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Daniel londoño bedolla

  1. 1. Cómo mejorar el aprendizaje del algoritmo de las divisiones a través de las Tics en los niños del grado quinto de la I.E. San Antonio María Claret Lic. Daniel Eliécer Londoño Bedolla Universidad tecnológica de Bolívar Montelíbano 2012
  2. 2. 1 CÓMO MEJORAR EL APRENDIZAJE DEL ALGORITMO DE LAS DIVISIONES A TRAVÉS DE LAS TICS EN LOS NIÑOS DEL GRADO QUINTO DE LA I.E. SAN ANTONIO MARÍA CLARETI. EL PROBLEMA A. Título del proyecto.Cómo mejorar el aprendizaje de las operaciones básicas a través de lasTics en los niños del grado quinto de la I.E. San Antonio María Claret deMontelíbano. B. Formulación del problema.El 40% de los niños del grado 5° de la I. E. San Antonio María Claret deMontelíbano tienen dificultades para realizar divisiones con más de unacifra en el divisor. C. Objetivo.Mejorar los procesos de aprendizaje con la implementación del uso de lasTics en la enseñanza de las divisiones.Hacer las clases más dinámicas, interactivas y atractivas para los niñoscon la utilización de herramientas digitales.
  3. 3. 2 D. Justificación.Al cursar grado quinto, los estudiantes deben poseer las competenciassobre el manejo de las operaciones básicas matemáticas al menos en un80%. Sin embargo, el 40% de los niños de este grado en esta institucióntienen dificultades en la resta prestando, en las multiplicaciones con másde dos cifras en el multiplicador y en las divisiones.La situación se evidencia cuando tienen que realizar operaciones concifras grandes. No han podido aprenderse los algoritmos de estasoperaciones y siempre hay que estar indicándoles.Mirando sus fichas de seguimiento y observador del alumno, se observaque estos estudiantes vienen con deficiencias desde años anteriores. Perono pueden ser promovidos con estos vacíos de conocimiento al gradosexto. Es en quinto donde hay que reforzarle estas falencias para quetengan un buen desempeño en la básica secundaria.Estas razones son las que le dan vida a este proyecto. E. Limitaciones.Este proyecto está dirigido a 38 niños de educación básica primaria,específicamente, del grado 5° A de la jornada sede Central de laInstitución Educativa San Antonio María Claret del municipio deMontelíbano en el departamento de Córdoba Colombia que tienendificultades con las matemáticas.Esta población objeto de estudio será la razón de ser de este proyecto. Deellos se obtendrá la información necesaria que ayudará a encontrar lascausas y las soluciones al problema planteado.
  4. 4. 3El proyecto se ejecutará primordialmente durante los meses deseptiembre, octubre y noviembre del año 2012.Los costos que genere estarán sujetos a los rubros destinados para laejecución de proyectos escolares del presupuesto institucional para lavigencia 2012.
