Desarrollo y Evaluación por Competencias

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Capitulo 3. Máster en dirección estratégica de tecnologías de la información - CEPES (Centro Panamericano de Estudios Superiores)

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  • 1. Proyecto Final de MásterMETODOLOGÍA PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE ESTÁNDARES YDESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL AULA, EN LA INSTITUCIÓNEDUCATIVA TECNICA JUAN MANUEL RUDAS HONDA (TOLIMA) -COLOMBIAPor Samuel Arturo Buriticá Fajardo“Lo que sabemos es una gota de agua; lo que ignoramos es el océano”Isaac NewtonMáster en Dirección y Planeación Estratégica en Tecnologías de laInformaciónIbagué, Tolima - Colombia, Agosto 06, 2008
  • 2. Capítulo 3. DESARROLLO Y EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS0 DESARROLLO Y EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS ........................... 40.1 ANÁLISIS LEXICOLÓGICO DEL TÉRMINO COMPETENCIA .............................. 40.2 GENERALIDADES............................................................................................................ 70.3 DEFINICIONES ............................................................................................................... 100.3.1 DEFINICIONES VARIAS.................................................................................................... 100.3.2 CONCEPTO DE COMPETENCIA SEGÚN HOWARD GARDNER......................................... 170.3.3 CONCEPTO DE COMPETENCIA SEGÚN DIEGO VILLADA OSORIO ................................ 240.4 ANÁLISIS CRÍTICO PEDAGÓGICO Y ORÍGENES DEL CONCEPTO................ 290.5 COMPETENCIAS Y CONTEXTO................................................................................. 370.6 COMPETENCIAS EN COLOMBIA .............................................................................. 400.7 CONSTRUCCIÓN CURRICULAR BASADA EN COMPETENCIAS....................... 430.8 LA CONSTRUCCIÓN DE COMPETENCIAS.............................................................. 510.8.1 INTELIGENCIAS, ACTITUDES Y COMPETENCIAS ........................................................... 540.9 NIVELES DE COMPETENCIA ..................................................................................... 570.9.1 ÁREA DE LENGUAJE ....................................................................................................... 580.9.2 ÁREA DE MATEMÁTICA ................................................................................................. 600.9.3 ÁREA DE CIENCIAS NATURALES.................................................................................... 630.9.4 ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES ....................................................................................... 660.10 ESTRUCTURA DE LAS COMPETENCIAS............................................................... 710.11 TIPOS DE COMPETENCIAS – DIEGO VILLADA OSORIO.................................. 720.11.1 COMPETENCIAS BÁSICAS Y FUNDAMENTALES.............................................................. 720.11.2 COMPETENCIAS SUPERIORES......................................................................................... 760.11.3 COMPETENCIAS INTEGRATIVAS .................................................................................... 770.11.4 COMPETENCIAS ESTRATÉGICAS (TRANSVERSALES) .................................................... 810.11.5 COMPETENCIAS APLICADAS .......................................................................................... 830.12 COMPETENCIAS DOCENTES: PROFESORES COMPETENTES....................... 840.12.1 CARACTERÍSTICAS DEL BUEN DOCENTE ....................................................................... 850.13 LA FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS.................................................. 860.14 COMPETENCIAS, LO PEDAGÓGICO Y LO DIDÁCTICO ................................... 880.14.1 EL CASO DEL APRENDIZAJE ........................................................................................... 880.14.2 DE LA ENSEÑANZA .......................................................................................................... 900.14.3 CÓMO TRABAJAR LAS COMPETENCIAS EN EL AULA..................................................... 920.15 DESARROLLANDO COMPETENCIAS DOCENTES EN AMBIENTESVIRTUALES DE APRENDIZAJE........................................................................................... 940.16 COMPETENCIAS POR ÁREA DE CONOCIMIENTO ............................................ 960.16.1 ÁREA DE LENGUAJE........................................................................................................ 960.16.1.1 Perspectiva teórica ...................................................................................................... 970.16.1.2 Niveles de análisis..................................................................................................... 1040.16.2 ÁREA DE MATEMÁTICAS .............................................................................................. 1050.16.3 ÁREA DE CIENCIAS NATURALES................................................................................... 1100.16.4 ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES ...................................................................................... 112
  • 3. 0.16.5 ÁREA DE IDIOMA EXTRANJERO (INGLÉS).................................................................... 1150.16.6 ÁREA DE TECNOLOGÍA ................................................................................................. 1190.17 EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS................................................................... 1210.17.1 ÁREA DE LENGUAJE...................................................................................................... 1230.17.1.1 Competencia comunicativa....................................................................................... 1270.17.1.2 Competencia textual.................................................................................................. 1300.17.2 ÁREA DE MATEMÁTICAS .............................................................................................. 1330.17.2.1 Niveles en la comprensión significativa ................................................................... 1390.17.3 ÁREA DE CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL.................................... 1410.17.3.1 Niveles y desempeños............................................................................................... 1470.17.4 COMPETENCIAS CIUDADANAS...................................................................................... 1500.17.4.1 ¿Qué evalúa se evalúa? ............................................................................................. 1501 BIBLIOGRAFÍA......................................................................................... 1541.1 TEXTOS .......................................................................................................................... 1541.2 CIBERGRAFÍA.............................................................................................................. 1551.3 PUBLICACIONES ......................................................................................................... 165
  • 4. 0 DESARROLLO Y EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS0.1 ANÁLISIS LEXICOLÓGICO DEL TÉRMINO COMPETENCIADesde el punto de vista etimológico, encontramos el origen del términocompetencia en el verbo latino ―competere‖ (ir al encuentro una cosa de otra,encontrarse) para pasar también a acepciones como ―responder a,corresponder‖ ―estar en buen estado‖ ―ser suficiente‖, dando lugar a losadjetivos ―competens-entis‖ (participio presente de competo) en la línea decompetente, conveniente, apropiado para; y los sustantivos ―competio-onis‖competición en juicio y “competitor-oris‖ competidor, concurrente, rival.Desde el siglo XV nos encontramos con dos verbos en castellano―competir‖ y ―competer‖ que proviniendo del mismo verbo latino(―competere‖) se diferencian significativamente, pero a su vez entrañansemánticamente el ámbito de la competencia (Corominas, 1967:163).1. ―Competer‖: pertenecer o incumbir, dando lugar al sustantivocompetencia y al adjetivo competente (apto, adecuado).2. ―Competir‖: pugnar, rivalizar, dando lugar también al sustantivocompetencia, competitividad, y al adjetivo competitivo.Sea como fuere, en ambos casos, el sustantivo competencia es común, loque añade dificultad y genera equívocos.Si reparamos en los diccionarios de la lengua española, en busca de más luz,de nuevo verificamos que las acepciones propuestas tienen que ver coneste doble sentido, resultando difícil demostrar la difícil demarcación en unau otra dirección, con lo cual tenemos que asumir la polisemia de este término.
  • 5. COMPETIR COMPETER COMPETENCIA COMPETENTEDiccionario dela Real Academiade LenguaEspañola Contender dos omás personas entresí, aspirando unasy otras con empeñoa una misma cosa Igualar una cosa aotra análoga, en laperfección o en laspropiedades. Pertenecer,tocar o incumbira uno algunacosa. Disputa o contienda entredos o más sujetos sobrealguna cosa. Oposición o rivalidad entredos o más que aspiran aobtener una misma cosa. Incumbencia. Aptitud, idoneidad. Atribución legítima a un juezu otra autoridad para elconocimiento o resolución deun asunto. Bastante, debido,proporcionado,oportuno, adecuado. Dícese de la persona aquien compete oincumbe alguna cosa. Apto, idóneo. En la primitiva iglesia,catecúmeno yainstruido para suadmisión al bautismo.Diccionarioideoconstructivo(Martín Alonso) Contender,rivalizar, emular,desafiar, apostar,hombrear, entrar enliza Disputa, contienda, lucha,rivalidad, discusión,disensión, pleito, oposición,pendencia, riña, obligación,incumbencia, jurisdicción,autoridad, concurrencia. Aptitud, habilidad,capacidad, idoneidad,disposición, suficiencia Apto, idóneo, hábil,capacitado, capaz,entendido, docto,diestro. Correspondiente,dispuesto, debido.Diccionario desinónimoscastellanos(Grates) Contender,rivalizar, disputar,batallar. Igualar. Incumbir, tocar,pertenecer,atañer,concernir,corresponder. Rivalidad, competición,lucha, contienda. Aptitud, capacidad,idoneidad, suficiencia,habilidad, disposición. Incumbencia, obligación,jurisdicción. Autoridad, potestad. Apto, idóneo, capaz,suficiente, hábil,dispuesto, entendido,diestro, ejercitado.GranDiccionarioEnciclopédicoDurvan Contender dos omás personas entresí, aspirando unasu otras con empeñoa una misma cosa. Igualar una cosa aotra análoga, en laperfección o en laspropiedades. Pertenecer,tocar o incumbira uno algunacosa. Disputa, contienda entre doso más sujetos sobre algunacosa. Rivalidad. Incumbencia. Aptitud, idoneidad. Atribución legítima a unajuez o una autoridad para elconocimiento o resolución deun asunto. Bastante, debido,proporcionado,oportuno, adecuado. Dícese de la persona aquien compete oincumbe una cosa. Apto, idóneo.GranEnciclopediaLarousse Contender dos omás personas entresí, para lograr lamisma cosa. Igualar una cosa aotra en superfección opropiedades. Pertenecer,tocar o incumbira uno una cosa. Disputa o contienda entredos o más sobre algunacosa. Rivalidad, oposición entredos o más personas. Incumbencia. Aptitud, idoneidad. Bastante, oportuno,adecuado. Dícese de la persona aquien compete oincumbe una cosa.Tabla No. 4 Comparación entre diferentes nociones de la competenciaLlegados a este punto, resulta interesante retomar el análisis que nospresenta Prieto (1997: 8 y ss) sobre las diferentes acepciones ubicados en
  • 6. el ámbito socio laboral, aunque sólo aludiremos al algunas de ellas.En primer lugar, nos refiere dicho autor, la competencia como autoridad,haciendo clara alusión a los asuntos o cometidos que dan bajo la competenciadirecta de un profesional concreto o una figura profesional. En este caso,estaríamos además ante la acepción de competencia como atribución oincumbencia, estando ligada a la figura profesional (tareas y funciones) que―engloba el conjunto de realizaciones, resultados, líneas de actuación yconsecuciones que se demandan del titular de una profesión u ocupacióndeterminada‖ (Prieto, 1997:10).Otra acepción nos ubica la competencia como capacitación, refiriéndose algrado de preparación, saber hacer, conocimientos y pericia de una personacomo resultado del aprendizaje. En este caso, la competencia aludedirectamente a las capacidades y habilidades de una persona, que sonnecesarias desarrollar a través de la formación. También podría considerarseen este punto la competencia como cualificación, referida básicamente a laformación necesaria para tener la competencia profesional deseada. Demanera que la competencia el resultado del proceso de cualificación quepermite ―ser capaz de‖ ―estar capacitado para‖.Por último, se puede aludir a la competencia como suficiencia o mínimos clavepara el buen hacer competente y competitivo. En este caso, se acotan lasrealizaciones, resultados, experiencias, logros de un titular que debesobrepasar para acceder o mantenerse satisfactoriamente en una ocupacióncon garantías de solvencia y profesionalidad.Todo esto nos lleva a una primera síntesis en la que puede afirmarse que lacompetencia se refiere a las funciones, tareas y roles de un profesional -incumbencia- para desarrollar adecuada e idóneamente su puesto detrabajo -suficiencia- que son resultado y objeto de un proceso de
  • 7. capacitación y cualificación.Pero esta asunción inicial no está exenta de problemática desde el punto devista de la formación. Cabría preguntarse aquí qué entrañan las competencias,respecto a qué se diferencian, para poder articular el proceso de capacitación ocualificación; cómo se evalúan, desde la óptica de la suficiencia –estarcapacitado, ser capaz- lo que nos lleva a la acreditación y certificación de lasmismas; cómo se establecen las competencias profesionales y quién estálegitimado para ello; qué tipos de competencias existen; cómo se desarrollan;etc. Estos y otros tantos interrogantes surgen en este momento, y desde laóptica de la formación son ineludibles.0.2 GENERALIDADESUna persona es competente cuando realiza un trabajo específico a satisfacciónde quien lo encarga. La competencia por tanto es actuacional, es decir, pública(no hay competencias privadas).Entonces ¿Qué es una Competencia? Es una habilidad altamente demostrada yevaluada por un tercero. Lo que quiere decir que no es lo que yo pienso quesoy y sé sino lo que puedo demostrar a través de la práctica y la autopoiésis(productividad).Para poder desarrollar competencias integrales en nuestros estudiantesdebemos conocer y practicar el nuevo abecedario de la educación: A + A + A + A + A = Competitividad. Luego E + E + E = Excelencia. Por lotanto Excelencia + Competitividad = Competencia Integral
  • 8. Figura No. 20 Nuevo abecedario de la educación, A + A + A + A + A =CompetitividadLa sumatoria de todas estas A definidas claramente y aplicadas a nuestrosestudiantes nos llevaría a empezar a trabajar por competencias en cada uno deellos. La competencia debe llevar al estudiante a la plena libertad de definir suaptitud y actitud ante la vida.Figura No. 21 Nuevo abecedario de la educación, E +E + E = Excelencia
  • 9. El conocimiento no es cantidad sino calidad, toma de decisiones, libertad paradescubrir nuevos mundos e investigar. El día que nuestros estudiantes puedantomar decisiones que los lleven a plantear y resolver problemas de la vida ypara la vida, ese día habrán tenido Aprendizajes Significativos.Una persona competente en la vida, domina y actúa bajo tres grandesPrincipios Universales de la Educación: REALIDAD, COLECTIVIDAD YTRANSFORMACION.REALIDADTRANSFORMACION COLECTIVIDADSABERHACERSERVIVIRCAMBIAR ADAPTARFigura No. 22 Principios universales de la educaciónPrincipio de realidad Desarrolle la razón (pensamiento). Opere matemáticamente. Realice las operaciones fundamentales. Comuníquese claramente: lea y escriba. Conózcase a sí mismo y luego a los demás. Aprenda y esté listo a aprender.
  • 10.  ¿En qué barrio o comunidad vive? Conózcalos bien.Principio de colectividad Interactúe con los demás en sana convivencia. Ayude a los demás y déjese ayudar. Participe activamente de las decisiones, informe y esté informado.Principio de transformación El mundo cambia permanentemente. Ayude al cambio y esté listo (a) para el cambio. Participe de la transformación. Edúquese para cambiar y para transformar. Proponga cambios y participe de ellos. Procure el bienestar, el bien común, el bien vivir y el bien ser.0.3 DEFINICIONES0.3.1 Definiciones variasPara hablar de competencia es necesario hablar de aprendizaje. Aprenderimplica adquirir nuevos conocimientos y esto conduce a que haya un cambio deconducta. Podría decirse que el objetivo de ese cambio es alcanzar nuevasconductas que se orienten al logro de metas que se propone una persona.Llevando esto al plano organizacional, la persona podría contribuir al éxito deésta, siempre y cuando esos logros personales, estén efectivamente acopladoscon las organizaciones. El cambio hacia una conducta más efectiva es enrealidad una competencia.Núñez, Jorge (1997) define a las competencias "como el conjunto de
  • 11. conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes cuya aplicación en el trabajose traduce en un desempeño superior, que contribuye al logro de los objetivosclaves del negocio" (página. 22) Según Boyatzis, (citado por Dalziel, M. A.,Cubeiro, J.C. y Fernández, G., 1996, página. 28) "la competencia se definecomo una característica subyacente en una persona, que está causalmenterelacionada con una actuación exitosa en un puesto de trabajo". Lascompetencias pueden consistir en motivos, rasgos de carácter, conceptos deuno mismo, actitudes o valores, contenido de conocimientos, o capacidadescognoscitivas o de conducta. Se puede asumir que se está en presencia de unacompetencia, cuando existan características individuales que se puedan medirde un modo fiable y cuya presencia se pueda demostrar de una manerasignificativa entre un grupo de trabajadores.Spencer y Spencer (1993) consideran que es: "una característica subyacentede un individuo, que está causalmente relacionada con un rendimiento efectivoo superior en una situación o trabajo, definido en términos de un criterio" (p. 9).Rodríguez y Feliú (1996) las definen como "Conjuntos de conocimientos,habilidades, disposiciones y conductas que posee una persona, que le permitenla realización exitosa de una actividad".Ansorena Cao (1996) plantea: "Una habilidad o atributo personal de la conductade un sujeto, que puede definirse como característica de su comportamiento, y,bajo la cual, el comportamiento orientado a la tarea puede clasificarse de formalógica y fiable." (p. 76) Guion (citado en Spencer y Spencer) las define como"Características subyacentes de las personas que indican formas decomportarse o pensar, generalizables de una situación a otra, y que semantienen durante un tiempo razonablemente largo".Woodruffe (1993) las plantea como "Una dimensión de conductas abiertas ymanifiestas, que le permiten a una persona rendir eficientemente".
  • 12. Finalmente, Boyatzis (Woodruffe, 1993) señala que son: "conjuntos de patronesde conducta, que la persona debe llevar a un cargo para rendir eficientementeen sus tareas y funciones".Del análisis de estas definiciones puede concluirse que las Competencias:1. Son características permanentes de la persona,2. Se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o se realiza untrabajo,3. Están relacionadas con la ejecución exitosa en una actividad, sea laboralo de otra índole.4. Tienen una relación causal con el rendimiento laboral, es decir, no estánsolamente asociadas con el éxito, sino que se asume que realmente locausan. Pueden ser generalizables a más de una actividad.Probablemente una fuente de confusión con respecto a las Competencias, esque son entidades más amplias y difusas que los constructos psicológicostradicionales. De hecho, las Competencias combinan en sí, algo que losconstructos psicológicos tienden a separar (a sabiendas de la artificialidad de laseparación): lo cognoscitivo (conocimientos y habilidades), lo afectivo(motivaciones, actitudes, rasgos de personalidad), lo psicomotriz oconductual (hábitos, destrezas) y lo psicofísico o psicofisiológico (porejemplo, visión estroboscópica o de colores). Aparte de esto, los constructospsicológicos asumen que los atributos o rasgos son algo permanente oinherente al individuo, que existe fuera del contexto en que se pone demanifiesto, mientras que las Competencias están claramente contextualizadas,es decir, que para ser observadas, es necesario que la persona esté en elcontexto de la acción de un trabajo específico.Esto establece en sí una diferencia. Mientras que la psicología tradicionalintenta generar variables unidimensionales en la medida de lo posible, que
  • 13. garanticen homogeneidad conceptual y métrica para cada una de ellas (aunqueluego se combinen para realizar predicciones de criterios complejos), lasCompetencias se plantean como multidimensionales en sí mismas y con unarelación directa con el contexto en que se expresan.Una Competencia es lo que hace que la persona sea, valga la redundancia,"competente" para realizar un trabajo o una actividad y exitoso en la misma, loque puede significar la conjunción de conocimientos, habilidades, disposicionesy conductas específicas. Si falla alguno de esos aspectos, y el mismo serequiere para lograr algo, ya no se es "competente".Es lo que Lawshe y Balma (1966) planteaban hace muchos años como: a) Lapotencialidad para aprender a realizar un trabajo, b) La capacidad real, actual,para llevar a cabo el trabajo, c) La disposición para realizarlo, es decir, sumotivación o su interés. Estos tres aspectos se complementan, ya que esposible, que alguien tenga los conocimientos para hacer el trabajo, pero no lodesee hacer; o que tenga el deseo de realizarlo, pero no sepa cómo hacerlo; ono sepa cómo hacerlo, pero esté dispuesto a aprender y tenga las condicionesde hacerlo.La misma concepción de las Competencias, con su carácter multidimensional,hace que sean complejas, por lo que se requiere analizar cómo estánconformadas. Spencer y Spencer consideran, que las Competencias estáncompuestas de características que incluyen: motivaciones, rasgos psicofísicos(agudeza visual y tiempo de reacción, por ejemplo) y formas decomportamiento, autoconcepto, conocimientos, destrezas manuales (skills) ydestrezas mentales o cognitivas. Mientras que Boyatzis plantea que unacompetencia puede ser "una motivación, un rasgo, una destreza, laautoimagen, la percepción de su rol social, o un conjunto de conocimientos quese utilizan para el trabajo".
