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Proyecto Final de MásterMETODOLOGÍA PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE ESTÁNDARES YDESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL AULA, EN LA INS...
Capítulo 3. DESARROLLO Y EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS0 DESARROLLO Y EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS ..............................
0.16.5 ÁREA DE IDIOMA EXTRANJERO (INGLÉS).................................................................... 1150.16.6 ÁR...
0 DESARROLLO Y EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS0.1 ANÁLISIS LEXICOLÓGICO DEL TÉRMINO COMPETENCIADesde el punto de vista etimoló...
COMPETIR COMPETER COMPETENCIA COMPETENTEDiccionario dela Real Academiade LenguaEspañola Contender dos omás personas entre...
el ámbito socio laboral, aunque sólo aludiremos al algunas de ellas.En primer lugar, nos refiere dicho autor, la competenc...
capacitación y cualificación.Pero esta asunción inicial no está exenta de problemática desde el punto devista de la formac...
Figura No. 20 Nuevo abecedario de la educación, A + A + A + A + A =CompetitividadLa sumatoria de todas estas A definidas c...
El conocimiento no es cantidad sino calidad, toma de decisiones, libertad paradescubrir nuevos mundos e investigar. El día...
 ¿En qué barrio o comunidad vive? Conózcalos bien.Principio de colectividad Interactúe con los demás en sana convivencia...
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes cuya aplicación en el trabajose traduce en un desempeño superior, que co...
Finalmente, Boyatzis (Woodruffe, 1993) señala que son: "conjuntos de patronesde conducta, que la persona debe llevar a un ...
garanticen homogeneidad conceptual y métrica para cada una de ellas (aunqueluego se combinen para realizar predicciones de...
Al revisar las características o componentes de las Competencias, observamosque, de alguna manera, están asociados con los...
2. “Posesión y el desarrollo de destrezas, conocimientos, actitudes adecuadas yexperiencia suficientes para actuar con éxi...
11.“La competencia resulta de un saber actuar. Pero para que ella se construyaes necesario poder y querer actuar” (Le Bote...
(medios, red relacional, red de información). Las competencias producidascon sus recursos se encarnan actividades y conduc...
Para Gardner Competencia es: ―Saber – Hacer en un contexto socio – culturalespecífico, en donde el Ser Humano es capaz de ...
Señala como características de las competencias:Las competencias no son observables directamente; hay que inferirlas a tr...
que se estén considerando. Por ejemplo, si se elabora una maqueta: debeser claro cuál es el objeto de la acción, qué se bu...
 Estado del pensamiento en que cada objeto o cosa aparece comoentidad autónoma.Pensamiento Teórico: Es la actividad menta...
o Resolver una situación problema.o Plantear todas las posibles formas de cumplimiento de unaacción.o Elegir la forma de c...
• El carácter desplegado de las formas primarias: Cuanto másplenamente está representada ante el alumno, másadecuadamente ...
0.3.3 Concepto de competencia según Diego Villada Osorio―Capacidad en acción demostrada con suficiencia‖ (Villada 2000). E...
por el sentido, el argumento o una nueva propuesta, entonces estaremoshablando de competencias TRANSVERSALES o ESTRATÉGICA...
de aprendizaje. Considerando, que el proceso de aprendizaje es un asuntopersonal (singular), que no ocurre a la velocidad ...
formulan las siguientes modalidades: capacidades básicas, capacidadesfundamentales, capacidades específicas para una profe...
CUALIFICACIONES OBRELA CONFIANZA EN SIMISMOSer capaz de controlarse – Autocrítica.Tabla No. 5 Competencias básicas / Capac...
0.4 ANÁLISIS CRÍTICO PEDAGÓGICO Y ORÍGENES DEL CONCEPTOEl concepto de competencia se destaca dentro de la educación en Col...
del origen conceptual de competencias en la lingüística, su concepción desde elinterés laboral y su identificación con int...
emerge en una tarea concreta, en un contexto de sentido‖, planteada segúncuatro problemas que tienen que ver con lo siguie...
posibilidad de la dimensión verdaderamente pedagógica que el tema amerita.Dentro de este análisis (Bustamante et al, 2002,...
situaciones específicas cambiantes, pero sin alterar los límites o condiciones defrontera, o dicho de otra forma, solucion...
De esta manera hemos esbozado dos tradiciones teóricas que miran lacompetencia, cada una con sus propios referentes. Mient...
preocupaciones frente a renovaciones curriculares, necesidades decapacitación, publicaciones, procesos de evaluación, todo...
homogeneidad e individualidad, sino que abre una reflexión sobreuna propuesta traída a la educación, con orígenes en la li...
0.5 COMPETENCIAS Y CONTEXTOSiguiendo con esta confrontación teórica sobre el concepto de competencia, setrae ahora la defi...
exigencias de su realidad inmediata o en referencia a la identificación que hagadel contexto.En este sentido, especial imp...
apunta al campo laboral, desde la cual se asume que un trabajador oprofesional es competente en la medida en que demuestre...
Desde luego, el mundo hoy exige otras competencias, aparte de las técnicas oconocimientos para resolver problemas, que tie...
 Concertación o acuerdos de mesas de trabajo de comisiones técnicas. Caracterización ocupacional del sector productivo....
Dentro de esta última mesa se definieron titulaciones de docencia, DirecciónEducativa, Coordinación Educativa, Consultoría...
crítico. Acá el saber-hacer se vincula es con los contextos culturales,sociales, éticos y humanísticos, en las decisiones ...
Con relación a lo anterior, dentro del análisis que se está construyendo, puededecirse que es una postura académica acorde...
acuerdo con los requerimientos de la situación problemática en particular.Puede incluir conocimientos específicos, teorías...
operacional y académica, pero advierte que ambas evidencian limitaciones enla terminología.Entre otros aspectos, la compet...
1) Se está desarrollando y haciendo cada vez más pronunciada unasuperposición de intereses y compromisos entre la sociedad...
formación técnica, tecnológica y profesional, de acuerdo con la formulación decompetencias.En un análisis sobre esta alter...
Competencias instrumentales Capacidad de análisis y de síntesis. Capacidad para organizar y planear. Conocimiento gener...
 Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones. Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad). Comprensión de las c...
hecho, en los programas de capacitación en las empresas este enfoquetiene una vigencia que orienta procesos con este fin....
Nadie viene al mundo con unas competencias potenciales heredadas. Al igualque la inteligencia y las actitudes, las compete...
saber dado establece en los otros una especial relación de afectividad,mediante la cual comparten ideas, experiencias e in...
competencias determinadas, en un campo que posee una baja estima cultural,social, política y económica. En otras palabras,...
Si el par inteligencia – actitudes es una construcción, no cabría en el discursoalusión alguna a la categoría de desarroll...
las interacciones fluctuantes de otros factores. La hipótesis consecuente es,entonces, la que sostiene que ellas se codefi...
El trío inteligencia – actitudes – competencias constituye una triangulacióncompleja de interacciones que da origen a las ...
Desarrollo y Evaluación por Competencias
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Desarrollo y Evaluación por Competencias

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Capitulo 3. Máster en dirección estratégica de tecnologías de la información - CEPES (Centro Panamericano de Estudios Superiores)

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  1. 1. Proyecto Final de MásterMETODOLOGÍA PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE ESTÁNDARES YDESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL AULA, EN LA INSTITUCIÓNEDUCATIVA TECNICA JUAN MANUEL RUDAS HONDA (TOLIMA) -COLOMBIAPor Samuel Arturo Buriticá Fajardo“Lo que sabemos es una gota de agua; lo que ignoramos es el océano”Isaac NewtonMáster en Dirección y Planeación Estratégica en Tecnologías de laInformaciónIbagué, Tolima - Colombia, Agosto 06, 2008
  2. 2. Capítulo 3. DESARROLLO Y EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS0 DESARROLLO Y EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS ........................... 40.1 ANÁLISIS LEXICOLÓGICO DEL TÉRMINO COMPETENCIA .............................. 40.2 GENERALIDADES............................................................................................................ 70.3 DEFINICIONES ............................................................................................................... 100.3.1 DEFINICIONES VARIAS.................................................................................................... 100.3.2 CONCEPTO DE COMPETENCIA SEGÚN HOWARD GARDNER......................................... 170.3.3 CONCEPTO DE COMPETENCIA SEGÚN DIEGO VILLADA OSORIO ................................ 240.4 ANÁLISIS CRÍTICO PEDAGÓGICO Y ORÍGENES DEL CONCEPTO................ 290.5 COMPETENCIAS Y CONTEXTO................................................................................. 370.6 COMPETENCIAS EN COLOMBIA .............................................................................. 400.7 CONSTRUCCIÓN CURRICULAR BASADA EN COMPETENCIAS....................... 430.8 LA CONSTRUCCIÓN DE COMPETENCIAS.............................................................. 510.8.1 INTELIGENCIAS, ACTITUDES Y COMPETENCIAS ........................................................... 540.9 NIVELES DE COMPETENCIA ..................................................................................... 570.9.1 ÁREA DE LENGUAJE ....................................................................................................... 580.9.2 ÁREA DE MATEMÁTICA ................................................................................................. 600.9.3 ÁREA DE CIENCIAS NATURALES.................................................................................... 630.9.4 ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES ....................................................................................... 660.10 ESTRUCTURA DE LAS COMPETENCIAS............................................................... 710.11 TIPOS DE COMPETENCIAS – DIEGO VILLADA OSORIO.................................. 720.11.1 COMPETENCIAS BÁSICAS Y FUNDAMENTALES.............................................................. 720.11.2 COMPETENCIAS SUPERIORES......................................................................................... 760.11.3 COMPETENCIAS INTEGRATIVAS .................................................................................... 770.11.4 COMPETENCIAS ESTRATÉGICAS (TRANSVERSALES) .................................................... 810.11.5 COMPETENCIAS APLICADAS .......................................................................................... 830.12 COMPETENCIAS DOCENTES: PROFESORES COMPETENTES....................... 840.12.1 CARACTERÍSTICAS DEL BUEN DOCENTE ....................................................................... 850.13 LA FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS.................................................. 860.14 COMPETENCIAS, LO PEDAGÓGICO Y LO DIDÁCTICO ................................... 880.14.1 EL CASO DEL APRENDIZAJE ........................................................................................... 880.14.2 DE LA ENSEÑANZA .......................................................................................................... 900.14.3 CÓMO TRABAJAR LAS COMPETENCIAS EN EL AULA..................................................... 920.15 DESARROLLANDO COMPETENCIAS DOCENTES EN AMBIENTESVIRTUALES DE APRENDIZAJE........................................................................................... 940.16 COMPETENCIAS POR ÁREA DE CONOCIMIENTO ............................................ 960.16.1 ÁREA DE LENGUAJE........................................................................................................ 960.16.1.1 Perspectiva teórica ...................................................................................................... 970.16.1.2 Niveles de análisis..................................................................................................... 1040.16.2 ÁREA DE MATEMÁTICAS .............................................................................................. 1050.16.3 ÁREA DE CIENCIAS NATURALES................................................................................... 1100.16.4 ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES ...................................................................................... 112
  3. 3. 0.16.5 ÁREA DE IDIOMA EXTRANJERO (INGLÉS).................................................................... 1150.16.6 ÁREA DE TECNOLOGÍA ................................................................................................. 1190.17 EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS................................................................... 1210.17.1 ÁREA DE LENGUAJE...................................................................................................... 1230.17.1.1 Competencia comunicativa....................................................................................... 1270.17.1.2 Competencia textual.................................................................................................. 1300.17.2 ÁREA DE MATEMÁTICAS .............................................................................................. 1330.17.2.1 Niveles en la comprensión significativa ................................................................... 1390.17.3 ÁREA DE CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL.................................... 1410.17.3.1 Niveles y desempeños............................................................................................... 1470.17.4 COMPETENCIAS CIUDADANAS...................................................................................... 1500.17.4.1 ¿Qué evalúa se evalúa? ............................................................................................. 1501 BIBLIOGRAFÍA......................................................................................... 1541.1 TEXTOS .......................................................................................................................... 1541.2 CIBERGRAFÍA.............................................................................................................. 1551.3 PUBLICACIONES ......................................................................................................... 165
  4. 4. 0 DESARROLLO Y EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS0.1 ANÁLISIS LEXICOLÓGICO DEL TÉRMINO COMPETENCIADesde el punto de vista etimológico, encontramos el origen del términocompetencia en el verbo latino ―competere‖ (ir al encuentro una cosa de otra,encontrarse) para pasar también a acepciones como ―responder a,corresponder‖ ―estar en buen estado‖ ―ser suficiente‖, dando lugar a losadjetivos ―competens-entis‖ (participio presente de competo) en la línea decompetente, conveniente, apropiado para; y los sustantivos ―competio-onis‖competición en juicio y “competitor-oris‖ competidor, concurrente, rival.Desde el siglo XV nos encontramos con dos verbos en castellano―competir‖ y ―competer‖ que proviniendo del mismo verbo latino(―competere‖) se diferencian significativamente, pero a su vez entrañansemánticamente el ámbito de la competencia (Corominas, 1967:163).1. ―Competer‖: pertenecer o incumbir, dando lugar al sustantivocompetencia y al adjetivo competente (apto, adecuado).2. ―Competir‖: pugnar, rivalizar, dando lugar también al sustantivocompetencia, competitividad, y al adjetivo competitivo.Sea como fuere, en ambos casos, el sustantivo competencia es común, loque añade dificultad y genera equívocos.Si reparamos en los diccionarios de la lengua española, en busca de más luz,de nuevo verificamos que las acepciones propuestas tienen que ver coneste doble sentido, resultando difícil demostrar la difícil demarcación en unau otra dirección, con lo cual tenemos que asumir la polisemia de este término.
