PROYECTO PEDAGOGICO DE AULA CON TIC         MATILDE NISPERUZAUNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE BOLÍVAR               2012
DENOMINACIÓN DEL PROYECTO:Curso:                 7°AParticipantes:         38 ESTUDIANTESDuración:              12 HORAS1....
1.3 DE QUÉ MANERA EL PROYECTO AYUDA A LA MEJORÍA.     Mejorar el nivel de comprensión de lecturas no solo de textos liter...
PLANIFICACIÓNJustificación:Día como docentes notamos que el nivel de dificultad para los jóvenes al leer yanalizar textos ...
Exploración previa      ¿Cómo se comunica el hombre?      ¿Por qué es importante la comunicación para el hombre?      ¿...
CompetenciasCompetencia gramatical o sintáctica referida a las reglas sintácticas, morfológicas,fonológicas y fonéticas qu...
Temática a estudiarGéneros literarios.Estructura de los diferentes textos literarios.REFERENTES CONCEPTUALES:La Enseñanza ...
Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) ySolé (1987), revelan que tanto los concep...
el cual los estudiantes integran sus conocimientos previos con la información deltexto para construir nuevos conocimientos...
recibe nueva información, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cadanueva información amplía y perfecciona el esquem...
Una vez hemos establecido las nuevas teorías en el campo de la lectura y susimplicaciones en la enseñanza, es necesario pa...
Pearson et al (1992) afirman que las investigaciones que se han realizado conadultos, niños, lectores competentes y lector...
Muchos estudios confirman la utilidad de resumir como una estrategia de estudio yde comprensión de lectura.6. Hacen infere...
Ahora bien, de nada nos sirve conocer todo esto si vamos a continuar enseñandotal y como lo hemos hecho anteriormente. Ant...
Paso 2 DemostraciónEl docente explica, describe y modela la estrategia que quiere enseñar. Losestudiantes responden a preg...
explícitamente, porque el escrito tiene errores tipográficos, porque se haextraviado una parte, etc. Los lectores competen...
Al leer, al vivir cada día estamos constantemente formulándonos preguntas y en lamedida en que esas interrogantes son resp...
preguntas a partir de las predicciones (e incluso al margen de ellas). Essumamente importante establecer una relación entr...
En ocasiones queremos saber si los textos que hemos seleccionado para leer sonverdaderamente pertinentes al tema que desea...
METODOLOGÍAEn el desarrollo de este proyecto de aula se implementará una metodología detipo activa y participativa, implem...
ACTIVIDADES PROPUESTASActividad #1Concurso de trabalenguas, adivinanzas, dichos y refranes para introducir a losjóvenes en...
PLAN DE ACTIVIDADES        ACTIVIDAD            RESPONSABLES        MATERIAL           DURACIÓNActividad1:Concurso        ...
EVALUACIÓNEn todo proceso, propuesta o proyecto que se realice la evaluación es uninstrumento necesario para identificar l...
CRONOGRAMA       ACTIVIDAD                 RESPONSABLE                  FECHA                     LUGARElaboración      pr...
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Matilde nisperuza

785

Published on

Published in: Education
0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total Views
785
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
1
Actions
Shares
0
Downloads
11
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Transcript of "Matilde nisperuza"

  1. 1. PROYECTO PEDAGOGICO DE AULA CON TIC MATILDE NISPERUZAUNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE BOLÍVAR 2012
  2. 2. DENOMINACIÓN DEL PROYECTO:Curso: 7°AParticipantes: 38 ESTUDIANTESDuración: 12 HORAS1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA.1.1 UBICACIÓN GEOGRÁFICALa Institución Educativa San Antonio MaríaClaret se encuentra ubicada en elmunicipio de Montelíbano departamento de Córdoba en la Calle 23 con carrera7ªesquina del Barrio La Lucha.e-mail:ee_12346600078101@hotmail.comResolución de reconocimiento expedida por la Secretaría de EducaciónDepartamental Nº 0123 de 23 de febrero de 2010Registro DANE: 123466000781Código PEI: Nro. 204-475 Febrero 22 de 2011Nit: 900381139-3Código ICFES: 150821Núcleo Educativo: 078A.1.2 IDENTIFICACIÓN DE LA NECESIDAD.En mi practica como docente evidencio que en mi institución existe un granproblema o dificultad llamado “análisis y comprensión lectora” situación que no esajena en una comunidad educativa en cualquier zona geográfica de nuestro país yque se evidencia en los jóvenes del grado 7°A cuando se trabaja en el aula elanálisis de un texto literario
  3. 3. 1.3 DE QUÉ MANERA EL PROYECTO AYUDA A LA MEJORÍA.  Mejorar el nivel de comprensión de lecturas no solo de textos literarios sino de cualquier tipo de texto.  Despierta el gusto por la lectura de cualquier tipo de textos.