  5. 5. 4II. MARCO DE REFERENCIA A. Fundamentos teóricos.En este proyecto se va a partir del supuesto teórico de que el niño notiene dificultades, sino que éstas se presentan cuando tiene que resolversituaciones que implica el uso de suma o resta, porque para resolverlastiene que seguir pasos de forma sistemática, que le fueron enseñados demanera verbal, no permitiéndole hacer manipulaciones, aplicando sucuriosidad; porque las matemáticas es saber hacer, resolviendoproblemas.Debemos ser conscientes de que éste es un mundo nuevo, donde se leobliga a relacionarse con números, que no solamente son abstractos, sinoque le resultan imprescindibles; prohibiéndosele formular, probar,construir e intercambiar sus ideas o adoptar nuevas, a partir de suspropias hipótesis.Para Vigotski (2002), el niño no tiene dificultades, la dificultad sepresenta cuando queremos que él aprenda el lenguaje de nosotros, paraesto debemos guiar y apoyar; más que imponer nuestros intereses.El maestro, al no correlacionar esta asignatura con otra, hace que el niñopierda el interés, impidiéndosele buscar otras alternativas. ParaTymoszco (1986) y Ernest (1991), las matemáticas no deben serenseñadas de forma aislada, porque no sería posible su enseñanza.Nos encontramos ante un problema real, donde creemos que el niño es elque debe aprender a resolver cualquier situación, que se le presenta por
  6. 6. 5sí solo, pero según Barbara Rogoff (1993), el niño debe partir de lo sociala lo individual, es decir, donde el adulto docente debe guiar su proceso,para que en un futuro pueda resolver situaciones, conviviendo con ungrupo de iguales que le permitan contrastar y explicar ideas.Nuevamente, para Vigotski (2002), el docente debe conocer a sus niños,para que pueda potenciar sus habilidades, donde el trabajo colectivo y eljuego se utilicen como medios. B. Antecedentes del problema.Teniendo en cuenta también que los aprendizajes matemáticos se edificansobre una serie de funciones previas y más generales, como son laorientación espacio-temporal, el esquema corporal, las aptitudes visomotrices, etc., se va a incluir en los antecedentes del problema lo expuestopor Daniel González Manjón en su documento Dificultades de aprendizajede la numeración y el cálculo. 1. El enfoque neuropsicológico.La aparición de dificultades en los aprendizajes descritos son,casuísticamente, muy frecuentes en la Enseñanza Primaria, dado elconjunto de variables implicadas en el aprendizaje matemático que secomentaba en la introducción al tema. No obstante, desde el siglo pasadose han venido identificando individuos que presentan una dificultadespecífica para los aprendizajes de tipo aritmético, y si en un principio setrató de adultos que padecían tales trastornos como consecuencia delesiones cerebrales adquiridas, pronto quedó en evidencia que ciertosniños y jóvenes presentaban alteraciones matemáticas conductualmentesemejantes sin que existiera constatación posible alguna de lesióncerebral adquirida.
  7. 7. 6 Términos como los de acalculia y discalculia se acuñaron para referirsecon precisión y de manera particular a trastornos específicos delaprendizaje matemático no ocasionados por un déficit intelectual global,sino presentes en individuos de inteligencia normal y que han disfrutadode oportunidades socioculturales y educativas apropiadas para adquirirtales aprendizajes; individuos, además, sin trastornos emocionales gravesa los que poder atribuir la dificultad específica de aprendizaje, tal y comolos describe el DSM en su definición de la dificultad específica delaprendizaje aritmético.Como en el caso del trastorno específico de la lectura denominadodislexia (con el que frecuentemente se asocian algunos de los problemasmatemáticos antes descritos), han sido muy diferentes las definiciones yexplicaciones etiológicas propuestas en la literatura especializada. Así,los primeros investigadores y clínicos interesados por el problemahablaron de la acalculia como de un trastorno sintomático asociado bien aun déficit primario unido a una lesión cerebral adquirida (no coexistentecon otras alteraciones del lenguaje ni del razonamiento), bien secundarioa otros trastornos de base verbal o espacio-temporal.Al generalizarse el tema al mundo de los niños sin lesión cerebral, se hatendido más bien a hablar de discalculia, aunque -desde una orientaciónneuropsicológica- se ha mantenido la idea de su relación con algunaalteración neurológica no identificable por su alcance limitado (como«disfunción cerebral mínima») o, alternativamente, con la insuficiente«madurez» de algunas funciones neuropsicológicas supuestamenteprerrequisito de los aprendizajes aritméticos. Para los defensores de estainterpretación, la discalculia es un trastorno estructural de lashabilidades matemáticas debido a una alteración del substratoanatómico-fisiológico de las funciones vinculadas al aprendizaje
