma” a partir de um exemplo dado com os sintomasda dengue. TA (AL 2 - 2a aula / turma B) – Simone: [Fala enquanto lê trecho da pergunta.] Cite ao menos dois sintomas (...) [Volta a fala normal.] Vocês já estão nesta, já? O que que é sintoma? Sintoma da dengue. Ah, meu pai tá com os sintomas da dengue. Tá com quê? Aluno 1: Ah, seria a característica da doença, né? Simone: Reações que seu corpo manifesta por estar contaminado pela doença. Que reações o corpo mostra quando a gente tá bebum? (...) Descobriu? Aluno 1: [inint] Simone: Não. Tem que ser informação do site. Um dos alunos, entretanto, parece ter citado sintomas que não estavam notexto. Foi reforçado a ele que tinha que ser informação do site. Ativar o conhecimentode conteúdo não é ignorar as informações que estão no texto. Com relação ao conhecimento gramatical, interações que focavam a suaativação também puderam ser observadas. No primeiro trecho, transcrito abaixo, umdos alunos comenta o fato de que a colocação do sufixo “ing” ao final de um verbotransforma-o em um substantivo (na realidade, o verbo adquire uma forma nominal).Mesmo que o exemplo dado (“flying machine”) não tenha sido o mais adequado (jáque, no caso, “flying” desempenha a função de adjetivo), a interação a respeito douso do prefixo ao final dos verbos mostrou-se relevante para a compreensão textual. 200
  • 201. 6. Análise de dados____________________________________________________________________ TA (AL 2 - 2a aula / turma B) – Aluno 1: Então, o que é “binge drinking”? [.............................................................................................................] Aluno 1: Então isto é um alcoólatra. Aluno 2: Não, moleque. Aluno 1: É, cara- Aluno 2: É o cara que toma. Aluno 1: É quando se bebe. (...) Tá bom, cara. Mas acho que isto não é uma pessoa, isto é um ato. Aluno 2: Não, cara, porque “drinking” com este I-N-G vira substantivo. [inint] Porque “flying machine”. Em outro exemplo, referente à terceira aula com a turma B, ao perceber queos alunos tinham dificuldade em descobrir o significado da palavra “unacceptable”,oriento-os a observar os sufixos e prefixos das palavras, como pode ser observado apartir das notas de campo transcritas abaixo. NC (AL 3 - 3a aula / turma A) – Uma das duplas demonstra dificuldade no significado da palavra “unacceptable”. Ressalto a importância de se observar os sufixos e prefixos das palavras. Depois de alguns exemplos, eles são capazes de descobrir o significado da palavra. A ativação do conhecimento textual também se mostrou relevante para umamelhor compreensão textual. Logo na primeira aula com a turma B, ao perceber queos alunos tinham dificuldade em descobrir que o site analisado era de umaorganização, a professora fez a seguinte pergunta: “Lembram do site doGreenpeace?”, ativando o conhecimento prévio deles com base em outro site queeles já tinham visitado anos antes. TA (AL 1 - 1a aula / turma B) – Aluno 2: [inint] Aqui, org aqui, oh. É do governo. Lúcia: Só que org não é governo. [...] Lembram do site do Greenpeace lá na quinta série? À medida que as atividades iam sendo realizadas, comentários eram feitos demodo que eles observassem como cada um dos sites era organizado emcomparação com o(s) sites da(s) aula(s) anterior(es). Em outro exemplo, extraído da primeira aula com a turma B, os alunosdemonstram um conhecimento prévio sobre a organização das páginas principaisdos sites. 201
  • 202. 6. Análise de dados____________________________________________________________________ TA (AL 1 - 1a aula / turma B) – Simone: Esta é a página principal? Aluno 1: Não, não é a principal. Simone: De que forma você poderia chegar a esta conclusão? Aluno 1: Se fosse a página principal, teria as notícias do dia, alguma informação sobre uma notícia mais nova. (...) É o caso do site de um jornal, por exemplo. Simone: Esta notícia é de quando? Aluno 1: De 2002. Simone: Então, esta não é do dia. (3) Uso de palavras transparentes Outro procedimento muito eficaz para o ensino instrumental de uma línguaestrangeira com foco na leitura é a observação do uso de palavras transparentes. Aanálise dos dados revelou que esse foi um procedimento utilizado com freqüênciapelos alunos e estimulado pela professora. No trecho a seguir, extraído da primeiraaula com a turma B, a professora reforça o fato de que a palavra “efforts” é umapalavra transparente, ao dizer: “É transparente esta palavra”: TA (AL 1 - 1a aula / turma B) – Aluno 1: O que é efforts? Aluno 2: Não tenho certeza não.(...) Professora, o que é efforts? Lúcia: Esforços. É transparente esta palavra. Aluno 1: Foram presos e exilados por seus esforços. Lúcia: Mas que tipo de esforços? Eles pegaram em armas? Em outro exemplo, extraído da mesma aula, os alunos demonstramdificuldade em deduzir que “Nemours Foundation” era uma fundação e mais uma vezforam estimulados a observar uma palavra transparente: “foundation” (“O nomemesmo diz”): TA (AL 2 - 2a aula / turma B) – Simone: “Nemours Foundation”, vocês acham que é o quê? (...) O nome mesmo diz. Aluno 2: É uma fundação. A terceira atividade foi aquela na qual os alunos mais fizeram uso daobservação de palavras transparentes para uma melhor compreensão textual, 202
  • 203. 6. Análise de dados____________________________________________________________________principalmente durante a identificação das disciplinas que eram lecionadas naescola, como mostra o trecho a seguir: TA (AL 3 - 3a aula / turma A) – Aluno 1: Viu aí? Aluno 2: Oh, arte, biologia. Aluno 1: Vai vendo [inint] Aluno 2: Oh, arte, biologia. Aluno 3: Educação (...) de negócios. Aluno 1: Estudos clássicos, química, computação, C-D-T. Aluno 2: Calma aí. Desce aqui. Aluno 1: Teatro, inglês, geografia, história (...) É (...) Aluno 3: Economia. (4) Negociação do sentido do texto em conjunto Durante a realização das atividades, muitas vezes os alunos mesurpreenderam, principalmente com relação aos dados que serão apresentadosnesta última etapa do capítulo de análise de dados, em função dos motivos queserão relatados abaixo. Nunca fui muito adepta de trabalhos em duplas ou trios, principalmenteaqueles feitos na modalidade escrita. Os quinze anos de experiência no ensino deinglês em escolas públicas do Rio de Janeiro me mostraram que, na maioria dasvezes, os alunos não compartilhavam as tarefas, apenas dividiam. Ao invés de “fazerjuntos”, faziam em separado e depois apenas “juntavam as partes”. Frases do tipo:“Você faz a um e a dois e eu faço o resto” eram ouvidas com freqüência. Seja emvirtude do uso da tecnologia ou não, a verdade é que as interações, principalmenteas ocorridas entre os alunos, visando negociar em conjunto o sentido do texto semostraram relevantes e me fizeram refletir sobre algumas opiniões já enraizadas.Hoje acredito que seja possível, sim, alunos do Ensino Fundamental realizarematividades em pequenos grupos de forma produtiva. Se a distribuição dos alunos emduplas e trios (no laboratório de informática e na Mediateca) foi feita inicialmenteapenas por uma questão de necessidade (em virtude do número de máquinas),talvez no futuro venha a ser feita também por uma questão de opção. Acredito que a 203
  • 204. 6. Análise de dados____________________________________________________________________professora compartilhe da mesma opinião que eu. Em uma conversa informaldurante uma das aulas (não gravada e nem relatada em minhas NC), Lúcia merevelou ter conversado com um técnico responsável pelo laboratório a respeito dapossibilidade de fazer, no próximo ano, avaliações em duplas com o uso dolaboratório, em função do êxito do trabalho com hipertextos revelado ao longo dasatividades. Além do exemplo citado acima, encontrei em minhas notas de campo,referentes à primeira aula com a turma B, relatos a respeito da forma com que osalunos negociavam o sentido do texto: NC (AL 1 – 1a aula / turma B): Eles passam a negociar entre si o significado de algumas palavras e a própria compreensão do hipertexto como um todo. Cumpre ressaltar que o uso da expressão “passam a negociar” nestemomento inicial da intervenção não se refere a uma mudança de atitude dos alunosde uma mesma turma. Até porque não houve tempo hábil para tal. A expressão foiusada para destacar o contraste entre as duas turmas durante a realização daprimeira atividade. Conforme já relatado na seção 5.2.1, a primeira turma não fez usodo roteiro escrito e, em virtude disto, a aula foi conduzida totalmente pela professora,havendo o predomínio de interações assimétricas (aluno / professor). No caso dasegunda turma, em decorrência do uso do roteiro, houve a predominância deinterações mais simétricas (aluno / aluno). Acredito, então, que o uso dos roteiros(em todas as atividades com a turma B e nas duas últimas com a turma A) tenhapropiciado uma maior interação entre os alunos. A professora demonstroucompartilhar da mesma opinião, como pode ser observado a partir das minhas notasde campo referentes à entrevista concedida ao final da primeira aula com a turma B. NC (AL 1 – 1a aula / turma B) – Apesar das dificuldades decorrentes do curto tempo destinado à aula, Lúcia relatou estar satisfeita com os resultados da mesma. Comentou nunca ter pensado antes em disponibilizar atividades em formato digital. Até então, todos os exercícios eram disponibilizados na forma escrita. Comparando as duas aulas, relatou ter gostado mais desta. O roteiro possibilitou uma aula menos “teacher centered”, conferiu aos alunos uma certa autonomia e uma maior interação entre os membros de cada dupla. 204