  5. 5. COMPETIR COMPETER COMPETENCIA COMPETENTEDiccionario dela Real Academiade LenguaEspañola Contender dos omás personas entresí, aspirando unasy otras con empeñoa una misma cosa Igualar una cosa aotra análoga, en laperfección o en laspropiedades. Pertenecer,tocar o incumbira uno algunacosa. Disputa o contienda entredos o más sujetos sobrealguna cosa. Oposición o rivalidad entredos o más que aspiran aobtener una misma cosa. Incumbencia. Aptitud, idoneidad. Atribución legítima a un juezu otra autoridad para elconocimiento o resolución deun asunto. Bastante, debido,proporcionado,oportuno, adecuado. Dícese de la persona aquien compete oincumbe alguna cosa. Apto, idóneo. En la primitiva iglesia,catecúmeno yainstruido para suadmisión al bautismo.Diccionarioideoconstructivo(Martín Alonso) Contender,rivalizar, emular,desafiar, apostar,hombrear, entrar enliza Disputa, contienda, lucha,rivalidad, discusión,disensión, pleito, oposición,pendencia, riña, obligación,incumbencia, jurisdicción,autoridad, concurrencia. Aptitud, habilidad,capacidad, idoneidad,disposición, suficiencia Apto, idóneo, hábil,capacitado, capaz,entendido, docto,diestro. Correspondiente,dispuesto, debido.Diccionario desinónimoscastellanos(Grates) Contender,rivalizar, disputar,batallar. Igualar. Incumbir, tocar,pertenecer,atañer,concernir,corresponder. Rivalidad, competición,lucha, contienda. Aptitud, capacidad,idoneidad, suficiencia,habilidad, disposición. Incumbencia, obligación,jurisdicción. Autoridad, potestad. Apto, idóneo, capaz,suficiente, hábil,dispuesto, entendido,diestro, ejercitado.GranDiccionarioEnciclopédicoDurvan Contender dos omás personas entresí, aspirando unasu otras con empeñoa una misma cosa. Igualar una cosa aotra análoga, en laperfección o en laspropiedades. Pertenecer,tocar o incumbira uno algunacosa. Disputa, contienda entre doso más sujetos sobre algunacosa. Rivalidad. Incumbencia. Aptitud, idoneidad. Atribución legítima a unajuez o una autoridad para elconocimiento o resolución deun asunto. Bastante, debido,proporcionado,oportuno, adecuado. Dícese de la persona aquien compete oincumbe una cosa. Apto, idóneo.GranEnciclopediaLarousse Contender dos omás personas entresí, para lograr lamisma cosa. Igualar una cosa aotra en superfección opropiedades. Pertenecer,tocar o incumbira uno una cosa. Disputa o contienda entredos o más sobre algunacosa. Rivalidad, oposición entredos o más personas. Incumbencia. Aptitud, idoneidad. Bastante, oportuno,adecuado. Dícese de la persona aquien compete oincumbe una cosa.Tabla No. 4 Comparación entre diferentes nociones de la competenciaLlegados a este punto, resulta interesante retomar el análisis que nospresenta Prieto (1997: 8 y ss) sobre las diferentes acepciones ubicados en
  6. 6. el ámbito socio laboral, aunque sólo aludiremos al algunas de ellas.En primer lugar, nos refiere dicho autor, la competencia como autoridad,haciendo clara alusión a los asuntos o cometidos que dan bajo la competenciadirecta de un profesional concreto o una figura profesional. En este caso,estaríamos además ante la acepción de competencia como atribución oincumbencia, estando ligada a la figura profesional (tareas y funciones) que―engloba el conjunto de realizaciones, resultados, líneas de actuación yconsecuciones que se demandan del titular de una profesión u ocupacióndeterminada‖ (Prieto, 1997:10).Otra acepción nos ubica la competencia como capacitación, refiriéndose algrado de preparación, saber hacer, conocimientos y pericia de una personacomo resultado del aprendizaje. En este caso, la competencia aludedirectamente a las capacidades y habilidades de una persona, que sonnecesarias desarrollar a través de la formación. También podría considerarseen este punto la competencia como cualificación, referida básicamente a laformación necesaria para tener la competencia profesional deseada. Demanera que la competencia el resultado del proceso de cualificación quepermite ―ser capaz de‖ ―estar capacitado para‖.Por último, se puede aludir a la competencia como suficiencia o mínimos clavepara el buen hacer competente y competitivo. En este caso, se acotan lasrealizaciones, resultados, experiencias, logros de un titular que debesobrepasar para acceder o mantenerse satisfactoriamente en una ocupacióncon garantías de solvencia y profesionalidad.Todo esto nos lleva a una primera síntesis en la que puede afirmarse que lacompetencia se refiere a las funciones, tareas y roles de un profesional -incumbencia- para desarrollar adecuada e idóneamente su puesto detrabajo -suficiencia- que son resultado y objeto de un proceso de
  7. 7. capacitación y cualificación.Pero esta asunción inicial no está exenta de problemática desde el punto devista de la formación. Cabría preguntarse aquí qué entrañan las competencias,respecto a qué se diferencian, para poder articular el proceso de capacitación ocualificación; cómo se evalúan, desde la óptica de la suficiencia –estarcapacitado, ser capaz- lo que nos lleva a la acreditación y certificación de lasmismas; cómo se establecen las competencias profesionales y quién estálegitimado para ello; qué tipos de competencias existen; cómo se desarrollan;etc. Estos y otros tantos interrogantes surgen en este momento, y desde laóptica de la formación son ineludibles.0.2 GENERALIDADESUna persona es competente cuando realiza un trabajo específico a satisfacciónde quien lo encarga. La competencia por tanto es actuacional, es decir, pública(no hay competencias privadas).Entonces ¿Qué es una Competencia? Es una habilidad altamente demostrada yevaluada por un tercero. Lo que quiere decir que no es lo que yo pienso quesoy y sé sino lo que puedo demostrar a través de la práctica y la autopoiésis(productividad).Para poder desarrollar competencias integrales en nuestros estudiantesdebemos conocer y practicar el nuevo abecedario de la educación: A + A + A + A + A = Competitividad. Luego E + E + E = Excelencia. Por lotanto Excelencia + Competitividad = Competencia Integral
  8. 8. Figura No. 20 Nuevo abecedario de la educación, A + A + A + A + A =CompetitividadLa sumatoria de todas estas A definidas claramente y aplicadas a nuestrosestudiantes nos llevaría a empezar a trabajar por competencias en cada uno deellos. La competencia debe llevar al estudiante a la plena libertad de definir suaptitud y actitud ante la vida.Figura No. 21 Nuevo abecedario de la educación, E +E + E = Excelencia
  9. 9. El conocimiento no es cantidad sino calidad, toma de decisiones, libertad paradescubrir nuevos mundos e investigar. El día que nuestros estudiantes puedantomar decisiones que los lleven a plantear y resolver problemas de la vida ypara la vida, ese día habrán tenido Aprendizajes Significativos.Una persona competente en la vida, domina y actúa bajo tres grandesPrincipios Universales de la Educación: REALIDAD, COLECTIVIDAD YTRANSFORMACION.REALIDADTRANSFORMACION COLECTIVIDADSABERHACERSERVIVIRCAMBIAR ADAPTARFigura No. 22 Principios universales de la educaciónPrincipio de realidad Desarrolle la razón (pensamiento). Opere matemáticamente. Realice las operaciones fundamentales. Comuníquese claramente: lea y escriba. Conózcase a sí mismo y luego a los demás. Aprenda y esté listo a aprender.
  10. 10.  ¿En qué barrio o comunidad vive? Conózcalos bien.Principio de colectividad Interactúe con los demás en sana convivencia. Ayude a los demás y déjese ayudar. Participe activamente de las decisiones, informe y esté informado.Principio de transformación El mundo cambia permanentemente. Ayude al cambio y esté listo (a) para el cambio. Participe de la transformación. Edúquese para cambiar y para transformar. Proponga cambios y participe de ellos. Procure el bienestar, el bien común, el bien vivir y el bien ser.0.3 DEFINICIONES0.3.1 Definiciones variasPara hablar de competencia es necesario hablar de aprendizaje. Aprenderimplica adquirir nuevos conocimientos y esto conduce a que haya un cambio deconducta. Podría decirse que el objetivo de ese cambio es alcanzar nuevasconductas que se orienten al logro de metas que se propone una persona.Llevando esto al plano organizacional, la persona podría contribuir al éxito deésta, siempre y cuando esos logros personales, estén efectivamente acopladoscon las organizaciones. El cambio hacia una conducta más efectiva es enrealidad una competencia.Núñez, Jorge (1997) define a las competencias "como el conjunto de
  11. 11. conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes cuya aplicación en el trabajose traduce en un desempeño superior, que contribuye al logro de los objetivosclaves del negocio" (página. 22) Según Boyatzis, (citado por Dalziel, M. A.,Cubeiro, J.C. y Fernández, G., 1996, página. 28) "la competencia se definecomo una característica subyacente en una persona, que está causalmenterelacionada con una actuación exitosa en un puesto de trabajo". Lascompetencias pueden consistir en motivos, rasgos de carácter, conceptos deuno mismo, actitudes o valores, contenido de conocimientos, o capacidadescognoscitivas o de conducta. Se puede asumir que se está en presencia de unacompetencia, cuando existan características individuales que se puedan medirde un modo fiable y cuya presencia se pueda demostrar de una manerasignificativa entre un grupo de trabajadores.Spencer y Spencer (1993) consideran que es: "una característica subyacentede un individuo, que está causalmente relacionada con un rendimiento efectivoo superior en una situación o trabajo, definido en términos de un criterio" (p. 9).Rodríguez y Feliú (1996) las definen como "Conjuntos de conocimientos,habilidades, disposiciones y conductas que posee una persona, que le permitenla realización exitosa de una actividad".Ansorena Cao (1996) plantea: "Una habilidad o atributo personal de la conductade un sujeto, que puede definirse como característica de su comportamiento, y,bajo la cual, el comportamiento orientado a la tarea puede clasificarse de formalógica y fiable." (p. 76) Guion (citado en Spencer y Spencer) las define como"Características subyacentes de las personas que indican formas decomportarse o pensar, generalizables de una situación a otra, y que semantienen durante un tiempo razonablemente largo".Woodruffe (1993) las plantea como "Una dimensión de conductas abiertas ymanifiestas, que le permiten a una persona rendir eficientemente".