  • 14. Al revisar las características o componentes de las Competencias, observamosque, de alguna manera, están asociados con los constructos psicológicos, perolos mismos se combinan de una manera determinada, para generar lacapacidad de rendir eficientemente en tareas o actividades específicas, hacer ala persona "competente". La forma en que se combinan sólo se puededeterminar mediante el análisis de cómo las personas exitosas actúan en eltrabajo.Es importante diferenciar las Competencias necesarias para realizar un trabajoexitosamente, de lo que la persona hace en su trabajo. Woodruffe (1993)destaca, que, por ejemplo persuadir a otros no es una competencia, sino algoque la persona debe hacer en el trabajo. Para persuadir a otros eficientemente,la persona debe tener ciertas Competencias: ser incisivo en su comprensión delos asuntos, ser abierto en su forma de razonar a fin de encontrar opciones,desear resolver los asuntos y obtener resultados, tener confianza en dirigir aotros, ser sensible a los puntos de vista de otros, actuar en forma cooperativacon otros y estar orientado hacia el logro de objetivos.Los diferentes enfoques no tienen que ser la justificación simple de dichadiversidad conceptual. Estamos obligados a realizar una aquilataciónconceptual para poder abordar las implicaciones derivadas de las competenciasen el campo de la formación educacional, profesional y ocupacional hoy.Vayamos a ello.Prescindiendo, pues, momentáneamente de los diferentes enfoques, podemosverificar que las competencias hacen alusión a:1. “Conjunto estabilizados de saberes y saber - hacer, de conductas tipo, deprocedimientos estándares, de tipos de razonamiento, que se pueden poneren práctica sin nuevo aprendizaje” (Montmollin, 1984:122).
  • 15. 2. “Posesión y el desarrollo de destrezas, conocimientos, actitudes adecuadas yexperiencia suficientes para actuar con éxito en los papeles de la vida” (FEU,1984).3. “La capacidad individual para emprender actividades que requieran unaplanificación, ejecución y control autónomos” (Federación alemana deempresarios de ingeniería, 1985).4. “La capacidad de usar el conocimiento y las destrezas relacionadas conproductos y procesos y, por consiguiente, de actuar eficazmente paraalcanzar un objetivo” (Hayes, 1985).5. “La aplicación de las destrezas, conocimientos y actitudes a las tareas ocombinaciones de tareas conforme a los niveles exigidos en condicionesoperativas” (Prescott, 1985).6. “La competencia profesional es la capacidad de realizar las actividadescorrespondientes a una profesión conforme a los niveles esperados en elempleo. El concepto incluye también la capacidad de transferir las destrezasa nuevas situaciones dentro del área profesional y, más allá, a profesionesafines. Esta flexibilidad suele implicar un nivel de destrezas y conocimientosmayor de lo habitual incluso entre los trabajadores con experiencia” (MSC,1985).7. “La capacidad de actuar en papeles profesionales o en trabajos conforme alnivel requerido en el empleo” (NVCQ, 1985).8. ”Conjunto específico de destrezas necesarias para desarrollar un trabajoparticular y puede también incluir las cualidades necesarias para actuar en unrol profesional” (Jessup, 1991: 6-39).9. “Conjuntos de conocimiento, de capacidades de acción y de comportamientoestructurados en función de un objetivo y en un tipo de situación dada”(Gilbert y Parlier, 1992).10.“Conjunto de conocimientos, destrezas y aptitudes necesarias para ejerceruna profesión, resolver problemas profesionales de forma autónoma yflexible y ser capaz de colaborar en el entorno profesional y en laorganización del trabajo” (Bunk, 1994).
  • 16. 11.“La competencia resulta de un saber actuar. Pero para que ella se construyaes necesario poder y querer actuar” (Le Boterf (1994)12.“Habilidad adquirida gracias a la asimilación de información pertinentes y a laexperiencia” (Belisle y Linard, 1996).13.“Saber-hacer donde una cualificación reconocida que permite circunscribir yresolver problemas específicos relevantes de un dominio preciso deactividad” (Belisle y Linard, 1996).14.“Capacidad de un individuo para realizar una tarea profesional según ciertosestándares de rendimientos, definidos y evaluados en unas condicionesespecíficas, a partir de un método de descomposición de funciones y tareasen niveles y unidades de comportamiento observables, adecuados decriterios precisos de rendimiento” (Belisle y Linard, 1996).15.“La competencia, inseparable de los razonamientos, está constituida por losconocimientos (declarativos, de procedimientos,...), las habilidades (menosformalizadas, a veces, llevadas a rutinas), los metaconocimientos(conocimientos de sus propios conocimientos, que sólo se adquieren pormedio de la experiencia) (Montmollin, 1996: XIII).16.“Son repertorios de conocimiento que algunos dominan mejor que otros, loque les hace eficaces en una situación determinada” (Levy-Leboyer, 1997:54).17.“Estos comportamientos son observables en la realidad cotidiana del trabajoe igualmente, en situaciones test. Ponen en práctica, de forma integrada,aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos adquiridos” (Levy-Leboyer, 1997: 54).18.“Son resultado de experiencias dominadas gracias a las actitudes y a losrasgos de personalidad que permiten sacar partido de ellas” (Levy-Leboyer,1997: 94).19.“Saber combinatorio... cada competencia es el producto de una combinaciónde recursos. Para construir sus competencias, el profesional utiliza un dobleequipamiento: el equipamiento incorporado a su persona (saberes, sabereshacer, cualidades, experiencia,...) y el equipamiento de sus experiencias
  • 17. (medios, red relacional, red de información). Las competencias producidascon sus recursos se encarnan actividades y conductas profesionalesadaptadas a contextos singulares” (Le Boterf, 1997:48).20.“La competencia está en el encadenamiento de los conocimientos y lossaberes-hacer o en la utilización de los recursos del ambiente, no en lossaberes en sí mismos” (Ginisty, 1997:17).Se dejan estos dos últimos autores porque es sobre ellos que vamos a centrarnuestra atención.21. ―Saber – Hacer en un contexto socio – cultural específico, en donde el SerHumano es capaz de resolver problemas reales (no hipotéticos) y elaborarproductos (tangibles o intangibles) que son importantes para él o para unacomunidad determinada”, Howard Gardner. Sobre este autor vamos a revisarsus enfoques y algunas conclusiones.22. ―Es una capacidad en acción demostrada con suficiencia‖. Diego VilladaOsorio. Para hablar de Competencias deben cumplirse tres condiciones:Capacidad, Acción demostrada y Suficiencia. Villada 2000. De acuerdo coneste autor, tendremos en cuenta su enfoque sobre los tipos de competencia, conun refuerzo bibliográfico de otros autores.0.3.2 Concepto de competencia según Howard GardnerExisten muchas y distintas facultades intelectuales o competencias. ¿Cómosaber si una competencia es una inteligencia?Propone como prerrequisitos las habilidades para resolver problemas, encontrarproblemas y crear problemas. Es decir, no toda competencia es unainteligencia. Estos prerrequisitos son la base para la adquisición de nuevosconocimientos, revelan la utilidad y la importancia de la inteligencia y permitenencontrar nuevos productos y formular nuevas preguntas.
  • 18. Para Gardner Competencia es: ―Saber – Hacer en un contexto socio – culturalespecífico, en donde el Ser Humano es capaz de resolver problemas reales (nohipotéticos) y elaborar productos (tangibles o intangibles) que son importantespara él o para una comunidad determinada‖Diferencia entre competencia e inteligencia:Una competencia es una inteligencia si cumple con los tres requisitosenunciados anteriormente: si resuelve problemas, encuentra problemas y creaproblemas.Cada inteligencia tiene sus propios sistemas y reglas; la posesión de unainteligencia es un potencial en el sentido de que no hay situación que impidausarla.Según el autor, las inteligencias están constituidas por un ―saber cómo opericia‖ y un ―saber qué‖.“Saber Cómo o Pericia”: Son los procedimientos para hacer las cosas o elconocimiento de cómo ejecutar algo.“Saber Qué”: Es un conocimiento proposicional acerca del conjunto físico deprocedimientos apropiados para la ejecución de algo.Señala como componentes de las competencias los siguientes:• El contexto, constituido por un SABER (saber qué) y un HACER (SABERCÓMO).• Los valores (saber - por qué)• Las Actitudes (saber – poder)• La motivación (querer – saber)
  • 19. Señala como características de las competencias:Las competencias no son observables directamente; hay que inferirlas a travésde desempeños – acciones – indicadores.El nivel de desarrollo de las competencias se avalúa en campos como: losocial, lo cognitivo, lo ético, lo estético, lo cultural, lo deportivo, etc.Las competencias son las mismas para todos los grados o niveles; lo que varíaes su nivel de complejidad según el avance en el desarrollo de los estudiantes.Todos los componentes deben desarrollarse. Los conocimientos y losdesempeños son los más fáciles de identificar y de modificar; los valores, lasactitudes y la motivación son los más complejos de formar y modificar.Todas las competencias pueden desarrollarse. Pero no todas puedendesarrollarse al máximo en un mismo Ser Humano.La definición que recoge los elementos comunes a todas las presentadas es lade ―saber hacer en contexto‖. Las palabras claves en esta definición son―HACER‖ y ―CONTEXTO‖. Veamos, a través del siguiente esquema, eldespliegue de esta definición.Explicación de los componentes del esquema (Figura No. 23):Sobre la Actividad: Los procesos evaluativos dependen en mucho del tipo detrabajo que se plantee con los estudiantes en estrecha relación con laconcepción que se tenga sobre la manera como aprenden y se desarrollan laspersonas.Sobre la Acción:El objeto de la Acción: Es el conjunto de propiedades al que está orientadala acción. Está determinado por la competencia, el logro y los indicadores
  • 20. que se estén considerando. Por ejemplo, si se elabora una maqueta: debeser claro cuál es el objeto de la acción, qué se busca que el estudiantedesarrolle cuando ejecuta o trabaja estos objetos, pues los objetos mismos oel hecho de que se manipulen no garantiza desarrollo en el estudiante. Loimportante no son las transformaciones que ocurren en los objetos sino lastransformaciones que ocurren en el sujeto mientras trabaja con los objetos.Figura No. 23 Palabras clave para la definición de competencia. HowardGardnerPensamiento Empírico: Forma transformada y expresada verbalmentede la actividad de los órganos de los sentidos. Es: Generalización de la experiencia en los juicios y su utilización en losrazonamientos. Derivado directo de la actividad objetal – sensorial. Conocimiento de lo inmediato en la realidad.
  • 21.  Estado del pensamiento en que cada objeto o cosa aparece comoentidad autónoma.Pensamiento Teórico: Es la actividad mental por medio de la cual sereproduce el objeto idealizado y el sistema de sus relaciones que en suunidad reflejan la universalidad o la esencia del movimiento del objetomaterial.Partes de la Acción:Parte Orientadora: Son las condiciones objetivamente necesarias parael cumplimiento de la acción. Las condiciones del problema.Base Orientadora: Son las condiciones que realmente utiliza el sujeto enel cumplimiento de una acción; es la imagen de la acción y el mediodonde se realiza. Es el sistema de condiciones en el que realmente seapoya el sujeto al cumplir la acción (condiciones para solucionar elproblema). Cuando un sujeto cumple una acción pueden suceder variascosas: Utiliza las condiciones objetivamente necesarias para elcumplimiento de la acción. Ignora alguna de las condiciones necesarias para el cumplimientode la acción. Agrega condiciones que no están dadas para el cumplimiento de laacción. Se puede orientar el trabajo cotidiano con elementos como lossiguientes:o Identificar condiciones objetivamente necesarias para elcumplimiento de una acción.o Identificar condiciones faltantes para el cumplimiento de unaacción.o Identificar condiciones sobrantes para el cumplimiento de unaacción.o Plantear una situación problema.
  • 22. o Resolver una situación problema.o Plantear todas las posibles formas de cumplimiento de unaacción.o Elegir la forma de cumplimiento más satisfactoria para elsujeto.Parte Ejecutora: Son las operaciones necesarias que hay que realizarpara el cumplimiento de una acción. (Operaciones realizadas)Parte de Control: Examina la coherencia entre la parte orientadora y elresultado de la acción, contrasta el modelo previsto en la parteorientadora con el resultado de la acción. (Contrasta los resultados conlas operaciones)Características de la Acción:Forma de Partida: Es el grado de apropiación de la acción; posibilita latransformación de externa (material) en interna (mental). Es la medida deinteriorización de la acción.Carácter Asimilado: Es la automatización, la rapidez, la facilidad en elcumplimiento de la acción.Carácter Desplegado: Muestra todas las operaciones queoriginariamente formaban parte de la acción.Carácter Generalizado: Se realiza según las propiedades de los objetosque entraron en la composición; no se refiere simplemente a lo comúnque hay en los objetos.De estas características se derivan algunas propiedades, comoconsecuencia de las anteriores, por lo cual se denominan PropiedadesSecundarias:Carácter Razonable: Es el carácter esencial de las condiciones a lasque se orienta el sujeto que realiza la acción. Depende de:• El contenido de la Base Orientadora.• Las condiciones objetivamente necesarias.• El carácter generalizado de la acción. Cuánto másgeneralizada en la acción, es más razonable.
  • 23. • El carácter desplegado de las formas primarias: Cuanto másplenamente está representada ante el alumno, másadecuadamente asimila éste su lógica.Carácter Consciente: No se trata solamente de cumplircorrectamente la acción, sino fundamentar en forma verbal sucumplimiento: de esta manera el sujeto se da cuenta de lo que estáhaciendo y por qué. Depende de:• La plenitud de la representación de la acción en forma verbalexterna.• La calidad de la asimilación de esta forma de acción.Carácter Abstracto: Es la posibilidad de cumplimiento como accióngeneralizada, sin apoyo de objetos.Carácter Sólido:• La generalización.• La automatización.Cada currículo revela una marcada tendencia a definir los productos finales delaprendizaje como competencias.En teoría, un (a) estudiante o competente es el que combina efectivamentecuatro tipos de saberes: Saber Conceptual (simplemente Saber) Saber Procedimental (Saber Hacer) Saber Actitudinal (Saber Ser) Saber Metacognitivo (Saber Aprender)La persona demuestra una competencia, cuando decide poner elConocimiento Conceptual a su servicio y del medio en el que se desenvuelve,en forma efectiva, eficaz y eficiente
  • 24. 0.3.3 Concepto de competencia según Diego Villada Osorio―Capacidad en acción demostrada con suficiencia‖ (Villada 2000). El panoramasobre la temática es amplio y no se reduce a lo propuesto por el ICFES(Instituto Colombiana para el Fomento de la Educación Superior): Lascompetencias se clasifican en Fundamentales, Básicas, Superiores,Integrativas, Estratégicas (Transversales) y Aplicadas.Para una mejor comprensión de la panorámica del tema, vale la pena analizarloen conjunto e integralmente. Al observar la clasificación de las competencias sedeja ver (Figura No. 24) tres definiciones y cinco modalidades de competencias.Si nos atenemos a lo anterior, claramente se puede notar que hay un ordenascendente, no necesariamente secuencial. Como primera medidaencontramos LO FUNDAMENTAL: todo aquello que está en el INICIO o elCOMIENZO. A partir de lo fundamental se construye LO BÁSICO, aquello quesirve de BASE para que todo lo demás se pueda manifestar, expresar yperfeccionar. En estos dos grandes grupos de competencias está el SOPORTEde todo aquello que hace parte de la COMPETITIVIDAD del SER HUMANO.Las competencias FUNDAMENTALES se modifican en virtud del producto deldesarrollo en competencias BÁSICAS. Tanto las primeras como las segundasse organizan en competencias superiores. Estas últimas acompañan al serhumano en su vida cotidiana, académica, profesional, laboral, social o familiar,como la mejor expresión y organización de lo fundamental y lo básico.En cada dimensión, ya sea fundamental, básica o superior, se puede dar unaexpresión integradora (crear unidades complejas) que redimensionan lascaracterísticas individuales de cada competencia. A esta nueva modalidad sedenomina competencias INTEGRATIVAS. Pero puede suceder que la expresiónde lo fundamental, básico o superior, no se modifique, sino que se transverse
  • 25. por el sentido, el argumento o una nueva propuesta, entonces estaremoshablando de competencias TRANSVERSALES o ESTRATÉGICAS.Figura No. 24 Panorama general de las competencias (Villada 2000)Finalmente, en la punta del Iceberg del tema de las competencias, encontramoslas competencias APLICADAS: INSTRUMENTALES, REFLEXIVAS YSOCIALES. Estas se consideran de gran importancia, tanto en lo genéricocomo en lo universal, debido a la marcada influencia PRAGMÁTICA que tiene elasunto de las competencias. Una competencia aplicada es aquella que seexpresa en lo instrumental, reflexivo y social, demostradas con acciones desuficiencia.En nuestro caso como Educadores, es de vital importancia asumir una posiciónclara frente a los PROCESOS DE ENSEÑANZA y su relación con los procesos
  • 26. de aprendizaje. Considerando, que el proceso de aprendizaje es un asuntopersonal (singular), que no ocurre a la velocidad que uno como educadorespera y que las circunstancias, que uno establece para tal fin, nonecesariamente son las adecuadas. Pero donde debe existir coincidencia, entreel enseñar y el aprender, está en las competencias que se deben propiciar ygenerar después de agotado el PROCESO EDUCATIVO. Esto tiene al final uncomún denominador: LAS COMPETENCIAS APLICADAS.Las competencias aplicadas son el conjunto de capacidades demostradas enacciones instrumentales, reflexivas y sociales valoradas con suficiencia.Aplicadas por su carácter significativo, integrativo y operativo frente a lataxonomía de las competencias: FUNDAMENTALES, BÁSICAS,SUPERIORES, TRANSVERSALES e INTEGRATIVAS. De igual forma, sonaplicadas su vinculación a la VIDA COTIDIANA y aquellas actividades quedemandan resultados concretos.El contexto en el cual aparecen las competencias aplicadas está referido alplanteamiento formulado por Geiber y Hegel (1997), en el cual los autoresenfatizan el papel de lo aplicado en lo profesional, pero que ha sido descrito yextrapolado por varias propuestas de gran valor e importancia para nosotros,como lo mencionaremos enseguida:Competencias básicas (capacidad básica): un modelo alemán (ProgramaEurotecnet. 1991) que propone modalidades tales como: mentales generales,creativas, comunicativas, profesionales / técnicas, vinculadas a la acción,relacionadas con la calidad del trabajo, cualificaciones sociales y cualificacionessobre la confianza en sí mismo.Competencias (capacidades básicas) – modelo británico: Que propone comoeje articulador tres ámbitos: La organización del trabajo, las respuestas a loscambios y la administración de lo cotidiano y lo futuro. A partir de lo anterior se
  • 27. formulan las siguientes modalidades: capacidades básicas, capacidadesfundamentales, capacidades específicas para una profesión y eficacia personal.Competencias (capacidades básicas) – modelo italiano: Propuestasistematizada por el Instituto Italiano Especializado de la Formación (ISFOL)que propone tres grandes grupos de competencias, a saber: DE ANÁLISIS,INTERPERSONALES Y DE INICIATIVA.Posible modelo básico y común para los países de la unión europea: Efectuadopor las Conferencias Europeas de Educación de adultos y OrganismosComunitarios, las cuales plantean como capacidades las siguientes:TRANSVERSALES, OCUPACIONALES GENÉRICAS Y SOCIALES /ACADÉMICAS o LABORALES ESPECÍFICAS.Con base en un análisis detallado de lo anterior y contextualizando nuestrarealidad, se propone a continuación trabajar bajo la propuesta de Geiber yHegel, con aplicación a la educación: Competencias Instrumentales, Reflexivasy Sociales (para las competencias aplicadas). Observemos a continuacióncuadros – síntesis de cada modelo propuesto.MODALIDAD(Capacidades)MANIFESTACIONES – REPRESENTACIONESMENTALES GENERALES Razonamiento lógico – Razonamiento abstracto –capacidad para combinar – Aptitudes analíticas –Capacidad para emitir juicio – Capacidad paraaprender.CREATIVAS Invención – Concepción – Improvisación.COMUNICACIÓN Escuchar – Expresarse con claridad – Convencer –Comprensión de otros.PROFESIONALES /TÉCNICASOrganización del trabajo – Comprensión del sistema –Adecuación – Toma de iniciativas – Evaluación realistade desempeños al sistema.VINCULADAS A LAACCIÓNSalud – Tener objetivo: Saber lo que se quiere –Puntualidad – Tener disponibilidad para hacer: estardispuesto – Ser una persona con la que se puedacontar.RELACIONADAS CON LACALIDAD DE TRABAJOProveer con exactitud – Visión global – Prudencia –Atención.CUALIFICACIONESSOCIALESVoluntad para adaptarse – Voluntad para tomarresponsabilidades – Apertura de la realización francacon los logros – Lealtad a sí mismo y a los demás.