  • 205. 6. Análise de dados____________________________________________________________________ Por estarem acostumados a uma aula focada nas informações fornecidas peloprofessor (não só em inglês, mas nas aulas das outras disciplinas também), houveuma tendência inicial por parte dos alunos em solicitar à professora as respostas àsperguntas, em vez de negociá-las com os colegas, como se pode observar no trechoa seguir: TA (AL 1 - 1a aula / turma B) – Aluno 1: Traduz aqui pra mim, professora. Simone: Que traduz o que, menino. Aluno 1: Ah, por favor. Simone: Eles foram “jailed and exiled”. O que deve ser- Aluno 2: É isso. Simone: “Jail” é prisão. Aluno 1: Eles foram presos? Simone: É. Não sabia não? Eles foram presos e... Aluno 1: Caetano Veloso? Aluno 2: E exilados. Simone: É, exilados. Eles quem? Aluno 3: Caetano Veloso e Gilberto Gil. Simone: Então, responde a pergunta. O que que eles fizeram? (...) Você não leu ali o que que eles fizeram? Aluno 1: Ah, é. Simone: Então, o que que eles fizeram? Aluno 2: Foram presos. Simone: Foram presos. Mas por que que eles foram presos? Aluno 3: [inint] Aluno 1: Por causa do movimento, da música. Simone: IIIIsso. Aluno 2: Isso aí, moleque. Nem sempre os alunos solicitavam a nossa ajuda. Acostumados a terem osturnos iniciados pelos professores, muitos permaneciam apáticos frente àsdificuldades, sendo necessária a nossa intervenção mesmo quando nossa ajuda nãoera solicitada. TA (AL 2 - 2a aula / turma B) – Simone: É uma fundação. Não é uma clínica. É uma fundação. E esta fundação tem que objetivo? Aluno 1: [inint] Simone: Relacionada a (...) Para ajudar as crianças. Ajudar o que? O que que é “health”? Aluno 1: Saúde. 205
  • 206. 6. Análise de dados____________________________________________________________________ Simone: A saúde. Então, alguma fundação que cuida da saúde das crianças. De que forma vocês acham que eles podem cuidar da saúde das crianças? Aluno 1: Tem hospital. Simone: Tem hospital. O que mais? Aluno 2: Clínicas. Simone: Clínicas espalhadas pela Flórida. O próprio site. Qual é o nome do site? Aluno 1: [inint] Simone: “Kids (...) health”. Com certeza pelo site eles devem oferecer algum apoio, alguma orientação, informações [inint] pros jovens, enfim. Então, o que que é a “Nemours Foundation”? Aluno 1: Fundação. Simone: Fundação que cuida (...) Aluno 1: Da saúde das crianças. Simone: Isso! Rápido! A interação transcrita acima se refere à segunda aula com a turma B.Seguindo orientações do roteiro, os alunos tinham que descobrir qual era ainstituição patrocinadora do site e qual a sua função. Na página inicial, havia um linkdirecionado a uma página onde eles poderiam obter essas informações. Entretanto,a dupla acima parecia indiferente ao texto. A função da professora, no caso, foi deum “saca-rolha”, tentando sugar as informações dos alunos. A dificuldade dos alunos em negociar o sentido das palavras do texto ficavamais clara quando eles tinham que redigir a resposta em comum acordo. Durante asegunda aula com a turma B, um dos trios fica em silêncio durante a negociação daresposta a uma das perguntas, sendo necessária a intervenção desta pesquisadora. TA (AL 2 - 2a aula / turma B) – Simone: É isto que vocês querem responder? É? Então anda, amores. Como é que vocês conseguem negociar alguma resposta em silêncio? Você dá a sua opinião, ele dá a dele e ela dá a dela; e vocês têm que chegar a um consenso. Em outro exemplo extraído da mesma aula, os alunos tinham que identificaros sintomas do envenenamento por álcool. Mais uma vez a compreensão textual foifacilitada pela interação com a pesquisadora, interação esta voltada para anegociação do sentido das palavras do texto. 206
  • 207. 6. Análise de dados____________________________________________________________________ TA (AL 2 - 2a aula / turma B) – Simone: É. Aí também tem. Vai olhando [inint] aqui. Aluno 1: Fome, [inint], sonolência. Simone: Fome, sonolência (...) “unconscioness” (...) Aluno 1: Perda de consciência? Simone: Perda de consciência. Aluno 1: Dificuldade pra respirar. Simone: Dificuldade pra respirar. Aluno 1: E baixo (...) açúcar no sangue. Simone: Baixa (...) Aluno 1: Açúcar no sangue? Simone: Não. É pressão baixa. Pressão muito baixa. Foi curioso notar que, apesar dessa dificuldade inicial, com o decorrer dasatividades, cada vez mais os alunos negociavam em conjunto o sentido do texto,sem a necessidade da intervenção da professora ou minha (que, por vezes,compartilhava o papel da professora). No diálogo abaixo, transcrito da terceira aula com a turma B, os alunos tinhamque, seguindo orientações do roteiro, acessar a página sobre “bullying” e fazer umexercício de preenchimento de lacunas, apenas com algumas informaçõesessenciais. Os alunos, entretanto, em vez de se limitarem aos pontoscorrespondentes às frases a serem preenchidas, se empolgaram com o texto e oleram por inteiro. TA (AL 3 - 3a aula / turma B) – Aluno 1: É um tipo de preconceito, né, isto aqui? Aluno 2: “Bullying” é um comportamento inaceitável [Fala pausadamente enquanto observa o texto original] (...) A não ser que você fale, ele vai continuar. Deixe seus pais e amigos saberem que isto acontece com você. Deixe o (...) o praticante saber que você vai falar isso. Aluno 1: É um xingamento, isto aqui? Aluno 2: É quando você (...) humilha outra pessoa, tipo assim (...) Você e mais seus amigos. Aluno 3: Aí pega o moleque pra fazer e começa a humilhar o cara. Aluno 1: Xingar, fazer isto, aquilo. Aluno 2: Ah, tá. Aluno 1: A zoar com o cara. [Retoma a leitura do texto.] Sim, aja agora. Os professores sempre vão escutar e dar (...) suporte à vítima. Se isto acontecer com você, fale. Nunca guarde pra você mesmo. Vá para o seu professor (...) guia? Aluno 3: O que que você acha melhor aí? Aluno 1: O quê? Ah, o professor mais confiável. Aluno 3: Ah, tá. 207
  • 208. 6. Análise de dados____________________________________________________________________ Em outra questão do roteiro, referente à página sobre “bullying”, eles tinhamque identificar as formas que o “bullying” pode tomar e dizer se já tinham passadopor alguma daquelas situações. TA (AL 3 - 3a aula / turma B) – Aluno 1:[Lê questão do roteiro.] Leiam as formas que o bullying pode tomar. Aluno 2: Qual foi a pergunta? Aluno 1: :[Lê questão do roteiro.] Leiam as formas que o bullying pode tomar. Vocês já passaram por alguma destas situações, quais? Aluno 3: Pode tomar várias formas, incluindo (...) Aluno 1: Ah, é pra ler. Aluno 3: Aí a pergunta é pra saber se já passamos por alguma delas. Aluno 1: Ser chamado de nomes, por exemplo (...) Aluno 3: Todo mundo tem apelidos. Aluno 2: Ah, tá. Aluno 1: Ser chamado de nomes (...) Ah, mas acho que apelido não é “bullying” porque eles não ligam. [..............................................................................................................] Aluno 1: Vamos pular. Vamos às outras. “Being hit or attacked”. Ah, ser acertado ou atacado [inint]. Aluno 2: É (…) tudo (…) xingamento (…) Aluno 1: É (...) receber ameaças escritas ou notas abusivas. Aluno 2: Foi a pior palavra que eu já vi. Aluno 1: O quê? Aluno 2: Bullying. Aluno 1: Ah! Receber tratamento, não, receber ameaça, e-mails abusivos ou mensagens de texto. Ter (...) possessões (...) ter suas coisas tomadas e abusadas. Aluno 2: É? Aluno 1: Ter rumores espalhados. Ser ignorado e deixado pra fora. Ser forçado a dar dinheiro ou qualquer coisa. Aluno 2: Mas isto aí é assalto. [..............................................................................................................] Aluno 1: Eu sei que você pratica “bullying”, eu sei que você humilha os garotinhos da quarta série. [ Se dirigindo ao aluno 3.] Aluno 2: É verdade. Aluno 1: Você junta com seus amigos (...) No excerto acima foi interessante notar como a interação entre osparticipantes propiciou não apenas a compreensão textual, mas também a reflexão arespeito do tema tratado e a conseqüente emissão de opinião, o que pode serobservado pelas falas do aluno 2: “Foi a pior palavra que eu já vi.” e “Mas isso aí é 208
  • 209. 6. Análise de dados____________________________________________________________________assalto.”. Além disso, eles passam a refletir sobre as suas atitudes em função dasformas de “bullying” apresentadas no texto: “Eu sei que você pratica ‘bullying’”. Em outro exemplo, extraído da mesma aula, os alunos tinham novamente quefazer um exercício de preenchimento de lacunas em português com frases-chaveextraídas do texto disponibilizado na página referente à disciplina MRPS. Entretanto,mais uma vez os alunos não se limitaram a fazer uma leitura superficial do texto embusca das informações solicitadas. O texto foi lido na íntegra e o tom de voz dosalunos demonstrava o seu envolvimento. TA (AL 3 - 3a aula / turma B) – Aluno 1: [Fala pausadamente enquanto lê em português o texto original em inglês.] Querido professor. Eu sou um sobrevivente da concentração (...) de um campo de concentração. Meus olhos viram, o que nenhum “man”, o que nenhum homem, [Volta à sua fala.] Não sei o que lá. [inint]. Deve ser. Aluno 2: Não. Aluno 1: “Should witness”. E “witness”? Aluno 2: Aí não sei. Sei que “should” é deve. Aluno 1: “Gas chambers built by (...)” Gases, não sei “chambers”, construídos por, é “learned engineers”, engenheiro, engenheiro no plural. Engenheiros (...) aprenderam, ou aprendidos, ou ensinados. Crianças envenenadas por “educated physicians”, (...) “physicians” (...) Crianças, isto aqui (...). Bom, que são [inint] mortos por enfermeiras treinadas. Mulher e bebê atirados e queimados por uma “High school”, por uma escola média (...) e (...) colégio de graduação. Então eu sou um (...) Aluno 2: “Suspicious” de educação. Aluno 1: Um “suspicious” de educação. Meu requerimento é: Ajude seus estudantes a voltarem a ser humanos. Seus (...) atos (...) precisam (...) Aluno 2: [inint] Aluno 1: Não, eles nunca. Eles “never”. Aluno 2: E este nunca? Must? Aluno 1: Ah? (...) “Must” é precisar. Aluno 2: Não “must” é obrigação. Precisa estudar, é obrigado. (...) Mas “never” é nunca. Aluno 1: Então: nunca precisa. Vocês não precisam produzir (...) Aluno 2: “Must” é obrigação. Aluno 1: Cara, você tá com uma idéia errada da matéria, cara. Aluno 2: Tá. Vamos pra aqui. Aluno 1: É “skilled” psychopaths”, “educated Eichmanns”. Aluno 2: Não sei o que que é isto não. 209