  4. 4. PLANIFICACIÓNJustificación:Día como docentes notamos que el nivel de dificultad para los jóvenes al leer yanalizar textos u obras literarias se incrementa, lo cual nos lleva a replantearnuestras prácticas pedagógicas y buscar estrategias para mejorar dichaproblemática. No cabe duda entonces que los maestros no podemos estar ajenosa esta situación y al hecho de que los jóvenes también tienen otros intereses ydistractores.Si bien es cierto los jóvenes de hoy en día están más conectados al mundo llenode tecnología y manejan la información de una manera más fluida, el uso de lasTICS en el aula es una herramienta clave y fundamental para desarrollar ydespertar en los estudiantes el amor por la lectura y por ende el análisis de lasmismas lecturas.Conociendo entonces la dificultad que tienen los educandos en el análisis detextos literarios se pretende en el área de comunicación implementar el uso de lastecnologías en los procesos pedagógicos.Pregunta de investigación¿Cómo mejorar la comprensión de textos literarios?
  5. 5. Exploración previa  ¿Cómo se comunica el hombre?  ¿Por qué es importante la comunicación para el hombre?  ¿Para ti qué es un texto?  ¿Cómo se pueden clasificar las obras literarias?  ¿Por qué se hace necesario que cada obra sea analizada de una forma determinada?OBJETIVOS DEL PROYECTOObjetivo general Despertar en los estudiantes el amor por la lectura y por ende el análisis dedichas lecturas.Objetivos específicos  Reconocer la estructura y análisis de cada texto leído.  Leer obras literarias no muy cortas.  Realizar lecturas comprensivas de obras literarias.  Identificar en los estudiantes los factores o causas que influyen en su comprensión lectora
  6. 6. CompetenciasCompetencia gramatical o sintáctica referida a las reglas sintácticas, morfológicas,fonológicas y fonéticas que rigen la producción de los enunciados lingüísticos.Competencia textual referida a los mecanismos que garantizan coherencia ycohesión a los enunciados (nivel micro) y a los textos (nivel macro). Estacompetencia está asociada, también, con el aspecto estructural del discurso,jerarquías semánticas de los enunciados, uso de conectores, por ejemplo; y con laposibilidad de reconocer y seleccionar según las prioridades e intencionalidadesdiscursivas, diferentes tipos de textos.Competencia semántica referida a la capacidad de reconocer y usar lossignificados y el léxico de manera pertinente según las exigencias del contexto decomunicación. Aspectos como el reconocimiento de campos semánticos,tecnolectos o ideolectos particulares hacen parte de esta competencia; lo mismoque el seguimiento de un eje o hilo temático en la producción discursiva.Competencia pragmática o socio-cultural referida al reconocimiento y al uso dereglas contextuales de la comunicación. Aspectos como el reconocimiento deintencionalidades y variables del contexto como el componente ideológico ypolítico que está detrás de los enunciados hacen parte de esta competencia, elreconocimiento de variaciones dialectales, registros diversos o, en términos deBernstein, códigos socio-lingüísticos, presentes en los actos comunicativos sontambién elementos de esta competencia.Competencia Enciclopédica referida a la capacidad de poner en juego, en losactos de significación y comunicación, los saberes con los que cuentan los sujetosy que son construidos en el ámbito de la cultura escolar o socio-cultural engeneral, y en el micro-entorno local y familiar.Competencia literaria entendida como la capacidad de poner en juego, en losprocesos de lectura y escritura, un saber literario surgido de la experiencia delectura y análisis de las obras mismas, y del conocimiento directo de un númerosignificativo de éstas.Competencia poética entendida como la capacidad de un sujeto para inventarmundos posibles a través de los lenguajes, e innovar en el uso de los mismos.Esta competencia tiene que ver con la búsqueda de un estilo personal.
  7. 7. Temática a estudiarGéneros literarios.Estructura de los diferentes textos literarios.REFERENTES CONCEPTUALES:La Enseñanza de la Comprensión LectoraMaría Eugenia Dubois, (1991) señala que si se observan los estudios sobrelectura que se han publicado en los últimos cincuenta años, podemos darnoscuenta de que existen tres concepciones teóricas en torno al proceso de la lectura.La primera, que predominó hasta los años sesenta aproximadamente, concibe lalectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia deinformación. La segunda, considera que la lectura es el producto de la interacciónentre el pensamiento y el lenguaje. Mientras que la tercera concibe la lectura comoun proceso de transacción entre el lector y el texto.La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de informaciónEsta teoría supone el conocimiento de las palabras como el primer nivel de lalectura, seguido de un segundo nivel que es la comprensión y un tercer nivel quees el de la evaluación. La comprensión se considera compuesta de diversossubniveles: la comprensión o habilidad para comprender explícitamente lo dichoen el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que está implícito y lalectura crítica o habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el propósitodel autor. De acuerdo con esta concepción, el lector comprende un texto cuandoes capaz precisamente de extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Estoimplica reconocer que el sentido del texto está en las palabras y oraciones que locomponen y que el papel del lector consiste en descubrirlo.