  • 28. CUALIFICACIONES OBRELA CONFIANZA EN SIMISMOSer capaz de controlarse – Autocrítica.Tabla No. 5 Competencias básicas / Capacidades básicas, un ModeloAlemán (Programa EUROTECNET – 1991)MODALIDADES TIPO NECESIDADES DECAPACIDADES BÁSICASCAPACIDADESBÁSICASFUNDAMENTALES LECTURA, ESCRITURA YCÁLCULO ―Constituyenprerrequisitos imprescindibles‖CAPACIDADESFUNDAMENTALESCognitivas y personales,comunes y elementalespara todos los trabajos yen todos los SECTORESESCENCIALESCOMUNICACIÒN CON LOSDEMÁS O TRABAJO EN EQUIPOCAPACIDADESESPECÍFICASPARA UNAPROFESIÓNConocimientos técnicos oprofesionales requeridospara ejercer, encualquiera de sus niveleso sectores, una profesión.TÈCNICAS BÁSICAS Y COMUNESo códigos de comunicaciónindispensables en un determinadosector.ÉTICA PERSONAL Características,comportamientos yactitudes personalesQue puedan ser apreciados enentornos sociales o laborales.Nota: ESTA NO ES POSIBLE DENORMALIZACIÓN.Tabla No. 6 Competencias / Capacidades básicas, Modelo Británico. Tresámbitos: La organización del trabajo, las respuestas a los cambios y laadministración de lo cotidiano y del futuroCAPACIDADESCUALIFICACIONESAPLICACIÓNTRANSVERSALES Aplicables a todas las posibles situaciones yocupaciones.Capacidades básicas (claves o esenciales)capacidades sociales, el trabajo en equipo, lacreatividad, la iniciativa, la capacidad decomunicación.OCUPACIONALESGENÉRICASCAMPO LABORAL AMPLIOTransferibles de unos a miles.SOCIALES / ACADÉMICAS olaborales específicasCompetencias teóricas y prácticas necesarias paraejercer una ACTIVIDAD SOCIAL, PROFESIONAL OACADÉMICA CONCRETA.Tabla No. 7 Posible modelo básico y común para los países de la UniónEuropea, conferencias europeas de educación de adultos y trabajosrealizados para los organismos comunitarios
  • 29. 0.4 ANÁLISIS CRÍTICO PEDAGÓGICO Y ORÍGENES DEL CONCEPTOEl concepto de competencia se destaca dentro de la educación en Colombiacomo el eje sobre el cual deben girar los procesos de formación y se inscribedentro de las normatividades y prácticas en todos los niveles: en la educaciónbásica, en la educación media, en la formación técnica y en la formaciónprofesional. Los Exámenes de Estado que aplica el Instituto Colombiano parael Fomento de la Educación Superior (ICFES) a quienes terminan la educaciónmedia, obligatorios para ingresar a la educación superior, según la Ley 30 de1992; los Exámenes de Calidad de la Educación Superior (ECAES) paraestudiantes de carreras profesionales de los semestres 9 y 10 y las PruebasSABER aplicadas en la Educación Básica Primaria, hacen parte de losproyectos de evaluación masiva que tiene en práctica el Gobierno Nacional,cuyo propósito es diagnosticar la calidad de los servicios educativos bajo elsoporte teórico y metodológico del desarrollo de competencias.Si a lo anterior se le suman trabajos serios como los iniciados en el ServicioNacional de Aprendizaje (SENA) y en la Universidad Nacional de Colombia, confines de creación de consensos acerca del tema, puede concluirse que hay yacimientos para construir dentro de las comunidades académicas, ambienteseducativos pensados entorno al concepto de competencias. De hecho hay yainquietudes al respecto, y más cuando existen referentes internacionales.La bibliografía sobre el tema de las competencias es abundante, no sólo enInternet, sino también en las hemerotecas universitarias donde se encuentranelementos para el afianzamiento conceptual. En las universidades es crecienteel interés, desde el cual se promueven análisis, debates, modelos e intentos porencauzar el concepto. Estos referentes han pasado por los estándares de lacapacitación laboral, hasta la puesta en escena en la educación formal en laescolarización inicial, la educación básica y ahora en la educación superior.Los esfuerzos de estos análisis se diferencian en tres tópicos: las búsquedas
  • 30. del origen conceptual de competencias en la lingüística, su concepción desde elinterés laboral y su identificación con intereses pedagógicos para la formaciónintegral de la persona.Es así como con el auspicio de la Sociedad Colombiana de Pedagogía se haceun análisis interdisciplinar con aproximaciones desde pensadores como:Aristóteles, Parménides, Platón y Protágoras, y se plantean unas perspectivasfilosóficas, lingüísticas, ideológicas y comunicativas, a propósito de laevaluación por competencias que se promueve en Colombia.En este sentido, con profundidad se relacionan y diferencian problemasconceptuales y cognitivos acerca de la expresión y resultados de la acciónhumana y se plantea cómo la intersubjetividad abre perspectivas para lacomprensión de las capacidades cognitivas y los procesos educativos,destacándose que el papel de las emociones y los afectos resultandeterminantes en el desarrollo personal, ya que es a través del afecto como selogra influenciar en los demás (Torres, Marín, Bustamante, Gómez, Barrantes,2002). En el citado texto se hacen unos análisis serios sobre el tema de lascompetencias, con la intención de dilucidar sus orígenes y de relacionarlos condistintas disciplinas y teorías.El concepto de competencia más difundido dentro de la comunidad académicahace referencia al saber hacer en el contexto. En el volumen II delcitado libro, se explayan los expositores, con rigor y crítica, en diferentes puntosde vista, en su intento de darle piso a esta definición. Y la conclusión es clara,se hace necesario buscar otras aproximaciones que den cuenta, por ejemplo,de lo que se entiende por contexto.Alrededor de lo anterior, se expone (Bustamante at all, 2002, p.44) unainteresante crítica al concepto de competencia como ―la actuación idónea que
  • 31. emerge en una tarea concreta, en un contexto de sentido‖, planteada segúncuatro problemas que tienen que ver con lo siguiente: La noción de idoneidad y su relación con la respuesta oportuna en eltiempo, independiente del contexto; lo que deja abierta la pregunta ¿laidoneidad es universalizable? La concepción funcionalista del contexto, reducido a la subsunción de uncaso particular en un tipo ideal y universal. La concepción de competencia de Chomsky como un conocimiento queactúa de carácter innato, en contradicción con Vigotsky que la identificacon capacidades psicológicas que se dan y se realizan plenamenteligadas a las relaciones sociales y culturales de la persona. El concepto de competencia que no asume tres relaciones teóricas:individuo-sociedad, homogeneidad-diversidad y universalismo-contextualismo. En otras palabras, la identidad individual de la persona,frente a otra, con aspiración social homogenizadora, así como el deseode universalizar aspiraciones, cuando el contexto no es sólogeográfico, sino que en cada individuo se define en torno a él.Este último problema expone unas tensiones identificables que planteaninterrogantes serios. ¿Toda una comunidad puede estandarizarse a partir deciertas competencias, en menoscabo de la individualidad? ¿Pueden imponerseintereses para la homogeneidad, cuando existen relaciones que no caben allí?¿Saber-hacer en cual contexto, acaso un individuo puede tener uno sólo comoreferente inmediato? ¿Hasta dónde llega ese contexto y qué hacer conrelaciones e implicaciones universales imposibles de evitar?De lo anterior se concluye que el concepto en referencia tiene aristas que hayque considerar con certeza en el momento de indagar por ese saber actuar enun contexto, porque es posible que al asumir esta definición se niegue la
  • 32. posibilidad de la dimensión verdaderamente pedagógica que el tema amerita.Dentro de este análisis (Bustamante et al, 2002, p.55) se plantea:Por eso, al haber sacado la palabra competencia sin haber reflexionado sobrela noción de teoría y sin haber tenido en cuenta el problema del concepto deparadigma, se produce una gran confusión y se da lugar a que lascompetencias se vuelven un listado totalmente arbitrario de lo que sea. Eso escinismo. Dentro de poco empezaremos a hablar de competencia paraamarrarnos los zapatos, competencia para el orgasmo... por el irrespeto a latesis de que una teoría es un cuerpo muy complejo de interdependencias delque no se puede, de manera puntual y funcionalista, sacar categorías.En este apartado se hace alusión a la facilidad con la cual se ha utilizado eltérmino, pero sin conceptualizarlo, llevando a que por ejemplo se hable deevaluación por competencias y se pongan en práctica tales procesos, cuando lapedagogía, la didáctica y la visión de los profesores no apuntan a la formaciónde competencias.La crítica se enfila entonces hacia la fundamentación teórica desde lapedagogía misma. El concepto de competencia está en boga en el sistemaeducativo colombiano, pero no se ha reflexionado a fondo.Siguiendo con el análisis conceptual, María Paula Bacarat (Bustamante et al,2002) extiende la definición de competencia en relación con un saber hacerrazonado que permita hacer frente a la incertidumbre dentro de un mundocambiante. Acá hay dos elementos importantes, la incertidumbre como unconjunto de relaciones que exigen de los actores unas respuestas acertadas,aun cuando cambien las condiciones pero no las fronteras, y segundo, uncontexto identificado con la globalidad del mundo. Es así como en ambientesque exigen solución oportuna a los problemas planteados, pueden presentarse
  • 33. situaciones específicas cambiantes, pero sin alterar los límites o condiciones defrontera, o dicho de otra forma, soluciones eficaces sin alterar las estructuras.De lo anterior puede deducirse alguna claridad en referencia al contexto y el sercompetente en su interior, sobre la posibilidad de una relación de complementoentre unicidad-diversidad. Pareciera en esta postura que las competenciastuvieran como presupuesto contextos dinámicos, con fronteras flexibles.En enfoque parecido, Daniel Bogoya (1999, p.38), ha incursionado en el temadesde la Universidad Nacional de Colombia y el ICFES; sus investigaciones ydocumentos han sido pilar para los procesos de evaluación de calidad de laeducación que se practican en el país. Escribe el autor:La competencia es vista como una potencialidad o una capacidad para poneren escena una situación problemática y resolverla, para explicar, dar solución ypara controlar y posicionarse en ésta. Cada competencia tiene que ver con lacapacidad de construir y comparar textos, de efectuar operaciones, de medir yde integrar datos y cantidades numéricas en un contexto.Esta posición cierra la reflexión sólo al acto académico, acá el contexto,pareciera, es el elaborado en el aula, en la práctica pedagógica misma y portanto, no se comparan las relaciones individuo-sociedad-contexto. Quieredecirse, desde este punto de vista, el enfoque es el interés curricular en lapráctica educativa formal.Continuando con esta revisión bibliográfica, otra persona destacada en laeducación colombiana por su intelectualidad e interés por la divulgaciónpedagógica, es María Cristina Torredo (1999, p. 67). Sobre competenciasescribe:
  • 34. De esta manera hemos esbozado dos tradiciones teóricas que miran lacompetencia, cada una con sus propios referentes. Mientras la primera proponeentender la competencia como un conocimiento actuado de carácter abstracto,universal e idealizador; la segunda la entiende como la capacidad derealización, situada y afectada por el contexto en que se desenvuelve el sujetoy la actuación misma. Estas dos tradiciones han conducido a un conceptonegociado de competencia. Ser competente, más que poseer un conocimiento,es saber utilizarlo de manera adecuada y flexible en nuevas situaciones. Estaidea es la que llega al campo de la educación para designar aquellos logros delproceso relacionados con el desarrollo de ciertas capacidades generales(competencias básicas) y que podemos diferenciar del aprendizaje de loscontenidos curriculares.De estas argumentaciones, se desprende una conclusión: una cosa es elconocimiento, otra su uso. Para ser competente no basta con tenerconocimientos, además es necesario saber usarlos bajo situaciones deflexibilidad e incertidumbre. Torredo aclara conceptos en el sentido de que laacepción teórica de competencia tiene dos enfoques,uno como un conocimientouniversal, el otro como un saber actuar, sin importar mucho las aclaracionessobre el concepto de contexto. Pero lo anterior abre una pregunta en el campode la epistemología ¿es lícita esta separación? ¿Tiene sentido epistémico laelaboración de dos categorías, en cuanto al conocimiento y su uso?Se van vislumbrando entonces, según lo revisado en los anteriores párrafos,dos problemas concurrentes: el afán curricular por las competencias y eldiscurso sobre su origen. Con relación a lo dicho, para ampliar lasconcepciones sobre el origen del concepto de competencia, Bustamante (2003)hace un análisis profundo y detallado, con énfasis más en el porqué y cómocircula esta noción en los discursos educativos, que en su implementaciónmisma dentro de los currículos. En tal análisis se plantea que dentro delcontexto educativo colombiano en la actualidad se animan movimientos y
  • 35. preocupaciones frente a renovaciones curriculares, necesidades decapacitación, publicaciones, procesos de evaluación, todo con base encompetencias. Además se hace referencia a su utilización conceptual parafines de calidad educativa, evaluación masiva de niños y jóvenes, legislaciónescolar y cumplimiento del Estado con condiciones de organismosinternacionales.En este trabajo se profundiza sobre el origen del concepto en las competenciaslingüísticas de Noam Chomsky, cuyas explicaciones abordan relacionesentre gramática, competencia y actuación o creatividad. Para él la gramática esuniversal, dentro de un conjunto de reglas que explican las estructurasmanifiestas de la lengua en términos de estructuras subyacentes universales.Entre esa gramática universal y el uso del lenguaje está la competencia,en el momento de la persona utilizar estructuras lingüísticas para sucomunicación. O sea, el planteamiento apunta a que la construcción dellenguaje es individual, en oposición a lo social. En el análisis se compara estapostura frente a la de otros autores como Saussure, Verón y Hymes.Estas explicaciones conducen a la aseveración de que el concepto decompetencia se llevó del contexto de las ciencias del lenguaje al de laeducación, anotándose además, que dicho concepto viene de otro camino, elde la acreditación de requisitos personales en dimensiones cognitivas einformativas dentro de las necesidades que imponen los sistemas deproducción industrial. Así se concluye que por un lado hay un origen desde lalingüística, por el otro, desde la fuerza de trabajo para el progreso técnico queimplica disposiciones especiales para la producción, Bustamante (2003, p 159-160).La posición de Bustamante es escéptica y crítica, profundiza sobre los orígenesmismos del concepto, para lo cual hace sus análisis desde la lingüística. Engeneral, no se interesa en los problemas del contexto o las relaciones como
  • 36. homogeneidad e individualidad, sino que abre una reflexión sobreuna propuesta traída a la educación, con orígenes en la lingüística y para suuso en el sector empleador, en términos de protocolos para el rendimientomínimo esperado.Conclusiones: Definir competencias como saber hacer en el contexto deja limitacionesteóricas, y así el concepto queda incompleto, pues no se tiene encuenta la dicotomía individualidad-universalidad dentro de la cual elpotencial de la persona queda sin criterio teleológico. La conceptualización deja una separación entre el conocimiento ysu uso, como dos categorías separadas. Lo que deja incertidumbre en elinstante de plasmar tal diferenciación en el sujeto cognoscente. La capacidad para actuar acertadamente en condiciones deincertidumbre, siendo flexible de acuerdo con las mismas, sin perdercriterios y conceptos, es otra aproximación al concepto de competencia. El concepto de competencia se está aplicando, pero sin una reflexiónsobre su teorización y origen. Esto también crea incertidumbre y barrerasdiscursivas, cuando en la dinámica de los proyectos curriculares supuesta en escena pone en evidencia caminos sin salida. Las relaciones individuo-sociedad, homogeneidad-diversidad yuniversalismo-contextualismo, deben emerger como puntos de análisis,dentro de los intentos de identificación de competencias como mandatosuniversales para las personas, en menoscabo del reconocimiento de lapersona como ser único.
  • 37. 0.5 COMPETENCIAS Y CONTEXTOSiguiendo con esta confrontación teórica sobre el concepto de competencia, setrae ahora la definición de Álvaro Losada (2003, p.22):La competencia se define como un saber hacer en el contexto, es decir, elconjunto de procesos cognitivos y conceptuales que un individuo pone a pruebaen una aplicación o resolución en una aplicación determinada.Agrega este autor, que la actuación en las competencias cobra sentidoen acciones de tipo interpretativo, propositivo y argumentativo. Vale decir queen esta definición no se considera el componente actitudinal, muy importantedentro de la integración de la persona como ser competente, haciéndoseénfasis solamente en la categoría cognitiva. No se tiene en cuenta laconsideración de alguien competente cuando resuelve problemas aplicandoconocimientos previos, cuando sabe racionalizarlos desde la flexibilidad paralos entornos complejos y cambiantes y cuando tiene actitudes, por ejemplo,para sus relaciones interpersonales y el respeto a sus semejantes.Acá se relaciona directamente el saber hacer con la solución de problemas. Seinfiere que una persona demuestra competencias en su desempeño cuandoresuelve los problemas, lo cual implica la aplicación de los recursos de que sedispone, si se trabaja en beneficio de la utilidad, si hay respuestas concretaspara el usuario y si se mantienen los marcos lógicos e institucionales. Quiere loanterior decir que no es resolver el problema a cualquier precio, sino resolverlobien. Aunque este agregado no es explícito en la nota citada.Se comprende ahora por qué formar competencias en los estudiantes tiene quellevar a sus desempeños frente a situaciones específicas, al utilizarcorrectamente sus conocimientos. Así las competencias se traducen en lasacciones que realiza el individuo en cumplimiento de las condiciones y
  • 38. exigencias de su realidad inmediata o en referencia a la identificación que hagadel contexto.En este sentido, especial importancia se le dan a las competencias lingüísticasy comunicativas, por dos razones: La identificación simbólica de las posibles relaciones de los actoresayuda a descifrar el contexto inmediato. Las habilidades para la comunicación oral y escrita dan gran posibilidadde desempeño acertado, identificación de condiciones especiales einteracción inteligente con otros individuos.Al respecto, Miguel Ángel Maldonado (2002) apunta que en los procesosde enseñanza y aprendizaje de una competencia hay variedades de juegos yroles que se derivan de factores lingüísticos, ya que, como tal, es unadisposición inherente al ser humano, y su adquisición está gobernada nosólo por la experiencia particular del individuo, sino por la influencia de sugrupo social o cultural. Es decir, porque el dominio de determinada competenciase pone a prueba en un entorno que implica relaciones entre personas.Así, otro elemento que entra en juego dentro del abanico de posturas para elanálisis es el referente a la incidencia lingüística y comunicativa. Esto esimportante, no únicamente porque el origen del concepto se encuentra en lasideas de Noam Chomsky para explicar el lenguaje como una construccióninnata de la persona, sino porque la identificación contextual resultadeterminante para el desempeño competente, aspecto en el que la relación desímbolos y significados es relevante.Desde otro punto de vista, se habla de competencias básicas, genéricas yespecíficas. En Internet abunda información sobre esta otra concepción que
  • 39. apunta al campo laboral, desde la cual se asume que un trabajador oprofesional es competente en la medida en que demuestre: Capacidad de transferir los conocimientos, habilidades o destrezasasociadas al desempeño de una función productiva. La capacidad de resolver problemas cotidianos y extraordinariosasociados a una función productiva.Con esta perspectiva se clasifican en tres tipos las competencias laborales(Maldonado, 2002):Básicas: se refiere a los comportamientos que deberán demostrar laspersonas, asociados con su formación básica en matemáticas, lectura,expresión verbal y escrita, entre otras.Genéricas: son comportamientos comunes de desempeño en diversasocupaciones. Acá vale mencionar áreas como la informática, el trabajo enequipo, las facultades para la planeación y el manejo de un segundo idioma.Específicas:se asocia con comportamientos asociados, conocimientos técnicoso específicos propios de la profesión u oficio, dentro de una función productiva.La postura laboral de las competencias aclara parcialmente el tema que seviene analizando, porque de una manera directa identifica comportamientosesperados en las personas competentes, pero no ahonda en la perspectivateórica. Entre otros detalles, uno muy inquietante tiene que ver con el intentode homogeneidad. ¿Es el contexto laboral el que define cuáles competenciasbásicas, genéricas o específicas necesita el individuo? ¿Todo individuo,además de las competencias específicas, debe demostrar dominios en los otrosdos tipos, independiente del contexto?
