Tesis redacción final

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Investigación cualitativa acerca de la didáctica de la Filosofía para la Educación Media

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Tesis redacción final

  1. 1. Universidad Católica del Uruguay “Dámaso Antonio Larrañaga” Facultad de Ciencias Humanas Maestría en Educación Énfasis en Curriculum y Evaluación TesisEL SURGIMIENTO E IMPLEMENTACIÓN DE UNA INNOVACIÓN CURRICULAR. Programa Filosofía y Crítica de los Saberes 1º Bachillerato. Año 2003. Plan TEMS. Autora: Prof. Silvana Capano Tutora: Mag. Silvia Trías Febrero 2012
  2. 2. Mi mayor agradecimiento:A la Mag. Silvia Trías, porque con paciencia, dedicación y gran profesionalismo, supo acompañarme,sin dirigir el proceso.A mis profesores de Maestría Mag. Federico Rodríguez y Mag. Cecilia Pereda, que me asesoraronen aspectos metodológicos.A los profesores, inspectores, y evaluadora del Plan TEMS, que gentilmente colaboraron con lainvestigación, narrando sus experiencias vividas en el 2003.Al Dr. Omar Facciolo por las ricas charlas y la confianza en mí cuando las fuerzas flaqueaban.A mis padres y hermano, que con su pregunta insistente: “¿cuándo vas a terminar la tesis?” meobligaron a desinstalarme y culminar un proceso después de una larga interrupción de diez años.A mis tres amores, Álvaro, Lucía y Mateo, por el aliento constante y su renuncia a algunas horas detenerme como esposa y madre, para lograr cumplir este sueño.Finalmente, gracias a Dios por la vocación docente que suscitó en mí, haciéndome a través de miprofesión, copartícipe en la construcción del Reino. 2
  3. 3. RESUMENLa presente investigación pretende explorar, describir y comprender el proceso de gestacióne implementación de una innovación curricular, en el marco de un nuevo Plan de estudios ennuestro país para la Enseñanza Media Superior, que se llevó adelante entre los años 2003-2005. Se trató de una nueva asignatura, denominada Crítica de los Saberes. El objetivocentral de la misma, de tipo exploratorio y corte cualitativo, es reconstruir las diferentesetapas y dimensiones del cambio (especialmente en los aspectos didáctico- pedagógicos)desde las percepciones de algunos de sus actores: docentes de filosofía, inspectores de laasignatura y evaluadores de la Comisión TEMS (Transformación de la Enseñanza MediaSuperior), creada en su momento para el seguimiento y evaluación del nuevo Plan deestudios. Las técnicas empleadas fueron entrevistas semi-estructuradas, y análisis dedocumentos. Consideramos que la investigación sobre esta temática puede arrojar luz sobreaspectos a tomar en cuenta en diferentes procesos de reforma educativa, así como aportesespecíficos en lo que respecta a la didáctica de la Filosofía. 3
  4. 4. ÍNDICECAPÍTULO I. Introducción1.1. Problema de investigación ………………………………………………………… Pág. 61.2. Objetivos …………………………………………………………………………….. Pág. 111.3. Hipótesis de la investigación y otros supuestos ………………………………… Pág. 131.4. Antecedentes …………………………………………………………………......... Pág. 15CAPÍTULO II. Marco Teórico2.1. La enseñanza de la Filosofía en el Uruguay ……………………………………..Pág. 182.2. Los cambios introducidos por el Plan 2003 ……………………………………… Pág. 242.3. El Programa Crítica de los Saberes ………………………………………………..Pág. 292.4. Diferentes elementos del curriculum ……………………………………………… Pág. 432.5. Innovación curricular: concepto, paradigmas, factores intervinientes, dimensiones, fases y desafíos …………………………………………………….. Pág. 462.6. Componente local de la innovación: los profesores …………………………….. Pág. 552.7. Otro componente local clave: los directores ……………………………………… Pág. 57CAPÍTULO III. Metodología de la investigación3.1. Tipo de diseño de investigación ……………………………………………........... Pág. 613.2. Unidades de análisis y unidades de observación ……………………………….. Pág. 633.3. Cuadro de relación entre objetivos, preguntas de investigación, unidades de observación y técnicas ……………………………………………… Pág. 673.4. Técnicas de relevamiento de la información …………………………………….. Pág. 683.5. Estrategias de análisis de la información ………………………………………… Pág. 723.6. Criterios de Calidad ………………………………………………………………… Pág. 76 4
  5. 5. CAPÍTULO IV. Análisis de los datos y principales hallazgos4.1. Actores ante la innovación en sus diferentes momentos ……………………… Pág. 80 4.1.1. Presentación de la innovación ……………………………………………. Pág. 80 4.1.2. Comunicación y capacitación a docentes …………………………......... Pág. 95 4.1.3. Evaluación de la innovación ………………………………………………. Pág. 1024.2. Implementación de la innovación en el aula …………………………………….. Pág. 105 4.2.1. Recursos didácticos ………………………………………………………… Pág. 106 4.2.2. Enfoques didácticos ………………………………………………………… Pág. 111 4.2.2.1. Elementos recogidos en las entrevistas a docentes ………….. Pág. 111 4.2.2.2. Elementos recogidos del Análisis Documental ………….......... Pág. 126 4.2.3. Creencias docentes ………………………………………………………… Pág. 1394.3. Aspectos institucionales en relación a la innovación ……………………........... Pág. 144 4.3.1. Rol del director en las salas ……………………………………………….. Pág. 144 4.3.2. Coordinación con otras disciplinas ………………………………………... Pág. 148CAPÍTULO V. Conclusiones y reflexiones finales5.1. Conclusiones relativas a las hipótesis de la investigación ……………….......... Pág. 1545.2. Conclusiones relativas a otros aspectos no considerados en las hipótesis ……………………………………………………………………………… Pág. 1605.3. Reflexiones finales ………………………………………………………………….. Pág. 162Bibliografía …………………………………………………………………………………. Pág. 167Anexos: Anexo I. Pautas de entrevistas Anexo II. Selección entrevista a informante calificado Anexo III. Documentos elaborados por profesores entrevistados 5
  6. 6. CAPÍTULO I INTRODUCCIÓN1.1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN La innovación educativa significa una batalla a la realidad tal cual es, a lo mecánico, rutinario y usual, a la fuerza de los hechos y al peso de la inercia…Reclama la apertura de una rendija utópica en el seno de un sistema que como el educativo, disfruta de un exceso de tradición, perpetuación y conservación del pasado J.M. EscuderoEn el año 2003, comenzó a implementarse un nuevo plan de estudios en nuestro país parala EMS (Enseñanza Media Superior), con el objetivo de solucionar problemas defuncionamiento y resultados del Plan 76, vigente hasta ese momento. Esta transformación,implicó un cambio en el enfoque curricular, ya que se estructuró sobre la idea decompetencias, por oposición a una visión centrada en contenidos como era tradición en laenseñanza del Bachillerato en nuestro país.Dentro de esta reforma, surge una nueva asignatura denominada Crítica de los Saberes. Elinterés de esta investigación es reconstruir el proceso de discusión conceptual en laque surgió ésta, que luego llevó a su implementación, y comprender si este nuevoespacio curricular introdujo cambios en la didáctica de la Filosofía (evaluación,dinámica de clase, rol del profesor, etc.).El trabajo conjunto de la Comisión TEMS (Comisión de Transformación de la EducaciónMedia Superior) creada para la supervisión, ajuste, revisión y creación de pautas para elseguimiento de esta innovación, junto con los otros organismos involucrados del CES(Consejo de Educación Secundaria), finalizó por concretar el nuevo Plan. Éste seimplementó en el año 2003 en forma piloto en 17 centros educativos (11 de EducaciónMedia General y 6 de Educación Media Tecnológica) para 1er. Año. En el año 2004 seimplementa 2º año para estos 17 centros, y la experiencia se amplía a 52 centros, que 6
  7. 7. corresponden 24 a liceos de Educación Media General y 28 de Educación MediaTecnológica.Desde algunos años anteriores a la implementación del Plan 2003 y durante este proceso,se había iniciado un trabajo conjunto de algunos profesores de Filosofía provenientes del IB(Bachillerato internacional), inspectores y delegados de la Comisión TEMS para pensar unapropuesta programática nueva para la EMS (Enseñanza Media Superior).Fruto de ese trabajo, y dentro del nuevo Plan, se implementa en el año 2003 un nuevoespacio curricular como una asignatura relacionada, pero diferenciada de las 3 horassemanales, que habitualmente ha tenido la materia Filosofía en los tres años de Bachilleratoen nuestro país. Uno de lo inspectores de Filosofía, el Insp. Prof. Robert Calabria justificabaasí su necesidad:“La inspección de filosofía, por esta vía propone un plan de estudios de la Reforma del Bachillerato,la existencia de un espacio inter y trans-disciplinario, recíproco y complementario del que resulta delcurrículo por asignaturas (…) que sea capaz de orientarse autónomamente en el frecuenteinextricable laberinto de lo multidisciplinar, superando las barreras dadas por las visiones-necesariamente-parciales…”1Es en este marco que surge Crítica de los Saberes, como un lugar de encuentro dediferentes saberes, tratando de hacerlos entrar en diálogo, confrontando tesis ymetodologías pertenecientes a variadas disciplinas. La idea fue ir logrando en el aula lasuperación de la fragmentación de las distintas asignaturas, proponiendo y llevando a ladiscusión las dificultades (en pequeña escala) del mundo académico real.Ya en su gestación, y también al intentar implementarla (a través de diversos talleres,encuentros, etc.), el programa oficial encontró muy diversas vivencias por parte de losdocentes, creadores e implementadores. Algunos encontraron dificultades de distinta índole;como resistencia sindical, resistencias de algunos inspectores de otras asignaturas, de lospropios profesores de filosofía y de otras disciplinas, dificultades para lograr lainterdisciplinariedad en las propuestas, etc. Sin embargo, otros también empezaban acompartir experiencias positivas: como algunos docentes que estaban llevando a cabo el1 CALABRIA, R (2002) Sobre el espacio para pensar los saberes. En:http://afu.atspace.org 7