  12. 12. Finalmente, Boyatzis (Woodruffe, 1993) señala que son: "conjuntos de patronesde conducta, que la persona debe llevar a un cargo para rendir eficientementeen sus tareas y funciones".Del análisis de estas definiciones puede concluirse que las Competencias:1. Son características permanentes de la persona,2. Se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o se realiza untrabajo,3. Están relacionadas con la ejecución exitosa en una actividad, sea laboralo de otra índole.4. Tienen una relación causal con el rendimiento laboral, es decir, no estánsolamente asociadas con el éxito, sino que se asume que realmente locausan. Pueden ser generalizables a más de una actividad.Probablemente una fuente de confusión con respecto a las Competencias, esque son entidades más amplias y difusas que los constructos psicológicostradicionales. De hecho, las Competencias combinan en sí, algo que losconstructos psicológicos tienden a separar (a sabiendas de la artificialidad de laseparación): lo cognoscitivo (conocimientos y habilidades), lo afectivo(motivaciones, actitudes, rasgos de personalidad), lo psicomotriz oconductual (hábitos, destrezas) y lo psicofísico o psicofisiológico (porejemplo, visión estroboscópica o de colores). Aparte de esto, los constructospsicológicos asumen que los atributos o rasgos son algo permanente oinherente al individuo, que existe fuera del contexto en que se pone demanifiesto, mientras que las Competencias están claramente contextualizadas,es decir, que para ser observadas, es necesario que la persona esté en elcontexto de la acción de un trabajo específico.Esto establece en sí una diferencia. Mientras que la psicología tradicionalintenta generar variables unidimensionales en la medida de lo posible, que
  13. 13. garanticen homogeneidad conceptual y métrica para cada una de ellas (aunqueluego se combinen para realizar predicciones de criterios complejos), lasCompetencias se plantean como multidimensionales en sí mismas y con unarelación directa con el contexto en que se expresan.Una Competencia es lo que hace que la persona sea, valga la redundancia,"competente" para realizar un trabajo o una actividad y exitoso en la misma, loque puede significar la conjunción de conocimientos, habilidades, disposicionesy conductas específicas. Si falla alguno de esos aspectos, y el mismo serequiere para lograr algo, ya no se es "competente".Es lo que Lawshe y Balma (1966) planteaban hace muchos años como: a) Lapotencialidad para aprender a realizar un trabajo, b) La capacidad real, actual,para llevar a cabo el trabajo, c) La disposición para realizarlo, es decir, sumotivación o su interés. Estos tres aspectos se complementan, ya que esposible, que alguien tenga los conocimientos para hacer el trabajo, pero no lodesee hacer; o que tenga el deseo de realizarlo, pero no sepa cómo hacerlo; ono sepa cómo hacerlo, pero esté dispuesto a aprender y tenga las condicionesde hacerlo.La misma concepción de las Competencias, con su carácter multidimensional,hace que sean complejas, por lo que se requiere analizar cómo estánconformadas. Spencer y Spencer consideran, que las Competencias estáncompuestas de características que incluyen: motivaciones, rasgos psicofísicos(agudeza visual y tiempo de reacción, por ejemplo) y formas decomportamiento, autoconcepto, conocimientos, destrezas manuales (skills) ydestrezas mentales o cognitivas. Mientras que Boyatzis plantea que unacompetencia puede ser "una motivación, un rasgo, una destreza, laautoimagen, la percepción de su rol social, o un conjunto de conocimientos quese utilizan para el trabajo".
  14. 14. Al revisar las características o componentes de las Competencias, observamosque, de alguna manera, están asociados con los constructos psicológicos, perolos mismos se combinan de una manera determinada, para generar lacapacidad de rendir eficientemente en tareas o actividades específicas, hacer ala persona "competente". La forma en que se combinan sólo se puededeterminar mediante el análisis de cómo las personas exitosas actúan en eltrabajo.Es importante diferenciar las Competencias necesarias para realizar un trabajoexitosamente, de lo que la persona hace en su trabajo. Woodruffe (1993)destaca, que, por ejemplo persuadir a otros no es una competencia, sino algoque la persona debe hacer en el trabajo. Para persuadir a otros eficientemente,la persona debe tener ciertas Competencias: ser incisivo en su comprensión delos asuntos, ser abierto en su forma de razonar a fin de encontrar opciones,desear resolver los asuntos y obtener resultados, tener confianza en dirigir aotros, ser sensible a los puntos de vista de otros, actuar en forma cooperativacon otros y estar orientado hacia el logro de objetivos.Los diferentes enfoques no tienen que ser la justificación simple de dichadiversidad conceptual. Estamos obligados a realizar una aquilataciónconceptual para poder abordar las implicaciones derivadas de las competenciasen el campo de la formación educacional, profesional y ocupacional hoy.Vayamos a ello.Prescindiendo, pues, momentáneamente de los diferentes enfoques, podemosverificar que las competencias hacen alusión a:1. “Conjunto estabilizados de saberes y saber - hacer, de conductas tipo, deprocedimientos estándares, de tipos de razonamiento, que se pueden poneren práctica sin nuevo aprendizaje” (Montmollin, 1984:122).
  15. 15. 2. “Posesión y el desarrollo de destrezas, conocimientos, actitudes adecuadas yexperiencia suficientes para actuar con éxito en los papeles de la vida” (FEU,1984).3. “La capacidad individual para emprender actividades que requieran unaplanificación, ejecución y control autónomos” (Federación alemana deempresarios de ingeniería, 1985).4. “La capacidad de usar el conocimiento y las destrezas relacionadas conproductos y procesos y, por consiguiente, de actuar eficazmente paraalcanzar un objetivo” (Hayes, 1985).5. “La aplicación de las destrezas, conocimientos y actitudes a las tareas ocombinaciones de tareas conforme a los niveles exigidos en condicionesoperativas” (Prescott, 1985).6. “La competencia profesional es la capacidad de realizar las actividadescorrespondientes a una profesión conforme a los niveles esperados en elempleo. El concepto incluye también la capacidad de transferir las destrezasa nuevas situaciones dentro del área profesional y, más allá, a profesionesafines. Esta flexibilidad suele implicar un nivel de destrezas y conocimientosmayor de lo habitual incluso entre los trabajadores con experiencia” (MSC,1985).7. “La capacidad de actuar en papeles profesionales o en trabajos conforme alnivel requerido en el empleo” (NVCQ, 1985).8. ”Conjunto específico de destrezas necesarias para desarrollar un trabajoparticular y puede también incluir las cualidades necesarias para actuar en unrol profesional” (Jessup, 1991: 6-39).9. “Conjuntos de conocimiento, de capacidades de acción y de comportamientoestructurados en función de un objetivo y en un tipo de situación dada”(Gilbert y Parlier, 1992).10.“Conjunto de conocimientos, destrezas y aptitudes necesarias para ejerceruna profesión, resolver problemas profesionales de forma autónoma yflexible y ser capaz de colaborar en el entorno profesional y en laorganización del trabajo” (Bunk, 1994).
  16. 16. 11.“La competencia resulta de un saber actuar. Pero para que ella se construyaes necesario poder y querer actuar” (Le Boterf (1994)12.“Habilidad adquirida gracias a la asimilación de información pertinentes y a laexperiencia” (Belisle y Linard, 1996).13.“Saber-hacer donde una cualificación reconocida que permite circunscribir yresolver problemas específicos relevantes de un dominio preciso deactividad” (Belisle y Linard, 1996).14.“Capacidad de un individuo para realizar una tarea profesional según ciertosestándares de rendimientos, definidos y evaluados en unas condicionesespecíficas, a partir de un método de descomposición de funciones y tareasen niveles y unidades de comportamiento observables, adecuados decriterios precisos de rendimiento” (Belisle y Linard, 1996).15.“La competencia, inseparable de los razonamientos, está constituida por losconocimientos (declarativos, de procedimientos,...), las habilidades (menosformalizadas, a veces, llevadas a rutinas), los metaconocimientos(conocimientos de sus propios conocimientos, que sólo se adquieren pormedio de la experiencia) (Montmollin, 1996: XIII).16.“Son repertorios de conocimiento que algunos dominan mejor que otros, loque les hace eficaces en una situación determinada” (Levy-Leboyer, 1997:54).17.“Estos comportamientos son observables en la realidad cotidiana del trabajoe igualmente, en situaciones test. Ponen en práctica, de forma integrada,aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos adquiridos” (Levy-Leboyer, 1997: 54).18.“Son resultado de experiencias dominadas gracias a las actitudes y a losrasgos de personalidad que permiten sacar partido de ellas” (Levy-Leboyer,1997: 94).19.“Saber combinatorio... cada competencia es el producto de una combinaciónde recursos. Para construir sus competencias, el profesional utiliza un dobleequipamiento: el equipamiento incorporado a su persona (saberes, sabereshacer, cualidades, experiencia,...) y el equipamiento de sus experiencias
  17. 17. (medios, red relacional, red de información). Las competencias producidascon sus recursos se encarnan actividades y conductas profesionalesadaptadas a contextos singulares” (Le Boterf, 1997:48).20.“La competencia está en el encadenamiento de los conocimientos y lossaberes-hacer o en la utilización de los recursos del ambiente, no en lossaberes en sí mismos” (Ginisty, 1997:17).Se dejan estos dos últimos autores porque es sobre ellos que vamos a centrarnuestra atención.21. ―Saber – Hacer en un contexto socio – cultural específico, en donde el SerHumano es capaz de resolver problemas reales (no hipotéticos) y elaborarproductos (tangibles o intangibles) que son importantes para él o para unacomunidad determinada”, Howard Gardner. Sobre este autor vamos a revisarsus enfoques y algunas conclusiones.22. ―Es una capacidad en acción demostrada con suficiencia‖. Diego VilladaOsorio. Para hablar de Competencias deben cumplirse tres condiciones:Capacidad, Acción demostrada y Suficiencia. Villada 2000. De acuerdo coneste autor, tendremos en cuenta su enfoque sobre los tipos de competencia, conun refuerzo bibliográfico de otros autores.0.3.2 Concepto de competencia según Howard GardnerExisten muchas y distintas facultades intelectuales o competencias. ¿Cómosaber si una competencia es una inteligencia?Propone como prerrequisitos las habilidades para resolver problemas, encontrarproblemas y crear problemas. Es decir, no toda competencia es unainteligencia. Estos prerrequisitos son la base para la adquisición de nuevosconocimientos, revelan la utilidad y la importancia de la inteligencia y permitenencontrar nuevos productos y formular nuevas preguntas.