  • 210. 6. Análise de dados____________________________________________________________________ Aluno 1: Lendo, escrevendo, aritmética são importantes somente se (...) servirem para fazer nossas crianças mais humanas. [...] A leitura da transcrição acima nos conduz a algumas reflexões. Em primeirolugar, as dificuldades encontradas em alguns pontos do texto não os impediram dechegar até o final. O desconhecimento do significado de algumas palavras não osimpediu de ter uma compreensão satisfatória do conteúdo do texto. E, se eleschegaram até a página do texto lido é porque já dominaram, mesmo queparcialmente, a navegação hipertextual: a tecnologia para eles passou a sertransparente. Termino a análise dos dados com minhas notas de campo referentes à últimaaula com a turma B. Minhas palavras ratificam o que as últimas interações transcritasdemonstraram: NC (AL 3 - 3a aula / turma B) – Desta vez a turma demonstrou maior facilidade durante a realização das tarefas. Foram poucas as duplas que pediram auxílio à professora ou à pesquisadora. Poucos também foram aqueles que se dispersaram com outras coisas. Apresentaram maior facilidade durante a navegação. Localizavam facilmente as páginas necessárias para a realização dos exercícios e voltavam à página inicial com rapidez. Localizavam também com maior facilidade informações referentes aos links, imagens e outros elementos característicos de uma leitura não-linear. A interpretação dos dados, apresentada nas diversas seções deste capítulo,de acordo com os núcleos de significado identificados, será retomada no próximocapítulo, onde sintetizo a investigação aqui conduzida e apresento minhasconsiderações finais. 210
  • 211. 7. Comentários finais Na presente dissertação, conduzi uma pesquisa de cunho etnográfico enatureza colaborativa em duas turmas de nono ano do Ensino Fundamental de umaescola Pública Federal do Rio de Janeiro. Procurei investigar as dificuldadesenfrentadas pelos alunos durante a leitura de hipertextos eletrônicos em inglês e deque forma as interações em sala de aula de leitura poderiam contribuir ou não paraminimizar essas dificuldades. Parti de uma fundamentação teórica que abrange conceitos referentes aohipertexto e leitura hipertextual, modelos e conceitos de leitura e ensino-aprendizagem de leitura, assim como o papel das interações em sala de aula deleitura na perspectiva sócio-construtivista. Apresentei uma proposta de intervençãoem sala de aula de leitura baseada na utilização de hipertextos eletrônicos em inglês.Defini, juntamente com a professora colaboradora, critérios para a seleção dehipertextos e gradação das atividades de leitura propostas, tendo em vistaprincipalmente a natureza colaborativa da pesquisa, e dei-lhes uma forma final àmedida que foram sendo implementadas em sala de aula. Utilizando diversosinstrumentos etnográficos de geração de dados, investiguei o ponto de vista dosparticipantes a respeito da intervenção. A triangulação das subjetividades dossujeitos e desta pesquisadora, assim como a variedade dos instrumentos depesquisa empregados, aumentou a confiabilidade dos resultados. Com relação às dificuldades dos alunos (cf. pergunta de pesquisa 1), foramidentificadas dificuldades específicas de leitura hipertextual e dificuldades gerais decompreensão textual. As dificuldades do primeiro grupo foram subdivididas emquatro subcategorias: (1) dificuldade em localizar informações específicas ou um link,(2) dificuldade em fazer previsões a respeito das informações disponíveis a partir deum link, (3) dificuldade em navegar entre diferentes páginas e (4) dificuldade emverificar a veracidade das informações disponíveis na web. Com relação à segundacategoria, as principais dificuldades observadas nos dados se relacionavam aovocabulário e duas subcategorias foram identificadas: dificuldade relacionada ao 211
  • 212. 7. Comentários finais____________________________________________________________________conhecimento do vocabulário e dificuldade no uso de procedimentos para lidar comtermos desconhecidos. A literatura nos sugere que o destaque dado ao vocabulárioestá relacionado à crença dos alunos de que precisam entender todas as palavras dotexto, crença esta pautada em uma visão de leitura como decodificação. Os resultados mostram que, em um primeiro momento, os alunos tiveram maisdificuldades com a navegação. Posteriormente, depois de superadas as dificuldadescom a navegação, eles passaram a se preocupar mais com o texto em si e, porconseqüência, com a compreensão das palavras nos textos. As dificuldades, demaneira geral, parecem apresentar uma ordem cronológica, de acordo com asetapas do trabalho. Pretendia-se, inicialmente, que as atividades propostasprivilegiassem tanto aspectos relativos à navegação hipertextual, quanto aspectosrelativos à compreensão textual. Entretanto, ajustes se tornaram necessários paraque as atividades se adequassem às diferentes etapas de desenvolvimento dosalunos. Como os roteiros das atividades 2 e 3 só foram feitos após a realização e aavaliação das atividades que as precederam, à medida que as dificuldades denavegação hipertextual foram sendo sanadas, outros aspectos foram sendoprivilegiados. No primeiro roteiro, embora houvesse questões sobre o conteúdo dotexto em si, havia um número maior de questões referentes aos aspectos denavegação, em comparação aos tipos de questões apresentados no último roteiro.Os dados mostram que, à medida que os alunos se familiarizaram mais com oambiente digital, as dificuldades de navegação foram gradativamente superadas coma prática, ou seja, não foram tão freqüentes. Os alunos, então, puderam sepreocupar com questões relativas à compreensão textual propriamente dita. Odomínio no uso de ferramentas computacionais e na navegação hipertextual torna atecnologia mais “transparente”, menos “visível” e, quanto menos visível ela for,melhor será a leitura e, conseqüentemente, a aprendizagem. Com relação às interações em sala de aula de leitura (cf. pergunta depesquisa 2), foram identificadas três categorias: (1) interações relativas àscaracterísticas do hipertexto eletrônico, (2) interações relativas ao uso do suportevirtual e (3) interações relativas à compreensão do significado do texto. Cada umadessas categorias foi dividida em subcategorias em função dos núcleos de 212
  • 213. 7. Comentários finais____________________________________________________________________significado identificados. As categorias da seção 6.2 (referente à segunda perguntade pesquisa) são, de modo geral, decorrentes das duas categorias identificadas naseção 6.1 (referente à primeira pergunta de pesquisa). As interações relativas àscaracterísticas do hipertexto eletrônico e ao uso do suporte eletrônico visavamminimizar as dificuldades específicas de leitura hipertextual. As interações relativas àcompreensão do significado do texto, por outro lado, visavam sanar as dificuldadesgerais de compreensão textual. Alguns aspectos parecem ter influenciado, de forma significativa, as interaçõesocorridas. Inicialmente, o uso de roteiros escritos estimulou mais a interação entre osalunos. Esse fato pôde ser observado ao se comparar o padrão de interação daprimeira atividade com a turma A (feita sem roteiro escrito) com o das demaisatividades. Nessa primeira aula, houve predomínio da interação um-todos, já que elaesteve toda pautada na fala da professora e nas perguntas que esta fazia aosalunos. Nas demais aulas, por outro lado, houve predomínio da interação um-um, jáque os alunos interagiam entre si de forma mais efetiva. Além disso, o uso dosroteiros deu aos alunos maior autonomia, o que possibilitou à professora atender àssolicitações dos alunos de forma diferenciada, em função das dificuldadesespecíficas de cada dupla. Muitas vezes, foi a leitura dos roteiros que desencadeouas interações ocorridas, já que as palavras neles contidas representava a fala daprofessora. Outro fato relevante foi a organização dos aprendizes em pares. O queinicialmente foi uma necessidade, já que o número de computadores não permitiaque as atividades fossem realizadas de forma individual, tornou-se uma opção.Constatou-se que esse tipo de organização promoveu uma maior interação entre osalunos, contribuindo para uma melhor compreensão textual. Ao analisar os dados elicitados através dos diferentes instrumentos depesquisa, procurei identificar tópicos recorrentes e, assim, estabelecer núcleos designificados relevantes para os participantes do contexto social investigado.Entretanto, devido às limitações de tempo e do escopo desta pesquisa, algunstópicos não puderam ser discutidos. Limitei-me aos núcleos de significados que mepareceram mais reveladores. 213