  8. 8. plan con éxito en lo centros, y comenzaban a volcar y sistematizar sus hallazgos einnovaciones didácticas en el aula de Filosofía. Al mismo tiempo, se empezaban a hacerevaluaciones conjuntas entre inspectores de filosofía, profesores y algunos alumnos quereconocían en este espacio una novedad interesante. Así lo expresa la informante calificadaentrevistada:“Nosotros lo íbamos palpando en los liceos que visitábamos. Ellos veían que en ese espacio algonuevo estaba pasando. Me acuerdo de evaluaciones conjuntas con profesores, alumnos y nosotrosen el Liceo X, y los gurises defendían el espacio. ..”2Finalmente, en el año 2005 con el cambio de gobierno, se termina eliminando la asignaturaCrítica de los Saberes para los años de 2º y 3º de Bachillerato, y sobrevive con una horasemanal en 1º hasta el día de hoy.Este proceso (que reúne lectura sobre algunos documentos elaborados sobre el espaciocurricular referido y bibliografía general sobre innovaciones educativas, entrevista realizadaa informante calificada y reflexión personal) nos condujo a la elaboración de algunasprimeras preguntas que empezaron a delimitar el problema de investigación:  ¿Cuáles son las percepciones de algunos de los actores que participaron en el proceso de surgimiento e implementación del Programa Crítica de los Saberes para 1° de Bachillerato en el año 2003?  ¿Cuál fue el proceso que transitó?  ¿Qué se representaban algunos de sus principales actores sobre este espacio?De este modo, surgió la inquietud por parte de la autora, de poder reconstruir este procesode surgimiento e implementación desde las percepciones y vivencias de algunos desus actores claves, con el fin de poder obtener “de primera mano” la historia narrada por losprotagonistas, entendiendo que podía resultar de interés para recuperar más fidedignamenteel proceso llevado a cabo.Todo proceso de “transposición didáctica” que hacemos los docentes en el aula (llevando elsaber disciplinar a los alumnos), se ve facilitado o no por un marco que nos regula y nos2 BERTTOLINI, M (2010) Entrevista transcripta. Montevideo. NO PUBLICADO. 8
  9. 9. aporta elementos para la planificación, pensar la metodología de enseñanza, sistema deevaluación, recorte y selección de contenidos conceptuales, etc. Todo programa oficialpropone una visión del espacio curricular al que refiere, su sentido, sus características, unavisión particular del docente de esa asignatura y las habilidades que debería desarrollar ensus alumnos, etc. Crítica de los Saberes fue una propuesta de innovación curricular (llevanueve años de implementación) y frente a todo cambio cabe la pregunta ¿las reformascurriculares responden o no a cambios en la manera de concebir la disciplina y ejercer ladidáctica? Desde esta óptica parece interesante poder visualizar cómo fue percibido por losdocentes este espacio, y si realmente supuso un cambio en su manera de planificar yconducir sus clases. Resultó de interés compararlo con la visión que plantea el propiodocumento programático, la visión de algunos de sus elaboradores (inspectores y/oprofesores), y de alguno de los encargados de evaluar su implementación.Mi interés por la temática, en segundo lugar, se fundamenta en mi formación profesionalcomo docente de filosofía egresada del IPA hace trece años y mi preocupación especial porla didáctica de la filosofía. He podido experimentar en “carne propia” las ricas posibilidadesque ofrece la disciplina, y también las dificultades en su trabajo práctico en el aula y el riesgopermanente de hacer “Historia de la filosofía” (solo un racconto de posturas filosóficas) y nolograr que los estudiantes puedan problematizar sobre los diferentes temas y percibirloscomo propios. Este interés fue incrementándose desde hace tres años en que me iniciécomo profesora adscriptora. En mi nuevo rol de acompañar al estudiante practicante en supaulatina inserción en el aula como docente, aparecen una y otra vez las cuestionesreferidas a la didáctica de la asignatura, pensando y repensando conjuntamente las mejoresmaneras de “enseñar filosofía”. Tomando en cuenta lo dicho, nos pareció interesante indagarlos posibles cambios (como ya adelantamos al comienzo) que este programa pudiera haberintroducido en la evaluación de los aprendizajes, en la dinámica de clase, y en el rol delprofesor en la incesante búsqueda de lograr aprendizajes cada vez más adaptados a lasnuevas necesidades de nuestros alumnos.Por último, nos guió un interés más general, en pensar si existirán algunos “patrones” quepudieran ser comunes a todas las innovaciones curriculares, como por ejemplo: etapasque se cumplen, dimensiones del cambio, resistencias o dificultades a tener en cuenta. Lainvestigación, en este sentido podría arrojar elementos interesantes a considerar encualquier innovación educativa y/o agente promotor de un cambio. Este trabajo supuso un 9
  10. 10. análisis desde el marco teórico de las innovaciones curriculares, que en mi caso, sefundamentó en gran medida en los aportes de FULLAN, M. y ESTEBARANZ, A. por haberanalizado explícitamente las etapas por las que transita una innovación, revisando ademáslas diferentes visiones que han imperado, y los distintos factores intervinientes en eseproceso. También se consideraron aspectos referidos estrictamente a la didáctica en generaly a la didáctica de la Filosofía en particular. Estos elementos o categorías del Marco Teóricofueron indagados y enriquecidos por el trabajo de campo con algunos actores, como yaadelantamos, que intervinieron en el surgimiento y ejecución del espacio Crítica de losSaberes. 10
  11. 11. 1.2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN1.2.1. Objetivo general  Generar conocimiento acerca del proceso de surgimiento e implementación del programa Crítica de los saberes en el nivel de 1º de Bachillerato en el año 2003, desde la perspectiva de algunos actores que participaron en el proceso con roles distintos.1.2.2. Objetivos específicos  Reconstruir y comprender el proceso por el cual se creó el Programa Critica de los Saberes para 1º de Bachillerato desde diferentes actores: los inspectores, los profesores que implementaron el programa expresando niveles de satisfacción, profesores que se mostraron más críticos o resistentes al programa, y finalmente integrantes de la Comisión TEMS (Comisión para la Transformación de la Enseñanza Media Superior).  Conocer elementos relevantes del proceso de comunicación y capacitación a los docentes respecto al nuevo programa.  Conocer posibles casos de innovación en la didáctica de la Filosofía.  Conocer posibles distancias entre la planificación y las prácticas áulicas de algunos profesores de Filosofía.  Identificar cuáles fueron los motivos y experiencias centrales de algunos docentes que implantaron la innovación, y las de aquellos que realizaron críticas al mismo (ej: indagar motivos de resistencia individuales y cómo influyen en la transposición didáctica).  Interpretar las experiencias vividas por los docentes de esta innovación desde algunas categorías elaboradas por el marco de innovaciones educativas. 11
  12. 12. 1.2.3. Preguntas de investigación 1. ¿Cómo se originó e implementó el Programa Crítica de los Saberes en 1º de Bachillerato? ¿Por qué y para qué se creó? ¿Cuáles fueron las fases que atravesó?. 2. ¿Cuáles fueron las innovaciones didáctico-pedagógicas que promovió esta nueva asignatura Crítica de los saberes sugeridas desde el documento oficial?. 3. ¿Qué logros y dificultades (individuales e institucionales) se percibieron desde los actores involucrados (inspectores, evaluadores del Plan TEMS, profesores de Filosofía) en su proceso de surgimiento e implantación?. 4. ¿Hay alguna experiencia “exitosa” del Programa a nivel áulico en la percepción de inspectores y docentes? ¿En qué dimensiones se generó el cambio? (materiales, enfoques didácticos, creencias de los docentes). 5. ¿Cuáles fueron los argumentos presentados con mayor frecuencia para adoptar o resistir el cambio programático propuesto? 6. Para esta innovación curricular que fue el programa Crítica de los Saberes: ¿se cumplieron algunos patrones comunes a toda innovación curricular?. 12
  13. 13. 1.3. HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN  “El nuevo espacio curricular Crítica de los Saberes generó cambios en las estrategias de enseñanza de los profesores de Filosofía que lo implementaron, de acuerdo a sus percepciones”  “El nuevo espacio curricular generó resistencias en algunos docentes respecto a la pertinencia de su ubicación en el diseño curricular”  “Hubo en las distintas etapas que atravesó la innovación, desde su creación a su implementación en el aula y evaluación, numerosas rupturas percibidas por los actores” Otros supuestos de la investigación: Es conveniente aclarar que ellos no están ordenados jerárquicamente por importancia, y que surgieron a partir de lecturas ya realizadas (para el Marco Teórico y búsqueda de antecedentes) y entrevista con informante calificado realizada el 16 de agosto de 2010:  Los diferentes actores (inspectores, evaluadores y profesores) poseen percepciones y experiencias diferentes. Este supuesto se fundamentó en la página 62, al explicar el enfoque metodológico a utilizar.  Hay dicotomías usualmente entre el discurso y las prácticas (por ejemplo: lo que el profesor dice que hace y lo que hace efectivamente en sus clases). Algunos de estos elementos, se hallan presentados en el Marco Teórico que utilizaremos para la investigación (página 43 y 44)  Algunos profesores que implementaron el nuevo programa curricular, es probable que hayan visualizado innovaciones didácticas positivas en sus prácticas de aula (ej: sistema de evaluación, contenidos, dinámica de clase, papel del docente, etc.). Este supuesto emerge de entrevista exploratoria realizada a informante calificado el 16 de agosto del presente año (ver Anexo II, párrafo 3).  Las innovaciones didácticas reconocidas por los entrevistados como más importantes del nuevo programa pueden referirse a la forma de evaluar al alumno, la propuesta de 13
  14. 14. elaboración de una proto investigación interdisciplinaria por parte del alumno, el contenido más flexible, y la dinámica áulica en forma de taller. Este supuesto es elaborado en función del Programa oficial 2003 del CES, sintetizado en las páginas 34 y 35, y entrevista exploratoria referida en el párrafo anterior.  Es probable que los profesores “resistentes” encontraran problemas en el planteo del nuevo programa (ej: falta de claridad en su objetivos, etc), hayan tenido escasa vinculación con talleres de inmersión en el mismo, y/o no comprendieran el sentido del cambio o no entendieran que el mismo innovara en algo (considerando que lo propuesto por el nuevo programa, ya lo hacían antes). Algunos de estos aspectos surgen del Marco Teórico manejado (pág. 53).  Es difícil que una innovación curricular genere cambios en las creencias fundamentales de los diferentes actores (especialmente docentes). Este componente surge asimismo del Marco Teórico3 escogido (pág. 52).  Hay diferentes etapas en el proceso de creación e implementación de Crítica de los Saberes (creación, diseminación, implantación en el aula, etc.) en donde se pueden encontrar rupturas o cortes. Las etapas de todo proceso de implementación y los problemas o dificultades que puede acarrear se presentan en la páginas 59 y 60 del Marco Teórico y entrevista a informante calificado (ver Anexo II).3 Este supuesto es recogido fundamentalmente por FULLAN, M. y CONTRERAS, J., cuyas ideas principales se presentan,como adelantamos en el Marco Teórico. 14