  18. 18. Para Gardner Competencia es: ―Saber – Hacer en un contexto socio – culturalespecífico, en donde el Ser Humano es capaz de resolver problemas reales (nohipotéticos) y elaborar productos (tangibles o intangibles) que son importantespara él o para una comunidad determinada‖Diferencia entre competencia e inteligencia:Una competencia es una inteligencia si cumple con los tres requisitosenunciados anteriormente: si resuelve problemas, encuentra problemas y creaproblemas.Cada inteligencia tiene sus propios sistemas y reglas; la posesión de unainteligencia es un potencial en el sentido de que no hay situación que impidausarla.Según el autor, las inteligencias están constituidas por un ―saber cómo opericia‖ y un ―saber qué‖.“Saber Cómo o Pericia”: Son los procedimientos para hacer las cosas o elconocimiento de cómo ejecutar algo.“Saber Qué”: Es un conocimiento proposicional acerca del conjunto físico deprocedimientos apropiados para la ejecución de algo.Señala como componentes de las competencias los siguientes:• El contexto, constituido por un SABER (saber qué) y un HACER (SABERCÓMO).• Los valores (saber - por qué)• Las Actitudes (saber – poder)• La motivación (querer – saber)
  19. 19. Señala como características de las competencias:Las competencias no son observables directamente; hay que inferirlas a travésde desempeños – acciones – indicadores.El nivel de desarrollo de las competencias se avalúa en campos como: losocial, lo cognitivo, lo ético, lo estético, lo cultural, lo deportivo, etc.Las competencias son las mismas para todos los grados o niveles; lo que varíaes su nivel de complejidad según el avance en el desarrollo de los estudiantes.Todos los componentes deben desarrollarse. Los conocimientos y losdesempeños son los más fáciles de identificar y de modificar; los valores, lasactitudes y la motivación son los más complejos de formar y modificar.Todas las competencias pueden desarrollarse. Pero no todas puedendesarrollarse al máximo en un mismo Ser Humano.La definición que recoge los elementos comunes a todas las presentadas es lade ―saber hacer en contexto‖. Las palabras claves en esta definición son―HACER‖ y ―CONTEXTO‖. Veamos, a través del siguiente esquema, eldespliegue de esta definición.Explicación de los componentes del esquema (Figura No. 23):Sobre la Actividad: Los procesos evaluativos dependen en mucho del tipo detrabajo que se plantee con los estudiantes en estrecha relación con laconcepción que se tenga sobre la manera como aprenden y se desarrollan laspersonas.Sobre la Acción:El objeto de la Acción: Es el conjunto de propiedades al que está orientadala acción. Está determinado por la competencia, el logro y los indicadores
  20. 20. que se estén considerando. Por ejemplo, si se elabora una maqueta: debeser claro cuál es el objeto de la acción, qué se busca que el estudiantedesarrolle cuando ejecuta o trabaja estos objetos, pues los objetos mismos oel hecho de que se manipulen no garantiza desarrollo en el estudiante. Loimportante no son las transformaciones que ocurren en los objetos sino lastransformaciones que ocurren en el sujeto mientras trabaja con los objetos.Figura No. 23 Palabras clave para la definición de competencia. HowardGardnerPensamiento Empírico: Forma transformada y expresada verbalmentede la actividad de los órganos de los sentidos. Es: Generalización de la experiencia en los juicios y su utilización en losrazonamientos. Derivado directo de la actividad objetal – sensorial. Conocimiento de lo inmediato en la realidad.
  21. 21.  Estado del pensamiento en que cada objeto o cosa aparece comoentidad autónoma.Pensamiento Teórico: Es la actividad mental por medio de la cual sereproduce el objeto idealizado y el sistema de sus relaciones que en suunidad reflejan la universalidad o la esencia del movimiento del objetomaterial.Partes de la Acción:Parte Orientadora: Son las condiciones objetivamente necesarias parael cumplimiento de la acción. Las condiciones del problema.Base Orientadora: Son las condiciones que realmente utiliza el sujeto enel cumplimiento de una acción; es la imagen de la acción y el mediodonde se realiza. Es el sistema de condiciones en el que realmente seapoya el sujeto al cumplir la acción (condiciones para solucionar elproblema). Cuando un sujeto cumple una acción pueden suceder variascosas: Utiliza las condiciones objetivamente necesarias para elcumplimiento de la acción. Ignora alguna de las condiciones necesarias para el cumplimientode la acción. Agrega condiciones que no están dadas para el cumplimiento de laacción. Se puede orientar el trabajo cotidiano con elementos como lossiguientes:o Identificar condiciones objetivamente necesarias para elcumplimiento de una acción.o Identificar condiciones faltantes para el cumplimiento de unaacción.o Identificar condiciones sobrantes para el cumplimiento de unaacción.o Plantear una situación problema.
  22. 22. o Resolver una situación problema.o Plantear todas las posibles formas de cumplimiento de unaacción.o Elegir la forma de cumplimiento más satisfactoria para elsujeto.Parte Ejecutora: Son las operaciones necesarias que hay que realizarpara el cumplimiento de una acción. (Operaciones realizadas)Parte de Control: Examina la coherencia entre la parte orientadora y elresultado de la acción, contrasta el modelo previsto en la parteorientadora con el resultado de la acción. (Contrasta los resultados conlas operaciones)Características de la Acción:Forma de Partida: Es el grado de apropiación de la acción; posibilita latransformación de externa (material) en interna (mental). Es la medida deinteriorización de la acción.Carácter Asimilado: Es la automatización, la rapidez, la facilidad en elcumplimiento de la acción.Carácter Desplegado: Muestra todas las operaciones queoriginariamente formaban parte de la acción.Carácter Generalizado: Se realiza según las propiedades de los objetosque entraron en la composición; no se refiere simplemente a lo comúnque hay en los objetos.De estas características se derivan algunas propiedades, comoconsecuencia de las anteriores, por lo cual se denominan PropiedadesSecundarias:Carácter Razonable: Es el carácter esencial de las condiciones a lasque se orienta el sujeto que realiza la acción. Depende de:• El contenido de la Base Orientadora.• Las condiciones objetivamente necesarias.• El carácter generalizado de la acción. Cuánto másgeneralizada en la acción, es más razonable.
  23. 23. • El carácter desplegado de las formas primarias: Cuanto másplenamente está representada ante el alumno, másadecuadamente asimila éste su lógica.Carácter Consciente: No se trata solamente de cumplircorrectamente la acción, sino fundamentar en forma verbal sucumplimiento: de esta manera el sujeto se da cuenta de lo que estáhaciendo y por qué. Depende de:• La plenitud de la representación de la acción en forma verbalexterna.• La calidad de la asimilación de esta forma de acción.Carácter Abstracto: Es la posibilidad de cumplimiento como accióngeneralizada, sin apoyo de objetos.Carácter Sólido:• La generalización.• La automatización.Cada currículo revela una marcada tendencia a definir los productos finales delaprendizaje como competencias.En teoría, un (a) estudiante o competente es el que combina efectivamentecuatro tipos de saberes: Saber Conceptual (simplemente Saber) Saber Procedimental (Saber Hacer) Saber Actitudinal (Saber Ser) Saber Metacognitivo (Saber Aprender)La persona demuestra una competencia, cuando decide poner elConocimiento Conceptual a su servicio y del medio en el que se desenvuelve,en forma efectiva, eficaz y eficiente
  24. 24. 0.3.3 Concepto de competencia según Diego Villada Osorio―Capacidad en acción demostrada con suficiencia‖ (Villada 2000). El panoramasobre la temática es amplio y no se reduce a lo propuesto por el ICFES(Instituto Colombiana para el Fomento de la Educación Superior): Lascompetencias se clasifican en Fundamentales, Básicas, Superiores,Integrativas, Estratégicas (Transversales) y Aplicadas.Para una mejor comprensión de la panorámica del tema, vale la pena analizarloen conjunto e integralmente. Al observar la clasificación de las competencias sedeja ver (Figura No. 24) tres definiciones y cinco modalidades de competencias.Si nos atenemos a lo anterior, claramente se puede notar que hay un ordenascendente, no necesariamente secuencial. Como primera medidaencontramos LO FUNDAMENTAL: todo aquello que está en el INICIO o elCOMIENZO. A partir de lo fundamental se construye LO BÁSICO, aquello quesirve de BASE para que todo lo demás se pueda manifestar, expresar yperfeccionar. En estos dos grandes grupos de competencias está el SOPORTEde todo aquello que hace parte de la COMPETITIVIDAD del SER HUMANO.Las competencias FUNDAMENTALES se modifican en virtud del producto deldesarrollo en competencias BÁSICAS. Tanto las primeras como las segundasse organizan en competencias superiores. Estas últimas acompañan al serhumano en su vida cotidiana, académica, profesional, laboral, social o familiar,como la mejor expresión y organización de lo fundamental y lo básico.En cada dimensión, ya sea fundamental, básica o superior, se puede dar unaexpresión integradora (crear unidades complejas) que redimensionan lascaracterísticas individuales de cada competencia. A esta nueva modalidad sedenomina competencias INTEGRATIVAS. Pero puede suceder que la expresiónde lo fundamental, básico o superior, no se modifique, sino que se transverse
  25. 25. por el sentido, el argumento o una nueva propuesta, entonces estaremoshablando de competencias TRANSVERSALES o ESTRATÉGICAS.Figura No. 24 Panorama general de las competencias (Villada 2000)Finalmente, en la punta del Iceberg del tema de las competencias, encontramoslas competencias APLICADAS: INSTRUMENTALES, REFLEXIVAS YSOCIALES. Estas se consideran de gran importancia, tanto en lo genéricocomo en lo universal, debido a la marcada influencia PRAGMÁTICA que tiene elasunto de las competencias. Una competencia aplicada es aquella que seexpresa en lo instrumental, reflexivo y social, demostradas con acciones desuficiencia.En nuestro caso como Educadores, es de vital importancia asumir una posiciónclara frente a los PROCESOS DE ENSEÑANZA y su relación con los procesos
  26. 26. de aprendizaje. Considerando, que el proceso de aprendizaje es un asuntopersonal (singular), que no ocurre a la velocidad que uno como educadorespera y que las circunstancias, que uno establece para tal fin, nonecesariamente son las adecuadas. Pero donde debe existir coincidencia, entreel enseñar y el aprender, está en las competencias que se deben propiciar ygenerar después de agotado el PROCESO EDUCATIVO. Esto tiene al final uncomún denominador: LAS COMPETENCIAS APLICADAS.Las competencias aplicadas son el conjunto de capacidades demostradas enacciones instrumentales, reflexivas y sociales valoradas con suficiencia.Aplicadas por su carácter significativo, integrativo y operativo frente a lataxonomía de las competencias: FUNDAMENTALES, BÁSICAS,SUPERIORES, TRANSVERSALES e INTEGRATIVAS. De igual forma, sonaplicadas su vinculación a la VIDA COTIDIANA y aquellas actividades quedemandan resultados concretos.El contexto en el cual aparecen las competencias aplicadas está referido alplanteamiento formulado por Geiber y Hegel (1997), en el cual los autoresenfatizan el papel de lo aplicado en lo profesional, pero que ha sido descrito yextrapolado por varias propuestas de gran valor e importancia para nosotros,como lo mencionaremos enseguida:Competencias básicas (capacidad básica): un modelo alemán (ProgramaEurotecnet. 1991) que propone modalidades tales como: mentales generales,creativas, comunicativas, profesionales / técnicas, vinculadas a la acción,relacionadas con la calidad del trabajo, cualificaciones sociales y cualificacionessobre la confianza en sí mismo.Competencias (capacidades básicas) – modelo británico: Que propone comoeje articulador tres ámbitos: La organización del trabajo, las respuestas a loscambios y la administración de lo cotidiano y lo futuro. A partir de lo anterior se
  27. 27. formulan las siguientes modalidades: capacidades básicas, capacidadesfundamentales, capacidades específicas para una profesión y eficacia personal.Competencias (capacidades básicas) – modelo italiano: Propuestasistematizada por el Instituto Italiano Especializado de la Formación (ISFOL)que propone tres grandes grupos de competencias, a saber: DE ANÁLISIS,INTERPERSONALES Y DE INICIATIVA.Posible modelo básico y común para los países de la unión europea: Efectuadopor las Conferencias Europeas de Educación de adultos y OrganismosComunitarios, las cuales plantean como capacidades las siguientes:TRANSVERSALES, OCUPACIONALES GENÉRICAS Y SOCIALES /ACADÉMICAS o LABORALES ESPECÍFICAS.Con base en un análisis detallado de lo anterior y contextualizando nuestrarealidad, se propone a continuación trabajar bajo la propuesta de Geiber yHegel, con aplicación a la educación: Competencias Instrumentales, Reflexivasy Sociales (para las competencias aplicadas). Observemos a continuacióncuadros – síntesis de cada modelo propuesto.MODALIDAD(Capacidades)MANIFESTACIONES – REPRESENTACIONESMENTALES GENERALES Razonamiento lógico – Razonamiento abstracto –capacidad para combinar – Aptitudes analíticas –Capacidad para emitir juicio – Capacidad paraaprender.CREATIVAS Invención – Concepción – Improvisación.COMUNICACIÓN Escuchar – Expresarse con claridad – Convencer –Comprensión de otros.PROFESIONALES /TÉCNICASOrganización del trabajo – Comprensión del sistema –Adecuación – Toma de iniciativas – Evaluación realistade desempeños al sistema.VINCULADAS A LAACCIÓNSalud – Tener objetivo: Saber lo que se quiere –Puntualidad – Tener disponibilidad para hacer: estardispuesto – Ser una persona con la que se puedacontar.RELACIONADAS CON LACALIDAD DE TRABAJOProveer con exactitud – Visión global – Prudencia –Atención.CUALIFICACIONESSOCIALESVoluntad para adaptarse – Voluntad para tomarresponsabilidades – Apertura de la realización francacon los logros – Lealtad a sí mismo y a los demás.