  8. 8. Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) ySolé (1987), revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo qué esaprender a leer, como las actividades que se llevan a cabo en las aulas noincluyen aspectos relacionados con la comprensión lectora. Esto pone demanifiesto que los docentes comparten mayoritariamente la visión de la lecturaque corresponde a los modelos de procesamiento ascendente según los cuales lacomprensión va asociada a la correcta oralización del texto. Si el estudiante leebien, si puede decodificar el texto, lo entenderá; porque sabe hablar y entender lalengua oral.La lectura como un proceso interactivoLos avances de la psicolingüística y la psicología cognitiva a finales de la décadadel setenta retaron la teoría de la lectura como un conjunto de habilidades. A partirde este momento surge la teoría interactiva dentro de la cual se destacan elmodelo psicolingüístico y la teoría del esquema. Esta teoría postula que loslectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construirsignificado.Kenneth Goodman (1982) es el líder del modelo psicolingüístico. Éste parte de lossiguientes supuestos:1. La lectura es un proceso del lenguaje.2. Los lectores son usuarios del lenguaje.3. Los conceptos y métodos lingüísticos pueden explicar la lectura.4. Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de suinteracción con el texto. (Citado en Dubois, p10)Frank Smith (1980), uno de los primeros en apoyar esta teoría, destaca el carácterinteractivo del proceso de la lectura al afirmar que "en la lectura interactúa lainformación no visual que posee el lector con la información visual que provee eltexto" (Citado en Dubois, p. 11). Es precisamente en ese proceso de interacciónen el que el lector construye el sentido del texto. De manera similar Heimilich yPittelman (1991), afirman que la comprensión lectora ha dejado de ser "un simpledesciframiento del sentido de una página impresa" (p.10). Es un proceso activo en
  9. 9. el cual los estudiantes integran sus conocimientos previos con la información deltexto para construir nuevos conocimientos.Dubois (1991) afirma que: "el enfoque psico-lingüístico hace mucho hincapié enque el sentido del texto no está en las palabras u oraciones que componen elmensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye eltexto en forma significativa para él"( p.11). Igualmente, para Tierney y Pearson(1983) son los lectores quienes componen el significado. Por esta razón no haysignificado en el texto hasta que el lector decide que lo haya.Heimlich y Pittelman (1991), apuntan que "la consideración del proceso de lalectura como un diálogo mental entre el escrito y el lector es un efecto de la graninfluencia que ha tenido la teoría de los esquemas" (schemata) (p.11) en lacomprensión de la lectura.Y se preguntarán, ¿qué es un esquema? Según Rumelhart (1980), un esquema esuna estructura de datos que representa los conceptos genéricos que archivamosen la memoria. Hay diversos esquemas, unos que representan nuestroconocimiento otros; eventos, secuencia de eventos, acciones, etc.La teoría de los esquemas explica cómo la información contenida en el texto seintegra a los conocimientos previos del lector e influyen en su proceso decomprensión. La lectura como el proceso mediante el cual el lector trata deencontrar la configuración de esquemas apropiados para explicar el texto encuestión. Los psicólogos constructivistas retomaron el concepto del esquemautilizado por Bartlett en 1932 en sus estudios sobre la memoria para designar lasestructuras cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia previa. Unesquema, según la definen sus teóricos, es la red o categorías en la que sealmacena en el cerebro lo que se aprendeDe este modo, el lector logra comprender un texto sólo cuando es capaz deencontrar en su archivo mental (en su memoria) la configuración de esquemas quele permiten explicar el texto en forma adecuada. Cuando una persona lee sobre unmuseo o ve imágenes, fotos o lo visita, va agregando cada una de estasexperiencias a su esquema de lo que es un museo. Algo que no puede hacerquien no tiene dichas experiencias. Cuando no se ha tenido experiencia algunasobre un tema determinado, no se dispone de esquemas para activar unconocimiento determinado y la comprensión será muy difícil, si no imposible..Estos esquemas están en constante desarrollo y transformación. Cuando se
  10. 10. recibe nueva información, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cadanueva información amplía y perfecciona el esquema existente. (Heimlich yPittelman,1991)La lectura como proceso transaccionalEsta teoría viene del campo de la literatura y fue desarrollada por LouiseRosenblatt en 1978 en su libro "The reader, the text, the poem". Rosenblatt adoptóel término transacción para indicar la relación doble, recíproca que se da entre elcognoscente y lo conocido. Su interés era hacer hincapié en el proceso recíprocoque ocurre entre el lector y el texto (Dubois, 1991). Dice Rosenblatt al respecto:"Mi punto de vista del proceso de lectura como transaccional afirma que la obraliteraria ocurre en la relación recíproca entre el lector y el texto. Llamo a estarelación una transacción a fin de enfatizar el circuito dinámico, fluido, el procesorecíproco en el tiempo, la interfusión del lector y el texto en una síntesis única queconstituye el significado ya se trate de un informe científico o de un "poema"(Rosenblatt, 1985, p.67).Para Rosenblatt, la lectura es un momento especial en el tiempo que reúne unlector particular con un texto particular y en unas circunstancias también muyparticulares que dan paso a la creación de lo que ella ha denominado un poema.Este "poema" (texto) es diferente del texto