  15. 15. 1.4. ANTECEDENTESSi bien no se encontraron antecedentes a nivel nacional, regional o internacional respecto alobjeto de esta investigación; se hallaron varias investigaciones relacionadas con la temáticade la innovación curricular, la reforma del 2003, el diseño de investigación planteado y lametodología utilizada.Investigaciones referidas a la innovación curricular:1. GENINAZZI, C (1995) “Concepciones de los directores de educación secundaria de laincidencia de la innovaciones educativas en su gestión y el proceso de cambio”. Tesis deMaestría en Educación UCUDAL.2. GAMIO, E (1996) “Distintas configuraciones de la innovación educativa. La adaptación delCiclo Básico único a los liceos rurales”. Tesis de Maestría UCUDAL.3. OLIVER, M (s.f.) ¿Por qué es tal difícil cambiar? Tesis de doctorado en Educación En:www.ldei.ugr.es4. FERNÁNDEZ, T (1998) Determinantes de una innovación curricular: el caso de lasActividades Adaptadas al Medio en los liceos de Montevideo”. Departamento de sociologíade la Facultad de Ciencias. Documento N° 30. Taller de impresiones de la Facultad deCiencias Sociales. Montevideo.Estas investigaciones refieren a la innovación educativa, como temática general en la que seenmarca este Proyecto de Tesis, haciendo aportes y sugerencias para el Marco Teóricoespecialmente (proceso de innovación, etapas, factores que inciden, resistencias, etc.).Investigaciones referidas al Plan 2003:5. ROMERO, M (2002) “La reforma educativa: del papel a la realidad. ¿Qué está ocurriendoen los espacios de coordinación del Plan 96’?”. Tesis de Maestría en Educación UCUDAL.6. BARACCHINI, L (2005) “Factores individuales e institucionales en la implementación deuna innovación: la introducción del portafolio del alumno en los liceos de Ciclo Básico conPlan 1996” Tesis de Maestría en Educación UCUDAL.7. MUSSELLI, S (2009) “Las percepciones de los docentes de biología. Cambioscurriculares en sus estrategias de aprendizaje”. Tesis de Maestría en Educación UCUDAL.8. ANEP- MEMFOD (2003) Programa de Modernización de la Educación Media y laFormación Docente. Informe Anual de Actividades y Resultados. Rosgal S.A. Montevideo. 15
  16. 16. 9. COMISIÓN TEMS/ANEP (2004) . Cuaderno de Trabajo N° 25. "Primer informe deSeguimiento y Evaluación". Montevideo.10. COMISIÓN TEMS/ANEP. (2005)."Segundo informe de Seguimiento y Evaluación". Nopublicado. Montevideo.Las dos primeras investigaciones (nº5 y nº6), hacen aportes respecto al Plan 96´, que engran medida da insumos para pensar una propuesta alternativa, que se concretó en el Plan2003. Analizan concretamente implementaciones e innovaciones, como el uso del portafolio.De la nº 7 se extraen aportes referidos al nuevo Plan en general (2003), pero también arrojaluz sobre bibliografía de la temática específica de las innovaciones educativas queenriquecen nuestro Marco Teórico.Las n° 8, n° 9 y nº 10, ofrecen datos respecto a evaluaciones y seguimiento del Plan 2003.Investigaciones que incluyen análisis documental y/o aportes respecto a lametodología11. TRÍAS, S (1995) “El liceo desde la perspectiva del alumno”. Tesis de Maestría enEducación UCUDAL.12. ARISTIMUÑO, A (1999) “El cambio en la educación. Análisis de la implementación decursos de compensación a nivel público” Revista PRISMA. Nº 11. Tesis doctoral enEducación.13. APPRATTO, C (2000) “La imagen de nación y sociedad en los libros de texto de historiadel Ciclo Básico del Plan 86”. Tesis de Maestría en Educación UCUDAL14. PÉREZ, J. CRUZ, B (2006) “Análisis curricular de los programas de ciencia y tecnologíade secundaria: Reforma de Secundaria 2006”. México.En: www.comie.org.mx/congreso/memoria/v9/.../PRE1178636786.pdf15. GIACOSA, N- MEZA, S- GIORGI, S- CONCARI, S (2005) “Análisis del programaorientador Física 1 del Nivel Polimodal” Publicación de Universidad Nacional del Nordeste.ArgentinaEn: www.utn.edu.ar/aprobedutec07/docs/52.pdf16. COURTOISIE, D (2010)“La incorporación de las Tecnologías de Información yComunicación (TICs) en el plano escolar y familiar: analizando el impacto del Plan Ceibal enlas familias de niños/as montevideanos de NSE medio y bajo”. Proyecto de investigación nopublicada.La tesis nº 11 realiza aportes en cuanto a la metodología de corte cualitativo, en unainvestigación centrada en las percepciones de alumnos (surge como especialmenteinteresante la metodología de grupos focales utilizada con los estudiantes). La tesis de la 16
  17. 17. Dra. Aristimuño resulta de interés porque es sumamente citada en otras tesis comoreferencia en el terreno educativo, por la selección de los cuatro centros sobre los que versala investigación y la fundamentación que acompaña cada decisión que la autora va tomandoa lo largo del diseño de investigación. Las tesis nº 13 a nº 15 trabajan con metodología deanálisis documental (textos de historia, y programas curriculares en áreas científicas) queresultan útiles para el análisis del programa oficial Crítica de los Saberes y documentoselaborados por los docentes entrevistados, ya que aportan diferentes categorías de análisis.El proyecto nº 16 realiza aportes en el plano estrictamente metodológico en cuanto al diseñode investigación y su presentación formal.Escritos e investigaciones respecto a la didáctica de la filosofía17. SÁNCHEZ, V (2010) “Propuestas de asignaturas filosóficas en CCH, en relación a lascompetencias filosóficas del sistema Nacional de Bachillerato”. Asociación mexicana deprofesores de filosofía de Bachillerato. UNAM. En: http://ixtliaf.blogspot.com18. HERNÁNDEZ, R (2008) “¿Tiene sentido enseñar filosofía en la Educación Media?”Escrito de Didáctica de la Filosofía. En: http://roxaihm.blogspot.comLos trabajos nº 17 y nº 18 son tomados en cuenta, en tanto abordan estrictamentecuestiones referidas a la didáctica de la filosofía, y vinculan su enseñanza a la educación porcompetencias, también referida en el Plan 2003. 17
  18. 18. CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO2.1. LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA EN EL URUGUAYLa presencia de la asignatura Filosofía en el curriculum de la Enseñanza Media Superior enel Uruguay, está asegurada desde la sanción de la ley Orgánica de Enseñanza Secundaria,que data del año 1935 (Lorenzo, 1998). En esa ley se establece que “el fin principal de laFilosofía es la cultura integral de los educandos”. La enseñanza de la Filosofía seencuentra en los años 1º, 2º y 3º de Bachillerato, con problemas y ejes temáticos diferentespara cada nivel. Es tarea del docente, construir las “trayectorias” que considere máspertinentes, integrando autores y problemas, ayudando al alumno a visualizar las diferentesrespuestas que se han dado y se pueden dar frente a las problemáticas elegidas.El programa actual de 1º de Bachillerato, sugiere estudiar problemas generales de laFilosofía, intentando ejercitar el modo de trabajo filosófico, la actitud filosófica, partiendo dela propia experiencia del alumno. En dicho programa, se resalta la capacidad de formularpreguntas y problemas, más que conocer respuestas a problemas predefinidos. Loscontenidos de este nivel versan sobre: Antropología, vinculación de la asignatura con laCotidianeidad, Cultura, Pensamiento y Lenguaje. Este programa cuenta además (desde elaño 2003) con una hora semanal extra, dedicada a Crítica de los Saberes, que complementalas tres horas de filosofía y que, por otra parte, es objeto de esta investigación. Por estemotivo no ahondaremos ahora sobre su sentido y contenido ya que lo haremos en elapartado siguiente. En 2º de Bachillerato, el enfoque se centra en Teoría del Conocimiento,Epistemología, Argumentación y Psicología. Se trabaja el problema de conocimiento comoproblema filosófico, buscando la relación que se ha dado en la historia de la filosofía entrepensamiento, lenguaje y realidad. Se trabaja especialmente en torno al conocimientocientífico y finalmente se aborda la dimensión psíquica del conocer. En 3º se trabajanproblemáticas éticas, de la Filosofía Política y Metafísica para todos los grupos, y finalmente(el cuarto eje temático) varía según la orientación, pudiéndose trabajar: Estética, DerechosHumanos o Bioética, de acuerdo a la diversificación por la que optó el alumno. 18
  19. 19. En cuanto a los fundamentos, se transcriben algunos párrafos del documento oficialpropuesto por ANEP:“En una época signada por crisis de valores, resulta particularmente difícil para los jóvenesdistanciarse del dato de momento, someterlo a crítica y tomar decisiones conscientes, responsablesy adecuadas a largo plazo. En este contexto, el manejo de de los instrumentos no puede estardistanciado de los fines, es decir, de sus referentes éticos y metafísicos (…) el conocimiento de lasgrandes respuestas filosóficas que se han dado a lo largo de los siglos a los cuestionamientosbásicos de la vida humana, proporcionan instrumentos para una práctica de la vida basada en lareflexión, en la sensibilidad y en la solidaridad. La filosofía trabaja con los aportes de las demásasignaturas haciendo una reflexión crítica y de segundo grado sobre ellas. Con ello permitehacer un cuestionamiento a los distintos tipos de saber humano, sobre las posibilidades y loslímites de cada uno de ellos. De este modo, da a los alumnos la posibilidad de problematizar yvincular las informaciones recibidas anteriormente, quizá de una forma acrítica e inconexa. Lareflexión crítica sobre la realidad es condición del logro de una autonomía personal en los juicios, lasvaloraciones y las tomas de decisión responsables. En este sentido, la asignatura ha de contribuir ala formación de personas críticas, emancipadas, informadas, tolerantes y solidarias”.4Uno de los primeros objetivos claros de la asignatura consiste en poder reflexionar sobreotros saberes, elemento que será vital para la reforma programática que impulsó elsurgimiento del Programa Crítica de los Saberes. Esta intención de ser integradora en formacoherente y creativa de otros saberes aportados por otras disciplinas, dispone a ser:“propedéutica de estudios superiores y preparación para la vida, en tanto aporta formacióncrítica e instrumentos lógicos imprescindibles para prevenir el dogmatismo y la unilateralización”. 5Se puede comprender mejor esta exigencia de un pensamiento crítico, siempre presente enlos programas de Filosofía, estableciendo el vínculo que históricamente ha unido a ladisciplina con el pensamiento de VAZ FERREIRA, C. en su obra Lógica Viva (1962, 133)donde el autor propone “el pensar por ideas a tener en cuenta” en oposición al “pensar porsistemas”. Los sistemas siempre tienen esa dimensión cerrada, totalizante, acabada,esquemática, que puede llevar incluso a intentar “forzar” la realidad para que “entre” en elmismo; en cambio, tomar las ideas solo como elementos a tener e cuenta, puede flexibilizarnuestra comprensión del mundo, matizarla, ganando en complejidad y riqueza. Éste ha sidohistóricamente, en gran medida, el provecho que se le ha dado en nuestro país a laenseñanza de los estudios filosóficos. Es así que la asignatura pretende generar un4 LORENZO, E Y AA.VV. (1998) Análisis de los currículos de Filosofía en el nivel medio en Iberoamérica. FotoJAE.Madrid. Pág. 162.5 ANEP. CES (2005) Filosofía y Crítica de los Saberes. 1ºAño de Bachillerato. Reformulación 2006. Pág. 2. 19