  28. 28. CUALIFICACIONES OBRELA CONFIANZA EN SIMISMOSer capaz de controlarse – Autocrítica.Tabla No. 5 Competencias básicas / Capacidades básicas, un ModeloAlemán (Programa EUROTECNET – 1991)MODALIDADES TIPO NECESIDADES DECAPACIDADES BÁSICASCAPACIDADESBÁSICASFUNDAMENTALES LECTURA, ESCRITURA YCÁLCULO ―Constituyenprerrequisitos imprescindibles‖CAPACIDADESFUNDAMENTALESCognitivas y personales,comunes y elementalespara todos los trabajos yen todos los SECTORESESCENCIALESCOMUNICACIÒN CON LOSDEMÁS O TRABAJO EN EQUIPOCAPACIDADESESPECÍFICASPARA UNAPROFESIÓNConocimientos técnicos oprofesionales requeridospara ejercer, encualquiera de sus niveleso sectores, una profesión.TÈCNICAS BÁSICAS Y COMUNESo códigos de comunicaciónindispensables en un determinadosector.ÉTICA PERSONAL Características,comportamientos yactitudes personalesQue puedan ser apreciados enentornos sociales o laborales.Nota: ESTA NO ES POSIBLE DENORMALIZACIÓN.Tabla No. 6 Competencias / Capacidades básicas, Modelo Británico. Tresámbitos: La organización del trabajo, las respuestas a los cambios y laadministración de lo cotidiano y del futuroCAPACIDADESCUALIFICACIONESAPLICACIÓNTRANSVERSALES Aplicables a todas las posibles situaciones yocupaciones.Capacidades básicas (claves o esenciales)capacidades sociales, el trabajo en equipo, lacreatividad, la iniciativa, la capacidad decomunicación.OCUPACIONALESGENÉRICASCAMPO LABORAL AMPLIOTransferibles de unos a miles.SOCIALES / ACADÉMICAS olaborales específicasCompetencias teóricas y prácticas necesarias paraejercer una ACTIVIDAD SOCIAL, PROFESIONAL OACADÉMICA CONCRETA.Tabla No. 7 Posible modelo básico y común para los países de la UniónEuropea, conferencias europeas de educación de adultos y trabajosrealizados para los organismos comunitarios
  29. 29. 0.4 ANÁLISIS CRÍTICO PEDAGÓGICO Y ORÍGENES DEL CONCEPTOEl concepto de competencia se destaca dentro de la educación en Colombiacomo el eje sobre el cual deben girar los procesos de formación y se inscribedentro de las normatividades y prácticas en todos los niveles: en la educaciónbásica, en la educación media, en la formación técnica y en la formaciónprofesional. Los Exámenes de Estado que aplica el Instituto Colombiano parael Fomento de la Educación Superior (ICFES) a quienes terminan la educaciónmedia, obligatorios para ingresar a la educación superior, según la Ley 30 de1992; los Exámenes de Calidad de la Educación Superior (ECAES) paraestudiantes de carreras profesionales de los semestres 9 y 10 y las PruebasSABER aplicadas en la Educación Básica Primaria, hacen parte de losproyectos de evaluación masiva que tiene en práctica el Gobierno Nacional,cuyo propósito es diagnosticar la calidad de los servicios educativos bajo elsoporte teórico y metodológico del desarrollo de competencias.Si a lo anterior se le suman trabajos serios como los iniciados en el ServicioNacional de Aprendizaje (SENA) y en la Universidad Nacional de Colombia, confines de creación de consensos acerca del tema, puede concluirse que hay yacimientos para construir dentro de las comunidades académicas, ambienteseducativos pensados entorno al concepto de competencias. De hecho hay yainquietudes al respecto, y más cuando existen referentes internacionales.La bibliografía sobre el tema de las competencias es abundante, no sólo enInternet, sino también en las hemerotecas universitarias donde se encuentranelementos para el afianzamiento conceptual. En las universidades es crecienteel interés, desde el cual se promueven análisis, debates, modelos e intentos porencauzar el concepto. Estos referentes han pasado por los estándares de lacapacitación laboral, hasta la puesta en escena en la educación formal en laescolarización inicial, la educación básica y ahora en la educación superior.Los esfuerzos de estos análisis se diferencian en tres tópicos: las búsquedas
  30. 30. del origen conceptual de competencias en la lingüística, su concepción desde elinterés laboral y su identificación con intereses pedagógicos para la formaciónintegral de la persona.Es así como con el auspicio de la Sociedad Colombiana de Pedagogía se haceun análisis interdisciplinar con aproximaciones desde pensadores como:Aristóteles, Parménides, Platón y Protágoras, y se plantean unas perspectivasfilosóficas, lingüísticas, ideológicas y comunicativas, a propósito de laevaluación por competencias que se promueve en Colombia.En este sentido, con profundidad se relacionan y diferencian problemasconceptuales y cognitivos acerca de la expresión y resultados de la acciónhumana y se plantea cómo la intersubjetividad abre perspectivas para lacomprensión de las capacidades cognitivas y los procesos educativos,destacándose que el papel de las emociones y los afectos resultandeterminantes en el desarrollo personal, ya que es a través del afecto como selogra influenciar en los demás (Torres, Marín, Bustamante, Gómez, Barrantes,2002). En el citado texto se hacen unos análisis serios sobre el tema de lascompetencias, con la intención de dilucidar sus orígenes y de relacionarlos condistintas disciplinas y teorías.El concepto de competencia más difundido dentro de la comunidad académicahace referencia al saber hacer en el contexto. En el volumen II delcitado libro, se explayan los expositores, con rigor y crítica, en diferentes puntosde vista, en su intento de darle piso a esta definición. Y la conclusión es clara,se hace necesario buscar otras aproximaciones que den cuenta, por ejemplo,de lo que se entiende por contexto.Alrededor de lo anterior, se expone (Bustamante at all, 2002, p.44) unainteresante crítica al concepto de competencia como ―la actuación idónea que
  31. 31. emerge en una tarea concreta, en un contexto de sentido‖, planteada segúncuatro problemas que tienen que ver con lo siguiente: La noción de idoneidad y su relación con la respuesta oportuna en eltiempo, independiente del contexto; lo que deja abierta la pregunta ¿laidoneidad es universalizable? La concepción funcionalista del contexto, reducido a la subsunción de uncaso particular en un tipo ideal y universal. La concepción de competencia de Chomsky como un conocimiento queactúa de carácter innato, en contradicción con Vigotsky que la identificacon capacidades psicológicas que se dan y se realizan plenamenteligadas a las relaciones sociales y culturales de la persona. El concepto de competencia que no asume tres relaciones teóricas:individuo-sociedad, homogeneidad-diversidad y universalismo-contextualismo. En otras palabras, la identidad individual de la persona,frente a otra, con aspiración social homogenizadora, así como el deseode universalizar aspiraciones, cuando el contexto no es sólogeográfico, sino que en cada individuo se define en torno a él.Este último problema expone unas tensiones identificables que planteaninterrogantes serios. ¿Toda una comunidad puede estandarizarse a partir deciertas competencias, en menoscabo de la individualidad? ¿Pueden imponerseintereses para la homogeneidad, cuando existen relaciones que no caben allí?¿Saber-hacer en cual contexto, acaso un individuo puede tener uno sólo comoreferente inmediato? ¿Hasta dónde llega ese contexto y qué hacer conrelaciones e implicaciones universales imposibles de evitar?De lo anterior se concluye que el concepto en referencia tiene aristas que hayque considerar con certeza en el momento de indagar por ese saber actuar enun contexto, porque es posible que al asumir esta definición se niegue la
  32. 32. posibilidad de la dimensión verdaderamente pedagógica que el tema amerita.Dentro de este análisis (Bustamante et al, 2002, p.55) se plantea:Por eso, al haber sacado la palabra competencia sin haber reflexionado sobrela noción de teoría y sin haber tenido en cuenta el problema del concepto deparadigma, se produce una gran confusión y se da lugar a que lascompetencias se vuelven un listado totalmente arbitrario de lo que sea. Eso escinismo. Dentro de poco empezaremos a hablar de competencia paraamarrarnos los zapatos, competencia para el orgasmo... por el irrespeto a latesis de que una teoría es un cuerpo muy complejo de interdependencias delque no se puede, de manera puntual y funcionalista, sacar categorías.En este apartado se hace alusión a la facilidad con la cual se ha utilizado eltérmino, pero sin conceptualizarlo, llevando a que por ejemplo se hable deevaluación por competencias y se pongan en práctica tales procesos, cuando lapedagogía, la didáctica y la visión de los profesores no apuntan a la formaciónde competencias.La crítica se enfila entonces hacia la fundamentación teórica desde lapedagogía misma. El concepto de competencia está en boga en el sistemaeducativo colombiano, pero no se ha reflexionado a fondo.Siguiendo con el análisis conceptual, María Paula Bacarat (Bustamante et al,2002) extiende la definición de competencia en relación con un saber hacerrazonado que permita hacer frente a la incertidumbre dentro de un mundocambiante. Acá hay dos elementos importantes, la incertidumbre como unconjunto de relaciones que exigen de los actores unas respuestas acertadas,aun cuando cambien las condiciones pero no las fronteras, y segundo, uncontexto identificado con la globalidad del mundo. Es así como en ambientesque exigen solución oportuna a los problemas planteados, pueden presentarse
  33. 33. situaciones específicas cambiantes, pero sin alterar los límites o condiciones defrontera, o dicho de otra forma, soluciones eficaces sin alterar las estructuras.De lo anterior puede deducirse alguna claridad en referencia al contexto y el sercompetente en su interior, sobre la posibilidad de una relación de complementoentre unicidad-diversidad. Pareciera en esta postura que las competenciastuvieran como presupuesto contextos dinámicos, con fronteras flexibles.En enfoque parecido, Daniel Bogoya (1999, p.38), ha incursionado en el temadesde la Universidad Nacional de Colombia y el ICFES; sus investigaciones ydocumentos han sido pilar para los procesos de evaluación de calidad de laeducación que se practican en el país. Escribe el autor:La competencia es vista como una potencialidad o una capacidad para poneren escena una situación problemática y resolverla, para explicar, dar solución ypara controlar y posicionarse en ésta. Cada competencia tiene que ver con lacapacidad de construir y comparar textos, de efectuar operaciones, de medir yde integrar datos y cantidades numéricas en un contexto.Esta posición cierra la reflexión sólo al acto académico, acá el contexto,pareciera, es el elaborado en el aula, en la práctica pedagógica misma y portanto, no se comparan las relaciones individuo-sociedad-contexto. Quieredecirse, desde este punto de vista, el enfoque es el interés curricular en lapráctica educativa formal.Continuando con esta revisión bibliográfica, otra persona destacada en laeducación colombiana por su intelectualidad e interés por la divulgaciónpedagógica, es María Cristina Torredo (1999, p. 67). Sobre competenciasescribe:
  34. 34. De esta manera hemos esbozado dos tradiciones teóricas que miran lacompetencia, cada una con sus propios referentes. Mientras la primera proponeentender la competencia como un conocimiento actuado de carácter abstracto,universal e idealizador; la segunda la entiende como la capacidad derealización, situada y afectada por el contexto en que se desenvuelve el sujetoy la actuación misma. Estas dos tradiciones han conducido a un conceptonegociado de competencia. Ser competente, más que poseer un conocimiento,es saber utilizarlo de manera adecuada y flexible en nuevas situaciones. Estaidea es la que llega al campo de la educación para designar aquellos logros delproceso relacionados con el desarrollo de ciertas capacidades generales(competencias básicas) y que podemos diferenciar del aprendizaje de loscontenidos curriculares.De estas argumentaciones, se desprende una conclusión: una cosa es elconocimiento, otra su uso. Para ser competente no basta con tenerconocimientos, además es necesario saber usarlos bajo situaciones deflexibilidad e incertidumbre. Torredo aclara conceptos en el sentido de que laacepción teórica de competencia tiene dos enfoques,uno como un conocimientouniversal, el otro como un saber actuar, sin importar mucho las aclaracionessobre el concepto de contexto. Pero lo anterior abre una pregunta en el campode la epistemología ¿es lícita esta separación? ¿Tiene sentido epistémico laelaboración de dos categorías, en cuanto al conocimiento y su uso?Se van vislumbrando entonces, según lo revisado en los anteriores párrafos,dos problemas concurrentes: el afán curricular por las competencias y eldiscurso sobre su origen. Con relación a lo dicho, para ampliar lasconcepciones sobre el origen del concepto de competencia, Bustamante (2003)hace un análisis profundo y detallado, con énfasis más en el porqué y cómocircula esta noción en los discursos educativos, que en su implementaciónmisma dentro de los currículos. En tal análisis se plantea que dentro delcontexto educativo colombiano en la actualidad se animan movimientos y