  • 40. Desde luego, el mundo hoy exige otras competencias, aparte de las técnicas oconocimientos para resolver problemas, que tienen que ver con la afectividad ola habilidad para llevar comunicación asertiva.Para el análisis que propone esta investigación, la postura laboral-industrial-económica sobre las competencias resulta reducida. Así entonces, es preferiblela postura crítica-pedagógica-analítica, en la que se hace necesario interpretarlos conceptos de contexto y las relaciones de homogeneidad e individualidad.Se hace necesario salirse del ambiente exclusivamente académico, para quelos problemas de análisis no sean los imaginados dentro del aula, sino los quese identifican en el mundo cotidiano.0.6 COMPETENCIAS EN COLOMBIAEn Colombia se destaca la noción de competencia en las normatividadesdel Ministerio de Educación Nacional desde la Ley 115 de 1994, en los diseñosde evaluación masiva del ICFES, en las pruebas ECAES, SABER y lasllamadas Pruebas de Estado para ingreso a la educación superior. Además elSENA y la Universidad Nacional de Colombia han integrado equipos de trabajoserios y de avanzada para el estudio, análisis y planeación de modelospedagógicos para la formación de competencias.El SENA en la gestión de la formación profesional para el desarrollo decompetencias laborales ha venido construyendo una estructura curricular queparte de las denominadas unidades de competencia. Estas no son másque constitutivos menores de una competencia general o de un proceso. Dentrode sus actividades para este fin, se ha presentado una metodología consignadaen mesas de trabajo para la elaboración de unidades de competencia ytitulaciones, con base en análisis funcionales. La elaboración de unidades decompetencia se realiza con sectores productivos e incluye cinco fases:
  • 41.  Concertación o acuerdos de mesas de trabajo de comisiones técnicas. Caracterización ocupacional del sector productivo. Análisis funcional para identificar el propósito clave del área objeto deanálisis. Elaboración de unidades de competencia para describir lascaracterísticas del desempeño competente. Definición de titulaciones para determinar el nivel de cualificación.A manera de ilustración, se han creado las Normas de Competencia Laboralpara la Docencia. La intención es crear una estructura que permita observar yevaluar el desempeño profesional docente, independiente de la modalidadeducativa y el nivel de estudios.Una mesa sectorial es un espacio nacional donde convergen las autoridadesgubernamentales, los trabajadores, los empresarios, los gremios y lasinstituciones educativas que forman para el trabajo, en un esfuerzo conjunto deresponder a las necesidades de mejoramiento continuo del talento humano delpaís.En este proceso se lograron integrar treinta mesas sectoriales conequipos técnicos en las ciudades de Bogotá, Barranquilla y Medellín,algunas de las cuales son:Cadena Forestal, Madera y Muebles; Cadena Fibra Textil Confección; CadenaCuero Calzado y Marroquinería; Cadena Petroquímica, Plásticos, Fibra Sintéticay Caucho; Agua Potable y Saneamiento Básico; Mantenimiento; Construcción;Telecomunicaciones; Banano; Gas y Sector Educativo.
  • 42. Dentro de esta última mesa se definieron titulaciones de docencia, DirecciónEducativa, Coordinación Educativa, Consultoría Educativa, Investigacióneducativa y Orientación Escolar.En las mesas redefine la competencia como el saber hacer en contextosespecíficos. Se establecen los métodos, principios, teorías e informaciónnecesaria y suficiente que la persona debe poseer, comprender y dominar.El modelo que presenta el SENA merece atención a su concepciónmisma. Pareciera que la idea es normalizar posibles desempeños dentro delcontexto laboral, para lo cual lógicamente deben definirse fronteras, entorno a necesidades específicas de las empresas. Estas fronteras podríanllevar por ejemplo, a lo único y no a lo mínimo que debe saber hacer unTecnólogo en Informática, relacionando su productividad solamente con laeficiencia en las tareas técnicas inmediatas.ConclusionesCon base en los referentes citados, queda vía libre para comprender elconcepto de competencia. El mismo se puede identificar desde dosperspectivas: Laboral: la formación de competencias relacionada con la eficacia parala demanda del mercado, donde el saber-hacer se conjuga con lastendencias laborales que reclama la economía dominante. Estadimensión obedece a los reclamos de las empresas a las institucionesescolares, especialmente al ámbito universitario, en el sentido de que nose está formando a los profesionales que demandan sus intereses. Integral: la competencia asociada con la formación integral de lapersona, con su desarrollo permanente hacia la potencialidad del sujeto
  • 43. crítico. Acá el saber-hacer se vincula es con los contextos culturales,sociales, éticos y humanísticos, en las decisiones sobre el uso delconocimiento y la cualificación de las condiciones de vida. Esta segundadimensión obedece a los reclamos de la sociedad a una formaciónbasada solamente en los contenidos curriculares, para el enciclopedismoy los conocimientos específicos e instrumentales. La primera perspectiva tiene como referente los estándares profesionalesy ocupacionales y se relaciona con la capacitación para el trabajo, lasegunda, en cambio, se enmarca en el desarrollo humano, dentro de laeducación para la proyección de vida del sujeto.0.7 CONSTRUCCIÓN CURRICULAR BASADA EN COMPETENCIASPara terminar este recorrido teórico, no sin antes anotar que sobre el tema laproducción intelectual es cada vez más vasta, al igual que las experiencias enla educación superior, cabe mencionar los siguientes aportes, significativos enel momento de proyectos de construcción curricular:Daniel Bogoya y María Cristina Torrado, entre otros, (Bogoya, at all, 2000), conreferencia en la propuesta de la Universidad Nacional de Colombia, para laSecretaria de Educación Distrital de Santa Fe de Bogotá, en materia deevaluación por competencias, han hecho importantes aportes.En este trabajo se exponen ideas acerca de la enseñanza de las ciencias; laevaluación por competencias en matemáticas; lenguaje y literatura. Seanaliza la evaluación de competencias y desempeños, así como el concepto decompetencias desde el aprender en un ambiente constructivo. Es una miradaeducativa, amplia, sociológica para el concepto en referencia y las necesidadessobre su reflexión y aplicación desde el proceso curricular.
  • 44. Con relación a lo anterior, dentro del análisis que se está construyendo, puededecirse que es una postura académica acorde con la dinámica curricular queen la educación básica desde hace alrededor de una década vieneconstruyendo el Ministerio de Educación Nacional.Dicho punto de vista no es relevante para la comprensión del tema delas competencias en la educación superior–técnica, tecnológica o profesionalpor cuanto a ese nivel se hace ineludible la relación entre los propósitosde formación y las necesidades del sector empleador. Aunque esta visiónes parcial, como ya se dijo, por lo cual las áreas del conocimiento de formaciónbásica dentro de la educación superior deben identificarse con lascompetencias académicas a que se refieren Bogoya y Torrado.También dentro de la posición curricular, Sergio Tobón (2004), consustentaciones en el pensamiento complejo, en una tendencia menos crítica,pero sí muy operativa, hace un trabajo para aplicar en el hacer específico deprocesos curriculares. Propone un plan de trabajo en el que se diferencia encada unidad de aprendizaje: la competencia por formar, con el apoyo decriterios de desempeño para el saber ser, el saber conocer y el saber hacer.Dentro de esta propuesta, las unidades de aprendizaje son las orientacionespor seguir en la realización de las actividades específicas de aprendizaje.En la estructura para el desempeño idóneo, que integran estas unidades, seidentifica el saber ser como la construcción de la identidad personal, así comola conciencia del proceso emocional, motivacional y actitudinal. Se incluyeaquí también, los procesos de sensibilización, personalización y cooperación:los valores, las normas y las estrategias de corte social.El saber conocer lo define como la puesta en acción del conjunto deherramientas necesarias para procesar información de manera significativa, de
  • 45. acuerdo con los requerimientos de la situación problemática en particular.Puede incluir conocimientos específicos, teorías, memorizaciones, modelos,algoritmos, pero con el agregadodel procesamiento adecuado de conocimientosegún lo demande una tarea, con criterios de planeación, organización yoptimización.Con respecto al saber hacer, hace referencia a la actuación en el contexto,según su realidad, de forma reflexiva y sistemática, en la búsqueda deconsecución de metas de acuerdo con los criterios establecidos. Es el saberactuar en la dirección de un problema para su solución, e incluye habilidadesdestrezas y acciones.La propuesta de Tobón se antoja al principio muy completa, pero a suvez insípida. Completa por el recorrido histórico, educativo conceptual queincluye, en una interesante reseña; insípida porque aunque hace un esfuerzopor enfatizar en Edgar Moran y Jaques Delors, no logra dar la profundidadesperada, además concentrándose en aspectos operacionales de laconstrucción curricular. Queda entonces la sensación de ser unapropuesta empírica y especulativa, además de extensa, carente defundamentos epistemológicos, pedagógicos y sociológicos. Sin embargo, desdelo operativo puede ser una guía adaptable a propuestas curriculares parala educación superior.Siguiendo con el enfoque curricular de las competencias, Barnet (2003) haceun profundo análisis de la educación superior con el conocimiento y lasociedad, señalando que esta última determina las formas de conocimiento quedesea, para lo cual la educación superior debe planearse de acuerdo con lasexigencias epistemológicas que el contexto impone. Diferencia muy bien losconceptos de competencia, habilidad y capacitación para el entornoempresarial. De una manera clara, diferencia dos tipos de competencia:
  • 46. operacional y académica, pero advierte que ambas evidencian limitaciones enla terminología.Entre otros aspectos, la competencia operacional la asocia con el saber-como;su enfoque es pragmático y por esto, su núcleo está en los resultados,el aprendizaje experiencial y la orientación hacia valores para la supervivenciaeconómica. La competencia académica tiene que ver con su definición en elcampo intelectual, su foco está en la elaboración de proposiciones, lametacognición y las orientaciones hacia valores propios de la disciplinade estudio.Bernet es crítico con la concepción de las competencias asociada con lanormalización de estándares –enfoque del SENA– que definen unindividuo como competente en función de los resultados de sus acciones. Ponela alerta sobre las tendencias curriculares para la educación superior con laambición del establecimiento de competencias mínimas para el hacer.La primera objeción la sitúa en el plano de la visión formativa de la educaciónsuperior, cuyos propósitos no son sólo realizaciones específicas enocupaciones particulares, sino que tiene objetivos más amplios. Una segundacrítica tiene que ver con la predicción de conductas en ciertas situaciones,sabiendo que se vive en una sociedad móvil y cambiante. Por último, objeta laidea de que las competencias se puedan adquirir independientemente delproceso de aprendizaje, pues los objetivos especifican ese proceso.Este trabajo es importante, además, por la contextualización que se hace de laeducación superior dentro del cambio social y las necesidades que se legeneran al conocimiento. Hace referencia a que la sociedad, el conocimiento yla educación superior han configurado una conexión, sobre fuerzasinstitucionales, que se expresan en las siguientes proposiciones Barnet (2003,p.41):
  • 47. 1) Se está desarrollando y haciendo cada vez más pronunciada unasuperposición de intereses y compromisos entre la sociedad yla educación superior: la educación superior se está constituyendo enuna institución de la sociedad y dejará de ser tan sólo una institución enla sociedad.2) El conocimiento (aún el más poderoso y formalizado) está tomando unafuerza distinta e independiente de la educación superior.3) La sociedad está estableciendo sus propias definiciones deconocimiento.4) La educación superior está recibiendo esas definiciones externas deconocimiento y está aceptando los requerimientos (a veces es reticenterespecto de esa aceptación, pero no obstante el proceso se estáverificando más uniformemente de lo que algunos desearían creer).De lo anterior se deduce que es la sociedad la que determina las formas deconocimiento que desea. Es decir, que ya no son los académicos quienes lasdesean ni las producen.Acorde con semejante relación entre sociedad, conocimiento y universidad, esla tendencia y la presión que se ejerce, para que la educación superiorconvierta sus currículos en bancos de competencias de interés laboral, paracumplir las demandas de la economía. Esta es la corriente que en laactualidad se vive en las universidades colombianas, su esfuerzo para que losaprendizajes sean útiles, dentro de las soluciones inmediatas que reclama elmercado.Es así como desde el Gobierno se viene impulsando la formación porciclos propedéuticos, a partir de la Ley 749 de 2002, para dinamizar laoferta educativa en la educación superior. Según dicha norma, se organiza elservicio educativo público en la educación superior, en las modalidades de
  • 48. formación técnica, tecnológica y profesional, de acuerdo con la formulación decompetencias.En un análisis sobre esta alternativa, Díaz y Gómez (2003, p.44) hacenreferencia a una taxonomía sobre competencias, en la que se destaca,en primera instancia, su desarrollo según ciclos, para mejorar las posibilidadesde desempeño, en relación con los logros alcanzados. Se enfatiza enlas competencias como mecanismos para regular la selección delconocimiento con fines particulares de formación.Desde este enfoque, las competencias incluyen: saber conocer y comprender(conocimiento teórico de un campo académico), saber cómo actuar (aplicaciónpráctica y operacional del conocimiento a ciertas situaciones) y saber cómo ser(valores como elementos integrales para convivir en contextos sociales).Estas competencias con los componentes descritos, se clasifican en dos tipos:competencias de un área específica de estudio y competencias genéricas,consideradas importantes para cualquier nivel.Estas últimas, requeridas por el mundo del trabajo, se categorizan entres grupos: competencias instrumentales (cognitivas, metodológicas,tecnológicas y lingüísticas), competencias interpersonales y competenciassistémicas.En este trabajo se toma como referencia el Proyecto Tuning (TunnigEducational Structures in Europe) que fue presentado a la Comunidad Europeaa finales del año 2000, el cual se considera una plataforma académica para eldebate sobre la educación superior en Europa (Díaz y Gómez: 2003, p.45). Elconjunto de competencias genéricas seleccionadas definitivamente dentro delproyecto fueron las siguientes:
  • 49. Competencias instrumentales Capacidad de análisis y de síntesis. Capacidad para organizar y planear. Conocimiento general básico. Fundamentos en el conocimiento básico de la profesión. Expresión oral y escrita en la lengua materna. Conocimiento-manejo de una segunda lengua. Habilidades elementales de computación. Habilidad para el manejo de la información (habilidad para recuperar yanalizar información de diferentes fuentes). Resolución de problemas. Toma de decisiones.Competencias interpersonales Capacidad crítica y auto-crítica. Trabajo en grupo. Habilidades interpersonales. Habilidad para trabajar en grupos interdisciplinarios. Habilidad para comunicarse con expertos de otros campos. Apreciación por la diversidad y la multiculturalidad. Habilidad para trabajar en contextos internacionales. Compromiso ético.Competencias sistémicas Capacidad para aplicar lo aprendido en la práctica. Habilidades para investigar. Capacidades para aprender.
  • 50.  Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones. Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad). Comprensión de las culturas y costumbres de otros países. Liderazgo. Capacidad para trabajar autónomamente. Diseño y manejo de proyectos. Espíritu e iniciativa empresariales. Deseo de ser exitoso. Comprensión por la realidad.Estas 30 competencias fueron valoradas por académicos, egresados,graduados, y empresarios en términos de su importancia y nivel de logros.Como puede deducirse, en estos enfoques para la construcción curricular haygrandes coincidencias en cuanto a los conceptos; así se utilicen diferentesdenominaciones se habla de lo mismo: competencias actitudinales,conceptuales y operacionales, conjugadas entre sí para el desarrollo dela idoneidad.Conclusiones Un punto de vista reclama competencias académicas dentro de laenseñanza en la educación básica, aspecto por tener en cuentapor ejemplo en la enseñanza de las ciencias y las matemáticas.Son competencias, no para el saber hacer en el contexto laboral,sino dentro de la dinámica de la escuela misma para la elaboraciónde aprendizajes perdurables, sistémicos e íntegros. El saber ser, el saber hacer y el saber conocer, determinan otraestructura válida como la anterior para el desarrollo curricular dentro dela institución educativa, pero con réplicas para el contexto laboral. De
  • 51. hecho, en los programas de capacitación en las empresas este enfoquetiene una vigencia que orienta procesos con este fin. Se definen también, en otra clasificación, dos tipos de competencias: laoperacional, enfatizada en el saber-como, con enfoque pragmático; esdecir, en los resultados. La competencia académica con su definición enel campo intelectual y las orientaciones hacia valores propias deldesarrollo de la disciplina de estudio. Otra mirada propone la siguiente organización: las competencias seclasifican en dos grupos, específicas de una disciplina y genéricas.Ambas incluyen comportamientos en el saber conocer y comprender(conocimiento teórico), saber cómo actuar (aplicación operacional delconocimiento) y saber cómo ser (valores).Dentro de esa organización, las competencias genéricas son las requeridaspor el mundo del trabajo y se categorizan en tres grupos: competenciasinstrumentales (cognitivas, metodológicas, tecnológicas y lingüísticas),competencias interpersonales y competencias sistémicas. Estas clasificacionesse pueden conjugar con la taxonomía de competencias praxológicas,valorativas y cognitivas.0.8 LA CONSTRUCCIÓN DE COMPETENCIASLas competencias son conceptuales, metodológicas, estéticas, actitudinales yaxiológicas (Gallego, 2003:75); tienen un carácter complejo y requieren de unateoría de la complejidad para elaborar un modelo que se ajuste a ellas. Lacomplejidad hay que comprenderla en relación con el hecho de que loscomponentes de esa estructura son, a su vez, estructuras. Así, a partir de loactitudinal, es necesario postular que las competencias son afectivas desde elpunto de vista positivo.