  20. 20. movimiento, una circulación del pensamiento que busca interpelar, interrogar, provocar, yauto corregirse en el diálogo.Se han reconocido además, potenciales efectos valiosos de la enseñanza de la filosofía amediano y largo plazo en algunos textos recopilados por la AFU (Asociación Filosófica delUruguay):“Nuestra tradición está vinculada a la discusión pública, que tiene por objeto principal el “progreso ybienestar de esta naciente República”, estrechamente ligado a cuestiones relativas a la educación delos jóvenes, en la circunstancias epocales que les toca vivir (…) a esto llama Cullen `efecto polis`”. 6Nuestro país guarda una historia muy rica de un gran sentido de pertenencia mutua en unespacio común para discutir y actuar sobre el “bien común”. Es un reconocimiento queviene de la polis griega de que los hombres pueden actuar y discutir; no solo padecer yobedecer. Hoy, enfrentados muchas veces al estrechamiento del espacio público, y a unaracionalidad reducida al plano instrumental (como muchos pueden compartir), rescatar estatradición de debate público y racional, puede resultar de interés.Sin ánimo de hacer historia, consideramos las palabras referidas al docente Plácido Ellauri(profesor de filosofía de 1852 a 1887 y de 1883 a 1888) por parte de sus alumnos, quereconocen esta rica tradición de la enseñanza de la filosofía en el Uruguay:“En su clase el alumno se acostumbraba a pensar por sí mismo, sin que jamás se notara la presiónde las ideas del maestro. Con una calma admirable alentaba el debate y mantenía el más vivo interésen la clase. Estas tendencias liberales han hecho inmenso bien a la Universidad y también al país,cuyos hombres principales han bebido sus primeras ideas en el aula de filosofía(…) Más que eruditosy enciclopédicos elaboraba espíritus el Dr. Ellauri, formaba ciudadanos, formaba caracteres…”7Esta formación de caracteres en los jóvenes, ha buscado siempre “romper” con laindiferencia, generando en el alumno un estado de incomodidad, inquietud, estimulando eldebate filosófico donde se advierte la heterogeneidad de posiciones en las distintas6 CULLEN, C (2002) Conferencias en el Colegio Nacional de Buenos Aires. Citado en AFU Documento sobre EducaciónMedia superior y educación filosófica” En: www.afu.atspace.org7 AA.VV (1968) Testimonios sobre Plácido Ellauri: Cuadernos Uruguayos de Filosofía, Montevideo. Fac. Humanidades.En AFU Asociación Filosófica del Uruguay (2005) AA.VV Documento sobre educación Media Superior y Educaciónfilosófica. Pág. 15. En: www.afu.atspace.org 20
  21. 21. cuestiones que se plantean. Este mismo espíritu rige aún hoy en los objetivos específicos dela enseñanza de la Filosofía en los programas actuales, que sintetizaremos a continuación.Cuadro Nº 1. Objetivos para todos los cursos de filosofía.1. Conmover filosóficamente: instalar en el alumno la sospecha, la incertidumbre, lapenumbra en lugar de una evidencia trivial, saber excesivamente claro y cierto.2. Conocer las distintas respuestas a principales problemas filosóficos. Haciendo versu contexto de surgimiento, pero también el posible nexo con la situaciones vitales de losalumnos3. Reconocer diversidad de informaciones, conductas, valores que se dan en losdistintos ámbitos de la vida social4. Propiciar el pensamiento interdisciplinario para construir una visión más abarcadoradel mundo5. Fortalecer el pensamiento crítico estimulando competencias de razonamiento ypensamiento radical6. Promover el pensamiento creativo: descubrir lo oculto e imaginar lo nuevo, loalternativo, diferentes puntos de vista, nuevas posibilidades7. Desarrollar habilidades dialógicas (medio: debate, argumentación, investigacióncolectiva)8. Leer y escribir filosóficamente: supone recrear, analizar, sintetizar, relacionar textosfilosóficos; pero también producir, argumentar filosóficamenteElaborado por la autora en base a documentos de ANEP. CES (2005) Filosofía y Crítica de los Saberes. 1ºAñode Bachillerato. Reformulación 2006. Pág. 2Nota: Los destacados en “negrita” son de la autoraEspecialmente en los objetivos 1, 2, y 5 considero aún hoy se recogen las ideas de VazFerreira, Cullen, y Ellauri que esbozamos en los párrafos anteriores. La visión histórica, no 21
  22. 22. solo contextualizada en el “aquí y ahora”, permite observar algunas continuidades que sehan dado en el proceso de formación de las estructuras curriculares y objetivos generales dela asignatura a lo largo del tiempo.La metodología y lineamientos para el docente giran en torno a un profesor que planificasus cursos de manera de:“Ejercer con autonomía y honestidad intelectual, la toma de decisiones sobre la orientación de sucurso (…) es importante que la planificación se realice de manera global, en función del sentidogeneral de la asignatura en secundaria y los objetivos propuestos, explicitando los criterios quefundamentan las opciones realizadas (…) Resulta fundamental la coordinación con otrasdisciplinas”.8En el documento, tal como se expresa en la cita anterior, se observa el carácter abierto amodificaciones, inclinaciones, sugerencias, percepciones del docente en función del curso yalumnos con los que se encuentra, si bien también se detallan algunas característicasnecesarias del docente específico de filosofía: autonomía, honestidad intelectual, necesidadde poder fundamentar las opciones programáticas, metodológicas, de contenido,coordinación con otros saberes, método de trabajo y evaluación filosófico (incluye reflexión,pensamiento crítico, argumentación fundada, elaboración creativa), comprender la propialógica disciplinar para poder apropiarse y llevarse a otros contextos. Es decir, aquello que sepresenta como objetivo para el alumno que cursa los tres años de filosofía, parece ser unejercicio exigible también al docente.Por este mismo motivo, se advierte expresamente en el documento oficial la negación deun enfoque historicista y repetitivo de la Filosofía, que impacta directamente en lametodología de aula y la evaluación de los aprendizajes:“Los tres años de estudios son de Filosofía. Cada curso es un curso de Filosofía. Los métodos y laevaluación han de ser filosóficos. Cada clase ha de ser una clase de Filosofía; ninguna clase puedeser solo informativa. Toda clase debe incluir: reflexión, pensamiento crítico, argumentaciónfundada, elaboración creativa”.98 ANEP.CES. (2005) Filosofía y Crítica de los Saberes. 1ºAño de Bachillerato. Reformulación 2006. Pág.. 7.9 ANEP. CES (2005) Filosofía y Crítica de los Saberes. 1ºAño de Bachillerato. Reformulación 2006. Pág.. 7. Las letrasdestacadas son de la autora. 22
  23. 23. En síntesis, el aula de Filosofía, desde sus documentos explicativos que rigen la enseñanzaoficial y las prácticas que han signado la asignatura a lo largo de la historia, ha buscadosiempre ser un espacio donde se ejerza, se practique, tanto por parte de los profesorescomo de los alumnos, lo que se ha dado en llamar “función filosófica”. Esto es unaactividad, que si bien no es exclusiva de las clases de filosofía, es la función específica deuna clase de filosofía. ¿A qué refieren los documentos con este término?.“Podríamos caracterizar la “función filosófica” en general como un aprender a pensar en el sentidomás amplio: con (y a través de) los instrumentos, métodos y objetos de cada saber, de cadaactividad, de cada disciplina, de cada asignatura; aprender a articularlos desde su específicaperspectiva, aprender a cuestionar desde ellos, aprender a cuestionarlos desde otros, a no darlos pordefinitivos, a buscar superarlos, a “tomarlos en cuenta”, a relacionarlos, a someterlos a análisiscrítico”.10Se trata entonces de un “aprender a pensar”, por oposición a “aprehender pensamientos”.Esta idea se sustenta en un conocimiento que no es un cúmulo de informaciones y datosque son transmitidos del profesor al alumno, sino saberes que circulan, se construyen, seordenan, se desarticulan, se valoran de manera plástica y flexible. Aparece nuevamente aquíla idea ya tratada de Vaz Ferreira de “tomar ideas” (éstas pueden ser instrumentos,métodos, objetos de cada saber, de cada actividad, de cada disciplina, de cada asignatura);para después articularlas desde una perspectiva propia. Se evita así la unilateralización, enla medida que los pensamientos propios no se consideran definitivos, sino que sonsometidos a un análisis crítico.En definitiva, ejercer la “función filosófica” (que se presenta, como ya vimos, en los objetivosde todos los cursos de Filosofía en la enseñanza media), consiste en trabajar con diversossaberes y lógicas, ensayando un pensamiento crítico, creativo y dialógico; que es capaz deabrirse a la novedad y romper con lo obvio, certero, ingenuo y cómodo.10 AFU Asociación Filosófica del Uruguay (2005) AA.VV Documento sobre educación Media Superior y Educaciónfilosófica. Pág. 13.En: www.afu.atspace.org 23