  35. 35. preocupaciones frente a renovaciones curriculares, necesidades decapacitación, publicaciones, procesos de evaluación, todo con base encompetencias. Además se hace referencia a su utilización conceptual parafines de calidad educativa, evaluación masiva de niños y jóvenes, legislaciónescolar y cumplimiento del Estado con condiciones de organismosinternacionales.En este trabajo se profundiza sobre el origen del concepto en las competenciaslingüísticas de Noam Chomsky, cuyas explicaciones abordan relacionesentre gramática, competencia y actuación o creatividad. Para él la gramática esuniversal, dentro de un conjunto de reglas que explican las estructurasmanifiestas de la lengua en términos de estructuras subyacentes universales.Entre esa gramática universal y el uso del lenguaje está la competencia,en el momento de la persona utilizar estructuras lingüísticas para sucomunicación. O sea, el planteamiento apunta a que la construcción dellenguaje es individual, en oposición a lo social. En el análisis se compara estapostura frente a la de otros autores como Saussure, Verón y Hymes.Estas explicaciones conducen a la aseveración de que el concepto decompetencia se llevó del contexto de las ciencias del lenguaje al de laeducación, anotándose además, que dicho concepto viene de otro camino, elde la acreditación de requisitos personales en dimensiones cognitivas einformativas dentro de las necesidades que imponen los sistemas deproducción industrial. Así se concluye que por un lado hay un origen desde lalingüística, por el otro, desde la fuerza de trabajo para el progreso técnico queimplica disposiciones especiales para la producción, Bustamante (2003, p 159-160).La posición de Bustamante es escéptica y crítica, profundiza sobre los orígenesmismos del concepto, para lo cual hace sus análisis desde la lingüística. Engeneral, no se interesa en los problemas del contexto o las relaciones como
  36. 36. homogeneidad e individualidad, sino que abre una reflexión sobreuna propuesta traída a la educación, con orígenes en la lingüística y para suuso en el sector empleador, en términos de protocolos para el rendimientomínimo esperado.Conclusiones: Definir competencias como saber hacer en el contexto deja limitacionesteóricas, y así el concepto queda incompleto, pues no se tiene encuenta la dicotomía individualidad-universalidad dentro de la cual elpotencial de la persona queda sin criterio teleológico. La conceptualización deja una separación entre el conocimiento ysu uso, como dos categorías separadas. Lo que deja incertidumbre en elinstante de plasmar tal diferenciación en el sujeto cognoscente. La capacidad para actuar acertadamente en condiciones deincertidumbre, siendo flexible de acuerdo con las mismas, sin perdercriterios y conceptos, es otra aproximación al concepto de competencia. El concepto de competencia se está aplicando, pero sin una reflexiónsobre su teorización y origen. Esto también crea incertidumbre y barrerasdiscursivas, cuando en la dinámica de los proyectos curriculares supuesta en escena pone en evidencia caminos sin salida. Las relaciones individuo-sociedad, homogeneidad-diversidad yuniversalismo-contextualismo, deben emerger como puntos de análisis,dentro de los intentos de identificación de competencias como mandatosuniversales para las personas, en menoscabo del reconocimiento de lapersona como ser único.
  37. 37. 0.5 COMPETENCIAS Y CONTEXTOSiguiendo con esta confrontación teórica sobre el concepto de competencia, setrae ahora la definición de Álvaro Losada (2003, p.22):La competencia se define como un saber hacer en el contexto, es decir, elconjunto de procesos cognitivos y conceptuales que un individuo pone a pruebaen una aplicación o resolución en una aplicación determinada.Agrega este autor, que la actuación en las competencias cobra sentidoen acciones de tipo interpretativo, propositivo y argumentativo. Vale decir queen esta definición no se considera el componente actitudinal, muy importantedentro de la integración de la persona como ser competente, haciéndoseénfasis solamente en la categoría cognitiva. No se tiene en cuenta laconsideración de alguien competente cuando resuelve problemas aplicandoconocimientos previos, cuando sabe racionalizarlos desde la flexibilidad paralos entornos complejos y cambiantes y cuando tiene actitudes, por ejemplo,para sus relaciones interpersonales y el respeto a sus semejantes.Acá se relaciona directamente el saber hacer con la solución de problemas. Seinfiere que una persona demuestra competencias en su desempeño cuandoresuelve los problemas, lo cual implica la aplicación de los recursos de que sedispone, si se trabaja en beneficio de la utilidad, si hay respuestas concretaspara el usuario y si se mantienen los marcos lógicos e institucionales. Quiere loanterior decir que no es resolver el problema a cualquier precio, sino resolverlobien. Aunque este agregado no es explícito en la nota citada.Se comprende ahora por qué formar competencias en los estudiantes tiene quellevar a sus desempeños frente a situaciones específicas, al utilizarcorrectamente sus conocimientos. Así las competencias se traducen en lasacciones que realiza el individuo en cumplimiento de las condiciones y
  38. 38. exigencias de su realidad inmediata o en referencia a la identificación que hagadel contexto.En este sentido, especial importancia se le dan a las competencias lingüísticasy comunicativas, por dos razones: La identificación simbólica de las posibles relaciones de los actoresayuda a descifrar el contexto inmediato. Las habilidades para la comunicación oral y escrita dan gran posibilidadde desempeño acertado, identificación de condiciones especiales einteracción inteligente con otros individuos.Al respecto, Miguel Ángel Maldonado (2002) apunta que en los procesosde enseñanza y aprendizaje de una competencia hay variedades de juegos yroles que se derivan de factores lingüísticos, ya que, como tal, es unadisposición inherente al ser humano, y su adquisición está gobernada nosólo por la experiencia particular del individuo, sino por la influencia de sugrupo social o cultural. Es decir, porque el dominio de determinada competenciase pone a prueba en un entorno que implica relaciones entre personas.Así, otro elemento que entra en juego dentro del abanico de posturas para elanálisis es el referente a la incidencia lingüística y comunicativa. Esto esimportante, no únicamente porque el origen del concepto se encuentra en lasideas de Noam Chomsky para explicar el lenguaje como una construccióninnata de la persona, sino porque la identificación contextual resultadeterminante para el desempeño competente, aspecto en el que la relación desímbolos y significados es relevante.Desde otro punto de vista, se habla de competencias básicas, genéricas yespecíficas. En Internet abunda información sobre esta otra concepción que
  39. 39. apunta al campo laboral, desde la cual se asume que un trabajador oprofesional es competente en la medida en que demuestre: Capacidad de transferir los conocimientos, habilidades o destrezasasociadas al desempeño de una función productiva. La capacidad de resolver problemas cotidianos y extraordinariosasociados a una función productiva.Con esta perspectiva se clasifican en tres tipos las competencias laborales(Maldonado, 2002):Básicas: se refiere a los comportamientos que deberán demostrar laspersonas, asociados con su formación básica en matemáticas, lectura,expresión verbal y escrita, entre otras.Genéricas: son comportamientos comunes de desempeño en diversasocupaciones. Acá vale mencionar áreas como la informática, el trabajo enequipo, las facultades para la planeación y el manejo de un segundo idioma.Específicas:se asocia con comportamientos asociados, conocimientos técnicoso específicos propios de la profesión u oficio, dentro de una función productiva.La postura laboral de las competencias aclara parcialmente el tema que seviene analizando, porque de una manera directa identifica comportamientosesperados en las personas competentes, pero no ahonda en la perspectivateórica. Entre otros detalles, uno muy inquietante tiene que ver con el intentode homogeneidad. ¿Es el contexto laboral el que define cuáles competenciasbásicas, genéricas o específicas necesita el individuo? ¿Todo individuo,además de las competencias específicas, debe demostrar dominios en los otrosdos tipos, independiente del contexto?
  40. 40. Desde luego, el mundo hoy exige otras competencias, aparte de las técnicas oconocimientos para resolver problemas, que tienen que ver con la afectividad ola habilidad para llevar comunicación asertiva.Para el análisis que propone esta investigación, la postura laboral-industrial-económica sobre las competencias resulta reducida. Así entonces, es preferiblela postura crítica-pedagógica-analítica, en la que se hace necesario interpretarlos conceptos de contexto y las relaciones de homogeneidad e individualidad.Se hace necesario salirse del ambiente exclusivamente académico, para quelos problemas de análisis no sean los imaginados dentro del aula, sino los quese identifican en el mundo cotidiano.0.6 COMPETENCIAS EN COLOMBIAEn Colombia se destaca la noción de competencia en las normatividadesdel Ministerio de Educación Nacional desde la Ley 115 de 1994, en los diseñosde evaluación masiva del ICFES, en las pruebas ECAES, SABER y lasllamadas Pruebas de Estado para ingreso a la educación superior. Además elSENA y la Universidad Nacional de Colombia han integrado equipos de trabajoserios y de avanzada para el estudio, análisis y planeación de modelospedagógicos para la formación de competencias.El SENA en la gestión de la formación profesional para el desarrollo decompetencias laborales ha venido construyendo una estructura curricular queparte de las denominadas unidades de competencia. Estas no son másque constitutivos menores de una competencia general o de un proceso. Dentrode sus actividades para este fin, se ha presentado una metodología consignadaen mesas de trabajo para la elaboración de unidades de competencia ytitulaciones, con base en análisis funcionales. La elaboración de unidades decompetencia se realiza con sectores productivos e incluye cinco fases:
  41. 41.  Concertación o acuerdos de mesas de trabajo de comisiones técnicas. Caracterización ocupacional del sector productivo. Análisis funcional para identificar el propósito clave del área objeto deanálisis. Elaboración de unidades de competencia para describir lascaracterísticas del desempeño competente. Definición de titulaciones para determinar el nivel de cualificación.A manera de ilustración, se han creado las Normas de Competencia Laboralpara la Docencia. La intención es crear una estructura que permita observar yevaluar el desempeño profesional docente, independiente de la modalidadeducativa y el nivel de estudios.Una mesa sectorial es un espacio nacional donde convergen las autoridadesgubernamentales, los trabajadores, los empresarios, los gremios y lasinstituciones educativas que forman para el trabajo, en un esfuerzo conjunto deresponder a las necesidades de mejoramiento continuo del talento humano delpaís.En este proceso se lograron integrar treinta mesas sectoriales conequipos técnicos en las ciudades de Bogotá, Barranquilla y Medellín,algunas de las cuales son:Cadena Forestal, Madera y Muebles; Cadena Fibra Textil Confección; CadenaCuero Calzado y Marroquinería; Cadena Petroquímica, Plásticos, Fibra Sintéticay Caucho; Agua Potable y Saneamiento Básico; Mantenimiento; Construcción;Telecomunicaciones; Banano; Gas y Sector Educativo.