  8. 8. 7matemático (audio-temporales, viso-espaciales...), la cual no afecta sinembargo al resto de las funciones mentales.Tradicionalmente, y desde este enfoque, se han venido utilizandoindistintamente los términos de discalculia o acalculia para hacerreferencia a la dificultad para procesar números y realizar cálculos conellos. Sin embargo otros autores utilizan el término de «acalculia» parareferirse a trastornos adquiridos como resultado de una lesión cerebral,posterior a la adquisición de las habilidades matemáticas. Dentro de estacategoría se establecen, a su vez, dos modalidades: acalculia primaria ysecundaria. En la acalculia primaria se presentan las dificultades sólo enel ámbito de las matemáticas, sin que existan alteraciones en otrasfunciones como el lenguaje, la memoria o las habilidades viso espaciales.En la acalculia secundaria las dificultades matemáticas van asociadas atrastornos en otras áreas, diferenciándose la acalculia secundaria atáxica(unida a alexia y/o agrafía de número) y acalculia secundaria visoespacial (unida a alteraciones viso espaciales. Por otra parte, utilizan eltérmino de «discalculia» en referencia a la dificultad del alumno paracomprender el número y dominar las combinaciones numéricas básicas yla solución de problemas.Kosch, partiendo de esas posibles bases del aprendizaje matemático,propuso en los años setenta una clasificación muy difundida de diferentessubtipos posibles de discalculia, que podían presentarse aisladamente oen combinación: a. Verbal: Incapacidad para comprender conceptos matemáticos y relaciones presentadas verbalmente. b. Pratognósica: trastorno en la manipulación de objetos tal y como es requerida para hacer comparaciones de tamaño, cantidad, etc.
  9. 9. 8 c. Léxica: Describe la falta de habilidad para entender símbolos matemáticos o números. d. Gráfica: Discapacidad específica para manipular símbolos matemáticos mediante la escritura, es decir, para escribir números. e. Ideognósica: Falta de habilidad para entender conceptos matemáticos y relaciones entre ellos, además de para efectuar cálculos mentales. f. Operacional: Describe la falta de capacidad para efectuar operaciones aritméticas básicas de cualquier tipo, verbales o escritas.Este mismo autor, en un estudio con 68 niños con DAM, encontró que el35% de ellos mostraban signos menores de trastorno neurológico(dificultades de orientación derecha-izquierda, agnosia digital, etc.)sugiriendo lo que el denominó discalculia evolutiva.Desde la perspectiva que estamos comentando en este apartado, seconsidera que el alumno con dificultades específicas para lasmatemáticas, discalcúlico, presenta un conjunto más o menos amplio deproblemas añadidos, como son:(a) Déficits perceptivos: Generalmente, con especial incidencia en el áreaperceptivo-visual y más concretamente, en las habilidades dediscriminación, figura-fondo y orientación espacial.(b) Déficit de memoria: En particular, en el funcionamiento y resultadosde la memoria a corto plazo o memoria de trabajo, que dificulta mantener
  10. 10. 9activas en el almacén de memoria informaciones durante un ciertotiempo... Algo, sin duda, problemático para la realización de operacionesmínimamente complejas y para la solución de problemas.(c) Déficits simbólicos: Especialmente en el ámbito lingüístico general,pero que también se registran en las actividades de lectura y escritura.(d) Déficit cognitivos que afectan a los procesos elementales depensamiento: comparación, clasificación, deducción de inferencias, etc.(e) Alteraciones conductuales: Como en la práctica totalidad de losindividuos con trastornos específicos del aprendizaje, suele apreciarse latríada hiperactividad/déficit atencional/impulsividad, unida a menudo aperseverancia.Ana Miranda, resumiendo las descripciones de otros autores, concretaeste conjunto de alteraciones en un «perfil típico» del sujeto condiscalculia, el cual incluiría: déficit en la organización viso-espacial eintegración verbal; déficits en la integración del esquema corporal;apraxia viso-motriz; problemas de orientación en el análisis yrepresentación de las relaciones espaciales; déficits de la percepción y eljuicio sociales; dificultades para hacer estimaciones de tiempo y distancia;desequilibrio a favor de las capacidades verbales frente a las no verbalesen escalas de inteligencia tipo Wechsler.