  • 52. Nadie viene al mundo con unas competencias potenciales heredadas. Al igualque la inteligencia y las actitudes, las competencias son construcciones yreconstrucciones de cada individuo en el seno de una comunidad o, mejor, sonlas interacciones de una persona con un colectivo, las cuales le hacencompetente en esa clase de saber que ese grupo domina. Por tal razón, son losmiembros del colectivo quienes dan fe de la calidad y de la excelencia de lascompetencias construidas y reconstruidas, sin que eso conlleve a que elindividuo sea un clon de esa comunidad.Si las competencias se relacionan con las actitudes y con la inteligencia, parecelógico concluir que las primeras son también construcciones de cada persona:un fruto de las interacciones fluctuantes de sus estructuras cognitivas, y deéstas con su multidiverso entorno. La elaboración de las competencias aparececomo una necesidad de la razón, del comprometerse e involucrarse con talesinteracciones. El reto de optar por una vida experiencial específica, cuando ellaes fruto del atravesar distintos y diversos puntos de multifurcación, exigedelimitar la clase de competencias que han de ser construidas para hacerfactible y satisfactorio el nuevo rumbo de la vida experiencial elegido, según laexigencia que cada quien se da a sí mismo.Cada persona elabora sus competencias en la medida en que los otrosmiembros del colectivo se encuentran involucrados con la misma actividad ycon el mismo saber objeto de dominio. Las competencias que construye yreconstruye cada uno se convierte en un reto para el otro, si realmente éste sehalla comprometido e involucrado. Las interacciones no lineales y fluctuantesentre los miembros del colectivo son las que producen las transformaciones ymarcan la pauta en lo que a calidad y excelencia se refiere.La rivalidad deberá ser entendida de manera positiva, en el interior de unadialéctica entre el competir y el colaborar. En efecto, esto es así porque, desdelo afectivo de las competencias, cada uno de los que elabora una erótica por un
  • 53. saber dado establece en los otros una especial relación de afectividad,mediante la cual comparten ideas, experiencias e información. Dichaafectividad parte de la conciencia de que sin el otro ningún individuo debemantenerse en ese estadio de reconstrucciones y construcciones. De ahí,pues, la necesidad de creación del grupo; lo que le confiere a las competenciassu dimensión colectiva. Por otro lado, hay que considerar lo volitivo de loactitudinal, que le confiere un sello análogo a las competencias, es decir, lascompetencias se distinguen, también, por su carácter volitivo.El papel del ser humano en ese mundo (que no es el mundo en sí, si no una delmismo), está delimitado por dicha actividad que produce suposiciones,creencias, esquemas y modelos del mundo.Podría afirmase, por tanto, que nadie elabora competencias dentro de uncampo de actividad cognoscitiva y actitudinal en el cual y para el cual no haconstruido actitudes positivas; en otras palabras, si una persona no se enamorade un campo dado, ni se compromete con él, entonces no se dedicará aconstruir y reconstruir las competencias que necesita.Si lo actitudinal tiene un carácter volitivo, la construcción de competencias poneen juego la voluntad, puesto que produce un trabajo. Éste requiere de uncompromiso de que la persona se involucre con la intencionalidad que se hadado a sí misma. El individuo debe adelantar tal construcción y reconstrucciónsi realmente desea ser competente en el campo de sus preferencias. Detrásdel esfuerzo existe una voluntad de dominio cognoscitivo, de ser el mejor: esaintencionalidad de ordenar un ámbito, para controlarlo, intervenirlo, regularlo,transformarlo y servirse de él.Todo lo mencionado hasta ahora presupone una valoración, la cual se realizadesde múltiples y complejos aspectos; entre ellos, puede citarse la respuesta entorno a si vale o no la pena darse a la labor de construir y reconstruir unas
  • 54. competencias determinadas, en un campo que posee una baja estima cultural,social, política y económica. En otras palabras, si en un futuro mediato, serecibirán o no los reconocimientos y se adquirirán las posiciones que han deconferir los esfuerzos realizados. Sin lugar a dudas que también participan lasvaloraciones intrínsecas que hace la persona misma, en cuanto a que serepresenta en ese futuro mediato, en relación con su entorno, desempeñando elpapel en que quiere ser competente.El reto de elaborar y reelaborar competencias especificas no es independientedel contexto cultural, social, político y económico. Unas son las competenciasque se construyen en un medio rural y otras las que se generan en un entornourbano. Algo similar sucede si se trata de una sociedad cerrada o abierta yplanetaria; o sea, no es lo mismo cuando en esa sociedad se compite desde elsaber que cuando, por el contrario, impera en ella una cultura mafiosa, dondedominan la corrupción, los privilegios de unos pocos, y se puede obtener lo quese persigue a través del soborno.0.8.1 Inteligencias, actitudes y competenciasA partir de J. Piaget, ha quedado demostrado que la inteligencia es específica,por un lado, y, por el otro, que es una construcción de cada individuo encomunidad, con los otros y desde los otros. De la misma manera ocurre con lasactitudes: son construcciones de cada quien con los demás. Inteligencia yactitudes son inseparables puesto que se codefinen y poyan mutuamente, hastael punto de que para ser inteligente en algo hay que haber elaborado actitudespositivas hacia ese algo. Esas actitudes positivas comprometen a cadaindividuo en la construcción paulatina de la inteligencia, inteligencia que, segúnPiaget, es actitudinal, conceptualización esta que refuerza su interacción con loactitudinal.
  • 55. Si el par inteligencia – actitudes es una construcción, no cabría en el discursoalusión alguna a la categoría de desarrollo. En primer lugar, porque suponeque aquello que es objeto de desarrollo, es algo con lo que se cuenta, en formaincipiente o de manera potencial, y, como se sostuvo, ningún ser humano naceinteligente ni tampoco viene apto para desempeñarse en algo concreto,predestinado para ejercer este o aquel oficio. La categoría de desarrolloimplica, al más, la existencia, por lo menos, de dos conjuntos completamentediferenciados. El que agrupa a los no desarrollados y el que comprende a losdesarrollados, siendo éste el modelo o la meta a la cual, irremediablemente,han de dirigirse quienes pertenecen al primer grupo. Los miembros delsegundo conjunto constituyen el patrón de evaluación.En segundo lugar, la categoría de desarrollo es unidireccional; su meta esalcanzar el estado máximo de desarrollo, más allá del cual no habría más nadaque hacer; algo así como la verdad absoluta que una vez alcanzada, dejaríasin ocupación a la actividad cognoscitiva; todo desarrollo implica un modelo, yéste delimita una meta, también única, por lo que habría sólo un modelo, el cualdirigió y practicaron los integrantes del conjunto de los desarrollados. Desde talperspectiva, se excluiría la posición de la dinámica no lineal y compleja y, portanto, la existencia de la diversidad.La construcción y reconstrucción inherente al par inteligencia – actitudes implicala necesidad de afirmar que este proceso se lleva a cabo en el interior delproyecto de vida que cada quien, intencionalmente, ha sabido darse. A demás,como proceso en sí, significa que se inscribe en una doble condición detemporalidad: la interna, definida por la misma dinámica no lineal de la actividadcognoscitiva, y la externa, con la cual interactúa, delimitada por las dinámicasno lineales e interactúantes de las actividades cognoscitivas de los otros.Las competencias no pueden ser construidas de manera aislada, por lo queconviene postular que dicha construcción procede por emergencia, es decir, de
  • 56. las interacciones fluctuantes de otros factores. La hipótesis consecuente es,entonces, la que sostiene que ellas se codefinen y adquiere explicaciónexistencial en el interior del par inteligencia – actitudes. Desde la perspectivaactuacional aludida y puesto que se planteó que las competencias sonactuacionales, el trío sobre el cual habría que conceptualizar es: inteligencia –actitudes – competencias, el cual no puede ser desarticulado ni ser mirado entérminos de prioridades, sin renunciar a la hipótesis que le confiere sentido acada uno.Siguiendo este orden de ideas, la inteligencia, las actitudes y las competenciasque cada individuo construye y reconstruye dimanan de las interacciones con elentorno, el cual, por razones históricas (en lo cultural, lo social, lo político y loeconómico) establece que la inteligencia, las actitudes y las competencias sondeseables y válidas.Una educación centrada en la construcción y reconstrucción de competenciastiene que serlo, también, en las actitudes y en la inteligencia. No obstante, si sedijo que la inteligencia es una propiedad de cada colectivo, según lo cual cadaquien, como miembro del mismo, se hace inteligente de acuerdo con la clase deinteracciones que mantiene con su comunidad, algo análogo habría quesostener en relación con las competencias. Son propiedades emergentes ypropias de cada colectivo, en cuanto es éste el que crea unos ámbitosactitudinales propios para que cada uno de sus integrantes construya yreconstruya las competencias sin las cuales le resulta bastante complicadopertenecer al colectivo con la calidad exigida.Admítase lo mismo en lo que se refiere a las actitudes. Cada colectivo humanoconstruye espacios que reclama las elaboraciones y reelaboraciones de ciertasy determinadas actitudes de sus miembros porque son ellas las que posibilitanmantener o impulsar el proyecto cultural, social, político y económico quecomunitariamente ha sabido darse.
  • 57. El trío inteligencia – actitudes – competencias constituye una triangulacióncompleja de interacciones que da origen a las estructuras autopoyéticas quecaracterizan tanto los estados estacionarios de no equilibrio de una comunidadcomo a la dinámica no lineal que regula sus propias reestructuraciones. De serasí, algo similar ha de suceder con las estructuras conceptuales,metodológicas, estéticas, actitudinales y axiológicas, en el interior de las cualesesas interacciones humanas adquieren sentido y, por causa efecto operan lasreestructuraciones.Figura No. 25 Inteligencias que dan origen a las estructuras autopoyéticas(estructuras humanas)0.9 NIVELES DE COMPETENCIALos NCL están elaborados para reflejar condiciones reales de trabajo, que sepresentan en diferentes grados de complejidad, variedad y autonomía. Talesgrados representan distintos niveles de competencia requeridos para eldesempeño.La definición de niveles de competencia hace parte de las estructuras de lossistemas normalizados de certificación de competencia laboral; su utilización
  • 58. permite visualizar las posibilidades de ascenso y transferencia entre diferentescalificaciones.Nivel de competencia es el grado de desarrollo de los procesos que el niñodebe realizar en el momento de dar respuesta a una determinadapregunta. Las preguntas consideradas por la prueba SABER tienen en cuentalos lineamientos curriculares y los estándares, y rastrean 3 niveles decomplejidad y de abstracción.En cada área disciplinar se establece el porcentaje de estudiantes que alcanzalos 3 niveles de competencia definidos para la prueba: B, C y D en quintogrado y C, D y E en noveno. Los estudiantes que no alcanzan el nivel B engrado quinto o C en grado noveno se ubican en el nivel A.En las pruebas SABER realizadas desde 2002, se evalúan los grados quinto ynoveno porque estos años son momentos claves que marcan el fin de ciclo dela educación básica primaria y de la básica secundaria. Con los resultados dela evaluación queda representada la formación acumulada que ofrece lainstitución en cada ciclo con sus fortalezas y sus debilidades. Veamos acontinuación cuales fueron los niveles de logro de competencias que seplantean para dichas pruebas, para cada área de enseñanza evaluada:0.9.1 Área de LenguajeGrado Quinto (Básica Primaria):Nivel A: No alcanza nivel mínimo ―B‖ en 5º grado.Nivel B: (porcentaje de estudiantes esperado que alcance el nivel, 20%).Identifica información explícitamente formulada; recupera, busca y selecciona la
  • 59. información pertinente; comprende el significado local de los componentes oLectura de Modo LiteralNivel C: (porcentaje de estudiantes esperado que alcance el nivel, 20%). Haceinferencias basadas en el texto; interpreta la información e ideas sugeridasdurante la lectura pero no explícitamente formuladas en el texto; LecturaSuperficial.Nivel D: (porcentaje de estudiantes esperado que alcance el nivel, 55%).Interpreta e integra ideas con experiencias previas, ideas externas con lainformación contenida en el texto; relaciona; realiza inferencias, entendidascomo capacidad de obtener información o establecer conclusiones que no estándichas de manera explícita en el texto; Lectura de Modo Inferencial.Grado Noveno (Básica Secundaria):Nivel A: No alcanza nivel mínimo ―C‖ en 9º grado.Nivel C: (porcentaje de estudiantes esperado que alcance el nivel, 20%). Haceinferencias basadas en el texto; interpreta la información e ideas sugeridasdurante la lectura pero no explícitamente formuladas en el texto; LecturaSuperficial.Nivel D: (porcentaje de estudiantes esperado que alcance el nivel, 20%).Interpreta e integra ideas con experiencias previas, ideas externas con lainformación contenida en el texto; relaciona; realiza inferencias, entendidascomo capacidad de obtener información o establecer conclusiones que no estándichas de manera explícita en el texto; Lectura de Modo Inferencial.Nivel E: (porcentaje de estudiantes esperado que alcance el nivel, 55%).Encuentra conexiones entre conocimientos, experiencias previas, ideas
  • 60. externas e información contenida en el texto; reflexiona sobre el contenido deun texto, evalúa informaciones comparándolas con el propio conocimiento;Lectura Crítica Intertextual.0.9.2 Área de MatemáticaGrado Quinto (Básica Primaria):Nivel A: No alcanza nivel mínimo ―B‖ en 5º grado.Nivel B: (porcentaje de estudiantes esperado que alcance el nivel, 20%). Eneste nivel se ubican los estudiantes que son capaces de resolverproblemas de rutina, contextualizados en un componente específico(numérico- variacional, geométrico-métrico o aleatorio), en los que aparecetoda la información necesaria para su resolución y en los que se sugiereexplícita o implícitamente la estrategia de solución. En este nivel seubican los estudiantes que están en capacidad de expresar ideasutilizando ilustraciones, elaborar representaciones simples de objetosmatemáticos, reconocer patrones, cantidades, atributos y condicionespropuestas en una situación problema. Argumentar utilizando representacionesicónicas, gráficas, pictóricas y justificar usando ejemplos. Modelar estructurassimples (estructura aditiva).Nivel C: (porcentaje de estudiantes esperado que alcance el nivel, 20%). Eneste nivel se ubican los estudiantes que son capaces de resolverproblemas rutinarios, que pueden estar contextualizados en más deun componente, en los que toda la información necesaria para resolverlos esexplícita en el enunciado, pero que no insinúan un camino o estrategia para susolución, el estudiante debe estar en capacidad de reorganizar la información.En este nivel se ubican los estudiantes que están en capacidad de utilizarlenguaje natural, gráfico y/o simbólico para modelar situaciones aritméticas
  • 61. y describir propiedades y relaciones. Justificar estrategias y procedimientosusando ejemplos. Clasificar de acuerdo a relaciones y propiedades y usar unpatrón para continuar una secuencia. Combinar estructuras para modelarsituaciones (dos operaciones, una operación y una relación). Verificarsoluciones y usar más de una estrategia para solucionar un problema.Nivel D: (porcentaje de estudiantes esperado que alcance el nivel, 55%). Eneste nivel se ubican los estudiantes que son capaces de resolverproblemas no rutinarios, que pueden estar contextualizados en más de uncomponente, en los que los datos no están organizados de manera quepermitan realizar directamente una modelación (esto posibilita diferentes formasde abordar el problema), el estudiante debe descubrir en el enunciadorelaciones no explícitas que le posibiliten identificar una estrategia paraencontrar la solución. En este nivel se ubican los estudiantes que están encapacidad de hacer traducciones entre diferentes representaciones: icónicas,gráficas y simbólicas. Expresar en lenguaje natural relaciones, propiedades ypatrones. Argumentar el porqué de un procedimiento o estrategia. Modelarsituaciones aditivas y multiplicativas (combinaciones), proponer diferentesestrategias para la solución de un problema y reconocer generalizacionessencillas.Grado Noveno (Básica Secundaria):Nivel C: (porcentaje de estudiantes esperado que alcance el nivel, 20%). Eneste nivel se ubican los estudiantes que son capaces de resolverproblemas rutinarios que pueden estar contextualizados en más deuna componente, problemas en los que los datos están organizados demanera que permitan realizar directamente una modelación, el estudiantepone en juego conocimiento nocional pero las interpretaciones ysignificaciones que ha logrado se constituyen en aproximaciones deconceptos matemáticos (por ejemplo el significado de la variable). En este
  • 62. nivel se ubican los estudiantes que están en capacidad de hacertraducciones entre diferentes representaciones: icónicas, gráficas ysimbólicas. Expresar en lenguaje natural y simbólico relacionespropiedades y patrones. Argumentar el porqué de un procedimiento oestrategia. Modelar situaciones aditivas y multiplicativas (combinaciones),proponer diferentes estrategias para la solución de un problema y reconocergeneralizaciones (aritmética generalizada), justificar usando ejemplos.Nivel D: (porcentaje de estudiantes esperado que alcance el nivel, 20%). Eneste nivel se ubican los estudiantes que son capaces de resolverproblemas no rutinarios en los que deben establecer distintas relaciones entrelas variables o conceptos involucrados, problemas que implicantraducciones de lenguaje natural al simbólico del natural al gráfico yviceversa, estos problemas pueden involucrar distintos tópicos delconocimiento matemático y exigir el reconocimiento de más de unaregularidad o patrón, requieren de un mayor acercamiento a laconceptualización. En este nivel se ubican los estudiantes que están encapacidad de usar diferentes tipos de lenguaje escrito: natural, gráfico,simbólico y algebraico y hacer traducciones entre ellos. Combinar estructuraspara modelar situaciones, validar y someter a prueba la solución de unproblema y usar diversos procedimientos. Construir argumentaciones usandoejemplos y contraejemplos, establecer deducciones usando cadenas derazonamientos.Nivel E: (porcentaje de estudiantes esperado que alcance el nivel, 55%). Eneste nivel se ubican los estudiantes que son capaces de resolverproblemas no rutinarios complejos, en los que debe descubrir relacionesno explícitas que le permitan establecer una estrategia para encontrar lasolución, estos problemas pueden involucrar distintos tópicos del conocimientomatemático y exigen una apropiación más significativa de los conceptosmatemáticos. En este nivel los estudiantes debe estar en capacidad de construir
  • 63. argumentos formales, hacer generalizaciones, predecir y justificarrazonamientos y conclusiones, hacer conjeturas y verificar propiedades,generalizar procedimientos de cálculo, describir y representar situaciones devariación. Generalizar soluciones.0.9.3 Área de Ciencias NaturalesGrado Quinto (Básica Primaria):Nivel A: No alcanza nivel mínimo ―B‖ en 5º grado.Nivel B: (porcentaje de estudiantes esperado que alcance el nivel, 20%). Elestudiante que alcanza este nivel reconoce y diferencia fenómenos del entornocotidiano, identifica las relaciones que existen entre los seres vivos y su medio,las condiciones ambientales y las propiedades de los objetos, entre otras cosas.Soluciona problemas desde la experiencia cotidiana y el acercamiento queha tenido con su entorno, además interpreta información explícita contenida engráficas, textos y tablas.En este nivel logra construir explicaciones sencillas, adecuadas y coherentessobre los fenómenos del entorno cotidiano.Nivel C: (porcentaje de estudiantes esperado que alcance el nivel, 20%). Elestudiante que alcanza este nivel reconoce y diferencia los fenómenos delentorno cotidiano a partir de nociones o categorías que le permiten alestudiante discriminar aspectos cualitativos y cuantitativos de estos eventos.En este nivel hace uso comprensivo de su conocimiento cotidiano y escolarpara solucionar problemas del entorno vivo, del entorno físico y reconoce lainfluencia de la ciencia y la tecnología en la sociedad.