  42. 42. Dentro de esta última mesa se definieron titulaciones de docencia, DirecciónEducativa, Coordinación Educativa, Consultoría Educativa, Investigacióneducativa y Orientación Escolar.En las mesas redefine la competencia como el saber hacer en contextosespecíficos. Se establecen los métodos, principios, teorías e informaciónnecesaria y suficiente que la persona debe poseer, comprender y dominar.El modelo que presenta el SENA merece atención a su concepciónmisma. Pareciera que la idea es normalizar posibles desempeños dentro delcontexto laboral, para lo cual lógicamente deben definirse fronteras, entorno a necesidades específicas de las empresas. Estas fronteras podríanllevar por ejemplo, a lo único y no a lo mínimo que debe saber hacer unTecnólogo en Informática, relacionando su productividad solamente con laeficiencia en las tareas técnicas inmediatas.ConclusionesCon base en los referentes citados, queda vía libre para comprender elconcepto de competencia. El mismo se puede identificar desde dosperspectivas: Laboral: la formación de competencias relacionada con la eficacia parala demanda del mercado, donde el saber-hacer se conjuga con lastendencias laborales que reclama la economía dominante. Estadimensión obedece a los reclamos de las empresas a las institucionesescolares, especialmente al ámbito universitario, en el sentido de que nose está formando a los profesionales que demandan sus intereses. Integral: la competencia asociada con la formación integral de lapersona, con su desarrollo permanente hacia la potencialidad del sujeto
  43. 43. crítico. Acá el saber-hacer se vincula es con los contextos culturales,sociales, éticos y humanísticos, en las decisiones sobre el uso delconocimiento y la cualificación de las condiciones de vida. Esta segundadimensión obedece a los reclamos de la sociedad a una formaciónbasada solamente en los contenidos curriculares, para el enciclopedismoy los conocimientos específicos e instrumentales. La primera perspectiva tiene como referente los estándares profesionalesy ocupacionales y se relaciona con la capacitación para el trabajo, lasegunda, en cambio, se enmarca en el desarrollo humano, dentro de laeducación para la proyección de vida del sujeto.0.7 CONSTRUCCIÓN CURRICULAR BASADA EN COMPETENCIASPara terminar este recorrido teórico, no sin antes anotar que sobre el tema laproducción intelectual es cada vez más vasta, al igual que las experiencias enla educación superior, cabe mencionar los siguientes aportes, significativos enel momento de proyectos de construcción curricular:Daniel Bogoya y María Cristina Torrado, entre otros, (Bogoya, at all, 2000), conreferencia en la propuesta de la Universidad Nacional de Colombia, para laSecretaria de Educación Distrital de Santa Fe de Bogotá, en materia deevaluación por competencias, han hecho importantes aportes.En este trabajo se exponen ideas acerca de la enseñanza de las ciencias; laevaluación por competencias en matemáticas; lenguaje y literatura. Seanaliza la evaluación de competencias y desempeños, así como el concepto decompetencias desde el aprender en un ambiente constructivo. Es una miradaeducativa, amplia, sociológica para el concepto en referencia y las necesidadessobre su reflexión y aplicación desde el proceso curricular.
  44. 44. Con relación a lo anterior, dentro del análisis que se está construyendo, puededecirse que es una postura académica acorde con la dinámica curricular queen la educación básica desde hace alrededor de una década vieneconstruyendo el Ministerio de Educación Nacional.Dicho punto de vista no es relevante para la comprensión del tema delas competencias en la educación superior–técnica, tecnológica o profesionalpor cuanto a ese nivel se hace ineludible la relación entre los propósitosde formación y las necesidades del sector empleador. Aunque esta visiónes parcial, como ya se dijo, por lo cual las áreas del conocimiento de formaciónbásica dentro de la educación superior deben identificarse con lascompetencias académicas a que se refieren Bogoya y Torrado.También dentro de la posición curricular, Sergio Tobón (2004), consustentaciones en el pensamiento complejo, en una tendencia menos crítica,pero sí muy operativa, hace un trabajo para aplicar en el hacer específico deprocesos curriculares. Propone un plan de trabajo en el que se diferencia encada unidad de aprendizaje: la competencia por formar, con el apoyo decriterios de desempeño para el saber ser, el saber conocer y el saber hacer.Dentro de esta propuesta, las unidades de aprendizaje son las orientacionespor seguir en la realización de las actividades específicas de aprendizaje.En la estructura para el desempeño idóneo, que integran estas unidades, seidentifica el saber ser como la construcción de la identidad personal, así comola conciencia del proceso emocional, motivacional y actitudinal. Se incluyeaquí también, los procesos de sensibilización, personalización y cooperación:los valores, las normas y las estrategias de corte social.El saber conocer lo define como la puesta en acción del conjunto deherramientas necesarias para procesar información de manera significativa, de
  45. 45. acuerdo con los requerimientos de la situación problemática en particular.Puede incluir conocimientos específicos, teorías, memorizaciones, modelos,algoritmos, pero con el agregadodel procesamiento adecuado de conocimientosegún lo demande una tarea, con criterios de planeación, organización yoptimización.Con respecto al saber hacer, hace referencia a la actuación en el contexto,según su realidad, de forma reflexiva y sistemática, en la búsqueda deconsecución de metas de acuerdo con los criterios establecidos. Es el saberactuar en la dirección de un problema para su solución, e incluye habilidadesdestrezas y acciones.La propuesta de Tobón se antoja al principio muy completa, pero a suvez insípida. Completa por el recorrido histórico, educativo conceptual queincluye, en una interesante reseña; insípida porque aunque hace un esfuerzopor enfatizar en Edgar Moran y Jaques Delors, no logra dar la profundidadesperada, además concentrándose en aspectos operacionales de laconstrucción curricular. Queda entonces la sensación de ser unapropuesta empírica y especulativa, además de extensa, carente defundamentos epistemológicos, pedagógicos y sociológicos. Sin embargo, desdelo operativo puede ser una guía adaptable a propuestas curriculares parala educación superior.Siguiendo con el enfoque curricular de las competencias, Barnet (2003) haceun profundo análisis de la educación superior con el conocimiento y lasociedad, señalando que esta última determina las formas de conocimiento quedesea, para lo cual la educación superior debe planearse de acuerdo con lasexigencias epistemológicas que el contexto impone. Diferencia muy bien losconceptos de competencia, habilidad y capacitación para el entornoempresarial. De una manera clara, diferencia dos tipos de competencia:
  46. 46. operacional y académica, pero advierte que ambas evidencian limitaciones enla terminología.Entre otros aspectos, la competencia operacional la asocia con el saber-como;su enfoque es pragmático y por esto, su núcleo está en los resultados,el aprendizaje experiencial y la orientación hacia valores para la supervivenciaeconómica. La competencia académica tiene que ver con su definición en elcampo intelectual, su foco está en la elaboración de proposiciones, lametacognición y las orientaciones hacia valores propios de la disciplinade estudio.Bernet es crítico con la concepción de las competencias asociada con lanormalización de estándares –enfoque del SENA– que definen unindividuo como competente en función de los resultados de sus acciones. Ponela alerta sobre las tendencias curriculares para la educación superior con laambición del establecimiento de competencias mínimas para el hacer.La primera objeción la sitúa en el plano de la visión formativa de la educaciónsuperior, cuyos propósitos no son sólo realizaciones específicas enocupaciones particulares, sino que tiene objetivos más amplios. Una segundacrítica tiene que ver con la predicción de conductas en ciertas situaciones,sabiendo que se vive en una sociedad móvil y cambiante. Por último, objeta laidea de que las competencias se puedan adquirir independientemente delproceso de aprendizaje, pues los objetivos especifican ese proceso.Este trabajo es importante, además, por la contextualización que se hace de laeducación superior dentro del cambio social y las necesidades que se legeneran al conocimiento. Hace referencia a que la sociedad, el conocimiento yla educación superior han configurado una conexión, sobre fuerzasinstitucionales, que se expresan en las siguientes proposiciones Barnet (2003,p.41):
  47. 47. 1) Se está desarrollando y haciendo cada vez más pronunciada unasuperposición de intereses y compromisos entre la sociedad yla educación superior: la educación superior se está constituyendo enuna institución de la sociedad y dejará de ser tan sólo una institución enla sociedad.2) El conocimiento (aún el más poderoso y formalizado) está tomando unafuerza distinta e independiente de la educación superior.3) La sociedad está estableciendo sus propias definiciones deconocimiento.4) La educación superior está recibiendo esas definiciones externas deconocimiento y está aceptando los requerimientos (a veces es reticenterespecto de esa aceptación, pero no obstante el proceso se estáverificando más uniformemente de lo que algunos desearían creer).De lo anterior se deduce que es la sociedad la que determina las formas deconocimiento que desea. Es decir, que ya no son los académicos quienes lasdesean ni las producen.Acorde con semejante relación entre sociedad, conocimiento y universidad, esla tendencia y la presión que se ejerce, para que la educación superiorconvierta sus currículos en bancos de competencias de interés laboral, paracumplir las demandas de la economía. Esta es la corriente que en laactualidad se vive en las universidades colombianas, su esfuerzo para que losaprendizajes sean útiles, dentro de las soluciones inmediatas que reclama elmercado.Es así como desde el Gobierno se viene impulsando la formación porciclos propedéuticos, a partir de la Ley 749 de 2002, para dinamizar laoferta educativa en la educación superior. Según dicha norma, se organiza elservicio educativo público en la educación superior, en las modalidades de
  48. 48. formación técnica, tecnológica y profesional, de acuerdo con la formulación decompetencias.En un análisis sobre esta alternativa, Díaz y Gómez (2003, p.44) hacenreferencia a una taxonomía sobre competencias, en la que se destaca,en primera instancia, su desarrollo según ciclos, para mejorar las posibilidadesde desempeño, en relación con los logros alcanzados. Se enfatiza enlas competencias como mecanismos para regular la selección delconocimiento con fines particulares de formación.Desde este enfoque, las competencias incluyen: saber conocer y comprender(conocimiento teórico de un campo académico), saber cómo actuar (aplicaciónpráctica y operacional del conocimiento a ciertas situaciones) y saber cómo ser(valores como elementos integrales para convivir en contextos sociales).Estas competencias con los componentes descritos, se clasifican en dos tipos:competencias de un área específica de estudio y competencias genéricas,consideradas importantes para cualquier nivel.Estas últimas, requeridas por el mundo del trabajo, se categorizan entres grupos: competencias instrumentales (cognitivas, metodológicas,tecnológicas y lingüísticas), competencias interpersonales y competenciassistémicas.En este trabajo se toma como referencia el Proyecto Tuning (TunnigEducational Structures in Europe) que fue presentado a la Comunidad Europeaa finales del año 2000, el cual se considera una plataforma académica para eldebate sobre la educación superior en Europa (Díaz y Gómez: 2003, p.45). Elconjunto de competencias genéricas seleccionadas definitivamente dentro delproyecto fueron las siguientes:
  49. 49. Competencias instrumentales Capacidad de análisis y de síntesis. Capacidad para organizar y planear. Conocimiento general básico. Fundamentos en el conocimiento básico de la profesión. Expresión oral y escrita en la lengua materna. Conocimiento-manejo de una segunda lengua. Habilidades elementales de computación. Habilidad para el manejo de la información (habilidad para recuperar yanalizar información de diferentes fuentes). Resolución de problemas. Toma de decisiones.Competencias interpersonales Capacidad crítica y auto-crítica. Trabajo en grupo. Habilidades interpersonales. Habilidad para trabajar en grupos interdisciplinarios. Habilidad para comunicarse con expertos de otros campos. Apreciación por la diversidad y la multiculturalidad. Habilidad para trabajar en contextos internacionales. Compromiso ético.Competencias sistémicas Capacidad para aplicar lo aprendido en la práctica. Habilidades para investigar. Capacidades para aprender.