escrito en el papel como del textoalmacenado en la memoria. De acuerdo con lo expuesto en su teoría, elsignificado de este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el cerebrodel lector o en la página. (Rosenblatt, 1978).La diferencia que existe, según Cairney (1992) entre la teoría transaccional y lainteractiva es que para la primera, el significado que se crea cuando el lector y elautor se encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o que losconocimientos previos del lector. El considera que el significado que se crea esrelativo, pues dependerá de las transacciones que se produzcan entre los lectoresy los textos en un contexto específico. Los lectores que comparten una culturacomún y leen un texto en un ambiente similar, crearán textos semejantes en susmentes. No obstante, el significado que cada uno cree no coincidirá exactamentecon los demás. De hecho, los individuos que leen un texto conocido nunca locomprenderán de la misma forma.
  11. 11. Una vez hemos establecido las nuevas teorías en el campo de la lectura y susimplicaciones en la enseñanza, es necesario pasar a conocer el proceso de lalectura.El proceso de la lecturaEl proceso de la lectura es uno interno, inconsciente, del que no tenemos pruebahasta que nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que comprobamosque en el texto no está lo que esperamos leer. (Solé, 1994) Este proceso debeasegurar que el lector comprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobreel contenido extrayendo de él aquello que le interesa. Esto sólo puede hacerlomediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, quele permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la información nueva con elconocimiento previo que posee. Además deberá tener la oportunidad deplantearse preguntas, decidir qué es lo importante y qué es secundario .Es unproceso interno; que es imperioso enseñar.Solé (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura,durante la lectura y después de la lectura. Existe un consenso entre todos losinvestigadores sobre las actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno deellos. Solé recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre acontestar las siguientes preguntas en cada uno de las etapas del proceso.Considerar la lectura como un proceso constructivo conlleva utilizar enfoques muydistintos a los que hemos venido utilizando para desarrollar la comprensiónlectora. Implica que ya nos se enseñarán más técnicas aisladas de comprensión yque se dejará de comprobar la comprensión lectora, tal como se ha venidohaciendo. Porque la lectura , como hemos mencionado anteriormente, no es:decodificar palabras de un texto; contestar preguntas después de una lecturaliteral; leer en voz alta; siempre leer solo y en silencio; una simple identificación depalabras.Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) afirman que el concepto de comprensiónbasado en la teoría del esquema ha sido la base de la mayor parte de su trabajosobre el proceso de comprensión que utilizan los lectores competentes o expertos,los factores que separan los expertos de los principiantes y los métodos queutilizan los docentes para promover o mejorar la comprensión. Sus investigacioneshan demostrado que los lectores competentes poseen unas características biendefinidas. Éstas son:1. Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura.
  12. 12. Pearson et al (1992) afirman que las investigaciones que se han realizado conadultos, niños, lectores competentes y lectores en formación arrojan la mismaconclusión: la información nueva se aprende y se recuerda mejor cuando seintegra con el conocimiento relevante previamente adquirido o con los esquemasexistentes.2. Monitorean su comprensión durante todo el proceso de la lecturaMonitorear es un mecanismo primario que utilizan los lectores para lograr elsentido de lo que leen. Siempre hemos sabido que los buenos lectores son máscuidadosos en su lectura que los que no lo son. Que también son más conscientesde cuán bien o cuán mal están leyendo y utilizan diversas estrategias para corregirsus errores de lectura una vez se dan cuenta de la situaciónLa evidencia presentada en las investigaciones que se han llevado a cabo indicanque el monitoreo de la comprensión es lo que distingue al lector competente, delque no lo es. Otra característica del lector competente relacionada con la funciónde monitorear es que éste corrige y regula la comprensión del texto tan prontodetecta que hay problemas.3. Toman los pasos necesarios para corregir los errores de comprensión una vezse dan cuenta que han interpretado mal lo leído.Los buenos lectores saben lo que hay que hacer tan pronto se dan cuenta que noentienden lo que están leyendo. Cuando la lectura es difícil dedican más tiempo ala misma, contrario a los menos competentes o con déficit que dedican el mismotiempo a la lectura independientemente de su nivel de complejidad. Otra estrategiaque utilizan los lectores competentes es que están dispuestos a volver al textopara resolver cualquier problema de comprensión.4. Pueden distinguir lo importante en los textos que leen.Determinar qué es importante en una lectura es fundamental en el proceso decomprensión. ¿Cómo se diferencia lo importante de lo que no lo es? Williams(1986,b); Tierney y Cunningham (1984) y Winograd y Bridge (1986) hacen unadistinción entre lo que es importante para el autor y lo que es importante para ellector. Los lectores determinan lo que es importante para ellos dependiendo delpropósito de su lectura (Pchert y Anderson,1977). Casi todas las lecturas que serealizan en los salones de clases requieren que los lectores determinen loimportante para el autor.5. Resumen la información cuando leen.