  11. 11. 10 2. El enfoque cognitivo.El estudio e investigación de los aprendizajes matemáticos desde laperspectiva neuropsicológica tradicional ha recibido en los últimos años,abundantes críticas, siendo las más importantes las siguientes.En primer lugar, se critica el hecho de que careciendo de una definiciónoperativa, rigurosa y universalmente aceptada de "dificultades específicasde aprendizaje" se parta de una definición descriptiva, realizada entérminos negativos (son alumnos que a pesar de mostrar unainteligencia normal, no tener problemas emocionales, ni deficienciassensoriales, tienen un rendimiento es-colar pobre, definido por las bajaspuntuaciones en pruebas de rendimiento y, naturalmente, por lascalificaciones escolares) y se llegue a una definición positiva: las concibencomo una "entidad", como algo que el niño "tiene" y que probablementeesté causado por alguna alteración neurológica. La segunda crítica tiene que ver con la relación que se establece entredificultades matemáticas y los "signos neurológicos menores" insistiendola mayoría de los investigadores en la ausencia de demostración de dicharelación. Y es que dicha relación se establece, mayoritariamente, a partirde estudios de carácter correlacional, con lo inadecuadas que puedenresultar las conclusiones derivadas exclusivamente de estudios de esaíndole.En tercero, se critica el que los estudios se basen en concepcionessuperficiales de las actividades matemáticas en lugar de en una teoríafundamentada de la competencia matemática, empleándose tareasinadecuada para la medida de ésta. Resulta algo más que anecdótico quela mayoría de los estudios neuropsicológicos no profundice en los
  12. 12. 11procesos cognitivos implicados en cada uno de los aprendizajesmatemáticos.Finalmente, se ha criticado la escasez y debilidad metodológica de losestudios neuropsicológicos sobre la discalculia. En resumen, pues, y en el mejor de los casos, como señalara Rivière hacemás de una década, "conviene guardar una prudente reserva antes detrasladar el modelo de lesión o disfunción a los niños que encuentrandifícil adquirir representaciones matemáticas o habilidades de cálculo enla escolaridad normal (a diferencia de los adultos con lesiones, quepierden las capacidades previamente adquiridas). Sin negar que puedaexistir un grupo reducido de ellos con algún trastorno neurológicosubyacente, no hay pruebas para aceptar la idea de que éste se produceen todos los niños con dificultades específicas para el aprendizaje de lasmatemáticas".Desde el enfoque alternativo a estas viejas teorías sobre las DAM, seconsidera en términos generales que tanto para el aprendizaje de lasmatemáticas, como para remediar las dificultades se debe de instauraruna enseñanza que esté en correspondencia con los procesos cognitivosque subyacen a la ejecución de dichos aprendizajes. En este sentido, hayque tener en cuenta que la competencia matemática sigue un proceso deconstrucción lento y gradual que va de lo concreto a lo abstracto y de loespecífico a lo general, de tal manera que la habilidad matemática essusceptible de descomponerse en una serie de habilidades entre las quepodemos distinguir la numeración, el cálculo, la resolución de problemas,la estimación, el concepto de medida y algunas nociones de geometría,habilidades que a su vez pueden, y deben, descomponerse en cada uno delos procesos y estrategias que se emplean en su ejecución.