  50. 50.  Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones. Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad). Comprensión de las culturas y costumbres de otros países. Liderazgo. Capacidad para trabajar autónomamente. Diseño y manejo de proyectos. Espíritu e iniciativa empresariales. Deseo de ser exitoso. Comprensión por la realidad.Estas 30 competencias fueron valoradas por académicos, egresados,graduados, y empresarios en términos de su importancia y nivel de logros.Como puede deducirse, en estos enfoques para la construcción curricular haygrandes coincidencias en cuanto a los conceptos; así se utilicen diferentesdenominaciones se habla de lo mismo: competencias actitudinales,conceptuales y operacionales, conjugadas entre sí para el desarrollo dela idoneidad.Conclusiones Un punto de vista reclama competencias académicas dentro de laenseñanza en la educación básica, aspecto por tener en cuentapor ejemplo en la enseñanza de las ciencias y las matemáticas.Son competencias, no para el saber hacer en el contexto laboral,sino dentro de la dinámica de la escuela misma para la elaboraciónde aprendizajes perdurables, sistémicos e íntegros. El saber ser, el saber hacer y el saber conocer, determinan otraestructura válida como la anterior para el desarrollo curricular dentro dela institución educativa, pero con réplicas para el contexto laboral. De
  51. 51. hecho, en los programas de capacitación en las empresas este enfoquetiene una vigencia que orienta procesos con este fin. Se definen también, en otra clasificación, dos tipos de competencias: laoperacional, enfatizada en el saber-como, con enfoque pragmático; esdecir, en los resultados. La competencia académica con su definición enel campo intelectual y las orientaciones hacia valores propias deldesarrollo de la disciplina de estudio. Otra mirada propone la siguiente organización: las competencias seclasifican en dos grupos, específicas de una disciplina y genéricas.Ambas incluyen comportamientos en el saber conocer y comprender(conocimiento teórico), saber cómo actuar (aplicación operacional delconocimiento) y saber cómo ser (valores).Dentro de esa organización, las competencias genéricas son las requeridaspor el mundo del trabajo y se categorizan en tres grupos: competenciasinstrumentales (cognitivas, metodológicas, tecnológicas y lingüísticas),competencias interpersonales y competencias sistémicas. Estas clasificacionesse pueden conjugar con la taxonomía de competencias praxológicas,valorativas y cognitivas.0.8 LA CONSTRUCCIÓN DE COMPETENCIASLas competencias son conceptuales, metodológicas, estéticas, actitudinales yaxiológicas (Gallego, 2003:75); tienen un carácter complejo y requieren de unateoría de la complejidad para elaborar un modelo que se ajuste a ellas. Lacomplejidad hay que comprenderla en relación con el hecho de que loscomponentes de esa estructura son, a su vez, estructuras. Así, a partir de loactitudinal, es necesario postular que las competencias son afectivas desde elpunto de vista positivo.
  52. 52. Nadie viene al mundo con unas competencias potenciales heredadas. Al igualque la inteligencia y las actitudes, las competencias son construcciones yreconstrucciones de cada individuo en el seno de una comunidad o, mejor, sonlas interacciones de una persona con un colectivo, las cuales le hacencompetente en esa clase de saber que ese grupo domina. Por tal razón, son losmiembros del colectivo quienes dan fe de la calidad y de la excelencia de lascompetencias construidas y reconstruidas, sin que eso conlleve a que elindividuo sea un clon de esa comunidad.Si las competencias se relacionan con las actitudes y con la inteligencia, parecelógico concluir que las primeras son también construcciones de cada persona:un fruto de las interacciones fluctuantes de sus estructuras cognitivas, y deéstas con su multidiverso entorno. La elaboración de las competencias aparececomo una necesidad de la razón, del comprometerse e involucrarse con talesinteracciones. El reto de optar por una vida experiencial específica, cuando ellaes fruto del atravesar distintos y diversos puntos de multifurcación, exigedelimitar la clase de competencias que han de ser construidas para hacerfactible y satisfactorio el nuevo rumbo de la vida experiencial elegido, según laexigencia que cada quien se da a sí mismo.Cada persona elabora sus competencias en la medida en que los otrosmiembros del colectivo se encuentran involucrados con la misma actividad ycon el mismo saber objeto de dominio. Las competencias que construye yreconstruye cada uno se convierte en un reto para el otro, si realmente éste sehalla comprometido e involucrado. Las interacciones no lineales y fluctuantesentre los miembros del colectivo son las que producen las transformaciones ymarcan la pauta en lo que a calidad y excelencia se refiere.La rivalidad deberá ser entendida de manera positiva, en el interior de unadialéctica entre el competir y el colaborar. En efecto, esto es así porque, desdelo afectivo de las competencias, cada uno de los que elabora una erótica por un
  53. 53. saber dado establece en los otros una especial relación de afectividad,mediante la cual comparten ideas, experiencias e información. Dichaafectividad parte de la conciencia de que sin el otro ningún individuo debemantenerse en ese estadio de reconstrucciones y construcciones. De ahí,pues, la necesidad de creación del grupo; lo que le confiere a las competenciassu dimensión colectiva. Por otro lado, hay que considerar lo volitivo de loactitudinal, que le confiere un sello análogo a las competencias, es decir, lascompetencias se distinguen, también, por su carácter volitivo.El papel del ser humano en ese mundo (que no es el mundo en sí, si no una delmismo), está delimitado por dicha actividad que produce suposiciones,creencias, esquemas y modelos del mundo.Podría afirmase, por tanto, que nadie elabora competencias dentro de uncampo de actividad cognoscitiva y actitudinal en el cual y para el cual no haconstruido actitudes positivas; en otras palabras, si una persona no se enamorade un campo dado, ni se compromete con él, entonces no se dedicará aconstruir y reconstruir las competencias que necesita.Si lo actitudinal tiene un carácter volitivo, la construcción de competencias poneen juego la voluntad, puesto que produce un trabajo. Éste requiere de uncompromiso de que la persona se involucre con la intencionalidad que se hadado a sí misma. El individuo debe adelantar tal construcción y reconstrucciónsi realmente desea ser competente en el campo de sus preferencias. Detrásdel esfuerzo existe una voluntad de dominio cognoscitivo, de ser el mejor: esaintencionalidad de ordenar un ámbito, para controlarlo, intervenirlo, regularlo,transformarlo y servirse de él.Todo lo mencionado hasta ahora presupone una valoración, la cual se realizadesde múltiples y complejos aspectos; entre ellos, puede citarse la respuesta entorno a si vale o no la pena darse a la labor de construir y reconstruir unas
  54. 54. competencias determinadas, en un campo que posee una baja estima cultural,social, política y económica. En otras palabras, si en un futuro mediato, serecibirán o no los reconocimientos y se adquirirán las posiciones que han deconferir los esfuerzos realizados. Sin lugar a dudas que también participan lasvaloraciones intrínsecas que hace la persona misma, en cuanto a que serepresenta en ese futuro mediato, en relación con su entorno, desempeñando elpapel en que quiere ser competente.El reto de elaborar y reelaborar competencias especificas no es independientedel contexto cultural, social, político y económico. Unas son las competenciasque se construyen en un medio rural y otras las que se generan en un entornourbano. Algo similar sucede si se trata de una sociedad cerrada o abierta yplanetaria; o sea, no es lo mismo cuando en esa sociedad se compite desde elsaber que cuando, por el contrario, impera en ella una cultura mafiosa, dondedominan la corrupción, los privilegios de unos pocos, y se puede obtener lo quese persigue a través del soborno.0.8.1 Inteligencias, actitudes y competenciasA partir de J. Piaget, ha quedado demostrado que la inteligencia es específica,por un lado, y, por el otro, que es una construcción de cada individuo encomunidad, con los otros y desde los otros. De la misma manera ocurre con lasactitudes: son construcciones de cada quien con los demás. Inteligencia yactitudes son inseparables puesto que se codefinen y poyan mutuamente, hastael punto de que para ser inteligente en algo hay que haber elaborado actitudespositivas hacia ese algo. Esas actitudes positivas comprometen a cadaindividuo en la construcción paulatina de la inteligencia, inteligencia que, segúnPiaget, es actitudinal, conceptualización esta que refuerza su interacción con loactitudinal.
  55. 55. Si el par inteligencia – actitudes es una construcción, no cabría en el discursoalusión alguna a la categoría de desarrollo. En primer lugar, porque suponeque aquello que es objeto de desarrollo, es algo con lo que se cuenta, en formaincipiente o de manera potencial, y, como se sostuvo, ningún ser humano naceinteligente ni tampoco viene apto para desempeñarse en algo concreto,predestinado para ejercer este o aquel oficio. La categoría de desarrolloimplica, al más, la existencia, por lo menos, de dos conjuntos completamentediferenciados. El que agrupa a los no desarrollados y el que comprende a losdesarrollados, siendo éste el modelo o la meta a la cual, irremediablemente,han de dirigirse quienes pertenecen al primer grupo. Los miembros delsegundo conjunto constituyen el patrón de evaluación.En segundo lugar, la categoría de desarrollo es unidireccional; su meta esalcanzar el estado máximo de desarrollo, más allá del cual no habría más nadaque hacer; algo así como la verdad absoluta que una vez alcanzada, dejaríasin ocupación a la actividad cognoscitiva; todo desarrollo implica un modelo, yéste delimita una meta, también única, por lo que habría sólo un modelo, el cualdirigió y practicaron los integrantes del conjunto de los desarrollados. Desde talperspectiva, se excluiría la posición de la dinámica no lineal y compleja y, portanto, la existencia de la diversidad.La construcción y reconstrucción inherente al par inteligencia – actitudes implicala necesidad de afirmar que este proceso se lleva a cabo en el interior delproyecto de vida que cada quien, intencionalmente, ha sabido darse. A demás,como proceso en sí, significa que se inscribe en una doble condición detemporalidad: la interna, definida por la misma dinámica no lineal de la actividadcognoscitiva, y la externa, con la cual interactúa, delimitada por las dinámicasno lineales e interactúantes de las actividades cognoscitivas de los otros.Las competencias no pueden ser construidas de manera aislada, por lo queconviene postular que dicha construcción procede por emergencia, es decir, de
  56. 56. las interacciones fluctuantes de otros factores. La hipótesis consecuente es,entonces, la que sostiene que ellas se codefinen y adquiere explicaciónexistencial en el interior del par inteligencia – actitudes. Desde la perspectivaactuacional aludida y puesto que se planteó que las competencias sonactuacionales, el trío sobre el cual habría que conceptualizar es: inteligencia –actitudes – competencias, el cual no puede ser desarticulado ni ser mirado entérminos de prioridades, sin renunciar a la hipótesis que le confiere sentido acada uno.Siguiendo este orden de ideas, la inteligencia, las actitudes y las competenciasque cada individuo construye y reconstruye dimanan de las interacciones con elentorno, el cual, por razones históricas (en lo cultural, lo social, lo político y loeconómico) establece que la inteligencia, las actitudes y las competencias sondeseables y válidas.Una educación centrada en la construcción y reconstrucción de competenciastiene que serlo, también, en las actitudes y en la inteligencia. No obstante, si sedijo que la inteligencia es una propiedad de cada colectivo, según lo cual cadaquien, como miembro del mismo, se hace inteligente de acuerdo con la clase deinteracciones que mantiene con su comunidad, algo análogo habría quesostener en relación con las competencias. Son propiedades emergentes ypropias de cada colectivo, en cuanto es éste el que crea unos ámbitosactitudinales propios para que cada uno de sus integrantes construya yreconstruya las competencias sin las cuales le resulta bastante complicadopertenecer al colectivo con la calidad exigida.Admítase lo mismo en lo que se refiere a las actitudes. Cada colectivo humanoconstruye espacios que reclama las elaboraciones y reelaboraciones de ciertasy determinadas actitudes de sus miembros porque son ellas las que posibilitanmantener o impulsar el proyecto cultural, social, político y económico quecomunitariamente ha sabido darse.
  57. 57. El trío inteligencia – actitudes – competencias constituye una triangulacióncompleja de interacciones que da origen a las estructuras autopoyéticas quecaracterizan tanto los estados estacionarios de no equilibrio de una comunidadcomo a la dinámica no lineal que regula sus propias reestructuraciones. De serasí, algo similar ha de suceder con las estructuras conceptuales,metodológicas, estéticas, actitudinales y axiológicas, en el interior de las cualesesas interacciones humanas adquieren sentido y, por causa efecto operan lasreestructuraciones.Figura No. 25 Inteligencias que dan origen a las estructuras autopoyéticas(estructuras humanas)0.9 NIVELES DE COMPETENCIALos NCL están elaborados para reflejar condiciones reales de trabajo, que sepresentan en diferentes grados de complejidad, variedad y autonomía. Talesgrados representan distintos niveles de competencia requeridos para eldesempeño.La definición de niveles de competencia hace parte de las estructuras de lossistemas normalizados de certificación de competencia laboral; su utilización

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