  • 64. Es además capaz de usar la información que proporcionan los textos,tablas, gráficos y la que él ha obtenido a partir de su práctica para establecerrelaciones sencillas entre fenómenos; es decir, que logra identificar o reconoceralgunas características y condiciones de éstos y establecer semejanzas ydiferencias con otros fenómenos de su entorno.En este nivel logra construir explicaciones sencillas basándose en nociones ocategorías que le permiten dar cuenta de fenómenos cotidianos.Nivel D: (porcentaje de estudiantes esperado que alcance el nivel, 55%). Elestudiante que alcanza este nivel reconoce, diferencia y analiza losfenómenos de entorno cotidiano empleando conceptos –propios delgrado escolar— que ha construido a lo largo de su trayectoria en la escuela. Esdecir, el estudiante maneja un lenguaje un poco más elaborado de losfenómenos naturales y sociales que lo circundan. Es además capaz de usaradecuadamente la información que proporcionan los textos, tablas, gráficos y laque él ha obtenido en sus propias experiencias para establecer relacionessencillas entre fenómenos atendiendo a criterios de causalidad.En este nivel logra construir explicaciones sencillas empleando nociones yconceptos que le permiten caracterizar los fenómenos del entorno.Grado Noveno (Básica Secundaria):Nivel A: No alcanza nivel mínimo ―C‖ en 9º grado.Nivel C: (porcentaje de estudiantes esperado que alcance el nivel, 20%). Elestudiante que alcanza este nivel reconoce y diferencia los fenómenos delentorno cotidiano a partir de nociones o categorías que le permiten discriminaraspectos cualitativos y cuantitativos de estos eventos. Hace uso comprensivode su conocimiento cotidiano y escolar para la solución de problemas del
  • 65. entorno vivo, del entorno físico y reconoce la influencia de la ciencia y latecnología en la sociedad.Es además capaz de usar la información que proporcionan los textos, tablas,gráficos y la que él ha obtenido a partir de su práctica para establecerrelaciones sencillas entre dos fenómenos atendiendo a criterios de causalidad.En este nivel logra construir explicaciones basándose en nociones o categoríasque le permiten reconocer fenómenos cotidianos.Nivel D: El estudiante que alcanza este nivel reconoce, diferencia y analiza losfenómenos de la naturaleza empleando categorías y conceptos. Enconsecuencia, el estudiante maneja un lenguaje más elaborado de losfenómenos naturales y sociales.Es además capaz de usar la información que proporcionan los textos, tablas,gráficos y la que él ha obtenido en sus prácticas para establecer relacionesentre fenómenos atendiendo a causalidad, inclusión o exclusión y correlación.En este nivel logra construir explicaciones empleando nociones y conceptosque permiten caracterizar los fenómenos naturales.Nivel E: (porcentaje de estudiantes esperado que alcance el nivel, 55%). Elestudiante que alcanza este nivel reconoce y analiza los fenómenos de lanaturaleza basándose en conceptos y teorías. En consecuencia, maneja unlenguaje más elaborado de los fenómenos naturales y sociales.Utiliza la información que proporcionan textos, tablas y gráficos, seleccionamétodos adecuados y usa conceptos y teorías para la resolución de problemas.
  • 66. En este nivel construye explicaciones basándose en conceptos y teorías quepermiten dar razón de una situación problema o de un fenómeno natural.0.9.4 Área de Ciencias SocialesGrado Quinto (Básica Primaria):Nivel A: No alcanza nivel mínimo ―B‖ en 5º grado.Nivel B: (porcentaje de estudiantes esperado que alcance el nivel, 20%).Reconocimiento de procesos sociales básicos. El eje de este nivel es elreconocimiento de problemas sociales que se presentan en la vidacotidiana, y sobre los cuales el proceso educativo debe aportar elementospara que los alumnos puedan ubicarlos desde categorías sociales básicas.Las preguntas de este nivel se caracterizan porque el enunciado señala deforma explícita las características básicas del problema social, de tal modo queel alumno sólo debe reconocer en las opciones el nombre del problema social.Para reconocerlo, necesita asociar directamente la información presentada enel enunciado, bien por medio de imágenes o un texto sencillo, con las opcionesde respuesta. De esta manera, identifica nociones elementales de las cienciassociales que están cercanas a su experiencia cotidiana.Los alumnos que se ubican en este nivel tienen una comprensión básica de lasciencias sociales, cuyo referente inmediato son experiencias fragmentarias oparticularizadas. Su mayor logro es reconocer información explícita en lapregunta, «lugares comunes», que remiten a contextos cercanos de la vidacotidiana y que están relacionados con saberes sobre personajes, lugares,roles, jerarquía de valores, normas, juegos sociales, diálogo para la solución delconflicto en la familia, el colegio y el barrio.
  • 67. Nivel C: (porcentaje de estudiantes esperado que alcance el nivel, 20%).Asociación de procesos sociales con referentes de la vida cotidiana. Losestudiantes que acceden a este nivel reconocen procesos sociales básicos, losdiferencian de otros y los asocian con referentes de la vida cotidiana. Aunquelas preguntas de este nivel ofrecen a los estudiantes las herramientasbásicas para su solución, el alumno debe ubicar elementos básicos parapoderlos asociar con experiencias cercanas. Las preguntas de este nivelbuscan que el evaluado establezca diferencias y semejanzas entre procesossociales básicos, así como que organice y jerarquice información de tipo social.Los alumnos que se ubican en este nivel pueden tener una compresión de losprocesos sociales más allá de «lugares comunes», más global que particular.Es decir, estos alumnos pueden asociar su experiencia de vida (familiar,escolar, de barrio) con elementos de las ciencias sociales que permitenencontrar significación social a referentes particulares o locales.En este nivel los alumnos manejan variables causales y biunívocas. Es un nivelde transición donde la opinión social orientada por la experiencia, encuentra uncampo de nociones que permiten entender procesos sociales más allá decontextos locales.Este nivel exige que los alumnos, por ejemplo, tengan un saber sobre pisostérmicos que pueda relacionarse con tipos de cultivos o formas de vestir segúnla altura sobre el nivel del mar. También que distingan en un mapa lasconvenciones usuales de orientación y las asocien con elementos ubicados endichas convenciones.Nivel D: (porcentaje de estudiantes esperado que alcance el nivel, 55%).Lectura de procesos sociales a partir de herramientas sociales. Losalumnos que se ubican en este nivel tienen un manejo teórico y metodológicoque les permite extraer conclusiones de carácter social a partir de la
  • 68. información que proporciona el enunciado de una pregunta. En este sentido, elalumno es capaz de estructurar y jerarquizar información para establecerrelaciones de mayor a menor importancia.Las preguntas de este nivel exigen que el estudiante supere una visión local oparticular de las ciencias sociales, lo cual requiere establecer conexiones entrediferentes ámbitos o temas de las ciencias sociales con el propósito de querelacione experiencia (presente, pasada o futura) con conceptos propios de lasciencias sociales.Los alumnos que integran este nivel formulan hipótesis sociales estableciendoconexiones entre variables que tienen relaciones en varios sentidos; tambiénarticulan información desde diferentes contextos y saberes, y establecenrelaciones lógicas que les permiten ir más allá de contextos locales, particulareso lugares comunes.Los alumnos de este nivel diferencian tiempos históricos, lo cual quiere decirque delimitan características de los mismos, entre los cuales pueden encontrarconexiones. Así por ejemplo, sobre conceptos como rural y urbano puedenestablecer puentes o diferenciar las influencias que existen entre uno y otro.Grado Noveno (Básica Secundaria):Nivel C: (porcentaje de estudiantes esperado que alcance el nivel, 20%).Asociación de procesos sociales con referentes de la vida cotidiana. Losestudiantes que acceden a este nivel reconocen procesos sociales básicos, losdiferencian de otros y los asocian con referentes de la vida cotidiana. Aunquelas preguntas de este nivel ofrecen a los estudiantes las herramientasbásicas para su solución, el alumno debe ubicar elementos básicos parapoderlos asociar con experiencias cercanas. Las preguntas de este nivel
  • 69. buscan que el evaluado establezca diferencias y semejanzas entre procesossociales básicos, así como que organice y jerarquice información de tipo social.Los alumnos que se ubican en este nivel pueden tener una compresión de losprocesos sociales más allá de «lugares comunes», más global que particular.Es decir, estos alumnos pueden asociar su experiencia de vida (familiar,escolar, de barrio) con elementos de las ciencias sociales que permitenencontrar significación social a referentes particulares o locales.En este nivel los alumnos manejan variables causales y biunívocas. Es un nivelde transición donde la opinión social orientada por la experiencia, encuentra uncampo de nociones que permiten entender procesos sociales más allá decontextos locales.Este nivel exige que los alumnos, por ejemplo, tengan un saber sobre pisostérmicos que pueda relacionarse con tipos de cultivos o formas de vestir segúnla altura sobre el nivel del mar. También que distingan en un mapa lasconvenciones usuales de orientación y las asocien con elementos ubicados endichas convenciones.Nivel D: (porcentaje de estudiantes esperado que alcance el nivel, 20%).Lectura de procesos sociales a partir de herramientas sociales. Losalumnos que se ubican en este nivel tienen un manejo teórico y metodológicoque les permite extraer conclusiones de carácter social a partir de lainformación que proporciona el enunciado de una pregunta. En este sentido, elalumno es capaz de estructurar y jerarquizar información para establecerrelaciones de mayor a menor importancia.Las preguntas de este nivel exigen que el estudiante supere una visión local oparticular de las ciencias sociales, lo cual requiere establecer conexiones entrediferentes ámbitos o temas de las ciencias sociales con el propósito de que
  • 70. relacione experiencia (presente, pasada o futura) con conceptos propios de lasciencias sociales.Los alumnos que integran este nivel formulan hipótesis sociales estableciendoconexiones entre variables que tienen relaciones en varios sentidos; tambiénarticulan información desde diferentes contextos y saberes, y establecenrelaciones lógicas que les permiten ir más allá de contextos locales, particulareso lugares comunes.Los alumnos de este nivel diferencian tiempos históricos, lo cual quiere decirque delimitan características de los mismos, entre los cuales pueden encontrarconexiones. Así por ejemplo, sobre conceptos como rural y urbano puedenestablecer puentes o diferenciar las influencias que existen entre uno y otro.Nivel E: (porcentaje de estudiantes esperado que alcance el nivel, 55%).Lectura crítica de procesos sociales y aplicación de conceptos. El manejoconceptual, metodológico y crítico que tienen los/as alumnos/as que acceden aeste nivel les permite acercarse a procesos sociales de mayor complejidad, através de preguntas que plantean un problema social sin presentar toda lainformación que el alumno necesita para hallar la solución. El/a alumno/a debeestructurar información, relacionando diferentes ámbitos y contextos de lasciencias sociales, de tal modo que le permitan diferenciar, asociar, comparar,inferir y deducir esquemas de solución verosímiles al problema que se leplantea.Los/as alumnos/as que se ubican en este nivel pueden discernir la relaciónentre los diferentes elementos de un proceso social, como la democracia;reconocer diferentes visiones de mundo y analizar textos sin referenciassociales explícitas con el objetivo de extraer conclusiones de carácter social.Para estos alumnos no son ajenos elementos de economía y aplican con
  • 71. propiedad conceptos sociales al análisis de situaciones complejas como losmedios sociales de comunicación social.0.10 ESTRUCTURA DE LAS COMPETENCIASLas competencias están compuestas por tres elementos:1. Desempeño o logro de resultadosFigura No. 26 Estructura de las competencias. Desempeño de logro deresultados2. Atributos o características de las personasFigura No. 27 Estructura de las competencias. Atributos o característicasde las personas3. EntornoFigura No. 28 Estructura de las competencias. Entorno
  • 72. 0.11 TIPOS DE COMPETENCIAS – DIEGO VILLADA OSORIOLas competencias que se describen a continuación se generan desde eldesarrollo del individuo y su interacción con el colectivo, la sociedad, la familia,la escuela e individualmente. Es por ello que las tengo en cuenta paraestudiantes de básica primaria, secundaria y media. Veamos cuáles son esascompetencias.0.11.1 Competencias básicas y fundamentalesLas competencias del ser humano se construyen a partir de procesos nerviososbásicos que se transforman en procesos psicológicos superiores. Con un nivelimportante de complejidad, aparece un grupo amplio de aspectos, que poseencomponentes fisiológicos determinantes. Aquí el funcionamiento del sistemanervioso y del organismo, es su razón de ser, hablamos de: Hambre, sed,instintos, dormir, soñar, hábitos, motivación, atención, concentración,expectativas y por último actitudes. En este caso no hablamos decompetencias, hasta el momento no se cumple con las tres condiciones quedefinen las competencias: Capacidad – acción demostrada – suficiencia.Figura No. 29 Competencias Básicas y FundamentalesCompetencias fundamentales Sentir. Percibir. Calcular. Leer. Escribir. Escuchar. Expresar corporalmente. Socializar.Competencias básicas Mentales. Conceptuales. Emocionales (Comportamentales). Valorativas. Psicomotoras.
  • 73. En los procesos Psicofisiológicos Complejos, es decir, de alto componentepsicológico pero asociado al funcionamiento del organismo y del sistemanervioso, se presenta otro grupo: Memoria, aprendizaje, percepción, ideación,pensamiento, lenguaje, atención y representación.Aquí existe una aproximación al concepto de competencia. Se cumple con lacapacidad y con lo concerniente a la demostración, no sabemos de lasuficiencia. Este último criterio, lo determinan el contexto, el colectivo y elevaluador.Finalmente, en los procesos psíquicos de orden superior están: Inteligencia,creatividad, comportamiento y personalidad. Esta organización corresponde alnivel más alto de Competencias Básicas y nos coloca en el campo de lascompetencias integrativas.Con base en la organización neuropsíquica y psicológica del ser humano seconstruyen las competencias. A partir de lo dicho, se ha podido comprendermejor el tema. El primer grupo se denomina Competencias Fundamentales:Sentir, percibir, calcular, leer, escribir, escuchar, corporalidad y socialización.Figura No. 30 Competencias Fundamentales
  • 74. El segundo grupo corresponde a las Competencias Básicas. La inteligenciase reconoce o valora en términos de capacidad, potencial y talento. Lainteligencia ayuda a la construcción de competencias mentales, a laconstrucción de competencias cognoscitivas y a todas las demás. Es importantever en qué campo o tipología intelectual se desarrollan los aprendizajes. Así sepodrá determinar claramente sobre qué parte de la competencia se intervendrá:Capacidad, Potencial o Talento – Acción Demostrada – Suficiencia o Calidad.El método de enseñanza debe ser igual al método de aprendizaje. Aquí esdonde se valora la capacidad del profesor para enseñar y del estudiante paraaprender. De igual forma, la conexión de ambos para la correspondientetransferencia.Figura No. 31 Competencias BásicasLas Competencias Emocionales están relacionadas con las conductasespecíficas del sujeto. Éstas incluyen actitudes, motivaciones, hábitos, afectos,sentimientos, expectativas e intereses. Una manifestación importante de lascompetencias es la disposición, como conjunto de aspectos que conforman―actitudes positivas‖ hacia la vida, el mundo y la realidad.
  • 75. Los aspectos anteriormente mencionados son propios de la CompetenciasComportamentales. Éstas lo serán siempre y mientras cumplan con los trescomponentes propios de las competencias: Capacidad – Acción Demostrada –Suficiencia.Las Competencias Valorativas se constituyen a partir de los valoresuniversales, que relacionan al hombre y la sociedad, y los valores particulares,que hacen referencia al individuo y a su entorno inmediato. Lo particular debeobedecer a lo universal: Criterio de Suficiencia. Al igual, se hace énfasis en laaplicación según su contexto sin relativizarlo. Se es autónomo cuando losvalores personales están en equilibrio con los universales. El máximo nivel decompetencia moral se convierte en otro criterio de suficiencia.En las Competencias Psicomotoras se ubican las habilidades y destrezas.Las habilidades son fundamentalmente mentales, y se presentan como unaadaptación y simbolización del mundo exterior, pero al servicio de las demáscompetencias. Las destrezas son acciones y movimientos que sirven como unmedio de interacción y de acción. Las destrezas constituyen la base para lashabilidades, pero no necesariamente toda habilidad genera o moviliza unadestreza.Las habilidades son la asimilación y la acomodación mental de las acciones entérminos de su rapidez, eficacia y eficiencia. Las destrezas son movimientos oacciones específicas, y se espera se deriven de las habilidades. Su valoraciónse hace en términos de efectividad y coherencia con lo mental.Las Competencias Cognoscitivas están asociadas fundamentalmente alsaber y al conocer. Se organizan en dos grandes extremos: En la memoria y enel concepto. Esto quiere decir que la memoria actúa como retención de datos y
  • 76. el recuerdo de esos datos. Por otro lado, el concepto actúa como la elaboraciónparticular y lógica del conocimiento.Las Competencias Mentales obedecen fundamentalmente a la dinámica delpensamiento. Este construye la relación entre el pensamiento y la inteligencia.Esta relación dinámica tiene varias alternativas tales como: La asociación(formación de colectivos) como estilo de construir conocimientos o conceptoscon base en las relaciones, análisis, síntesis, inducción, integración yrazonamiento. Estos dos últimos corresponden a categorías de alto nivel dentrodel Pensamiento.Las competencias mentales demuestran su dinámica en el conocimiento yfavorecen a su vez, el perfeccionamiento de las competencias cognoscitivas. Larelación de lo mental y lo intelectual no genera necesariamente lo cognoscitivo,lo que ocurre mediante la dinámica del pensamiento y no del conocimiento.0.11.2 Competencias superioresA mediada que el desarrollo del ser humano alcanza los niveles más elevadosen su desempeño, éste será más competitivo, y en tal caso, estaremoshaciendo referencia a Competencias Superiores.Las competencias superiores reciben también su denominación por su alto nivelorganizador en unidades y sistemas de significación, que potencian eldesempeño en actividades, disciplinas y quehaceres.Las competencias superiores son capacidades en acción demostradas consuficiencia, que ubican al ser humano en los más altos niveles de desempeñofamiliar, social, laboral, ocupacional, académico, escolar o profesional.
  • 77. Figura No. 32 Competencias Superiores0.11.3 Competencias integrativasSe integra al interior de un grupo específico de competencias, creando nuevossistemas de organización y significación. También se integra de un grupo decompetencias a otro, creando una nueva organización y expresión decompetencias.Las Competencias Integrativas, son todas aquellas que integran y relacionanalgunas o todas las competencias fundamentales y básicas; las básicas con lassuperiores o las superiores con las fundamentales.En todo proceso de adquisición de nueva información, la persona implicadadebe, en primer lugar, saber identificar y manejar adecuadamente losinstrumentos y procedimientos para la búsqueda de conocimiento y susistematización (competencia creativa); en segundo lugar, debe sabertransformar los conocimientos derivados de la realidad indagada, en un sistemade signos y símbolos, y siguiendo las reglas lógicas del pensamiento, asimilar ycomunicar convenientemente la información obtenida (competencia
  • 78. comunicativa); en tercer lugar, debe saber juzgar la realidad indagada, demanera que su opinión sobre la misma sea coherente y consistente con unsistema de pensamiento determinado (competencia crítica); en cuarto lugar, apartir del conocimiento y de las propias potencialidades pueda identificar unaopción de desarrollo personal orientada al servicio de la sociedad o lacomunidad (competencias universales). En quinto lugar, las competenciasuniversales desarrolladas deben ser potenciadas en el conocimiento de lasdiferentes áreas del conocimiento, con miras a buscar un alto nivel dedesempeño académico. Estas competencias (competencias académicas)deben ser organizadas de manera integrada, integral y holística, que conformenunidades de competencias ocupacionales. Éstas son integradoras de loaprendido con la realidad y con las necesidades de producción.Figura No. 33 Competencias IntegrativasEl valor más importante de lo integrativo y de cada una de las competenciasque la conforman como grupo taxonómico es lo personal. Estamos haciendo
  • 79. referencia a la apropiación de un determinado estilo de personalidad y a lapersona como singularidad. Esto contribuirá a la madurez.1. Competencia creativaIncluye aquellas actitudes y habilidades, como la imaginación, el asombro, laproblémica, orientadas hacia la adquisición de herramientas útiles para labúsqueda, organización y sistematización de los conocimientos, dentro de unmarco donde impere un marco novedoso y significativo. La dimensión creativafacilita en el estudiante el conocimiento y la destreza necesarios para diseñar yaplicar procesos y técnicas que le permitan incorporar a su proyecto formativola investigación, como forma característica del quehacer académico y personal.La esencia de la competencia creativa es la novedad, asombro y fantasíaapoyada en el pensamiento flexible, dialéctico y divergente.2. Competencia comunicativaEstá orientada al desarrollo adecuado de las habilidades de reflexión, relación yexpresión para la comunicación científica, interpersonal y cotidiana. Estacompetencia da a la persona los elementos convenientes para la correctautilización del lenguaje idiomático en la comunicación oral y escrita, y adesarrollar los mecanismos y destrezas del lenguaje en el análisis, solución ycomunicación de problemas teóricos y prácticos, propios de la interacciónpersonal y de forma especial del intercambio científico y tecnológico.Incorporan la información como un aspecto importante, pero implica el informary el estar informado, este es un criterio de suficiencia. De igual forma, serequiere de otras condiciones como interacción, intersubjetividad y diálogo paraque se pueda construir como verdadera competencia comunicativa.