  13. 13. Muchos estudios confirman la utilidad de resumir como una estrategia de estudio yde comprensión de lectura.6. Hacen inferencias constantemente durante y después de la lectura.Uno de los hallazgos más comunes en los investigadores que estudian el procesode comprensión lectora es que el hacer inferencias es esencial para lacomprensión (Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del procesode comprensión y se recomienda que se utilicen desde los primeros grados.7. PreguntanQue los docentes hagan preguntas como parte de las actividades de comprensiónes muy común, pero en cambio que los estudiantes sean quienes generen laspreguntas, no. Este proceso de generar preguntas, sobre todo las que estimulanlos niveles superiores del conocimiento, llevan a niveles más profundos delconocimiento del texto y de este modo mejora la comprensión y el aprendizaje(Andre y Anderson, 1979).Existe una correlación entre las características de los lectores competentes quenos presenta Pearson et al (1992) y las estrategias que utilizan. Losinvestigadores recomiendan que éstas formen parte esencial del currículo de laenseñanza de comprensión lectora.La razón principal para enseñar estrategias de comprensión es que nuestrosestudiantes se conviertan en lectores autónomos y eficaces capaces deenfrentarse a cualquier texto en forma inteligente. Enseñar estrategias decomprensión contribuye a dotar a los alumnos de los recursos necesarios paraaprender. ¡Qué más puede desear un docente! El uso autónomo y eficaz de lasestrategias de comprensión que acabamos de mencionar va a permitir a losestudiante1. Extraer el significado del texto completo o de las diferentes partes que locomponen.2. Saber dirigir su lectura avanzando o retrocediendo en el texto para adecuarlo alritmo y las capacidades necesarias para leer correctamente.3. Conectar los nuevos conceptos con los conocimientos previos para así poderincorporarlos a sus esquemas. (Serra Capallera y Oller Barnada, 1977).
  14. 14. Ahora bien, de nada nos sirve conocer todo esto si vamos a continuar enseñandotal y como lo hemos hecho anteriormente. Antes de pasar a ver algunas de lasestrategias, conviene hablar de un aspecto muy importante que es imprescindibleincorporar a nuestra práctica docentes: el modelaje.El modelaje es sumamente importante en la enseñanza de la comprensión lectora.El docente tiene que verbalizar los procesos internos que intervienen en laconstrucción de significado y tiene que dar a conocer a los estudiantes, mediantesu ejemplo, qué deben hacer para controlar la comprensión. El docente deberádetenerse después de la lectura de cada párrafo para hacer predicciones deacuerdo con lo que el texto nos sugiere y deberá explicar, además, en qué medidasus predicciones se cumplieron o no y por qué. Es necesario que manifieste susdudas y confusiones con que se encuentra mientras lee, y cómo las resuelve.Explicar nuestros procesos internos puede se sumamente difícil. Pues no nosdamos cuenta que los realizamos y porque no estamos acostumbrados a hablarsobre ellos. Pero sabemos que el aprendizaje de un procedimiento no puedequedarse en la teoría, requiere sus demostración.A la fase de modelar le sigue la de la participación del estudiante. Esta pretendeque primero de una forma más dirigida por el docente (formulando preguntas, porejemplo) y luego, progresivamente dando mayor libertad (con preguntas abiertas)a que el estudiante participe en el uso de la estrategia que le facilitará lacomprensión del texto.En esta fase el docente debe tener siempre presente que su meta es lograr quesus estudiantes se conviertan en lectores competentes y autónomos. Ese traspasoprogresivo de responsabilidad al alumno es vital. No quiere decir que el docentese va a inhibir completamente, sino que su papel es otro: el de guía, facilitador delproceso de comprensión lectora.Baumann (1985; 1990), Robb (1996) y Johnson y Johnson (1986) handesarrollado diversos métodos, aunque muy parecidos entre sí sobre cómoenseñar las estrategias de comprensión. Mi recomendación, luego de estudiar yevaluar sus métodos es la siguiente:Paso 1 IntroducciónEl docente avalúa el conocimiento previo de los estudiantes sobre la estrategia.Explica a los estudiantes el objetivo de la estrategia y su utilidad para el procesode comprensión lectora.