  24. 24. 2.2. LOS CAMBIOS INTRODUCIDOS POR EL PLAN 2003En el año 2003 se crea la Comisión TEMS (Transformación de la Enseñanza MediaSuperior) con el cometido de introducir cambios en el nivel que se adapten a lasnecesidades de los estudiantes y nuevos desafíos que hasta entonces se consideraban. Ladisfuncionalidad del propio sistema y las prácticas anacrónicas aparecen claras en eldiagnóstico, entonces presentado, que justificaba en su momento el cambio:“La Educación Pública Nacional ha sido reconocida históricamente por su calidad y,fundamentalmente, por haber actuado siempre como formidable instrumento de movilidad social.Este rol, tradicionalmente reconocido y valorado por la sociedad uruguaya se encuentra hoy frente amúltiples desafíos, no sólo por la coyuntura crítica que se vive, sino por la emergencia dedisfuncionalidades del sistema en general y, en especial, de algunos de sus niveles.Los diagnósticos realizados señalan la existencia de problemas derivados del contexto social y deotros inherentes al propio sistema educativo. Sobre los factores exógenos, la política educativapuede incidir de manera relativa, pero sí puede hacerlo en profundidad sobre los endógenos. Es enel nivel de Educación Media Superior General, donde hoy se detecta un verdadero "cuello debotella", que dificulta la fluidez de los egresos, afectando a los jóvenes integrantes de la población dedicho tramo educativo. Este fenómeno, afecta por igual a la educación pública y a la privada,evidenciándose más en la primera, por la magnitud y diversidad socio-cultural de su matrícula.La propuesta para transformar la EMS, espera cambiar profundamente -sin pausa y sin prisa-algunas características propias de los bachilleratos generales actuales que resultan anacrónicas,disfuncionales y frustrantes para un porcentaje importante de los jóvenes uruguayos”.11Los objetivos buscados en ese momento por la Administración Nacional de EducaciónPública, que impulsaron la reforma educativa, tal como lo expresa el Informe Anual deActividades y Resultados del año 2003, fueron: la necesidad de redefinir el carácterfuertemente selectivo de la educación media, mejorar la propuesta educativa, elevar lacobertura y reducir las tasas de deserción y repitencia.Teniendo en cuenta estos objetivos, se inició el proceso experimental en los liceos:Canelones (N° 2 de Pando y Barros Blancos), Colonia (N° 2 de Carmelo y Nueva Helvecia),Florida (N° 1), Maldonado (Piriápolis), Montevideo (N° 61 y N° 15), Rocha (Castillos), Salto11 CES (2009) ¿A qué llamamos TEMS?. En: http://www.ces.edu.uy 24
  25. 25. (N° 1) y Soriano (Liceo de Cardona). También en las escuelas técnicas de Colonia, Florida,Paysandú, Rivera y Mercedes; y en una Escuela Agraria en Flores.Junto al proceso de implementación, se consolidó el rol articulador de la Comisión para laTransformación de la Enseñanza Media Superior (TEMS), la revisión y ajuste del diseñocurricular para Segundo y Tercero de Bachillerato, la elaboración de pautas para elfuncionamiento de las innovaciones educativas incorporadas al nuevo Plan, la definición denuevos centros para extender el Plan en el 2004, los cursos de actualización requeridos porlos docentes para la apropiación del Plan, entre otros.12No es objetivo de este apartado hacer una descripción absolutamente detallada de loscambios implicados en la implementación del Plan 2003, pero es necesario, sin embargo,hacer una breve síntesis sobre los aspectos más notorios del mismo, para podercomprender luego las innovaciones producidas en el programa curricular Crítica de losSaberes.Utilizaré en este momento un ordenamiento de los cambios más importantes, realizado porla Mag. MUSSELLI, S. (2009) en su tesis de Maestría en Educación en la UCUDAL, porconsiderar que recoge los aspectos centrales de esta reforma, y el documento de laComisión TEMS (2002) Propuesta de Diseño Curricular para la Educación Media Superior.En forma sintética pueden destacarse los principales cambios:  El desarrollo curricular se centra en competencias por parte de los alumnos, por oposición o superación de una visión centrada en contenidos conceptuales como ha sido tradición en Bachillerato. 13 En este sentido, se utilizó el término “competencias” como “capacidades complejas que permiten a los educandos reflexionar y operar en diferentes campos de actividad”14. Se tomaron las visiones de PERRENOUD, P en cuanto a capacidad de actuar eficazmente utilizando determinados conocimientos, pero no reduciéndose a ellos. Un curriculum centrado en competencias, se entendió como el más pertinente para alcanzar los objetivos que el Plan se había propuesto alcanzar. Citamos a la Mag. BARCOS, R. y Mag. TRÍAS, S. en artículo “Una12 Información extraída de ANEP- MEMFOD (2003) Programa de Modernización de la Educación Media y la FormaciónDocente. Informe Anual de Actividades y Resultados. Rosgal S.A. Montevideo. Pág. 100 y ss.13 Este cambio incidirá mucho en el planteo del programa Crítica de los saberes, ya que el mismo hace especial énfasis enun curriculum abierto, flexible a los intereses de los alumnos.14 BARCOS, R; TRÍAS, S. (s.f.) “Una experiencia curricular basada en competencias. El caso de la reforma curricular del2003 en la Educación Media en el Uruguay” Artículo NO PUBLICADO. 25
  26. 26. experiencia curricular basada en competencias. El caso de la reforma curricular del 2003 en la Educación Media en el Uruguay” al respecto: “El proceso de construcción de las competencias –tanto fundamentales como específicas para un dominio del saber– supone la articulación entre una real apropiación del conocimiento y el desarrollo de habilidades de pensamiento. Se trata de lograr un “conocimiento en acción” resultante de un saber riguroso, un saber hacer práctico y un saber explicar lo que se hace, es decir, la integración de la solución de problemas, la creatividad y la metacognición. Estas competencias revisten carácter universal y orientador para el conjunto de las ofertas que forman parte de la Educación Media Superior” 15  Existen tres modalidades de Educación Media Superior: General (primer año común y cinco diversificaciones para 2º de Bachillerato, con diferentes énfasis en 3º); Tecnológica y Profesional.  Las diversificaciones propuestas para 2º y 3º son: Humanidades y Ciencias Sociales, Ciencias de la Vida y la Salud, Científico-Matemática, Arte y Comunicación y Lenguas.  En la EMG (Educación Media General) se estructuran espacios y trayectos curriculares con finalidades curriculares y orientaciones diferentes de acuerdo a un curriculum por competencias. Se crean los espacios curriculares de equivalencia (con competencias generales), específicos (vinculado a motivaciones vocacionales de los alumnos) y espacio descentralizado (vinculado a los intereses y necesidades de cada centro educativo.  Se redefinen roles. El director aparece como líder pedagógico y no solo administrativo, buscando ampliar su contacto con los profesores. Los profesores adscriptos adquieren un rol orientador más claro. Los profesores ayudantes preparadores de laboratorio, también aumentan su perfil pedagógico orientador a proyectos de investigación de los estudiantes.  Surgen nuevos cargos docentes con horas de docencia directa y horas de trabajo en actividades de apoyo a los estudiantes como: profesores de educación física y15 BARCOS, R; TRÍAS, S. (s.f.) “Una experiencia curricular basada en competencias. El caso de la reforma curricular del2003 en la Educación Media en el Uruguay” .Artículo NO PUBLICADO. 26
  27. 27. deportes, el profesor de actividades de comunicación y expresión oral, el POP (profesor orientador pedagógico del ERMA), etc.  Se procura que los profesores al proveerse de los cargos tengan horas de aula, horas previstas para coordinación (actividades colectivas con otros docentes y directivos) y de apoyo a estudiantes.  Se crean los espacios de coordinación. En primer término la Sala general de la que participan todos los docentes del centro educativo (2 horas semanales). En segundo lugar, las salas por trayecto referidas a asignaturas relacionadas por saber.16 En último término las salas por asignatura y nivel prevista para el acuerdo de contenidos, cambios metodológicos que el programa exige incluir, coordinación y elaboración de propuestas a nivel áulico.  Se extiende el tiempo pedagógico de 35 a 45 minutos, lo que ocasiona el surgimiento de liceos con dos turnos.  Se modifica el Reglamento de Evaluación y acreditación, centrando la evaluación final en tres elementos para definir la calificación por parte del docente hacia el estudiante: el proceso, pruebas semestrales y trabajos anuales (informe en 1º, formulación de un proyecto y defensa en 2º, y formulación y elaboración de un proyecto y defensa en 3º). Esto supone, tal como lo expresa el documento una “Incorporación de la metodología de trabajo por proyectos (académicos, de investigación o productivos) innovación que será decisiva en el ámbito de la evaluación” 17  Se introducen nuevas asignaturas que integran contenidos de diferentes disciplinas (como Ciencias de la Tierra y el Espacio, etc.)16 Este espacio será medular a la hora del surgimiento del espacio curricular Crítica de los Saberes, porque es objetivoexplícito del programa poner en diálogo distintos saberes en el aula, con espacios concretos de coordinación con otrasasignaturas. El trabajo final de corte monográfico que se propone, espera que sea de por lo menos dos asignaturas, ademásde Filosofía en la que diferentes profesores orientan el trabajo del alumno.17 CES (2009) ¿A qué llamamos TEMS?. En: http://www.ces.edu.uyEste cambio en la modalidad evaluativa, será central para la propuesta del programa Crítica de los Saberes. Suscaracterísticas serán presentadas en el apartado siguiente. 27
  28. 28.  Se introduce un enfoque epistemológico CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad) a las ciencias experimentales como eje de los cursos, así como también a la asignatura Filosofía, creándose la asignatura Crítica de los Saberes.18  Se crea un nuevo espacio: ERMA (Espacio de recursos y medios audiovisuales), reacondicionando bibliotecas, instalando salas de informática con Internet, y laboratorios con computadores buscando la investigación y consultas de los alumnos.18 Este nuevo espacio pedagógico y su implementación, es centro de esta investigación. 28