  13. 13. 12Asimismo, se suele llamar la atención de la importancia que poseen parala adquisición de los aprendizajes matemáticos algunos procesoscognitivos como:a) La atención. Una cuestión crucial en la operatividad matemática es laexigencia de poseer estrategias que faciliten la acumulación momentáneade recursos atencionales dedicados exclusivamente a la tarea matemáticaque se ejecuta. Hasta las tareas matemáticas más simples (p.e.: intenteseguir leyendo y realizar mentalmente la operación 27 + 15) exigensuspender temporalmente otras tareas que estemos realizando para deesa manera ahorrar "recursos atencionales" que puedan dedicarse a laresolución de la tarea en cuestión. Es obvio, que una manera importantede "ahorrar" este tipo de recursos es mediante la automatización de todoslos procesos posibles en cada caso (tablas de multiplicar, algoritmos delas operaciones aritméticas, etc.)Los recursos atencionales que se "ahorran" al centrar la atención en latarea matemática van a posibilitar los procesos de recuperación yalmacenamiento de información en la Memoria de Trabajo y en laMemoria a Largo Plazo.La realización de tareas matemáticas exige una distribución adecuada delos recursos de procesamiento mental y memoria así como el empleo deestrategias ordenadas y jerarquizadas, que implican un encaje progresivode unos procedimientos en otros: la acción de sumar, implicanecesariamente la de contar.Es bastante probable que una parte de los alumnos o alumnas quepresentan dificultades en las matemáticas posean estrategias inadecuadasen el "ahorro" de esfuerzos cognitivos y su posterior redistribución parala realización de los diferentes subprocesos que componen cada tareamatemática.
  14. 14. 13b) La memoria. Como han señalado prácticamente todos losinvestigadores cognitivos, los diferentes tipos de memoria yespecialmente la memoria de trabajo (working memory), juegan unpapel trascendental en la realización de la mayor parte de los procesosintelectuales. En la memoria de trabajo es posible realizar, al menos, lassiguientes operaciones: de un lado, sirven de almacén donde se"guardan" los resultados parciales de las operaciones cognitivas querealizamos, y que en el caso de los aprendizajes matemáticos sonespecialmente abundantes (en cualquier operación de cálculo 27 esnecesario "guardar" los resultados obtenidos en cada una de las columnasde cada "cuenta"); de otro, sirve de almacén temporal para la informaciónrecuperada de la MLP (Memoria a Largo Plazo); o sirve de escenario parala conjunción entre la nueva información (adquirida) y la recuperada dela MLP.La importancia de la Memoria en los aprendizajes matemáticos, ademásde por los datos empíricos, viene demostrada por estudios como los deRussell y Ginsburg, que afirman que el funcionamiento cognitivo de losniños con dificultades específicas para el aprendizaje de las matemáticases normal, si se exceptúa su pobre conocimiento de hechos numéricos.Esta idea, sobre la importancia de la memoria se ha visto reforzada porotras muchas investigaciones que establecen de una manera clara que ladificultad de los niños que poseen dificultades específicas en losaprendizajes matemáticos para operar con información de carácternumérico debido al carácter de "dominio específico" de la Memoria deTrabajo, que llevaría a que algunas personas tuvieran un procesamientodesigual dependiendo del tipo de estímulo que se utiliza (verbal onumérico).De lo anterior, puede derivarse la importancia de poseer estrategiasadecuadas para la recuperación, almacenamiento y manipulación de lainformación en los diversos niveles de la Memoria. Cuestión que muyprobablemente se encuentre entre los orígenes de las dificultadesmatemáticas de muchos alumnos y alumnas.