  15. 15. Paso 2 DemostraciónEl docente explica, describe y modela la estrategia que quiere enseñar. Losestudiantes responden a preguntas y construyen la comprensión del texto.Paso 3 Práctica guiadaLos estudiantes leen un fragmento individualmente o en grupo. Ponen en prácticala estrategia aprendida bajo la tutela del docente. Se recomienda brindar a losestudiantes toda la práctica necesaria hasta que ellos puedan demostrar quedominan la estrategia.Paso 4 Práctica individualEl estudiante practica independientemente lo aprendido con material nuevo, yasea en la casa o en la clase.Paso 5 AutoevaluaciónEl docente solicita a los estudiantes que autoevalúen sus ejecutorias.Paso 6 EvaluaciónEl docente utiliza los datos que recopila de los trabajos que los estudiantesrealizan por su cuenta para evaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Enotras palabras, saber si los estudiantes dominan las estrategias.Pasemos ahora a las estrategias de comprensión lectora:Las inferenciasUno de los hallazgos más comunes de los investigadores que estudian el procesode comprensión lectora es que el hacer inferencias es esencial para lacomprensión (Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del procesode comprensión y se recomienda enseñar al estudiante a hacerlas desde losprimeros grados hasta el nivel universitario, si fuese necesario. ¿Qué es unainferencia?De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz "es la habilidad de comprender algúnaspecto determinado del texto a partir del significado del resto. Consiste ensuperar lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de construcciónde la comprensión"(p.218). Esto ocurre por diversas razones: porque el lectordesconoce el significado de una palabra, porque el autor no lo presenta
  16. 16. explícitamente, porque el escrito tiene errores tipográficos, porque se haextraviado una parte, etc. Los lectores competentes aprovechan las pistascontextuales, la comprensión lograda y su conocimiento general para atribuir unsignificado coherente con el texto a la parte que desconoce. Por ejemplo, sidesconoce el significado de una palabra, leerá cuidadosamente y tratará de inferirel significado de la misma en el contexto.La formulación de hipótesis y las prediccionesLa lectura es un proceso en el que constantemente se formulan hipótesis y luegose confirma si la predicción que se ha hecho es correcta o no. Hacer prediccioneses una de las estrategias más importantes y complejas. Es mediante sucomprobación que construimos la comprensión. Solé (1994) postula que laspredicciones consisten en establecer hipótesis ajustadas y razonables sobre loque va a encontrarse en el texto, apoyándose en la interpretación que se vaconstruyendo del texto, los conocimientos previos y la experiencia del lector.(p.121). Smith (1990) nos dice al respecto: La predicción consiste en formularpreguntas; la comprensión en responder a esas preguntas"(p.109). Al leer, alatender a un hablante, al vivir cada día, estamos constantemente formulándonospreguntas. En la medida en que respondemos a esas interrogantes, en la medidaen que no nos quedamos con ninguna incertidumbre, estamos comprendiendo.Cuando nos proponemos leer un texto, los elementos textuales (del texto) y loscontextuales (del lector) activan nuestros esquemas de conocimiento y sinproponérnoslo anticipamos aspectos de su contenido. Formulamos hipótesis yhacemos predicciones. sobre el texto (¿Cómo será?; ¿Cómo continuará?; ¿Cuálserá el final?) Las respuestas a estas preguntas las encontramos a medida quevamos leyendo.Lo que hemos anticipado, o dicho que va a suceder debe ser confirmado en eltexto y para esto es necesario buscar la evidencia en el texto. No podemosinventar. Para lograr confirmar nuestras hipótesis buscaremos pistas de todo tipo:gramaticales, lógicas y culturales con tal de comprobarla la certeza de nuestraprevisión. Cuando hacemos predicciones corremos riesgos, ya que hacer unapredicción no implica exactitud en lo que formulamos. Cuando le pedimos anuestros estudiantes que formulen hipótesis y hagan predicciones, es necesarioque tengamos bien presente que el estudiante tiene que sentirse seguro de que enel salón de clases puede correr riesgos sin el peligro de ser censurado poraventurarse a hacer una predicción.