  • 214. 7. Comentários finais____________________________________________________________________ Como mencionado anteriormente, para a geração de dados foramempregados diversos instrumentos etnográficos de pesquisa a fim de garantir atriangulação dos diferentes tipos de dados e instrumentos e das perspectivas dosdiferentes participantes (a professora, os alunos e esta pesquisadora). A observaçãodas aulas, as notas de campo e as gravações em áudio das aulas foramfundamentais para avaliar o processo de intervenção. As entrevistas e o questionárioderam acesso direto à perspectiva dos participantes. A presença dos gravadores e desta pesquisadora que, nas primeiras aulas,era bastante notada pelos alunos, passou gradativamente a ser considerada natural.Longos trechos de silêncio observados durante a audição das gravações dasprimeiras aulas não foram identificados nas gravações das últimas aulas. O uso deuma linguagem mais coloquial também foi observado, demonstrando que os alunosse sentiam mais à vontade do que no período inicial da intervenção. A professoracolaboradora, por outro lado, demonstrou naturalidade diante da presença destapesquisadora e dos gravadores durante todo o período de intervenção. Mostrou-sesempre aberta a críticas e sugestões. Sendo uma pesquisa exploratória, esta dissertação pretende contribuir comintravisões relevantes para o ensino de leitura, além de sugerir outras pesquisasenvolvendo o uso de hipertextos eletrônicos em língua estrangeira ou em línguamaterna. Parecem desejáveis pesquisas que investiguem o uso de hipertextoseletrônicos para o ensino de leitura em outros contextos com diferentescaracterísticas, tais como sala de aula de leitura em língua materna, sala de aula deleitura em outras línguas estrangeiras, turmas de Ensino Fundamental, Médio eSuperior, turmas regulares ou de cursos livres, alunos da rede pública ou particular,modalidade presencial, semi-presencial ou a distância, entre outros. Outrapossibilidade seria o acompanhamento dos alunos por um período maior de tempo,até mesmo depois do término da intervenção, o que proporcionaria dados sobreefeitos a longo prazo das tarefas de leitura realizadas, incluindo informações sobre atransferência (ou não) de procedimentos de leitura hipertextual em inglês para oportuguês ou para o texto impresso. Pesquisas que investiguem a formação docente 214
  • 215. 7. Comentários finais____________________________________________________________________para o uso das NTICs em sala de aula e, em especial, para o uso de hipertextoseletrônicos em sala de aula de leitura também são recomendadas. Ao oferecer uma revisão de literatura sobre leitura hipertextual e sobreinteração em sala de aula de leitura e apresentar resultados de uma pesquisaetnográfica de sala de aula presencial que confirmam o potencial pedagógico do usode hipertextos eletrônicos, o trabalho desenvolvido nesta dissertação representa umatentativa de incentivar estudos nessa área. 215
  • 216. 8. Referências bibliográficas____________________________________________________________________8. Referências bibliográficasALMEIDA, Rubens Queiroz de. O leitor navegador (II). In: SILVA, Ezequiel. Theodoroda (org.). A leitura nos oceanos da Internet. São Paulo: Cortez, 2003.ALVES, Rubem. Entre a ciência e a sapiência. O dilema da Educação. 11º edição.São Paulo: Loyola. 2004.AMARAL. Sergio Ferreira do. Internet: novos valores e novos comportamentos. In:SILVA, Ezequiel Theodoro da. (Org.) A leitura nos oceanos da Internet. São Paulo:Cortez, 2003.AMARAL. Sergio Ferreira do. As novas tecnologias e as mudanças nos padrões depercepção da realidade. In: SILVA, Ezequiel Theodoro da. (Org.) A leitura nosoceanos da Internet. São Paulo: Cortez, 2003b.AMORIM, Márcia Lobianco Vicente. Ensinando leitura na sala de aula de inglês:teoria e prática. In: Perspectivas: O ensino da língua estrangeira. SecretariaMunicipal de Educação do Rio de Janeiro. 1997.ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Etnografia na prática escolar. Campinas,SP: Papirus, 1995. 2ª ed.ANDERSON, Neil J. Scrolling, clicking, and reading English: online reading strategiesin a second/foreign language. The Reading Matrix. Vol.3. No.3, November 2003.Disponível em: <http://www.readingmatrix.com/articles/anderson/article.pdf>Acessado em 20 abril de 2006.ANDERSON, T. Modes of interaction in distance education: recent developments andResearch Questions. In: MOORE, M. & ANDERSON, W. (eds.). Handbook ofdistance education. Lawrence Erlbaum Associates, 2003, pp.129-144.BAKHTIN, Mikail. O problema do texto na Lingüística, na filosofia e em outrasciências humanas. In:____. Estética da criação verbal. Tradução: Paulo Bezerra. SãoPaulo:Martins Fontes. 2003. p.307 a 335.BARBIRATO, R. C. Tarefas geradoras de insumo e qualidade interativa naconstrução do processo de aprender língua estrangeira em contexto inicial adverso.Tese de doutorado em Lingüística Aplicada na área de Ensino/aprendizagem deLínguas Estrangeiras. Unicamp / Campinas. 2005. Disponível em:<http://libdigi.unicamp.br/document/?down=vtls000363447>. Acessado em 05 jul.2007. 216
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  • 223. 8. Referências bibliográficas____________________________________________________________________S.(Org.). Hipertexto e gêneros digitais: novas formas de construção de sentido. 01.ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.MOITA LOPES, L. P. Pesquisa interpretativista em lingüística aplicada: a linguagemcomo condição e solução. D.E.L.T.A. vol 10/2. p. 329-338. 1994.MOITA LOPES, Luiz Paulo da. Read, read, read. Livro didático, 5ª série. São Paulo:Ática, 1998.MOITA LOPES, Luiz Paulo da. Oficina de Lingüística Aplicada: a natureza social eeducacional dos processos de ensino e aprendizagem de línguas. Campinas;Mercado de Letras.1996.MOITA LOPES, Luiz Paulo da. Pesquisa interpretativista em lingüística aplicada: alinguagem como condição e solução. D.E.L.T.A. vol 10/2. p. 329-338. 1994.MORKES, John & NIELSEN, Jacob. How to write for the Web. (1997) Disponível em<http://www.useit.com/papers/webwriting/writing.html>. Acessado em 23 dez. 2004.MUNHOZ, Rosângela. Inglês instrumental: estratégias de leitura. módulo I . SãoPaulo: Textonovo, 2001.NUNAN, David. Research methods in language learning. Cambridge: UniversityPress. 1992.NUNES, Myriam Brito Corrêa. Gravação em áudio da aula do dia 05 maio de 2006.Disciplina: Metodologia de pesquisa em Lingüística Aplicada. Programa de Pós-graduação em Lingüística Aplicada da UFRJ.NUNES, Myriam Brito Corrêa. [mensagem pessoal]. Mensagem recebida por<sclmorgado@yahoo.com.br> em 22 abr. 2006.NUNES, Myriam Brito Corrêa. Visão sócio-interacional de Leitura. Publicação emCD-ROM. Oficina de leitura instrumental: planejamento e elaboração de materiais.Coletânea de documentos. IPEL- PUC-Rio. 2005.OLIVEIRA, Marta Kohn de. Coleção grandes educadores - Lev Vygotsky. Produçãoem vídeo (2004).PAIVA, V.L.M.O. A sala de aula tradicional X a sala de aula virtual. In: Congresso deAssociação de Professores de Língua Inglesa do Estado de Minas Gerais, 3, 2001,Belo Horizonte, In: Anais... Belo Horizonte, 2001. p.129-145PAPERT, Seymour. A máquina das cCrianças. repensando a escola na era dainformática. Trad. Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. 223
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  • 225. 8. Referências bibliográficas____________________________________________________________________2, maio/agosto de 2001. Disponível em:<http://www.saladeaulainterativa.pro.br/textos.htm>. Acessado em 20 de março de2006.SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileirade Educação, Jan-Abr, número 025. Associação Nacional de Pós-Graduação ePesquisa em Educação. São Paulo, Brasil, pp 5-17. 2004. Disponível em:<http://www.anped.org.br/rbe25/anped-n25-art01.pdf> Acessado em 08 de maio de2006.SOARES, Magda. Novas práticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura.Educ. Soc., dic. 2002, vol.23, no.81, p.143-160. ISSN 0101-7330. Disponível em:<http://www.scielo.br/pdf/es/v23n81/13935.pdf>. Acessado em 7 jul. 2005.SOARES, Magda. O que é letramento e alfabetização. Este texto foi originalmentepublicado no livro Letramento, um tema em três gêneros. Belo Horizonte, EditoraAutêntica, 1998. Disponível em:<http://www.moderna.com.br/moderna/didaticos/ef1/artigos/2004/0014.htm>.Acessado em: 7 jul. 2005.SWAN, K. (2004). Relationships between interactions and learning in onlineenvironments. Disponível em: <http://www.sloan-c.org/publications/books/interactions.pdf>. Acessado em 16 jul. 2007.SWAN, K. (2002). Building communities in online courses: the importance ofinteraction. education, communication and information, 2 (1), 23-49. Disponível em:<http://www.kent.edu/rcet/Publications/upload/SocPres%20ECI.pdf>. Acessado em:16 jul. 2007.TAVARES, Kátia Cristina do Amaral. O uso da introspecção: da técnica de pesquisapara o ensino de leitura. Rio de Janeiro, UFRJ, Faculdade de Letras, 1993. 239 fl.Mimeo. Dissertação de Mestrado em Anglo-Germânicas.VALENTE, José Armando. Informática na educação: instrucionismo e construtivismo.Disponível em <http://www.divertire.com.br/educacional/artigos/7.htm> 1997.Acessado em 5 abr. 2005._______________________. Diferentes usos do computador na educação.Disponível em: <http://proinfo.gov.br/upload/biblioteca/217.zip> 1993 Acessado em16 abril de 2005.VYGOTSKY, Lev Semenovich. A psicologia e o mestre. In: ________. PsicologiaPedagógica. Tradução de Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2001.WERNECK, Hamilton. Se você finge que ensina, eu finjo que aprendo. Petrópolis,RJ: Vozes, 1992. 225