  15. 15. 14c) Los conocimientos previos. Estos conocimientos juegan un papelimportante en cualquier actividad intelectual (son los que posibilitan laconstrucción de los nuevos aprendizajes, así como la ejecución de losmecanismos de aplicación), pero resultan de una especial relevancia en elámbito matemático.¿Por qué son tan "importantes" los conocimientos previos en la ejecuciónde las tareas matemáticas?:- Primero, porque a partir de un determinado nivel de aprendizajesmatemáticos, estos van perdiendo la conexión con el mundo concreto y seconstituyen en una "abstracción" desvinculada de las intenciones y metasdel que aprende: tienen que superar su tendencia a hacer depender lasrelaciones de las intenciones para comprender las relacionesmatemáticas.- Segundo, porque mientras en otras áreas los conocimientos tienenesencialmente un carácter declarativo, en las matemáticas resultan clavedos tipos de conocimientos previos: los declarativos (conceptos de lasoperaciones, tipo de números, etc.) y los procedimentales (algoritmos delas diferentes operaciones, estrategias de solución de problemas...).- Y tercero, porque los conocimientos matemáticos tienen un elevadonivel de interrelación y jerarquización. El elevado nivel de abstracción,jerarquización e interrelación del conocimiento matemático junto con eldoble carácter del conocimiento previo necesario para realizar tareasmatemáticas, posibilitan el que los "bloqueos" en 28 las tareas de esteárea sean más abundantes que en otras áreas del conocimiento.La existencia de conocimientos previos y de las estrategias adecuadaspara su recuperación de la MLP aparece de esta manera como unelemento central en la adquisición y desarrollo de las habilidadesmatemáticas. Consecuentemente y desde esta perspectiva, se aportan unaserie de principios bien establecidos que pueden aplicarse a lassituaciones educativas concretas en el proceso enseñanza-aprendizaje:
  16. 16. 151. Para el conocimiento matemático el alumno tiene que ser capaz deestablecer relaciones conceptuales, lo que le conducirá a nuevaselaboraciones y restructuraciones del conocimiento, ya lograr lasrepresentaciones cognitivas adecuadas.2. Los conocimientos previos constituyen la base para la adquisición ycomprensión de los nuevos. De manera que, la conexión e integración delconocimiento previo con el nuevo es lo que dará lugar a lasrestructuraciones y representaciones, ricas y complejas.3. Tanto el conocimiento declarativo (conocimiento de los conceptosmatemáticos) como el procedimental (conocimiento de las estrategias yhabilidades matemáticas) deben ser enseñados explícitamente, porque elconocimiento formal no produce automáticamente competenciaprocedimental.4. Considerando las limitaciones de la capacidad de procesamiento delalumno es necesario adquirir los automatismos elementales relacionadoscon las operaciones básicas (+, -, x, y : ) para liberar recursos cognitivosque puedan ser utilizados en tareas de orden superior como el control dela ejecución matemática y la interpretación de los problemas.5. La competencia matemática se logra aplicando los conocimientosadquiridos a los distintos contextos en los que se desenvuelve el alumno,superando así la fase de acumulación de conocimientos aislados ydescontextualizados.6. Los procesos metacognitivos de control y guía de la propia actividadtienen mucha importancia en la ejecución competente. Esta importancia
  17. 17. 16es menor en las fases iniciales, en las que predomina la regulaciónexterna.7. Precisamente porque el análisis de los errores sistemáticos constituyenmuchas veces las únicas ventanas de acceso a las mentes de los alumnos,el estudio de estos errores pone de relieve que se aplican principios,reglas o estrategias incorrectas por su parte.8. Los procesos motivacionales y sociales desempeñan también unimportante papel, en cuanto que son factores que favorecen o entorpecenel aprendizaje por el efecto circular que provoca el éxito o fracasoexperimentado. Así, muchos fracasos iniciales conducen al alumno aevitar implicarse y a desarrollar actitudes negativas hacia 29 lasmatemáticas, entrando en una circularidad negativa de difícil solución.