  17. 17. Al leer, al vivir cada día estamos constantemente formulándonos preguntas y en lamedida en que esas interrogantes son respondidas y en la medida en que no nosquedamos con ninguna duda, estamos comprendiendo.Muchas veces los problemas de comprensión de un texto que tienen nuestrosestudiantes radican precisamente en una predicción no confirmada que éstos norecuerdan haber hecho, pero que condiciona la imagen mental de lo que estánleyendo. Las diferencias en interpretación de una misma historia es evidencia decómo proyectan sus propios conocimientos y sistemas de valores en lacomprensión del texto.En ocasiones, cuando los estudiantes se dan cuenta del error no son conscientesde dónde se ha producido la ruptura y no pueden rectificar. Por eso si lainformación es presentada en el texto es coherente con las hipótesis anticipadas,el lector las integrará a sus conocimientos para continuar construyendo significadoglobal del texto utilizando las diversas estrategias. Es importante no pasar por altoque hacer predicciones motiva a los estudiantes a leer y a releer, y un diálogointerno entre el lector y el escritor.Formular PreguntasEs muy importante estimular a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto.Un lector autónomo es aquel que asume responsabilidad por su proceso delectura y no se limita a contestar preguntas, sino también pregunta y se pregunta.Esta dinámica ayuda a los estudiantes a alcanzar una mayor y más profundacomprensión del texto. Por eso es necesario formular preguntas que trasciendanlo literal y que lleven a los estudiantes a los niveles superiores del pensamiento.Estas preguntas son las que requieren que los estudiantes vayan más allá desimplemente recordar lo leído.Las investigaciones realizadas (Redfield y Rousseau, 1981; Andre, 1979 y Gall,1970) demuestran que los docentes que utilizan preguntas que estimulan losniveles más altos del pensamiento promueven el aprendizaje, ya que requierenque el estudiante aplique, analice, sintetice y evalúe la información en vez derecordar hechos. Algunos ejemplos de este tipo de pregunta son: ¿Cuándiferentes o parecidos son los dos personajes más importantes de la obra?; ¿Cuáles el punto de vista del editorialista sobre la legalización de las drogas?; ¿Creesque sería beneficioso aumentar la jornada escolar a ocho horas? ¿Por qué?Las preguntas que pueden sugerirse sobre un texto guardan relación con lashipótesis que pueden generarse sobre éste y viceversa. Puede ser útil hacer las
  18. 18. preguntas a partir de las predicciones (e incluso al margen de ellas). Essumamente importante establecer una relación entre las preguntas que segeneran y el objetivo o propósito de la lectura. Si el objetivo es una comprensiónglobal del texto, las preguntas no deben estar dirigidas a detalles. Obviamente,una vez se ha logrado el objetivo principal, se pueden plantear otros.La propia estructura de los textos y su organización nos ofrecen pistas paraformular y enseñar a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto.KWLEsta estrategia, desarrollada por Donna Ogle, toma su nombre de las iniciales delas palabras en inglés que la definen: K (What do I know? ¿Qué sé?); W(What do Iwant? ¿Qué quiero aprender?); L (What have I learned? ¿Qué he aprendido?).Estas preguntas llevan a los estudiantes a activar el conocimiento previo yadesarrollar interés por la lectura antes de comenzar a leer el texto.Una manera de poner en práctica esta estrategia es la de entregar a losestudiantes una hoja de papel en la que tendrán la oportunidad de contestar laspreguntas (las primeras dos) antes mencionadas antes de iniciar la lectura. Para laprimera pregunta que es la que va dirigida a estimular el conocimiento previo dellector, el estudiante escribe sobre lo que conoce del tema. La segunda, que estámontada sobre la primera, requiere que los estudiantes hojeen el libro y escribansobre lo que quieren saber o conocer. De esta manera se promueve que losestudiantes establezcan un propósito al leer y que deseen iniciar la lectura. Estasprimeras dos preguntas se pueden trabajar individualmente o en equipos. Luegode la discusión en clase del texto, contestarán la tercera pregunta. Esta serecomienda que se haga individualmente.Si los estudiantes llevan una bitácora de la clase, la actividad se puede llevar acabo en ella.Lectura rápida ("skimming")La lectura rápida es la que se hace para buscar un dato concreto (un nombre, unafecha, una cita, etc.) que nos interesa conocer antes o después de iniciar unalectura. Es echar un vistazo sobre el texto con un propósito específico.Leer un capítulo rápido consiste en leer sólo la primera oración de cada párrafo.Después de la lectura rápida, el lector puede identificar los puntos másimportantes y así establecer el objetivo de su lectura o el trabajo sobre el texto quequiere realizar. Este proceso le sirve para planificar su lectura intensiva del texto.