  • 226. 8. Referências bibliográficas____________________________________________________________________WIELEWICKI, Vera Helena Gomes. A pesquisa etnográfica como construçãodiscursiva. Acta Scientiarum, Maringá, 23(1):27-32, 2001. Disponível em:<http://www.ppg.uem.br/Docs/ctf/Humanas/2001/04_215_00_Vera%20Helena_A%20pesquisa.pdf> Acessado em: 22 jun. 2006.YANG, Lianrui & WILSON, Kate. Second language classroom reading: a socialconstructivist approach. The Reading Matrix. Vol. 6, No. 3, December 2006.Disponível em: <http://www.readingmatrix.com/articles/yang_wilson/article.pdf>.Acessado em 05 jul. 2007. 226
  • 227. ANEXOS 227
  • 228. Anexo 01 – Questionário aplicado aos alunos____________________________________________________________________ UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO FACULDADE DE LETRAS PROGRAMA INTERDISCIPLINAR DE LINGÜÍSTICA APLICADA Pesquisadora: Simone da Costa Lima Orientadora: Profª Drª Kátia Cristina do Amaral TavaresCaro participante, Pedimos sua colaboração para responder ao questionário abaixo. Ele é de sumaimportância para a pesquisa realizada e nos ajudará a descobrir como a Internet pode sermelhor utilizada em suas aulas. Informações pessoais como nome, idade, turma e instituiçãode ensino não serão divulgadas, com o objetivo de preservar o anonimato dos participantes. Desde já agradecemos a sua colaboração.1. Dados pessoais:Nome: _______________________________________________________________Idade: ____________________Sexo:__________________ Turma: ______________Bairro de moradia: ______________________________2. Escolaridade:Você cursou o Ensino Fundamental (1º ao 9º ano, anteriormente definidos como C.A. à 8ªsérie): (Foram subtraídas deste anexo informações que pudessem identificar os participantes).( ) Todo no Colégio( ) Parte em outra escola pública( ) Parte em escola particular( ) Outros. Defina : ________________________________________________________3. Leitura de texto impresso:a) Você gosta de ler? ( ) Não ( ) Um pouco ( ) Mais ou menos ( ) Muitob) Com base na legenda abaixo, use os números de 0 a 4 para definir melhor seus hábitos deleitura. 0 - Não lê 1 - Raramente 2 – Às vezes 3 – Com freqüência 4 - Bastante( ) Jornais ( ) Revistas ( ) Livros( ) Caderno da tevê ( ) Revistas científicas ( ) Crônicas( ) Caderno esportivo ( ) Revistas de adolescentes ( ) Contos( ) Caderno político ( ) Revistas esportivas ( ) Romances( ) Caderno de economia ( ) Revistas em quadrinhos ( ) Poesias( ) Notícias locais ( ) Revistas de passatempo ( ) Outros __________( ) Notícias internacionais ( ) Revistas sobre celebridades ______________________( ) Passatempos ( ) Outras ________________ ______________________ 228
  • 229. Anexo 01 – Questionário aplicado aos alunos____________________________________________________________________4. Acesso à Internet:a) Com que freqüência você acessa a Internet?( ) Nunca ( ) Raramente ( ) Às vezes ( ) Com freqüência ( ) Bastanteb) Caso você acesse a Internet, você faz uso de (pode marcar mais de um):( ) Acesso doméstico por meio de conexão discada.( ) Acesso doméstico por meio de banda larga (Velox, Virtua, rádio).( ) Acesso público por meio de Lan Houses.( ) Acesso público por meio do laboratório da escola.( ) Outros. Defina:________________________________________________________c) Caso você acesse a Internet, seus hábitos incluem (pode marcar mais de um):( ) Uso de chats ( MSN, Yahoo Messenger, Skype, etc)( ) Uso de blogs.( ) Uso de motores de busca (Google, Cadê, Altavista, etc.).( ) Envio de e-mails.( ) Visita a sites de entretenimento (cartoons, humor, músicas, mensagens, jogos on-line,etc).( ) Visita a sites de relacionamento (Orkut, Friendster, Linkedln, etc).( ) Visita a sites de notícias (sites de jornais, revistas, rádios).( ) Visita a sites educativos (museus e bibliotecas virtuais, sites de educadores einstituições educacionais, portais do MEC, etc).( ) Visita a sites de compras (Buscapé, Submarino, etc).( ) Download de músicas e vídeos.( ) Outros. Defina: ________________________________________________________5. Uso da Internet na Instituição Escolar:a) Durante o 1º segmento (1º ao 5º ano - C.A. à 4ª série), sua turma fez uso do laboratório deinformática? ( ) Não, nunca ( ) Poucas vezes ( ) Muitas vezesb) Durante o 2º segmento (6º ao 9º ano – 6ª à 8ª série), sua turma fez uso do laboratório deinformática? ( ) Não, nunca ( ) Poucas vezes ( ) Muitas vezesc) No ano de 2007, quantas vezes sua turma fez uso do laboratório de informática? Durante asaulas de qual / quais disciplina(s)? ___________________________________________________________________________________________________________________________d) Além do laboratório de informática, há outros espaços disponíveis para o acesso à Internetem sua instituição de ensino? Quais? __________________________________________________________________________________________________________________________ 229
  • 230. Anexo 01 – Questionário aplicado aos alunos___________________________________________________________________e) Caso tenha respondido de forma positiva à resposta anterior, sua turma já fez uso de algumdestes espaços? Durante as aulas de qual /quais disciplina(s)?________________________________________________________________________________________________________________________________________________________6. Uso da Internet durante as aulas de inglês:ANTES DO INÍCIO DESTA PESQUISA:a) Sua turma fazia uso da Internet durante as aulas de inglês?EM OUTROS ANOS: ( ) Não, nunca ( ) Poucas vezes ( ) Muitas vezesEM 2007: ( ) Não, nunca ( ) Poucas vezes ( ) Muitas vezesDURANTE A REALIZAÇÃO DESTA PESQUISA:b) O que as experiências ofereceram a você?( ) Propiciaram o aprendizado da Língua Inglesa e de aspectos referentes ao uso de textoseletrônicos.( ) Propiciaram o aprendizado da Língua Inglesa, mas não abordaram aspectos referentesao uso de textos eletrônicos.( ) Não propiciaram o aprendizado da Língua Inglesa, mas abordaram aspectos referentesao uso de textos eletrônicos.( ) Não proporcionaram o aprendizado da Língua Inglesa e nem de aspectos referentes aouso de textos eletrônicos.c) Com relação às suas dificuldades durante a realização das atividades propostas, você diriaque (pode marcar mais de um):( ) Não teve dificuldades. Os textos foram de fácil compreensão.( ) Não teve dificuldades. Sua experiência no uso da Internet facilitou sua compreensão.( ) Teve algumas dificuldades em função dos textos estarem em língua inglesa.( ) Teve algumas dificuldades em navegar pelas páginas dos sites.( ) Teve muitas dificuldades por não conseguir entender o que estava escrito em inglês.( ) Teve muitas dificuldades em navegar pelas páginas dos sites. Ficou perdido em meio atantas informações.d) O que você fez para tentar resolver eventuais dificuldades (pode marcar mais de um)?( ) Pedi ajuda à professora.( ) Pedi ajuda a um colega.( ) Tentei identificar as palavras transparentes (cognatas).( ) Tentei deduzir o significado das palavras desconhecidas pelo contexto.( ) Fui clicando até achar o que eu queria.( ) Fiz uso de um dicionário eletrônico. (Qual? ______________________________) 230
  • 231. Anexo 01 – Questionário aplicado aos alunos____________________________________________________________________( ) Fiz uso de um motor de busca. (Qual? ___________________________________)( ) Usei o botão de “voltar” quando me perdi na navegação.( ) Outros. Defina: _________________________________________________________e) Na sua opinião, o que mais facilitou a realização das atividades propostas?________________________________________________________________________________________________________________________________________________________f) O que você acha importante alguém saber para compreender bem textos em Inglês naInternet?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________g) No seu caso, o que você acha que ainda falta aprender para compreender melhor essestextos?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________h) Você se lembra de alguma dificuldade específica? Qual? Como tentou superá-la?Conseguiu? Conte sua experiência. _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________i) Se desejar, faça outros comentários que julgar relevantes.________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ MUITO OBRIGADA PELA SUA PARTICIPAÇÃO NA PESQUISA. 231
  • 232. Anexo 02 – E-mail enviado pela pesquisadora à professora-colaboradora visando aoplanejamento da 1ª aula (1ª atividade com a turma A)____________________________________________________________________-------Original Message-------From: Simone LimaDate: 11/9/2007 10:30:42To: .............................Subject: Caetano Veloso - exileOi, ....................,Achei um site que talvez fosse interessante para os seus alunos.http://www.npr.org/templates/story/story.php?storyId=873042Após a exploração do texto central sobre Caetano, levá-los a observar o que está ao redor.O que poderia ser explorado:1. O próprio endereço do site - se refere a uma ONG (extensão "org"). Levá-los a deduzir isto.2. Esta é a página principal?3. Como poderíamos acessar a página principal? (clicando no logo ou apagando parte doendereço na barra de navegação e deixando apenas a parte antes da 1ª barra - www.npr.org) 232