  29. 29. 2.3. EL PROGRAMA CRÍTICA DE LOS SABERES: SUS OBJETIVOS, METODOLOGÍA Y EVALUACIÓNEn los años 2001 y 2002 (como ya expusimos en la introducción) se comienza un trabajoconjunto de algunos profesores de filosofía provenientes del IB (Bachillerato internacional),inspectores y delegados de la Comisión TEMS (Comisión de Transformación de laEducación Media Superior) para empezar a pensar una propuesta programática nueva parala asignatura filosofía, dentro del Plan de Reforma Educativa, que la ANEP estabaproyectando implementar en el año 2003, cuyos lineamientos más significativos,desarrollamos en el apartado anterior.Fruto de ese trabajo, y dentro del marco de esta reforma educativa que incluyó 17 centroseducativos experimentales, como ya expusimos, se implementa en el año 2003 un nuevoespacio curricular denominado Crítica de los Saberes. Recordamos nuevamente lajustificación del Insp. Prof. Robert Calabria reconociendo las virtudes y sentido del mismo:“La fundamentación de la propuesta no pasa por la idea de que la tradicional estructuración delbachillerato por asignaturas es algo inconveniente en sí mismo, ni siquiera algo así como un “malnecesario” (…) sino que sigue valiendo el ideal de formación de un individuo culto en aquelsentido universalista (no unificador) que sea capaz de orientarse autónomamente en el frecuenteinextricable laberinto de lo multidisciplinar, superando las barreras dadas por las visiones-necesariamente-parciales, haciéndose capaz de configurar su concepción teórica en un universo yconstituyendo sus convicciones prácticas en relación a una sociedad y un mundo frente a los cualeses ética y políticamente responsable”19Es en este marco que surge Crítica de los saberes, como un espacio de encuentro dediferentes saberes, pudiendo comparar y confrontar sus diversos contenidos y métodos. Deesta manera, se proponía intentar superar en el aula la compartimentación de saberesreproducidos hasta el momento, y replicar las verdaderas discusiones académicas. Es poreste motivo, que dentro del Plan de reforma, la asignatura se incluye (junto a otras comoCiencia, Tecnología y Sociedad CTS, Ciencias de la Tierra y el Espacio, y Estudios Sociales)como un ámbito original que intentó:19 CALABRIA, R. (2002) Sobre espacio para pensar los saberes. Presentado por la Inspección de filosofía.En: :http://afu.atspace.org 29
  30. 30. “integrar diferentes campos de conocimiento y experiencia con la finalidad de facilitar una compresiónmás crítica y analítica que no se limite al aprendizaje de determinados conceptos sino también acómo se elaboran, producen y transforman, a la vez que aborda los aspectos éticos que conllevan”.20Si Crítica de los Saberes se define como articulador de los saberes, vale la pena aclarar: quése entiende por “saberes” y cómo son definidos en el programa oficial:“Se entiende aquí por el término `saberes´ en el sentido amplio de `informaciones, normas, valores,métodos, técnicas, usos, costumbres, roles, etc.´. O sea, la problematización que se pretenderealizar no queda reducida al plano gnoseológico, sino que implica también el plano axiológico ypráctico, concebidos en interrelación dialéctica” 21Es de destacar, además, las vinculaciones notorias que tiene este discurso que propone laformación de un “individuo culto” en sentido universalista, con la tradición de la enseñanzade la filosofía en nuestro país trabajada en el apartado anterior.Tal como lo reafirma (al igual que el Inspector arriba citado), la Inspectora de Filosofía quetrabajó en el surgimiento e implantación de este programa, ya desde el comienzo seautodenominó como una propuesta innovadora “desde su presentación” en ejestemáticos (con libertad para el docente de seleccionar los núcleos temáticos que consideremás pertinentes), hasta el nivel de “comprensión epistemológica”, habitualmenteignorado en los planes y programas (esto es, lograr comprender los criterios, fundamentos,organización del discurso que tienen las diferentes disciplinas). Este nivel de comprensiónepistemológica, es el mismo señalado por el inspector más arriba como gran objetivo delespacio.22“El programa consta de 4 unidades: I. La Filosofía como pensar problematizador; II. Lo humano; IIIPensamiento, lenguaje y realidad y IV. La filosofía y los filósofos. La filosofía y nosotros. La novedad consiste en una forma diferente de organizar el programa y su abordaje,aunque manteniendo los contenidos sustanciales. Se trata de una formulación programática queprocura facilitar la apropiación por parte del alumno del pensar filosófico. En este sentido,responde al desafío docente de instrumentar pedagógicamente en forma sistemática y con20 ANEP. MEMFOD. (2003) Programa de Modernización de la Educación Media y la Formación Docente. Informe Anualde Actividades y Resultados. Año 2003. Rosgal S.A. Montevideo. Pág. 108.21 ANEP. CES. (2005) Filosofía y Crítica de los Saberes. 1ºAño de Bachillerato. Reformulación 2006. Pág.. 2522 Nótese aquí la recuperación del concepto de “enfoque epistemológico” ya señalado en la nueva propuesta curricular delPlan 2003 comentada en el apartado anterior. 30
  31. 31. resultados evaluables, la construcción de habilidades cognitivas y herramientas lógicasimprescindibles para la consolidación del pensamiento filosófico en particular y del “buenpensamiento” en general. Por eso se incluye en el desarrollo del programa: la tematización de los modos propios en quela disciplina construye y fundamenta sus contenidos, y la enseñanza sistemática de sus modos deinvestigación. Esto tiene como objetivo que el alumno piense desde la disciplina y no se limite a vincularseexclusivamente con los resultados de los procesos de indagación que han atravesado los filósofos yque el docente traduce pedagógicamente. Se trata de trabajar la disciplina de manera integral. En este sentido es oportuno distinguir la estructura sustancial de la estructura sintáctica.La primera abarca las ideas y concepciones fundamentales (que suelen ser las únicas que seincluyen en el currículo). La segunda contiene los criterios sobre los cuales cada disciplina sostienesus descubrimientos, fundamenta sus tesis, organiza su discurso (aspecto que suele ser ignorado enel currículo o incluido sólo a modo de introducción como relato de la metodología de la disciplina).Sin embargo ambas estructuras pueden y deben ser enseñadas. Se incorpora así el nivel de comprensión epistemológica, es decir el aprendizajecomprensivo de cómo se formulan las explicaciones y las justificaciones, cuáles son las preguntasrelevantes, cómo se plantean los problemas en cada disciplina, cuáles son los caminos pararesolverlos, etc. Las buenas propuestas de enseñanza no consisten en la utilización de métodos ajenos acada contenido, sino en encontrar para cada contenido el procedimiento adecuado, que permitarecuperar la sintaxis de la disciplina”.23La estructura curricular de la Reformulación 2006 para un alumno de 1º de Bachillerato noplantea cambios en la carga horaria para Crítica de los Saberes, respecto al Plan 2003, y sepresenta en el siguiente cuadro:23 BERTTOLINI, M. (2004) La educación filosófica en el marco de la Educación Media Superior. La experienciauruguaya: propuestas creativas frente a contextos interpelantes. Ponencia UBA. Argentina. Artículo NO PUBLICADO. 31
  32. 32. Cuadro Nº 2. Asignaturas para Primer año de Bachillerato. ASIGNATURAS HORASMatemática 4Biología 2Física 3Química 3Astronomía 2Historia 4Dibujo 3Inglés 3Filosofía y Crítica de los Saberes 4Literatura 4Educación Física 2Espacio extracurricular optativo (Informática, Comunicación, Música) 2TOTAL DE HORAS 36Extraído de ANEP- CES (2006) Propuesta para la reformulación de planes de Ciclo Básico y Bachillerato parael año 2007.Ya habiendo realizado la presentación del espacio por parte de los dos inspectores deFilosofía que en el momento de surgimiento, ejercían el cargo y habiendo presentado unapequeña reseña del contexto en el cual surgió (Formulación 2003. Comisión Plan TEMS),pasamos ahora a la presentación del contenido curricular del programa Crítica de losSaberes para 1º de Bachillerato.Para hacer la presentación de la propuesta programática, utilizaré algunas categorías, queconsidero muy claras para nuestra investigación que se observan en PÉREZ TORRES, J yCRUZ, M (2006) y serán presentadas en el Cuadro Nº 3 para facilitar su comprensión. Ellasson: 1. Análisis de enfoque: Teoría que el programa sustenta; 2. Análisis de objetivos ypropósitos: Fin que persigue el programa; 3. Análisis de contenidos: Análisis de los tipos decontenidos desarrollados en el programa; 4. Análisis de la metodología: Análisis de losprocedimientos para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje que se propone enel programa; 5. Análisis de la evaluación: Qué, cómo, cuándo evaluar. 32
  33. 33. Cuadro Nº 3. Síntesis y descripción de enfoque, propósitos, contenidos, metodología yevaluación del Programa Crítica de los Saberes (programa oficial CES):CATEGORÍAS CITAS Programa Crítica DESCRIPCIÓNDE ANÁLISIS de los Saberes  curriculum abierto “… se parte de los saberes queEnfoque  Parte del saber del alumno (y del el alumno (y también el docente) trae, para producir docente) para cuestionar el modo que se una ruptura en el modo que relaciona con él éste se relaciona con ellos,  Inspiración en el Programa de Filosofía para para poder vincularse Niños libremente con ellos” Que el alumno: “No hay oposición entreObjetivos y  Incorpore procedimientos y contenidos contenidos y forma; porque elpropósitos fin de la educación no es solo  Ejercitar la “función filosófica” Conozca la transmisión de determinado diferentes saberes y los articule (espacio corpus de conocimientos, sino de encuentro) formar subjetividades libres y  Justifique argumentativamente (supone autónomas” habilidades lógicas: aclarar supuestos, deducir consecuencias, mostrar coherencia, “este espacio propone un doble detectar falacias, poner ejemplos giro, que consiste en poner en relevantes, construir razones, reconstruir cuestión los saberes razones que sustentan tesis contrarias, etc.) asimilados y una vez  Desarrolle destrezas de investigación y resignificados, promover su integración y articulación” cuestionamiento  Identifique dimensión política y ética del “…el profesor promueva la conocimiento actitud inquisitiva”  Coordine con disciplinas  Creación original, propia “No implica que el docente  Desarrolle metacognición de sus propios domine muchos tipos de procesos de aprendizaje y auto corrección saberes; se trata de nutrirse de otras disciplinas y de irradiar la actitud fermental que se genere en este espacio a las 33