  19. 19. En ocasiones queremos saber si los textos que hemos seleccionado para leer sonverdaderamente pertinentes al tema que deseamos trabajar. Podemos hacer unalectura rápida para determinar la meta y el propósito de la lectura, antes decomenzar a leer detenidamente o descartarlo por no estar directamenterelacionado con nuestro tema.Recursos didácticosPara poder llevar a cabo este trabajo se necesita tener una planeación de c/u delos temas a tratar y seleccionar los materiales:1. Tablero2. Marcadores3. Papel periódico4. Cartulina5. Laminas6. Fotocopias7. Rótulos.8. Tijeras9. Pegante.10. Hojas de blockRecursos digitalesPágina web http://matilde-nisperuza-vergara.webnode.es/
  20. 20. METODOLOGÍAEn el desarrollo de este proyecto de aula se implementará una metodología detipo activa y participativa, implementando estrategias como: debates, mesaredonda, fichas bibliográficas, comentarios, exposiciones. Todo esto con el fin deinvolucrar al estudiante en los procesos de construcción de un buen análisis de lalectura utilizando en el aula de clase las tics como estrategia innovadora, laslecturas comprensivas de diferentes tipos y niveles pueden ser seleccionadas porlos estudiantes en las diversas páginas web dadas por el docente.
  21. 21. ACTIVIDADES PROPUESTASActividad #1Concurso de trabalenguas, adivinanzas, dichos y refranes para introducir a losjóvenes en el tema de la tradición oral.Lectura de textos narrativos.Actividad #2Narraciones de historias reales o imaginarias que le hayan sucedido o conozcanpara a través de dichas narraciones explicar qué es narración y texto narrativo.Análisis de la estructura de los diferentes textos.Actividad #3Lectura de diferentes textos narrativos, para que conozcan las diferentescaracterísticas de la narración.Producción y edición de textos narrativos.
  22. 22. PLAN DE ACTIVIDADES ACTIVIDAD RESPONSABLES MATERIAL DURACIÓNActividad1:Concurso de Estudiantes y Oralidad (voz) 2 horas.trabalenguas, adivinanzas, docente encargadodichos y refranes entre del área.estudiantes del grado 7°Lectura de textosnarrativos. Docente Textos literarios, 2 horas fotocopias,Actividad 2:Narraciones de historias Estudiantes y Oralidad (voz) 2 horasreales o imaginarias que docente encargadole hayan sucedido o del área.conozcan para a través dedichas narracionesexplicar qué es narracióny texto narrativo. Presentador de 2 horasAnálisis de la estructura Docente ideas, video beam,de los diferentes textos. páginas web, Youtube, computadorActividad 3:Lectura de diferentes Docente y Textos literarios, 2 horastextos narrativos. estudiantes fotocopias, presentador de ideas, videobbeam, páginas web, computadorProducción y edición de Estudiantes Hojas de block, 2 horastextos narrativos colores, lápiz, lapicero, computador.
  23. 23. EVALUACIÓNEn todo proceso, propuesta o proyecto que se realice la evaluación es uninstrumento necesario para identificar los aciertos y desaciertos que se ha tenidodurante la realización de lo propuesto y así establecer acciones para mejorar o ensu caso corregir.Todo proceso de evaluación requiere de metodologías o instrumentos que nospermitan medir la eficacia de lo que se está ejecutando en este proyecto laevaluación se realizara teniendo en cuenta:  Autoevaluación  Coevaluación  Heteroevaluación  Evaluación sistematizada.Evidencias d aprendizaje:Textos escritos y editados.Publicaciones de los cuentos.Instrumentos de evaluaciónPruebas escritas estilos ICFES, mesa redondas, debates, comentarios en páginasweb, textos escritos y editados, publicaciones de los cuentos.
  24. 24. CRONOGRAMA ACTIVIDAD RESPONSABLE FECHA LUGARElaboración primera Matilde Nisperuza Septiembre 27 2012 Sala de sistema de laparte del proyecto docente del área de institución. comunicación 7°Elaboración segunda Matilde Nisperuza Octubre 18 2012 Sala de sistema de laparte del proyecto docente del área de institución. comunicación 7°Concurso de Matilde Nisperuza Octubre 22 y 23 2012 Salón de clasestrabalenguas, docente del área deadivinanzas, dichos y comunicación 7° yrefranes entre estudiantesestudiantes del grado 7°Lectura de textos Matilde Nisperuza Octubre 25 y 29 2012 Salón de clases.narrativos. docente del área de Sala de sistema de la comunicación 7° institución.Narraciones de historias Matilde Nisperuza Noviembre 13 y15 2012 Salón de clasesreales o imaginarias que docente del área dele hayan sucedido o comunicación 7°conozcan para a travésde dichas narracionesexplicar qué es narracióny texto narrativo.Análisis de la estructura Matilde Nisperuza Noviembre 19 2012 Sala de sistema de lade los diferentes textos. docente del área de institución. comunicación 7° y estudiantesLectura de diferentes Matilde Nisperuza Noviembre 20 2012 Sala de sistema de latextos narrativos docente del área de institución. comunicación 7° y estudiantesActividad de Matilde Nisperuza Noviembre 22 2012 Sala de sistema de laretroalimentación docente del área de institución. comunicación 7°Producción y edición de Estudiantes Noviembre 26 2012 Sala de sistema de latextos narrativos institución

×