  • 233. Anexo 02 – E-mail enviado pela pesquisadora à professora-colaboradora visando aoplanejamento da 1ª aula (1ª atividade com a turma A)____________________________________________________________________4. A partir da observação da barra de navegação horizontal, levá-los a fazer previsões sobreque tipo de informação poderiam obter ao clicar nos links. a) Como posso obter informações sobre o significado da sigla "npr" b) Se eu quiser enviar uma mensagem à ONG, onde devo clicar? c) Caso queira comprar algum produto, onde devo clicar?5. O mesmo pode ser feito com a barra de navegação vertical a partir da exploração daspalavras (news, politics and society, etc).6. Podemos explorar tb a imagem. A que ela se refere? Que relação há entre ela e o conteúdodo site?7. Como posso divulgar esta página para alguém por e-mail?8. Há algum atalho para impressão?9. Nesta página há algum arquivo de áudio disponível? Como acessá-lo? A que ele se refere?(Dá pra ouvir a reportagem)A idéia seria que eles visualizassem inicialmente a imagem da página (como esta que eucapturei). Após "aguçar" a capacidade deles de fazer inferências a respeito do conteúdo dapágina, eles poderiam acessá-la e navegar por ela livremente. Ao final, vc poderia fazer umaavaliação geral perguntando sobre as dificuldades enfrentadas e se as previsões feitas seconfirmaram ou não.O que vc acha desta sugestão?Bjs,Simone 233
  • 234. Anexo 03 – Roteiro elaborado pela professora-colaboradora para a primeira aula emresposta ao e-mail enviado pela pesquisadora (anexo 02)____________________________________________________________________Texto sobre Caetano:1- Explique, com base nas informações do site, o que foi o Tropicalismo e a que ele se opôs.2- Caetano Veloso e Gilberto Gil são mencionados como os criadores do Tropicalismo. Háoutra menção a situações vividas pelos dois, que situações foram essas?Site:1- Como podemos saber que tipo de site é esse (escola, governo, blog...)?2- Esta é a página principal?3- Como fazer para chegar à página principal?Barra de navegação horizontal:1- Como posso obter informações obre o significado da sigla NPR?2- Onde devo clicar para enviar uma mensagem à NPR?3- Onde clicar para comprar algum produto?4- Que tipo de produto vcs imaginam estar à venda nesse site?5- Caso alguma instituição ou pessoa queira patrocinar o site, onde deve clicar?6- Como posso divulgar essa página para alguém por email?7- Há algum atalho para impressão?8- Há algum arquivo de áudio disponível? Como acessá-lo? A que será que ele se refere?Barra de navegação vertical:1- Quais assuntos podem ser encontrados nesse site?2- Cite o nome de um...a- noticiário diáriob- noticiário semanalc- programa musical 234
  • 235. Anexo 04 – Imagem capturada da página sobre Caetano Veloso usada na 1ª aula_______________________________________________________________________________________________ 235
  • 236. Anexo 05 – E-mail enviado pela pesquisadora com sugestões para a 2ª aula (1ªatividade com a turma B)____________________________________________________________________-------Original Message-------From: Simone LimaDate: 17/9/2007 11:34:47To: ....................................Subject: Res: aula de quarta em SCOi, .............................,Pensei se não seria interessante disponibilizarmos para a próxima turma aquele roteiro em doc.Não há necessidade de imprimir nada. Colocamos na mesma pasta onde o vídeo foi salvo.Assim eles aprendem a trabalhar com duas janelas divididas horizontalmente, como naimagem abaixo. Eles lêem o texto na janela de cima e respondem embaixo. Assim, aquelesque não participarem dos questionamentos iniciais de forma oral, terão a oportunidade detentar responder as perguntas no próprio arquivo. Se gostar da idéia e quiser modificar algumacoisa é só me avisar. Talvez fosse interessante apenas acrescentar um cabeçalho no topo.Como todos terão acesso a um arquivo que está apenas em duas máquinas, este abrirá como"somente leitura". É necessário que eles o salvem (assim que o arquivo abrir) no drive "D"(disco local) em uma pasta intitulada London e o renomeiem com os nomes da dupla, porexemplo, "veloso_bia_daniel.doc". Desta forma, ao acabarem de responder asperguntas, poderão salvar as modificações. Se quiser, posso explicar isto pra eles.Bjs,Simone 236
  • 237. Anexo 06 – E-mail enviado pela professora-colaboradora e o Roteiro proposto para a2ª aula (1ª atividade com a turma B)____________________________________________________________________-------Original Message-------From: ...................................Date: 18/9/2007 11:58:45To: Simone LimaSubject: aula caetanoOlá, Simone!Segue em anexo o arquivo com o cabeçalho e as questões. Achei ótimo pedir que elescoloquem o e-mail.Tenho uma dúvida: vou fazer oralmente as mesmas perguntas que eles vão visualizar depois?Caso sim, não acho uma boa idéia, prefiro então tirar algumas perguntas do arquivo.Desculpe a demora em responder, ontem [...]. Talvez só possa abrir e-mail de novo à noite.Bj,................................... Área [Área destinada ao nome do colégio] 3o. trimestre de 2007destinada Aula de inglês no laboratório de informáticaao logo do Alunos: Turma: Colégio E-mail:Responda em português com base no texto encontrado no site:http://www.npr.org/templates/story/story.php?storyId=8730421- Explique o que foi o Tropicalismo e a que ele se opôs.Resposta:2- Caetano Veloso e Gilberto Gil são mencionados como os criadores do Tropicalismo. Háoutra menção a situações vividas pelos dois. Que situações foram essas?Resposta:Observe atentamente a página da internet para responde às seguintes questões:1- Como podemos saber que tipo de site é esse (escola, governo, blog...)?Resposta:2- Esta é a página principal?Resposta: 237
  • 238. Anexo 06 – E-mail enviado pela professora-colaboradora e o Roteiro proposto para a2ª aula (1ª atividade com a turma B)____________________________________________________________________3- Como fazer para chegar à página principal?Resposta:4- O que significa NPR? Como posso obter essa informação?Resposta:5- Onde devo clicar para enviar uma mensagem à NPR?Resposta:6- Onde clicar para comprar algum produto?Resposta:4- Que tipo de produto vcs imaginam estar à venda nesse site?Resposta:5- Caso alguma instituição ou pessoa queira patrocinar o site, onde deve clicar?Resposta:6- Como posso divulgar essa página para alguém por email?Resposta:7- Há algum atalho para impressão?Resposta:8- Há algum arquivo de áudio disponível? Como acessá-lo? A que será que ele se refere?Resposta: 238
  • 239. Anexo 07 – E-mail enviado pela professora-colaboradora e o roteiro proposto para a3ª aula (2ª atividade com a turma A)____________________________________________________________________-------Original Message-------From: ......................................Date: 23/9/2007 10:18:23To: Simone LimaSubject: aula sobre addictionsOlá, Simone!Tudo bem?Nessa sexta-feira, 28/09, devo chegar no texto sobre addictions com a [...] . Sei que ficou emcima do laço, mas não tenho como inverter a ordem dos assuntos. Estou enviando um roteiroadaptado daquele que usamos no ano passado. O foco é mais no assunto mesmo, não há tantasquestões ligadas à organização do site. O que eu posso fazer depois é pedir que eles comparemesse com o site do Caetano, que me pareceu mais organizado.No ano passado eles terminaram em menos de dois tempos de aula, encurtei um pouco edeixei a última questão como "bônus", pois acho interessante que eles saibam sobre bingedrinking.Se vc concordar, vou agendar para dia 28, de 09:45 às 10:30 (no laboratório) com a [...] e dia03, de 13:00 às 14:30 (na mediateca) com a [...] . Acho melhor fazer a [...] lá mesmo do quefazer segunda no último tempo, pois até eles chegarem no laboratório já perdem uns 15 min.Se vc puder, me envia a reposta até quarta, ok?Bj,.............................................. [Área destinada ao nome do colégio] – 9o ano – data: ___/___/07 Alunos(as) : nº turma: E-mail para contato: Roteiro para visita ao site www.kidshealth.org – “Alcoholism”ENTRE NO LINK VOLTADO PARA A SUA FAIXA ETÁRIA. ACESSE O LINK QUE VAITRATAR SOBRE VÍCIOS E RESPONDA EM PORTUGUÊS:a) Sobre quais vícios podemos obter informações no site?Resposta:b) Qual a porcentagem de alunos do Ensino Médio que já experimentaram o álcool?Resposta: 239
  • 240. Anexo 07 – E-mail enviado pela professora-colaboradora e o roteiro proposto para a3ª aula (2ª atividade com a turma A)____________________________________________________________________c) Como o álcool afeta o corpo?Resposta:c) Cite ao menos dois sintomas do envenenamento por álcool.Resposta:e) Qual dos motivos que levam os adolescentes a beber vocês consideram mais tolo? Por quê?Resposta:f) Por que não se deve beber, segundo o site?Resposta:g) Até que idade é proibido comprar bebidas alcoólicas nos EUA?Resposta:h) O que vocês podem fazer, segundo o site, para evitar o álcool?Resposta:3) Challenge:3.1)Expliquem o que é BINGE DRINKING e onde podemos encontrar essa informação.Resposta:3.2) Se vocês tivessem um amigo passando pelo mesmo problema que Dave, o que vocêsfariam?Resposta: 240
  • 241. Anexo 08 – E-mail enviado pela pesquisadora com sugestões para a 3ª aula (emresposta ao e-mail anterior - anexo 06)____________________________________________________________________-------Original Message-------From: Simone LimaDate: 23/9/2007 17:46:28To: .............................................Subject: Res: aula sobre addictionsOi, ............................,Claro que concordo. Pode marcar a aula. Gostaria de sugerir apenas que, caso acha tempo, vcos levasse a refletir sobre os aspectos abaixo:1. Observar que o endereço se refere a uma organização.2. Observar que é disponibilizado um tipo de diretório: O subtema "Alcohol" está dentro de um tema maior "Drugs and Alcohol", que está dentro dosubdiretório "Teens" que está dentro do diretório/página KidsHealth.3. A forma que vc sugeriu para se obter a informação desejada foi pela navegação linear, naseqüência do diretório - Página Inicial / Página de acordo com a faixa etária / Página dasdrogas / Alcohol. Uma outra forma de se chegar à mesma página seria através do motor debusca disponibilizado no site: 241