  • 80. 3. Competencia críticaEstá compuesta por las habilidades de interrogación, deliberación y valoracióncrítica de la realidad. La adquisición de las habilidades envueltas en estadimensión, contribuirá a que el (la) estudiante pueda abordar críticamente elconocimiento de la realidad socio – económica y a participar conscientementeen procesos sociales y económicos de la nación, de la región, la localidad y lainstitución en sí. Implica actuar con capacidad y criterio, asumir posicionesconsecuentes y deliberatorias que permitan el desarrollo personal y colectivo.4. Competencia personalImplica el desarrollo de procesos conducentes a la identificación de unavocación para un proyecto de profesión, la maduración para la toma dedecisiones y la ejecución de acciones concretas en su entorno social, al igualque tener un proyecto de vida. Estos procesos contribuirán a la formaciónintegral del estudiante y le permitirán adoptar un esquema de vida que propicieel aprovechamiento adecuado de los recursos institucionales y sociales a sualcance. En la medida que todo tipo de competencia se utilice en provecho deldesarrollo de la personalidad, se puede hablar de competencias personales.5. Competencia universalEl conocimiento adquirido en las diferentes áreas del conocimiento a lo largo dela educación básica y media, debe ser integrado a la cultura universal y eldesempeño en la vida. Estos aspectos logran convertirse en competencias en lamedida que se demuestren dentro del radio de acción de la globalización,universalidad y apertura, no sólo dentro de lo económico, social y político,también en lo mental. Un estudiante es universal cuando sabe y actúainteligentemente, cuando pone al servicio de su familia, la vida cotidiana y suproyecto de vida, todo lo que aprende en la educación y en la sociedad.
  • 81. No se hace referencia explicativa a las competencias académicas uocupacionales por su evidente importancia e integración con todas las demáscompetencias integrativas.0.11.4 Competencias estratégicas (transversales)Se denominan estratégicas porque corresponden fundamentalmente a diversasformas de intervención sobre todas las anteriores competencias. De igualforma, utilizan acciones específicas para su ejecución que va más allá de locotidiano, académico y laboral.Lo dicho corresponde a interpretar, argumentar, proponer, resolver y demostrar.En el examen de estado (pruebas ICFES y SABER) se evalúan las acciones detipo interpretativo, argumentativo y propositivo, las cuales son consideradasmodos fundamentales de participación y construcción de lo social. También sonacciones dentro de lo académico, científico y cotidiano.Figura No. 34 Competencias Estratégicasa) Competencias interpretativas: Son las acciones orientadas a encontrarel sentido de un texto, de una proposición, de un problema, de una
  • 82. gráfica, de un mapa, de un esquema, de un modelo o argumentos a favory en contra de una teoría o una propuesta, entre otras; es decir, sefundan en la reconstrucción local y global de una representación omanifestación literaria. Para ser competencia interpretativa debeconjugar lo perceptual, el sentido y la recomposición en un procesointegrado.b) Competencias argumentativas: Son aquellas acciones que tienencomo fin, dar razón de una afirmación. Se expresan en el porqué de unaproposición, en la articulación de conceptos y teorías, en la demostraciónmatemática, en la conexión de reconstrucciones parciales de un textoque fundamenta la reconstrucción global, en la organización de premisaspara sustentar una conclusión y en el establecimiento de relacionescausales, entre otras. Aquí la consistencia, coherencia, pertinencia yarmonía son indicadores que nos permiten reconocer los trescomponentes propios de una competencia.c) Competencias propositivas: Son las acciones que implican lageneración de hipótesis, la resolución de problemas, la construcción demundos posibles, el establecimiento de regularidad y generalizaciones, lapropuesta de alternativas de solución a conflictos sociales, la elaboraciónde alternativas de explicación a un evento o a un conjunto de ellos, a laconfrontación de perspectivas presentadas en un texto, entre otros.d) Competencias resolutivas: Son todas aquellas acciones que permitenfinalmente resolver problemas, intervenir la realidad, transformar elmundo y hacerle frente a las situaciones que nos depara la vidacotidiana, el mundo académico o el mundo laboral. En este caso, laresolución de los problemas implica una clara identificación de aquelloque requiere solución, pero de igual forma, tener conocimiento de causa,estar informados y poderlos explicar, nos trata de enfrentar el mundo de
  • 83. manera empírica. Una persona competente está informada, informa yactúa en consecuencia. De la misma manera, se trata de modelar antesde actuar.e) Competencias demostrativas: Son aquellas acciones que consuficiencia, permiten poner en la visibilidad y en la demostración, unnuevo sistema de organización, significación y aplicación, que modifica larealidad, resuelve problemas y crea una nueva realidad.Atendiendo al hecho de que estas acciones sólo se validan en el contexto delas disciplinas a evaluar y que adquieren una expresión particular en cada unade ellas, las competencias pueden ser denominadas de manera diferente encada una de las áreas y no necesariamente se evalúan a través de las mismasactuaciones.0.11.5 Competencias aplicadasEn este caso, prácticamente estamos en el nivel más elevado de lascompetencias. Aquí trasciende la teorización, la postergación y ladesarticulación, que existe en las otras modalidades.A este respecto vale la pena tomar en consideración lo propuesto por Geibler yHegel (1997): ―El concepto de competencias tiene diversos sentidos. Hay quediferenciar entre competencias que designan las estructuras fundamentales deldesarrollo humano (para ello véanse las teorías corroboradas empíricamentepor N. Chomsky, (1996), Piaget (1972) y J. Habermas (1997) y aquellas quenombran objetivos importantes (por ejemplo: La acción pedagógica))‖. El autorpropone que de lo dicho se derivan diversos tipos operativos de competencias,tal es el caso de las competencias profesionales, que son de orden aplicado yque se manifiestan de tres formas diferentes o bajo tres exigencias:Instrumental, Reflexiva y Social.
  • 84. a) Competencia instrumental: ―Es el dominio de capacidades y destrezashasta alcanzar rutinas de conducta y la posesión de un conocimientoespecializado‖, Geibler y Hegel (1997).b) Competencia reflexiva: ―Es la capacidad de integrar el propio desarrollopersonal con sus rasgos más singulares y característicos en la actuación:Laboral, Profesional o Social‖, Geibler y Hegel (1997)c) Competencia social: ―Significa la capacidad de adaptarse – oinvolucrarse – a otras personas, a sus necesidades y demandas, desaber reflexionar sobre la situación y sus condiciones sin dejarse atraparpor ella‖, Geibler y Hegel (1997).Figura No. 35 Competencias Aplicadas0.12 COMPETENCIAS DOCENTES: PROFESORES COMPETENTESPara el desarrollo de una docencia exitosa el profesor deberá usar estrategiasde conocimientos variados, teniendo en cuenta el área que desempeña,tratando de enriquecer y actualizarse en cuanto a los requisitos argumentativos
  • 85. del proceso enseñanza – aprendizaje, lo cual así podrá tener la facilidad de serun docente competente.Es una persona que es capaz de enfrentar los problemas educativos que sepresenten en la sociedad educativa y que pueda socializarse con los educandospara que se informen adecuadamente.En cuanto a los profesores del Nivel Básico, podemos decir que: los mismospodrán competir partiendo de las condiciones planteadas en dicho proceso deenseñanza – aprendizaje si el mismo pudo alcanzar esos fines, podría ser unapersona capacitada para ser competente. Un Profesor es competente cuandose actualiza y se siente capacitado para darle curso a las actividades que se lespresenten, debe ser flexible, para así enriquecer el saber de las nuevasmetodologías educativas de la enseñanza-aprendizaje.Fracaso docente: un profesor fracasa cuando no llega a alcanzar los requisitosnecesarios para poder enfrentar problemas educativos en la sociedad.Un buen profesor debe tener conocimiento y buen dominio de la materia queimparte, debe ser hábil, dinámico, investigativo, creativo y debe actualizarsetecnológicamente.0.12.1 Características del buen docente Un buen docente debe utilizar diversos materiales y métodos para hacerlas clases más interesante. Debe prepararse las clases. Debe Motivar a los estudiantes. Debe interesarse por los estudiantes, preguntarle sobre lo que hacen eintentar ayudarle.
  • 86.  Debe mantener la disciplina y el orden. Debe gestionar las clases considerando la diversidad de los estudiantes. Debe realizar una buena tutoría y dar ejemplo. Debe investigar en el aula aprender con otros estudiantes. Debe actualizar su conocimiento sobre la asignatura. Debe hacer trabajar a los estudiantes y poner niveles altos. Debe Ayudar a los estudiantes a ser independientes y organizar suaprendizaje. Debe reconocer cuando comete un error o se equivoca en algo. Debe ser amistoso con los colegas y ayudarles. Debe colaborar con las actividades de la institución.0.13 LA FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIASEn el seminario dictado por el Dr. Hernán Araneda. Desarrollo decompetencias: una innovación curricular y pedagógica en educaciónsuperior. Director del Programa de Competencias Laborales – FundaciónChile. Programado por el Ministerio de Educación Nacional, afirma que en laformación basada en competencias deben tenerse en cuenta entre otras cosas:Figura No. 36 Formación basada en competencias. Dr. Hernán Araneda.
  • 87. Logros de aprendizaje y estándares de desempeño: Establecer los niveles de logro esperados en un área de competenciaespecífica. Diseñar dispositivos para evaluar y documentar esos logros en formavalida y confiable. Comunicar al estudiante lo que se espera que sepa y/o sepa hacer, enconformidad con un estándar explícito y relevante. Establecer estrategias pedagógicas y materiales de soporte para elaprendizaje, consistentes. Lenguaje común de todos los involucrados en el proceso educativo:estudiantes, docentes, directivos, familia, comunidad, sector público, etc.Métodos de enseñanza Seminarios. Tutoriales. Ejercicios en clase. Workshops. Sesiones de solución de problemas. Laboratorio. Demostraciones. Prácticas profesionales (internship, traineeship). Trabajo de campo. E-Learning (sincrónico, asincrónico). Etc.Actividades de aprendizaje Problem Solving Learning.
  • 88.  Diseñar y conducir investigaciones. Escribir ensayos de dificultad creciente. Preparar presentaciones. Participar en grupos de investigación. Ejercicios en clase. Intercambio electrónico con pares. Comentarios al trabajo de otros. Etc.Métodos de evaluación Pruebas de conocimientos. Presentaciones orales. Reportes de laboratorio, talleres, prácticas, etc. Observación de desempeño. Portafolio de evidencias (directas / indirectas). Análisis de casos. Diseño de proyectos. Etc.0.14 COMPETENCIAS, LO PEDAGÓGICO Y LO DIDÁCTICO0.14.1 El caso del aprendizajeAprender es construir y reconstruir la triada inteligencia – actitudes –competencias o expresado de otra manera, estructurar y reestructurar lasestructuras conceptuales, metodológicas, estéticas, actitudinales y axiológicasen una dinámica no lineal, la cual no se somete a la conservación de la simetríatemporal, ya que se crearía en la convicción de que la actividad cognoscitivaposee un régimen de funcionamiento análogo al de un reloj.
  • 89. Por otro lado, si el proyecto pedagógico y didáctico se funda en la construccióny reconstrucción de competencias, no puede centrarse en el desarrollo dehabilidades y destrezas ni tampoco en el uso de un saber porque, de ser así, denuevo se caería en el compromiso de que hay un modelo, una forma válida demirar el mundo y unas estructuras conceptuales, metodológicas, estéticas,actitudinales y axiológicas verdaderas. De esta manera, el proyecto tendría uncompromiso manifiesto con la lógica inductivista.El reto radica en elaborar un concepto de aprendizaje que abandone losfundamentos empiropositivistas y, por tanto, behavioristas y conductistas. Elnuevo concepto de la triada: inteligencia – actitudes – competencias.En el caso de un aprendizaje no lineal, la interrogación merece la pena, enespecial, porque se trata de un proceso idiosincrásico y autopoyético, de unadecisión del mismo aprendiz dentro del colectivo aula. Aprender es un reto.Pero para adelantar ese compromiso, necesita construir el concepto deaprendibilidad del saber objeto de su aprendizaje, en el seno de los otros y conlos otros.Tal construcción procede a partir de sus primeras lecturas, de las informacionesque son suministradas a la persona y, por tanto, de la interpretación inicial queella hace. Decide así cómo involucrarse y hasta dónde; en otras palabras,determina cómo debe aprender, qué requiere para ese aprendizaje y hastadónde debe aprender. La aprendibilidad la inicia por su voluntad de apropiarsede ese saber, convirtiéndolo en su objeto de deseo. De esta manera, rompecualquier relación de externalidad y, por tanto, deja de ser para él un paquete oun producto para usar en el momento oportuno.Los alumnos construyen, sistemáticamente, la aprendibilidad del saber objetode aprendizaje futuro a partir de sus estructuras de significados, de significacióny de actuar cognoscitivo. Tal intento de construcción se haya mediado por la
  • 90. construcción previa de actitudes positivas hacia el saber. Agréguese que laaprendibilidad se complejiza en la medida en que los alumnos disponen, paratal efecto, de diferentes textos y fuentes de información, incluida la versión quesobre dicho saber ha elaborado el profesor bajo el supuesto de que no se hallacomprometido con el paradigma transmisionista – repeticionista. Todaaprendibilidad es la construcción de una interpretación, de una visión, por partede los estudiantes.Las aprendibilidades y los procesos de aprendizaje son a su vez transformadospor las interacciones comunicativas y cognoscitivas que posibilitan las aulas nolineales; algo con lo cual se reafirma aquello de que esas aulas se transformanen organizaciones creativas y, en consecuencia, el colectivo aula es inteligente.Subráyese, de nuevo, que durante el proceso las aprendibilidades y losaprendizajes, vistos desde esta perspectiva, se reconstruyen y construyensiguiendo sus propias dinámicas y tiempos; dinámicas y tiempos inherentes a laactividad cognoscitiva que se pone en juego.La actividad cognoscitiva es cambiante; atraviesa, en su propio proceso, losdiferentes puntos de multifurcación que ella crea, y en cada uno de estosgenera las opiniones que el aprendiz; los puntos de multifurcación seconstituyen en un reto para reconstruir y construir otra inteligencia, otrasactitudes y otras competencias, las cuales integran una totalidad holística, de laque se desprende la necesaria reconstrucción y construcción de otrashabilidades y otras destrezas.0.14.2 De la enseñanzaPuesto que no se puede enseñar la inteligencia, las actitudes y lascompetencias, pero si transmitir información, la enseñanza debería ser pensadaen términos de la construcción de ambientes pedagógicos y didácticos queposibiliten unas experiencias para tales construcciones y reconstrucciones.
  • 91. Sin embargo, ¿cómo es factible delinear una enseñanza en el interior de unproyecto curricular centrado en las competencias, sobre todo cuando existe elinterrogante acerca de cómo hacer competente, apto e inteligente al otro? Enotras palabras, hasta dónde se puede afirmar que la inteligencia, las actitudes ylas competencias son enseñables. Aquí sólo cabría la posibilidad de que elenseñar no sea otra cosa que dar oportunidad para que cada alumno llegue aser lo que él, quiere ser, en relación con los otros para viabilizar la pertenenciaa la que aspira.Es decir se trata de una enseñanza inscrita en una sociedad abierta dondeaprenderse las preguntas y las respuestas a los mismos problemas no es laforma más adecuada para hacerse competente en la competitividad, en razónde que lo que se intenta crear son otras preguntas, las cuales conllevanrespuestas diferentes. En este sentido, lo que ya se sabe brinda las condicionesiniciales que abren las posibilidades a los puntos de multifurcación, los cualeshacen diferente a la enseñanza y, por tanto, le permiten competir desde lapropuesta de las innovaciones.Qué enseñar, cómo enseñar y para quién se ha de enseñar, son interrogantesque, por fuera del transmisionismo, apropiado para las aulas e institucioneseducativas que funcionan dentro de la óptica de la linealidad, exigen de losprofesores la construcción del concepto de enseñabilidad del saber objeto deenseñanza; todo porque no se trata de la transmisión adecuada de unainformación.Tal enseñabilidad se construye a partir de la estructura de la disciplina del saberen cuestión, propuesta y admitida por la respectiva comunidad de especialistas,a la cual se supone pertenece el profesor; estructura que es objeto permanentede interpretación, por el compromiso que se ha dado a sí mismo ese maestrode estudiar y reflexionar en torno al saber que enseña. Ese compromisoproduce en él autoaprendizajes, los cuales transforman las estructuras
  • 92. conceptuales, metodológicas, estéticas, actitudinales y axiológicas, propias desu profesionalidad.La construcción de la enseñabilidad no depende exclusivamente de lanaturaleza de la estructura disciplinar del saber objeto de enseñanza; por lo queno basta con dominar el saber ser profesor del mismo. En esa construcción,inciden, de igual modo, los compromisos epistemológicos del docente y susconcepciones sobre lo pedagógico y lo didáctico de dicho saber. En el mismoorden de ideas, las lógicas posibles de su enseñanza y de su aprendizaje estánmediadas por la lógica de las intencionalidades curriculares. Se trata de unaelaboración compleja. En todo caso y dentro de lo que aquí se sostiene, nadiepuede enseñar un saber determinado si antes no ha construido la enseñabilidaddel mismo; enseñabilidad desde la cual se estipula cómo, para qué, hastadónde, y en qué profundidad enseñarlo. La enseñanza, como cabe esperar,modifica la enseñabilidad.Siguiendo estas ideas, cabe preguntar cómo la relación enseñabilidad –enseñanza interactúa con la aprendibilidad – aprendizaje; dónde y cómo seencuentran ambas interacciones; de qué manera no lineal se retroalimentanambos procesos. Las respuestas exigen una mirada desde la teoría de lacomplejidad, sobre todo si todos los integrantes del colectivo – aula se hallanaprendiendo. Si la interacción aprendibilidad – aprendizaje generatransformaciones o reestructuraciones, ellas inciden en los procesos análogosde las interacciones enseñabilidad – enseñanza. Los estudiantes y losprofesores aprenden; son inteligentes.0.14.3 Cómo trabajar las competencias en el aulaCuando los educadores abandonen la condición de operarios y decidan ser losconstructores de las teorías que estructuran su quehacer pedagógico ydidáctico, entonces comunitariamente se ocuparán de construir, en relación con
  • 93. sus entornos, una teoría acerca de las competencias, a partir de la cual optaránpor una actitud racional de negociación con el Ministerio de educación Nacionaly con todos aquellos que estudian y capacitan en torno a la formulación decompetencias.Para trabajar un currículo vertebrado por la construcción y reconstrucción decompetencias, la institución educativa debe convertirse en un verdaderocolectivo de pedagogos y didactas, en plan de ser maestros (ma – struere;struere, construir); además debe ser una organización académica abierta a suentorno pluri y multiorganizacional. En este orden de ideas, debe hacer que losalumnos se transformen en verdaderos estudiantes, miembros de ese colectivo.Además, en ese currículo, entendido como proyecto de investigación, han deformularse un mínimo número de competencias (tres parece ser el númeroideal). En su formulación deben participar los estudiantes, con el fin de queganen conciencia acerca del proceso a que se vinculan, y lo hagan responsabley activamente. Los indicadores, a su vez, no deben pasar de tres para cadacompetencia y, también, han de ser tres los aspectos a evaluar para cadaindicador. Tal evaluación ha de proceder por criterios, y no por normatividad,desempeñando la autoevaluación un rol definitivo e imprescindible. Se trata, eneste caso, de recolectar información para emitir un juicio sobre ese proceso deconstrucción y reconstrucción de competencias, por parte de los estudiantes y,con él, poder afirmar si el currículo, en su totalidad, está produciendo lo que sepersigue. De esto ha de encargarse un equipo.En este caso, el aula y la institución educativa han de ser transformadas deorganizaciones puramente lineales a no lineales. La producción escrita demaestros y estudiantes cobra aquí un papel preponderante, así como tambiénel diseño y la prueba de prototipos.