  34. 34. otras disciplinas” “Superar visiones necesariamente parciales, fragmentación de los saberes” “las instancias de coordinación entre los docentes es imprescindible” “Lograr que produzca creativamente”Contenidos  Trabaja con “campos problemáticos” “Los ejes no están ordenados (ejes, no unidades) según una secuenciación lineal”  No hay secuencia lineal  Ejes temáticos 1. Cotidianeidad. Concepto de “saberes” y fragmentación de los mismos (conocer, creer, saber, saber/poder, disciplinas) 2. Problematización. Disposiciones a través de las cuales se organiza nuestra imagen del mundo. En torno a Memoria, Percepción, Imaginación, Razón en lo cotidiano, la estética, ciencia, la praxis. 3. Orientación del ensayo. El docente “Todo el curso debe orienta a la producción final: planificarse en la perspectiva preguntas, fuentes, selección del de acompañar una producción problema, supuestos, organización, final” plan de argumentación.  Dinámica de taller “Debe ser un ámbitoMetodología  No expositiva conceptual privilegiado de problematización”  Comunidad de indagación: buenas 34
  35. 35. preguntas, búsqueda conjunta de “No se espera que el docente soluciones alternativas (elaboración de haga un desarrollo expositivo y planes de discusión)24 exhaustivo en su análisis conceptual” “comprometer al docente tanto como el alumno” “Se deben privilegiar las preguntas; a tales efectos se incluyen en el programa planes de discusión”  Protoinvestigación, ensayo “La evaluación de Crítica de losEvaluación argumentativo 25 Saberes se hará a través de un breve ensayo filosófico que se -interdisciplinaria: incluye contenidos de incluirá referencias a otras 2 asignaturas contenidos de al menos otras -el profesor de filosofía evalúa argumentos, dos asignaturas del currículo. consistencia formal, encadenamientos Esta producción se integrará al inferenciales resto de las evaluaciones de -producción creativa Filosofía y Crítica de los  Autocorrección saberes, a los efectos de su certificación”Nota: Cuadro elaborado por la autora, en función de análisis documental realizado sobre Programa oficial.Crítica de lo Saberes.Es importante aclarar que lo que está destacado, es a juicio de la autora, lo propio delespacio de Crítica de los saberes, ya que lo que no está resaltado aparece también en elprograma de Filosofía de 3 horas, y no es específico de este espacio semanal de 1 hora.De acuerdo a este cuadro, aparecen claras referencias al Programa de Filosofía para Niñosde LIPMAN, M. en cuanto a la generación de una comunidad de investigación y planesde discusión, pensando en un curriculum abierto. El autor define una comunidad deindagación o investigación como una:“comunidad reflexiva que piense en las disciplinas que existen sobre el mundo y en el pensamientosobre el mundo, pronto llegaremos a darnos cuenta de que puede haber comunidades dentro de24 Los términos “comunidad de indagación o investigación” y “planes de discusión” provienen de la pedagogía Filosofíapara Niños de Matthew Lipman, en la cual se inspira el enfoque, en gran medida, de este programa.25 Es importante aclarar que el programa incluye sugerencias para la elaboración del ensayo argumentativo, posibleestructura del ensayo con lo que debe contener la introducción, desarrollo y conclusión, y también criterios descriptores conque serán evaluados los ensayos (presentación, claridad, originalidad, argumentación) 35
  36. 36. otras más amplias, y éstas dentro de otras mayores aún, si todas mantienen igual fidelidad a losmismos procedimientos de investigación. Es el conocido efecto de la expansión de una onda, comoel de la piedra lanzada en el estanque: cada vez más amplias, las comunidades van abarcándoseunas a otras, todas ellas formadas por individuos comprometidos con la exploración autocorrectiva yla creatividad”26Este nexo con la corriente didáctica de la filosofía llamada Filosofía para Niños, esconfirmado también por la Insp. de Filosofía Marisa Berttolini en entrevista mantenida sobrela gestación del programa Crítica de los Saberes. Como ya afirmamos, aparece claramenteen varias partes del programa oficial, especialmente cuando se alude a un curriculumabierto, la formulación de buenas preguntas, el pensamiento autocorrectivo, y la produccióncreativa interdisciplinaria.Asimismo, al explicitar la metodología de trabajo esperada, se manifiesta un nuevo rol delprofesor de filosofía en el aula. La siguiente cita, extraída del libro ¿Qué es filosofía paraniños?, es muy ilustrativa al respecto:“En Filosofía para niños el docente ocupa el lugar del coordinador porque su función es la coordinarla discusión en la comunidad de investigación. Es importante tener en cuenta que coordinar no esigual a dirigir…No se trata de ofrecer saberes que se han conquistado, se trata de comprometerse enel discusión de aquello que no se sabe junto con los alumnos. El no-saber no es una falta”.27Como se observa, la corriente didáctica de LIPMAN, M. procura un profesor no expositivo,capaz de coordinar las discusiones, más que de dar respuestas acabadas a los problemasplanteados. Este espíritu es el recogido por el espacio de Crítica de los Saberes.En este momento es importante también hacer referencia a otros autores (NICKERSON, R.;COSTA, A.) y estudios en nuestro país en el campo de la educación, que han trabajadosobre el tema del cambio en el rol docente, que van en la misma línea que venimospresentando.“Las observaciones realizadas muestran que el protagonista central del aula es el docente. Como yase analizó, el modelo didáctico predominante es de tipo frontal con un estilo de comunicacióndocente–grupo de estudiantes en el cual se privilegian contenidos informativos mediante un discurso26 LIPMAN, M; SHARP, A; OSCANYAN, F.S. (1992) La filosofía en el aula. Ediciones de la Torre. Madrid. Pág. 40.27 KOHAN, W; WAKSMAN, V. (Comp.) (1997) ¿Qué es filosofía para niños?. Oficina de Publicaciones del CBC.Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires. Pág. 276. 36
  37. 37. lineal y expositivo, con un escaso margen para realizar actividades que fomenten la reflexión y laautonomía de los estudiantes”.28Tomando en cuenta esta evidencia, parece interesante resaltar que la innovación curricularinvestigada procura, desde la redacción del documento oficial, desafiar al docente a uncambio, pasando de un rol expositivo, unidireccional, a una red de comunicación máshorizontal, donde tiene un rol mediador entre los actores.Asimismo, varias investigaciones realizadas refuerzan la idea de que ciertas estrategias 29(promovidas desde el curriculum prescripto de Crítica de los Saberes) son más beneficiosasque otras para lograr ese cambio de rol, ya que crean “entornos favorables”: como el modode reaccionar frente a un esfuerzo hecho por el alumno que incide en que él esté dispuestoa intentarlo nuevamente, el silencio después de una pregunta o respuesta del alumno,aclarar conceptos, dar información adicional, etc.“Todas estas conductas parecen crear en la clase una condición cooperativa y libre de tensión en lacual resulta posible aventurar ideas experimentales, explorar hipótesis alternativas y cambiarrespuestas con datos adicionales; en ella el valor se coloca en la estrategias creativas de solución deproblemas y no en la conformidad con las respuestas `correctas´”30Estas palabras de COSTA, A. nos llevan al tema central de las “estrategias didácticas”llevadas adelante en el aula como elemento clave de esta innovación curricular. Hasta elmomento, nos hemos centrado en el cambio en el rol docente esperado para la asignaturaCrítica de los Saberes; propuesto desde los objetivos del programa oficial. Ahoraintentaremos recoger, a la luz del documento prescripto, y algunos aportes teóricos deNICKERSON, R. y LITWIN, E. cuáles son las estrategias didácticas más favorables que elprofesor de Crítica está llamado a utilizar para desarrollar en sus alumnos las distintasoperaciones intelectuales propuestas. 3128 ANEP/COMISIÓN TEMS (2002) El bachillerato desde la perspectiva de sus actores. Un estudio etnográfico. CapítuloCuatro: Enseñanza y aprendizaje. Serie " Aportes para la transformación de la Educación Media Superior Cuaderno Nº 6.Equipo de investigación Mag. Barcos R., Soc. Lamas C. y Mag. Trías S.. Redactora Mag. Trías S..29 Ver págs. 29 y ss.30 COSTA, A. (1998) Teaching for intelligent behavior. En: NICKERSON, R. y AA.VV.(1998) Enseñar a pensar.Aspectos de la aptitud intelectual. Paidós. Barcelona. Pág. 379.31 Las operaciones intelectuales propuestas están recogidas en la pág. 33. 37
  38. 38. LITWIN, E.32, haciendo hincapié en la relación entre estrategias didácticas y aprendizaje delos alumnos, define como estrategias metodológicas al “diseño de actividades quepropongan la puesta en práctica de procesos cognitivos de distinto tipo por parte del alumno,con el objeto de generar la construcción del conocimiento”. De acuerdo a esta definición, latarea fundamental que lleva a cabo el docente, consiste en generar actividades capaces decolocar al alumno frente al conocimiento, permitiendo su construcción por parte del mismo.En esta relación triangular entre saber-docente-alumno, la forma en que el alumno accede aese conocimiento, depende de ese rol articulador que lleva adelante el profesor que hará la“transposición didáctica”. Estas actividades, serán o no secuenciadas, previstas,contextualizadas, flexibles, con una finalidad específica; y de ello depende que se pongan enmarcha o no los “procesos cognitivos” necesarios para la adquisición y construcción delconocimiento.Pero ¿Cuáles son las estrategias promovidas por este nuevo espacio curricular Crítica de losSaberes?. El programa insiste en la generación de “campos problemáticos” por oposición asecuenciación de contenidos, procurando por este medio, desarrollar operaciones complejasde “metacognición” y “producción creativa”, al igual que otras habilidades de razonamientoscomo inferir, deducir, comparar, argumentar, detectar falacias, supuestos, construir razones, 33poner ejemplos relevantes, etc. De este modo, el proceso cognitivo interno del individuo,aparece como centro del aprendizaje. NICKERSON, R. destaca tres capacidades centralesen el desafío de enseñar a pensar: resolución de problemas, creatividad y metacognición,que coincidentemente son tres elementos relevantes que destaca el programa de Crítica delos saberes. El autor plantea en profundidad cada una de estas capacidades, evidenciandolas estrategias más adecuadas para su desarrollo, a la luz de las investigaciones realizadas.Los “campos problemáticos”, y la “capacidad de problematizar” aludidos en el curriculumprescripto, ponen en el tapete la estrategia de “resolución de problemas” como central eneste espacio curricular. Resolver un problema, supone una “tarea intelectualmenteexigente”34 en tanto se organiza en torno a la superación de un obstáculo, ofreciendo unaresistencia que lleva al alumno a “invertir” en ella conocimientos previos para elaborarnuevas ideas y lograr superarlo. El autor, también afirma que para que esto constituya undesafío para el alumno, las situaciones planteadas deben ser interesantes, contextualizadas32 LITWIN, E. (1997) Las configuraciones didácticas. Paidós. Buenos Aires. Pág. 66.33 Ver pág. 35.34 NICKERSON, R. y AA.VV.(1998) Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual. Paidós. Buenos Aires. Pág. 86. 38