  • 242. Sugira que eles digitem "alcohol" e verifiquem as opções:4. Nesta área da barra superior são disponibilizados 3 links. Dois deles conduzem a um mesmoendereço. Como saber quais são antes de clicar nos links?Basta posicionar o mouse sobre o link e observar o endereço na "barra de status" (barrainferior esquerda). (Se não estiver disponível, exibir "barra de status").Este link e este link conduzem a este endereço:Já este link conduz a este endereço: .Por enquanto só pensei nisto.Beijinhos,Simone 242
  • 243. Anexo 09 – 2º E-mail enviado pela pesquisadora com sugestões para a 3ª aula(complementando o e-mail anterior - anexo 07)____________________________________________________________________-------Original Message-------From: Simone LimaDate: 23/9/2007 17:51:48To: .................................................Subject: Res: aula sobre addictions 2Oi novamente,Observando melhor o site, encontrei uma área bem interessante:Estas abas à direita poderiam ser exploradas tb.Assim como esta parte que permite a interação com outras pessoas: Seria interessante tb que eles percebessem que o site é um projeto de uma fundaçãoBjs,Simone 243
  • 244. Anexo 10 – E-mail enviado pela professora-colaboradora com o roteiro finalelaborado para as 3ª e 4ª aulas (2ª atividade com as turmas A e B)____________________________________________________________________-------Original Message-------From: .............................................Date: 25/9/2007 11:23:39To: Simone LimaSubject: novo roteiro para aula sobre addictionsOlá, Simone!Refiz o roteiro tentando inserir algumas das suas sugestões.Talvez eu não tenha entendido direito algumas delas, fique à vontade para fazer comentáriossobre o roteiro.Algumas coisas não coloquei porque já tinham sido trabalhadas no site do Caetano (site deONG, por exemplo) e como não posso levar mais que um tempo de aula nessa atividade, tivede deixar de fora.bjs, ....................................... [Área destinada ao nome do colégio] – 9o ano – data: ___/___/07 Alunos(as) : nº turma: E-mail para contato: Roteiro para visita ao site www.kidshealth.org – “Alcoholism”1- ACESSE O SITE INDICADO NO CABEÇALHO E REPONDA EM PORTGUÊS:O que é a Nemours Foundation?Resposta:2- ENTRE NO LINK VOLTADO PARA A SUA FAIXA ETÁRIA E RESPONDA EMPORTUGUÊS:O que vocês podem fazer para descobrir se o site traz informações sobre assuntos que nãoestão explícitos nas categorias indicadas?Resposta: 244
  • 245. Anexo 10 – E-mail enviado pela professora-colaboradora com o roteiro finalelaborado para as 3ª e 4ª aulas (2ª atividade com as turmas A e B)____________________________________________________________________3- ACESSE O LINK QUE VAI TRATAR SOBRE VÍCIOS E RESPONDA EM PORTUGUÊS:a) Qual a porcentagem de alunos do Ensino Médio que já experimentaram o álcool?Resposta:b) Como o álcool afeta o corpo?Resposta:c) Cite ao menos dois sintomas do envenenamento por álcool.Resposta:d) Qual dos motivos que levam os adolescentes a beber vocês consideram mais tolo? Por quê?Resposta:e) Por que não se deve beber, segundo o site?Resposta:f) Até que idade é proibido comprar bebidas alcoólicas nos EUA?Resposta:g) O que vocês podem fazer, segundo o site, para evitar o álcool?Resposta:4- CHALLENGE:3.1)Expliquem o que é BINGE DRINKING e onde podemos encontrar essa informação.Resposta:3.2) Se vocês tivessem um amigo passando pelo mesmo problema que Dave, o que vocêsfariam?Resposta: 245
  • 246. Anexo 11 – Página de abertura do site utilizado para a 2ª atividade:____________________________________________________________________ 246
  • 247. Anexo 12 – Página obtida a partir do link voltado para a faixa etária dos alunos (siteda 2ª atividade)____________________________________________________________________ 247
  • 248. Anexo 13 – Página referente aos vícios (site da 2ª atividade)____________________________________________________________________ 248
  • 249. Anexo 13 – Página referente aos vícios (site da segunda atividade)____________________________________________________________________ 249
  • 250. Anexo 14 – Página referente ao Alcoolismo (site da 2ª atividade)____________________________________________________________________ 250
  • 251. Anexo 14 – Página referente ao Alcoolismo (site da 2ª atividade)____________________________________________________________________ 251
  • 252. Anexo 14 – Página referente ao Alcoolismo (site da 2ª atividade)____________________________________________________________________ 252
  • 253. Anexo 14 – Página referente ao Alcoolismo (site da 2ª atividade)____________________________________________________________________ 253
  • 254. Anexo 14 – Página referente ao Alcoolismo (site da 2ª atividade)____________________________________________________________________ 254
  • 255. Anexo 14 – Página referente ao Alcoolismo (site da 2ª atividade)____________________________________________________________________ 255
  • 256. Anexo 15 – Página referente ao Binge Drinking (site da 2ª atividade)____________________________________________________________________ 256
  • 257. Anexo 15 – Página referente ao “Binge Drinking” (site da 2ª atividade)____________________________________________________________________ 257
  • 258. Anexo 15 – Página referente ao Binge Drinking (site da 2ª atividade)____________________________________________________________________ 258
  • 259. Anexo 15 – Página referente ao Binge Drinking (site da 2ª atividade)____________________________________________________________________ 259
  • 260. Anexo 15 – Página referente ao Binge Drinking (site da 2ª atividade)____________________________________________________________________ 260
  • 261. Anexo 16 – E-mail enviado pela pesquisadora com sugestões de sites para a 5ª e 6ªaula (3ª atividade com as turmas A e B)____________________________________________________________________-------Original Message-------From: Simone LimaDate: 21/10/2007 17:16:51To: .........................................Subject: Sites de escolasOi, .............................,Encontrei alguns sites de escolas para vc dar uma olhada. Divirta-se ;-)Bjs,SimoneP.S. Como não sei exatamente q tipo de trabalho vc quer realizar, resolvi enviar um nº umpouco maior. Acho q visitei umas 50 escolas hoje !!! Depois me diz se vc gostou de algumsite, para q possamos pensar nas atividades.Nos EUA:Saint Monica Catholic High School - http://www.stmonicahs.org/San Marino High School - http://www.sanmarinohs.org/No Canadá:Catálogo com escolas de Otawa - http://www.ocdsb.edu.on.ca/schools.htmAdult High School - http://adulths.4poyntzdezign.com/ (Gostei mais deste site)A. Lorne Cassidy Elementary School - http://alornecassidyes.ocdsb.ca/index.htmlCambridge Street Public School - http://www.cambridgeps.ocdsb.ca/Redfish Elementary School - http://www.res.sd8.bc.ca/Lawfield Elementary School Website -http://fcinternet.hwdsb.on.ca/~lawfieldweb/?OpenItemURL=S01C97DE8 (neste tem horárioescolar, mas a escola está em obras) 261
  • 262. Anexo 16 – E-mail enviado pela pesquisadora com sugestões de sites para a 5ª e 6ªaula (3ª atividade com as turmas A e B)____________________________________________________________________Escola inglesa na Espanha: KENSINGTON SCHOOL :http://www.kensingtonschoolbcn.com/Escola no Japão - Yoyogi Elementary School -http://ourworld.compuserve.com/homepages/KUMON/schisto.htmEscolas no Reino Unido:The Royal High School - http://www.royalhigh.edin.sch.uk/index.htmMenzies High School Science College - http://www.menzies.sandwell.sch.uk/ ( Tb achei estelegal. Tem links para as disciplinas e trabalhos dos alunos)Beaconsfield High School - http://www.beaconsfieldhigh.bucks.sch.uk/Na Austrália:Sylvania High School - http://www.sylvania-h.schools.nsw.edu.au/index2.htmLeumeah High School - http://www.leumeah-h.schools.nsw.edu.au/ Caso queira achar outras na Austrália, procure no catálogo:http://www.schools.nsw.edu.au/schoolfind/locator/?section=showAlpha 262
  • 263. Anexo 17 – E-mail enviado pela professora-colaboradora com o roteiro para a 5ª e 6ªaula (3ª atividade com as turmas A e B)____________________________________________________________________-------Original Message-------From: ..................................Date: 25/10/2007 09:42:37To: Simone LimaSubject: rotiero para aula no labOi, Simone!Fiquei sem internet ontem, a chuva acabou com a rede telefônica. Que sufoco!!Hoje voltou ao normal e consegui fazer o roteiro. O site é muito bom,tive que selecionar algumas coisas por conta do tempo. Mas ainda estou achando grande.Acho que vou usar 2 tempos de aula, como tinha mencionado, pois fiquei encantadacom esse site.Meus critérios de seleção: o tema "education", a consciência sobre o uso dos linksno site e uma forma de revisar algumas coisas para a prova (afixos e pronomes reflexivos).Por favor, fique à vontade para sugerir mudanças no roteiro.Bjnh,........................................... [Área destinada ao nome do colégio] – 9o ano – data: ___/___/07 Alunos(as) : nº turma: E-mail para contato (coloquem, please!!): Roteiro para visita ao site http://www.royalhigh.edin.sch.uk/index.htm1- ACESSEM O SITE INDICADO NO CABEÇALHO E RESPONDAM EMPORTUGUÊS:a- Por que o site está dividido em quatro “zones”?b- Descubram em que país e cidade do Reino Unido fica a escola. Digam onde acharam essainformação. 263