  18. 18. 17III.-METODOLOGÍA. A. Diseño de técnicas de recolección de información.Para la recolección de la información pertinente para este proyecto serealizarán entrevistas a los estudiantes objeto de investigación, al igualque encuestas relacionadas con la temática y un conversatorio abiertocon todo el grupo donde cada niño exprese su opinión al respecto.Así mismo, se estará tomando la información registrada en las planillas decalificaciones. B. Población y muestra.En este proyecto la población objeto de estudio son los estudiantes delgrado quinto (5°) grupo A de la jornada de la tarde de la InstituciónEducativa San Antonio María Claret del municipio de Montelíbano.La muestra específica será el porcentaje de estudiantes que según susregistros de calificaciones arrojen los datos que los vinculen al grupo deniños con dificultades en las matemáticas. C. Técnicas de análisis.Observación Participante:Albert (2007:232) señala que "Se trata de una técnica de recolección dedatos que tiene como propósito explorar y describir ambientes…implicaadentrarse en profundidad, en situaciones sociales y mantener un rolactivo, pendiente de los detalles, situaciones, sucesos, eventos einteracciones".La Entrevista:Denzin (1991) la define como "un encuentro en el cual el entrevistadorintenta obtener información, opiniones o creencias de una o variaspersonas".
  19. 19. 18Categorización:Es un proceso por medio del cual se busca reducir la información de lainvestigación con el fin de expresarla y describirla de manera conceptual,de tal manera que respondan a una estructura sistemática, inteligiblepara otras personas, y por lo tanto significativa.Triangulación:De acuerdo a Bisquerra (2000) Es una técnica para analizar los datoscualitativos. Se basa en analizar datos recogidos por diferentes técnicas,lo cual permite analizar una situación de diversos ángulos. D. Índice analítico tentativo del proyecto. Este proyecto básicamente contendrá las siguientes partes: 1. Las referencias teóricas. 2. Los antecedentes del problema 3. La hipótesis. 4. La recolección de la información. 5. Tabulación y análisis de resultados. 6. Conclusiones.
  20. 20. 19E. Guía de trabajo de campo. 1. Estudio previo o sondeo. 2. Diseño de la muestra. 3. Preparación de los materiales de recolección de datos. 4. Equipo de trabajo necesario: grabadoras, cámaras fotográficas, filmadoras, etc. 5. Selección y entrenamiento de personal. 6. Revista y prueba experimental de las etapas anteriores. 7. Recolección de datos, ya sea primarios o secundarios. 8. Elaboración del informe del trabajo de campo. 9. Estimación del personal necesario y costos.
  21. 21. 20IV. RECURSOS A. Recursos humanos. En la ejecución de este proyecto se cuenta con la participación de losestudiantes de grado 5° A de la I.E. San Antonio María Claret, los docentesque laboran con este grupo y el personal administrativo de la institución. B. Presupuesto. CANT DESCRIPCIÓN COSTO FINANCIACIÓN38 Fichas de encuesta $ 2280 SAMAC1 CD $ 900 SAMAC1 Impresión del proyecto $ 10000 SAMACTotal $ 13180 SAMAC C. Cronograma. CRONOGRAMA ACTIVIDADES TIEMPO1. - ASESORIA METODOLOGICA2. - PROPUESTA3. - OBSERVACIONES4. - DISEÑO DEL PROYECTO5. - OBSERVACIONES6. - PROYECTO7. - OBSERVACIONES8. - ENCUESTA9. - CLASIFICACION DE MATERIAL10. - TRATAMIENTO INFORMACIÓN11. - ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN12. - REDACCIÓN 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14.SEMANAS
  22. 22. 21V. BIBLIOGRAFÍA.Dubrovsky s. El valor de la teoría socio-histórica de vigotski, para lacomprensión de los problemas de aprendizaje escolar, En Dubrovsky S.(comp.), Vigotski su proyección en el pensamiento actual. (pp 61-73)(2002).Rogoff, Barabara. Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo enel contexto social. Editorial Piados. Barceloana Buenos Aires, México.http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~cepco3/competencias/mates/primaria/Dificultades%20aprendizaje%20matematicas.%20Daniel%20Gomz%E1lez.pdfhttp://www.medellin.edu.co/sites/Educativo/repositorio%20de%20recursos/Aprendizaje%20por%20indagaci%C3%B3n.pdf
  23. 23. 22

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