  39. 39. de acuerdo al medio, edad y tiempo del cual se dispone para la realización de la misma. Haymétodos que resultan más efectivos que otros para solucionar problemas como losinvestigados por el matemático POLYA (recogidos por NICKERSON, R.), que desarrolló“heurísticos” para los distintos pasos de resolución de un problema. Algunos de ellos sonplanteados a continuación:1) Comprender el problema: conocer incógnita, datos, estado inicial, hacer gráfico y notación adecuada, etc.2) Idear un plan: recordar problema parecido que tenga el mismo tipo de incógnita, simplificar el problema, descomponerlo en partes.3) Ejecutar el plan verificando cada paso4) Verificar los resultados: buscar resolver el problema de forma diferente, verificarimplicancias de la solución, etc.Estos “heurísticos” parecen ser excelentes ejemplos de lo que habitualmente denominamos“habilidades de pensamiento” porque se centran en la importancia de representarse bien elproblema e idear un plan con sugerencias para realizarlo eficazmente. Estos heurísticos,según NICKERSON, R. son “dignos de ser enseñados” en tanto tienen suma aplicabilidad,por ser útiles para resolver cualquier tipo de problemas. Crítica de los Saberes, tal como yalo hemos desarrollado en los apartados anteriores, procuró ser un espacio de articulación desaberes, tratando de conocer metodologías, formas de abordar la realidad, de diferentesdisciplinas y áreas del saber, donde el trabajo con problemas es un a vía regia para suabordaje, por la propia complejidad de los distintos campos del saber. Este nivel de“comprensión epistemológica”35 es desarrollado en el programa oficial, insistiendo en lanecesidad de acceder a la forma de preguntar, las preguntas que han definido comorelevantes, los métodos y justificaciones que han encontrado las diversas disciplinas,tratando de comprender cada una de ellas, desde ellas mismas. Este modo de trabajo, norescata solo el conocimiento de las respuestas que han dado a los diferentes problemas,sino más bien el camino que han desarrollado para acceder a las mismas como lo másvalioso a descubrir.Ahora pasamos al segundo elemento que hemos destacado como relevante del programa,que sin duda está relacionado con la resolución de problemas también: la creatividad. “Losproblemas se pueden resolver de maneras más o menos creativas pero hay problemas de35 Ver pág. 30. 39
  40. 40. solución totalmente improbable sin un excelente grado de inventiva. La capacidad de ver lascosas en una forma nueva y nada convencional constituye sin duda una importante habilidad 36solucionadora de problemas” Crítica de los saberes intentó ser desde el comienzo, unespacio de producción creativa, en tanto su forma de evaluación es una protoinvestigacióninterdisciplinaria en forma de ensayo. Este producto creativo, original, y una forma de trabajocentrada en “problemas”, supone tener una capacidad de “romper fronteras”, de una maneraintuitiva, ingeniosa, no convencional que vale la pena preguntarse si es susceptible de serenseñada. Algunos han cuestionado que esta capacidad pueda ser desarrollada o enseñadacomo los procesos lógicos-críticos; sin embargo, otros han descubierto lacomplementariedad entre el pensamiento crítico y creativo, en tanto el “primero constituyenecesariamente parte del segundo”.37Entre las estrategias que podrían favorecer el pensamiento creativo, algunos investigadoreshan identificado algunas significativas como ser:1) Torbellino de ideas (OSBORN- 1963) Pensar por separado y luego comunicarse conotros, puede aportar mayor calidad al producto, evitando además la actitud crítica de losdemás, que puede ser inhibidora del pensamiento.2) Analogías (GORDON- 1965) “He hallado que el acto de creación reside en eldescubrimiento de una semejanza oculta. El científico, o el artista, toma dos hechos oexperiencias diferentes, halla entre ellos una semejanza que nadie había visto antes y creauna unidad que muestra esa semejanza”38 De acuerdo a esta cita, ver semejanzas que otrosno ven, puede evidenciar la diferencia entre una persona creativa y una que no lo es.Estimular actividades que impliquen comparar elementos aparentemente disímiles, puedeser una estrategia interesante a desarrollar en el aula de Filosofía.Estas actividades y otras pueden favorecer estilos cognitivos creativos en tanto puedenreforzar indicios de actitudes creativas cuando se produzcan, dando preferencia al trabajocon problemas, como explicábamos, antes que a la ejecución de tareas predefinidas.Concretamente con este programa, el ensayo argumentativo como forma de evaluación,36 NICKERSON, R. y AA.VV.(1998) Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual. Paidós. Buenos Aires. Pág.108.37 NICKERSON, R. y AA.VV.(1998) Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual. Paidós. Buenos Aires. Pág.111.38 GORDON, L. (1961) “The development of creative capacity” . En: NICKERSON, R. y AA.VV.(1998) Enseñar apensar. Aspectos de la aptitud intelectual. Paidós. Buenos Aires. 1998. Pág. 121. 40
  41. 41. estimula la capacidad investigadora e inquisitiva, por oposición a una tarea predeterminadacomo manifiesta en sus objetivos. Por este motivo, en la etapa del trabajo de campo, podríaresultar interesante identificar posibles estrategias utilizadas en el aula por los profesoresque fueran coincidentes con las planteadas por los teóricos presentados, en tanto cumpliríande manera más adecuada con las innovaciones didácticas que el programa procuróintroducir.Por último, el programa de Crítica de los Saberes, coloca explícitamente los conceptos“metacognición y capacidad de autocorrección”, como habilidades especialmenteesperables en los alumnos que transitan por la innovación. BROWN (1978), SCARDAMALIAy BEREITER (1985) han definido la metacognición como “el conocimiento sobre elconocimiento y el saber, incluyendo el conocimiento de las capacidades y limitaciones de losprocesos del pensamiento humano, de lo que se puede esperar que sepan los sereshumanos en general y de las características de las personas específicas en cuanto aindividuos conocedores y pensantes… son las habilidades útiles para la adquisición, empleoy control del conocimiento”.39 La diferencia entre alguien que tiene desarrollada estahabilidad y el que no parece residir en que el primero es consciente del conocimiento quetiene, y es capaz de acceder a él cuando es necesario para aplicarlo, ya que lo tiene mejororganizado. “Saben más, pero saben que saben más”, y pueden emplear esosconocimientos mejor. ¿Pero esto se puede enseñar? Aquellos que han investigado sobre eltema afirman que es posible enseñar a los individuos a que conozcan sus propiascapacidades y limitaciones, sabiendo cómo emplear mejor las primeras. Estas habilidades,insisten en la capacidad de entrenarse, en tanto refieren a procesos del pensamiento.Algunas de las capacidades que dan cuenta del desarrollo de la habilidad metacognitivainvestigadas por BROWN, BRANSFORD y CHI (1979) refieren a:1) Planificación y uso de estrategias eficaces. Los expertos suelen comenzar por abordajesmás concretos ganando paulatinamente en abstracción; pasando de un abordaje máscualitativo a otro cuantitativo muy posterior.2) Control y evaluación del propio desempeño. Es importante que el docente averigüe loque el alumno sabe para que la nueva información verdaderamente se construya, edifiquesignificativamente sobre lo previo. La capacidad de controlar el propio desempeño podría39 SCARDAMALIA, M.,BEREITER, C. (1985) Fostering the development of self-regulation in children´s knowledgeprocessing. En: NICKERSON, R. y AA.VV.(1998) Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual. Paidós. BuenosAires. 1998. Pág. 125. 41
  42. 42. permitir que el alumno supiera por ejemplo si sigue adelante, si modifica la estrategia o lainterrumpe, etc.3) Reconocimiento de la utilidad de una habilidad. Parece importante en cuanto al roldocente no solo decir “cómo hacer” algunas cosas sino explicar su utilidad, para motivar alos niños a aprender. “Una retroalimentación explícita al estudiante sobre la eficacia de laconducta que está adquiriendo es un importante componente del entrenamiento”. 40Llegados a este punto nos propusimos, como ya explicitamos, tratar de indagar cuáles deestas estrategias referidas a la resolución de problemas, creatividad y metacognición fueronintroducidas (si lo fueron) por los actores que participaron en la implementación de lainnovación curricular en el aula; y cuáles novedades pudieron surgir en las planificacionesáulicas. Conocer alguna planificación o propuesta de trabajo con los alumnos rastreandoéstas mismas también puede aportar a nuestro trabajo de campo. Haberlas desarrollado, sinduda supuso por parte del docente un gran énfasis en la planificación, aplicación deestrategias, adecuada distribución del tiempo y recursos, control y evaluación de procesosde sus alumnos. Pero esto nos lleva inevitablemente al problema de la formación docentecomo un aspecto relevante. Enseñar estas estrategias supone haberse formado en ellas.Indagar por los procesos de formación y capacitación para el programa, resultó de estemodo un aspecto de espacial interés para esta investigación.Con estos elementos hemos llegado al final del análisis del nuevo programa Crítica de lossaberes, analizado desde sus objetivos, metodología de trabajo propuesta con especialénfasis en las estrategias didácticas, y su evaluación. Partiendo del documento oficial,hemos incorporado conceptos de teóricos que han abordado especialmente aspectosdidácticos que pueden ser de relevancia para comprender de manera más cabal lapropuesta programática.A continuación presentamos diferentes componentes del curriculum, pasando del curriculumprescripto a otras dimensiones que complementan el proceso complejo por el que transitóesta innovación curricular.40 BROWN, A. L. (1978) Knowing when, where, and how to remember: A problem of metacognition. En: NICKERSON,R. y AA.VV.(1998) Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual. Paidós. Buenos Aires. 1998. Pág. 131. 42

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