  • 264. Anexo 17 – E-mail enviado pela professora-colaboradora com o roteiro final para a5ª e 6ª aula (3ª atividade com as turmas A e B)____________________________________________________________________2- CLIQUE NO LINK QUE LEVARÁ ÀS DISCIPLINAS ENSINADAS NA ESCOLAPARA FAZER O QUE SE PEDE:a- Delete as disciplinas que NÃO são ensinadas na Royal High School:Informática Português TeatroCidadania Matemática EspanholGeografia Educação Física Músicab- Existe alguma disciplina dessa escola que vocês não têm no Cp2 e consideramimportante? Qual e por quê?c- Existe alguma disciplina no CP2 que não está na grade dessa escola e vocês acham quedeveria estar? Qual e por quê?3- CLIQUE NA DISCIPLINA “RMPS” PARA RESPONDER ÀS QUESTÕES SEGUINTES:a- A quem é endereçada a carta e o que ela pede?b- Que disciplina é essa? Como vocês chegaram a essa conclusão?c- Há uma citação nessa seção. Ela está no quadro abaixo em português. Complete o quefalta: O homem é nada mais do que ele faz de _________________________. 264
  • 265. Anexo 17 – E-mail enviado pela professora-colaboradora com o roteiro final para a5ª e 6ª aula (3ª atividade com as turmas A e B)____________________________________________________________________4- VAMOS SAIR AGORA DE UMA “ZONE” DO SITE PARA OUTRA. ATENÇÃO: EXISTE MAIS DE UMAMANEIRA DE FAZER ISSO.a- Vão para a “zone”direcionada aos alunos e expliquem como fizeram para chegar lá.b- Cliquem no link sobre “Bullying” e complete as frases:Bullying é uma forma _______________________ de comportamento.E vai continuar, a não ser que você ___________________________.Nunca guarde o que está acontecendo para __________________________.c- Leiam as formas que o Bullying pode tomar. Vocês já passaram por alguma dessassituações? Quais? 265
  • 266. Anexo 18 – Página de abertura do site utilizado para a 3ª atividade____________________________________________________________________ 266
  • 267. Anexo 19 – Página com mapa de localização da “Royal High School” (site da 3ª atividade)____________________________________________________________________________________________ 267
  • 268. Anexo 20 – Página referente à “Subject Zone” (site da 3ª atividade)______________________________________________________________________________________________ 268
  • 269. Anexo 21 – Página referente à disciplina “NRPS” (site da 3ª atividade)_______________________________________________________________________________________________ 269
  • 270. Anexo 22 – Página referente à “Pupil Zone” (site da 3ª atividade)_______________________________________________________________________________________________ 270
  • 271. Anexo 23 – Página referente à “Bullying” (site da 3ª atividade)____________________________________________________________________ 271
  • 272. 1 Modelo de educação no qual os conteúdos são “depositados” na mente do aprendiz, que os recebepassivamente.2 Esclareço que a escolha dos títulos para cada uma das seções do capítulo 2 foi inspirada no título do livroorganizado por Carla Viana Coscarelli, Novas Tecnologias, novos textos, novas formas de pensar. BeloHorizonte: Autêntica, 2002.3 Todas as traduções realizadas neste trabalho são de minha responsabilidade.4 No original: “Hypertext has the potential to change fundamentally how we write, how we read, how we teachthese skills, and even how we conceive of text itself” ( CHARNEY, 1994, p.2 ).5 Jaqueline de Moraes Fiorelli é mestre em Língua Portuguesa pela PUC/SP. Doutoranda em Ciências daInformação pela USP. Membro do GELEP-PUC/SP. Seu artigo Hipertexto: novo espaço para troca de saberes foiapresentado no 10º Congresso Brasileiro de Língua Portuguesa (PUC/SP). Embora disponível na Internet, a datanão é citada no texto. A informação referente ao ano (2004) foi deduzida a partir de buscas feitas na Webreferentes ao referido congresso.6 Segundo Ferraro (2002, s.p.) tratava-se de “um projeto desenvolvido com o apoio do CNPq, no período de1997/99.”7 Kleiman (2004) utilizou o termo “memória de trabalho” para se referir ao mesmo conceito (p.34).8 Segundo Horning (2002), os resultados da pesquisa teriam sido relatados em 1956 por George Miller.9 Portable Document Format. A maioria dos textos acadêmicos são disponibilizados no ambiente web em formatopdf em função da impossibilidade do leitor alterar o conteúdo do texto e modificar o arquivo. Além disso, osdocumentos em pdf, na forma em que são organizados (longos e sem hiperlinks internos), sugerem uma formalinear de leitura que seria muito cansativa de ser realizada na tela do computador. Em virtude disso, os textos empdf costumam ser impressos.10 No texto original o termo utilizado foi “estratégia”. Optei por substituí-lo por “procedimento” em função dosmotivos apresentados nas páginas 45-46 da seção 2.4.11 Esclareço que muitas das considerações apresentadas nesta subseção encontram-se na minha monografia depós-graduação em Informática Educativa: “A aplicação de estratégias de leitura à compreensão de textos virtuais:o caso da língua inglesa” (2005).12 Em sua pesquisa, Konishi procurou identificar as estratégias de leitura utilizadas em textos virtuais,principalmente o hipertexto. O grupo pesquisado continha seis estudantes japoneses que tinham o inglês comosegunda língua. Todos tinham nível intermediário de domínio do Inglês e pelo menos cinco anos de experiênciacom a Internet.13 Os termos utilizados por Konishi para se referir aos procedimentos metacognitivos encontrados em seu estudosão respectivamente: “goal setting for skimming”, “goal setting for searching”, “monitoring of understanding” ,“monitoring of scanning” e “revising strategy use”.14 Ao todo Urquhart e Weir (1998) categorizaram cinco tipos de leitura para hipertexto: “careful reading, skimming,scanning, search reading and browsing.” (KONISHI, 2004, p.101)15 Faz-se necessária a distinção entre duas expressões distintas em inglês, mas que aqui receberam a mesmatradução: “navigation” e “browsing”. A primeira foi utilizada na expressão “navigational strategies” (estratégias denavegação) se referindo às estratégias relacionadas ao uso dos softwares de navegação. A segunda é agorautilizada com referência ao tipo de leitura em que o leitor lê sem um plano definido, por interesse próprio ou pordiversão. “Uma forma de ‘folhear’ na Internet. Na forma de origem do verbo significa a forma como se alimentauma girafa, ‘depenicando’ um bocadinho aqui e outro ali” (RODRIGUES, Dicionário de anglicismos).16 Esclareço que muitas das considerações apresentadas nesta subseção encontram-se em minha comunicação,cujas referências são: LIMA, S.C. As NTICs e os modelos de mente. Comunicação apresentada no II SeminárioLingnet (www.lingnet.pro.br) em 2007.17 Embora Piaget (1896-1980) e Chomsky (1928-...) tenham sido contemporâneos, não encontrei evidênciashistóricas de que eles tenham se encontrado. Ao dizer que concepções construtivistas deram origem àperspectiva cognitivista de ensino de línguas, refiro-me a concepções que vêem a aprendizagem comoconstrução e não transmissão de conhecimento, não sendo necessariamente a concepção piagetiana.18 Segundo Oliveira (2004), Vygotsky se refere à língua propriamente dita e não a diferentes formas de linguagemcomo a dança , a música ou a arte.19 Grifo no original. 272
  • 273. 20 O termo “cyberspace” foi usado pela primeira vez em 1984, por William Gibson, escritor cyberpunk de ficçãocientífica ao escrever sua obra “Neuromancer”. Fonte: <http://www.unb.br/il/tel/Graduacao/lmd/mt/Melissa.htm> .21 Em inglês a siga usada é “IRF - iniciation - response – feedback”.22 Há certa controvérsia no uso do termo “interação” para se referir à relação entre homem-ambiente eletrônico.Muitos preconizam o uso do termo “interatividade” neste caso; sendo o termo “interação” empregadoexclusivamente na relação entre seres humanos (Cf. Anderson, 2003:130).23 Na visão de Marco Silva (2003), “interatividade é um conceito de comunicação e não de informática. Pode serempregado para significar a comunicação entre interlocutores humanos, entre humanos e máquinas e entreusuário e serviço”.24 Alguns autores definem esta estratégia como “revozeamento”. Segundo Cito (2006:3) revozeamento é “umredizer do turno anterior, pelo professor, para reexame pelo seu produtor, o aluno, que recebe crédito pela autoriada articulação que produziu da questão cognitiva sob exame do grupo”.25 Segundo Bassi e Dutra (2004:300), “a estratégia de avoidance é utilizada quando o interlocutor evita o queconsidera uma provável inadequação e opta por formular algo que considera mais preciso. Em outras palavras,avoidance é uma estratégia para evitar o erro”.26 Segundo Marcondes (2005:253) “a hermenêutica surge na Alemanha a partir da inspiração no teólogo efilósofo Friedrich Schleiermacher [...] e [...] considera a interpretação como nossa forma de relação originária como real.”27 Também conhecida como Pesquisa Interpretativista ou Naturalista.28 Segundo Wikipédia. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Etnografia>.29 Sofware gratuito. Download disponível em: <http://baixaki.ig.com.br/download/Express-Scribe.htm>.30 Software gratuito. Download e tutorial disponíveis em: <http://www.comousar.way.to>.31 Tutorial disponível em: <http://www.comousar.way.to>.32 “Bullying é um termo de origem inglesa utilizado para descrever atos de violência física ou psicológica,intencionais e repetidos, praticados por um indivíduo (bully) ou grupo de indivíduos com o objetivo de intimidar ouagredir outro indivíduo (ou grupo de indivíduos) incapazes de se defender. A palavra "Bully" significa "valentão", oautor das agressões. A vítima, ou alvo, é a que sofre os efeitos delas. Também existem as vítimas/agressoras, ouautores/alvos, que em determinados momentos cometem agressões, porém também são vítimas de bullying pelaturma” (fonte:< http://pt.wikipedia.org/wiki/Bullying>). 273