  • 94. 0.15 DESARROLLANDO COMPETENCIAS DOCENTES EN AMBIENTESVIRTUALES DE APRENDIZAJELa noción de competencia docente mediante el uso de TIC, adquiere unsignificado diferente tal cómo se ha concebido en los enfoques a lacompetencia docente del formador entendidos cómo eficacia docente yexpertitud docente. La docencia con TIC, se interpreta como el conjunto deprocesos de resolución de problemas didácticos de planificación y desarrollode la docencia con TIC.Desde este punto de vista, el docente debe ser estratégico en el uso formativode TIC. Debe tener pensamiento preactivo y de planificación de laenseñanza, debe poseer pensamiento interactivo y pensamiento evaluativo,además debe responder a la condición de tomar decisiones; en estas, esfundamental tener muy claro que finalidad se quiere definir, cuál es lafunción del debate si los va a tener, cuales son los objetivos específicos, cuáles su rol, cómo será la evaluación, cuáles serán las actividades, etc. (planformativo).En el rol del facilitador del aprendizaje, debe tenerse en cuenta ladimensión picoeducativa de la interacción que se produce dentro del aulay que vincula al propio docente con los estudiantes y con el contenido y lastareas de enseñanza y aprendizaje que se están desarrollando (Barberá, Badia,Momimó, 2001). En este enfoque se apuesta por situar el concepto decalidad formativa en el conjunto de interacciones que se producen duranteel desarrollo de la actividad formativa entre el docente, los estudiantes y elcontenido y la tarea concebidos como un bloque indisociable.Desde esta perspectiva, se definirá a un docente competente cómo aquel quees capaz de proporcionar ayudas formativas relacionadas y coherentes conlas necesidades de aprendizaje de los alumnos y de ir ajustando estas ayudas
  • 95. formativas a las necesidades cambiantes de aprendizaje que puedanpresentar los estudiantes a lo largo de todo el proceso formativo.(Miravalles, Cascudo).Para que esta competencia de ayuda formativa sea de calidad debemostener en cuenta una serie de factores que influyen en la buena docencia.1. Los métodos de enseñanza.2. Los comportamientos del docente.3. El conocimiento del profesor.4. La interacción que el profesor tenga con el alumno.5. La actitud abierta y crítica ante las TIC.6. La predisposición al aprendizaje continuo y a la actualizaciónpermanente.7. Las habilidades instrumentales y conocimiento de nuevos lenguajes:tecnologías de la información y la comunicación (TIC), lenguajesaudiovisual e hipertextual...8. Las competencias pedagógicas y habilidades didácticas (incluyendo ladidáctica digital que domine).9. Las técnicas de investigación-acción y trabajo docente que genere enequipo.Esta nueva modalidad formativa reclama un nuevo profesor confunciones y competencias diferentes. El e – learning supone un cambiorespecto a la formación presencial tanto en la presentación de los contenidos,como en las formas de comunicación entre profesor-alumno y alumno-alumno.El profesor deja de ser un mero transmisor de conocimientos, para pasar a seruna figura motivadora, que orienta el proceso, que facilita recursos y acompañaconstantemente el proceso formativo.
  • 96. 0.16 COMPETENCIAS POR ÁREA DE CONOCIMIENTOTeniendo en cuenta todos los instrumentos que para este enfoque ha publicadoel Ministerio de Educación Nacional, se presentan a continuación las principalesáreas de conocimiento y un conglomerado de competencias para cada una deellas.0.16.1 Área de lenguajeConcebimos el Lenguaje como la base de formación del universo conceptualque permite al sujeto abstraer la realidad, conceptualizarla, simbolizarla einterpretarla. Es por el lenguaje que el hombre significa la realidad, seconstituye como sujeto y crea y recrea la cultura de la cual hace parte.El lenguaje no se considera como algo externo al sujeto, sino como aquello quelo construye como tal.Si el sentido del lenguaje es la constante dinámica entre el sujeto y la realidad,entonces entendemos la competencia del sujeto como la posibilidad deinstalarse en forma significativa en la cultura.Se considera entonces, importante señalar que existen aspectos básicos (ocontextos específicos) en donde las competencias se manifiestan y, por lotanto, serán estos los privilegiados.Partiendo del supuesto de que no es posible acceder directamente a unacompetencia en particular, sino a través de las actuaciones de los sujetos, seadopta el análisis del discurso como herramienta que permite indagar por lamanera como se organizan e interrelacionan los distintos componentestextuales que aportan a la construcción del sentido:
  • 97. Textos Gráficos (carteles, historietas y caricaturas), Ensayos (en y sobreliteratura), Cotidianos (cartas, periodísticos y de información científica) yLiterarios (cuentos, fábulas, poemas, teatro, etc.)Desde este punto de vista el resultado final puede llegar a contemplar lasiguiente división para el desarrollo:Comunicativo(a)TextualEn los cuales encontramos lascompetencias que deben serdesarrolladas por los educandos.Figura No. 37 División para el desarrollo, área de lenguajeCOMPETENCIADISCURSIVACOMPETENCIALINGUISTICACompetencia LingüísticaCompetencia Retórico - PragmáticaFigura No. 38 Algunas competencias, área de lenguaje0.16.1.1 Perspectiva teóricaCompetencia Discursiva: El análisis discursivo permite tomar conciencia decómo el lenguaje se utiliza para realizar actos comunicativos específicos en ungénero discursivo particular.
  • 98. Comunicativo (a)En el reconocimiento y construcción del sistema designificación básico.•Reconocimiento de las reglas deorganización de los textos orales o escritos.•Se relacionan con las característicasbásicas del sistema de escritura, las reglasde construcción de la palabra, frase, párrafoy texto en su globalidad.MODOLITERALFigura No. 39 División para el desarrollo Comunicativo, Modo literal. Área de lenguaje
  • 99. Comunicativo (a)Uso y explicación del uso del proceso designificación.•Posibilidad de comprender y producirdiferentes tipos de textos.•Posibilidad de explicar las diferencias ysimilitudes entre diversos tipos de textos,cómo se organizan o la manera como setratan las temáticas.MODOINFERENCIAL Presuposiciones, implícitos, lo no dicho, lo sobreentendidoFigura No. 40 División para el desarrollo Comunicativo, Modo inferencial. Área de lenguaje
  • 100. Comunicativo (a)Control y posicionamiento sobre el uso del sistemade significación.•Posibilidad de tomar distancia en lacomprensión o en la producción de textospara controlar estos procesos. “es decir,como funciona el proceso de comprensiónlectora, o el proceso de producción de untexto”MODOINTERTEXTUALCRITICOEl estudiante opera con procesos interpretativos ensus distintas modalidades: Modo literal, ModoInferencial y Modo Crítico – Intertextual.Figura No. 41 División para el desarrollo Comunicativo, Modo critico - intertextual. Área de lenguaje
  • 101. En el reconocimiento y construcción del sistema designificación básico.•Reconocimiento del lenguaje escrito convencionaly de la imagen visual. (síntomas de significación –signos)•Identificación de los elementos básicos de unasituación de comunicación: Relaciones Sociales,Intenciones, Léxico, etc.MODOLITERALLo que se conoce como la “Interpretación Semántica”Competencia ComunicativaTextualFigura No. 42 División para el desarrollo Textual, Modo literal. Área de lenguaje
  • 102. MODOUso y explicación del uso del proceso de significación.•Uso de los lenguajes en diversos contextos designificación, distinguiendo e identificando lasintencionalidades y los modos en que se realizan loslenguajes.•Qué tipo de enunciados son los más recurrentes enciertas circunstancias comunicativas y qué efectospersuasivos se producen.En escritura encontramos: La Cohersión (coherencialineal de la conducción de un mensaje, sea Narrativo oArgumentativo)INFERENCIALTextualSe operacionalizan (se da importancia en) procesos de:•Clasificación•Temporalidad•Especialidad•Anaforización (Consiste en señalar un término de la fraseya enunciado)•Reconstrucción Analítica•Planteamientos Conclusivos•Prácticas Metalingüísticas...Competencia ComunicativaFigura No. 43 División para el desarrollo Textual, Modo inferencial. Área de lenguaje
  • 103. Control y posicionamiento sobre el uso del sistema designificación.•Posibilidad de desentrañar la función quecumplen los diferentes elementos queconforman una situación de comunicación:Quienes se Comunican, Qué Intenciones Tienen, QuéRelaciones Establecen y Con Qué Argumento.MODOINTERTEXTUALCRITICOTextualCon el fin de Situarse en la comunicación de maneraadecuada y crítica, explicando diferentes fenómenos.Competencia ComunicativaFigura No. 44 División para el desarrollo Textual, Modo critico - intertextual. Área de lenguaje
  • 104. Competencias lingüísticasCompetencia lingüística: Permite decodificar enunciados según reglassemánticas y gramaticales de la lengua.Competencia retórico – pragmática: Permite al destinatario acceder ala interpretación última del enunciado teniendo en cuenta los datos de lasituación de enunciación o contexto en un sentido amplio.Conocimientos Compartidos por los Interlocutores, Referencias Espacio-Temporales, Indicios Perceptivos Ligados a las Circunstancias Materiales delActo de Comunicación y el contexto verbal o discursivo del enunciado ocontexto.0.16.1.2 Niveles de análisisTeun A. van Dijk parte del principio de que en todo texto subyacen tres nivelesde análisis: Uno Semántico Comunicativo: Posibilita la descripción y explicaciónde la estructura textual; ésta da origen a la macro estructura, entendidafundamentalmente en términos pragmáticos que determinan la apariciónde elementos y estructuras semánticas y sintácticas. Uno Pragmático: Establece la relación con la competenciacomunicativa, pues crea los nexos entre el significado, el uso y laintención, inmanentes en el acto comunicativo. Uno Ideológico: Establece las relaciones entre las actitudes sociales degrupo (cognición social) y las estructuras del texto.
  • 105. 0.16.2 Área de matemáticasEn la caracterización de las Competencias Matemáticas se involucran algunasposturas que tienen que ver con la forma de asumir el conocimiento matemáticoy la evaluación matemática.El evaluar Competencias Matemáticas, está firmemente vinculado a la maneracomo se enseña se aprende la Matemática en la escuela, planteamiento quese fundamenta en las siguientes premisas: La evaluación de las competencias a partir de situaciones problema ponede manifiesto la importancia de la resolución de problemas en elaprendizaje significativo de los conocimientos matemáticos. La evaluación de las competencias, busca desprender al estudiante delos problemas tipo o comunes vistos en la escuela, permitiéndoleenfrentarse a problemas con diferentes opciones de solución que tienenvalidez en la matemática. La evaluación de competencias se acerca a una concepción sobreenseñanza y aprendizaje de la matemática que procura ayudarse de unarealidad matematizable dando lugar a los conceptos matemáticos que sequieren explorar con los estudiantes.Para evaluar estas competencias, se identifican ciertas acciones que permitendar cuenta de lo que el estudiante ha conceptualizado a partir de situacionesproblema.Competencias:Algunas competencias para ésta área son:
  • 106. Otro EnfoqueInferencia Estadística y ProbabilidadVariaciónMediciónConteoEjes ConceptualesProposiciónArgumentaciónInterpretaciónFigura No. 45 Algunas competencias, área de matemáticasInterpretaciónSe refiere a las posibilidades del estudiante para lograr y dar sentidomatemático a los diferentes problemas que surgen de una situación. Exige alestudiante identificar lo matematizable que se infiere de la situación problemaen términos del conocimiento matemático que ha construido.ArgumentaciónSe refiere a: Las Razones. Las Justificaciones. Las Conexiones. Las Relaciones. Los Por Qué.Que el estudiante manifiesta ante un problema.
  • 107. ProposiciónSe refiere a la manifestación del estudiante en cuanto a la generación dehipótesis, establecimiento de conjeturas, deducciones posibles que seleccionecomo válidas, desde la matemática, ante las situaciones propuestas.En esta acción se pretenden tener en cuenta las diferentes decisiones que elestudiante aborde como pertinentes frente a la resolución de un problema en ydesde lo matemático, permitiendo así llegar a una solución.Ejes conceptualesEstas acciones son puestas en juego en lo que se ha denominado EjesConceptuales, que corresponden y toman cuerpo a partir de lo que se haconceptualizado como matemática escolar, enfatizando en los aspectos que seconsideran fundamentales al momento de organizar el conocimientomatemático escolar e ilustrando la complejidad de las estructuras matemáticaspertinentes.ConteoEste eje refiere el recorrido en la construcción del concepto de número,asociado inicialmente a la noción de cantidad y luego como objetomatemático independiente.MediciónLos conceptos que configuran el eje son: Medida.
  • 108.  Métrica. Espacio.Relaciones entre ellos a partir de las experiencias con la medida y formasgeométricas y las diferentes aplicaciones de la métrica.VariaciónSe configura alrededor del concepto de variable y las diferentesrelaciones entre la perspectiva que lo caracteriza. Esta idea cubre desdela identificación de la variable en el seguimiento de patrones hasta elanálisis matemático, pasando por el uso de las funciones especialeshasta la variable como introducción a la naturaleza variacional delcálculo.Inferencia estadística y probabilidadEstá configurada por el manejo de datos, descripciones yrepresentaciones gráficas teniendo en cuenta los diferentes rasgos quecaracterizan los procesos de conteo: Arreglos, Permutaciones,Combinaciones y Conceptos relacionados con la descripción de datos:Medidas de tendencia central (media, mediana y moda), Medidas devariabilidad (rango, varianza, desviación típica)Otro enfoqueCompetencia significativaSe evidenciará por medio de Dominios Conceptuales de la Matemática:
  • 109. Dominio conceptual numérico Comprensión de los números. Sistemas de numeración y las operaciones. Uso en contextos con significado.Dominio conceptual geométrico Reconocimiento y descripción de la direccionalidad. Orientación de formas y objetos. Comparación de figuras y objetos en posiciones diversas. Clasificación de figuras planas y tridimensionales. Conceptos geométricos.Dominio conceptual de la medición Construcción de conceptos de cada magnitud. Comprensión de los procesos de conservación y estimación demagnitudes. Apreciación de rango. Selección adecuada de unidades de medida. De patrones. De instrumentos.Dominio conceptual del álgebra escolar Comprensión del concepto de variable, expresión y ecuación. Representación de situaciones y patrones numéricos, contablas, gráficas y ecuaciones. Análisis de las representaciones.
  • 110.  Aplicación de métodos algebraicos en la solución deproblemas.0.16.3 Área de ciencias naturalesIndagan por las competencias de los estudiantes para poner en juegoconocimientos básicos de las ciencias naturales en la comprensión y resoluciónde situaciones problema.Competencias:Algunas competencias para ésta área son:Para PlantearSolucionesPara PlantearLaboratoriosPara Valorarel Trabajo en Ciencias NaturalesPara Planteary ContrastarHipótesisPara InterpretarSituacionesPara EstablecerCondicionesProcedimentaly MetodológicaTeórico – ExplicativaBASICASIDENTIFICARINDAGAREXPLICARFigura No. 46 Algunas competencias, área de ciencias naturalesTeórico – explicativa Simbolización de los conceptos. Utilización de los conceptos en la construcción de explicaciones ymodelos de diferentes contextos.
  • 111.  Relaciones en forma de Principios, Leyes y Teorías.Procedimental y metodológica Observación y Recolección de información. Interpretación de la información desde los conocimientos aprendidos. Seguimiento de instrucciones. Uso adecuado y seguro de materiales y sustancias en el laboratorio.Para establecer condicionesEngloba acciones de tipo argumentativo para describir el estado, interaccioneso dinámica de un evento o situación.Tiene que ver con el condicionamiento cualitativo y cuantitativo de las variablespara el análisis de una situación. Describir cambios ambientales. Identificar variables que actúan en diferentes situaciones deexperimentación (planteamiento y solución de ejercicios, laboratorios,situaciones problema) de tipo real o abstracto.Para interpretar situacionesInvolucra todas las acciones que tienen que ver con las maneras decomprender: Afirmaciones, Gráficas, Cuadros y Esquemas, en relación consituaciones, eventos o problemas. Se incluyen acciones como: Identificación de esquemas ilustrativos correspondientes a una situación. Identificación de la gráfica que relaciona adecuadamente dos variables.
  • 112. Para plantear y contrastar hipótesisAbarca las acciones orientadas a: Proponer posibles relaciones para que un evento pueda ocurrir. Proponer regularidades válidas para un conjunto de situaciones oeventos aparentemente desligados.Para valorar el trabajo en ciencias naturalesInvolucra todas las acciones orientadas a: La toma de posición con respecto a las actividades asociadas al trabajoen ciencias. Tiene fines investigativos y pretende presentar tendencias grupales y noindividuales.0.16.4 Área de ciencias socialesEn el área de Ciencias Sociales se han venido introduciendo cambios en susformas de evaluación que respondieron, en un primer momento, a lasmodificaciones realizadas al currículo con el decreto 1002 de 1984 yposteriormente con la ley 115 de 1994.El decreto 1002, planteaba la importancia de orientar la educación hacia lacrítica y el análisis de los conocimientos y fenómenos sociales en oposición a lasimple asimilación de contenidos y a la descripción de hechos.Es así, como se parte de la concepción de las Ciencias Sociales como:Ciencias de la comprensión, cuyo carácter hermenéutico constituye la base de
  • 113. la investigación de las relaciones establecidas por el hombre en su situaciónhistórica y de las construcciones teóricas elaboradas en torno a ellas.El énfasis otorgado a la comprensión permite que las Ciencias Sociales seandefinidas como ciencias de la discusión:Ya que la interpretación que realizan de los contextos sociales, a partir dela interacción, se desarrolla a través de la confrontación argumentada delos saberes, de los contextos específicos y, en general, de los diversossentidos que circulan en la vida social.Las competencias en Ciencias Sociales se evalúan teniendo en cuenta quedichas competencias no implican el establecimiento de niveles entre sí, pues noexiste un orden jerárquico entre ellas que permita afirmar que, por ejemplo: Laacción de argumentar sea más compleja que la acción de interpretar.CompetenciasAlgunas competencias para ésta área son:PropositivaArgumentativaInterpretativaBASICASIDENTIFICARINDAGAREXPLICARGENERALESFigura No. 47 Algunas competencias, área de ciencias sociales
  • 114. InterpretativaHace referencia a los actos que un sujeto realiza con el propósito decomprender lo planteado o dicho en un texto o en una situación específica.En el proceso de interpretación son necesarias las acciones que vinculan yconfrontan los aspectos significativos que están en juego en las situaciones yen los textos.ArgumentativaConsiste en hacer explícitas las razones y motivos que dan cuenta del sentidode una situación, de un texto o de un contexto específico.Debe ser entendida como una acción contextualizada que busca dar explicaciónde las ideas que dan sentido a una situación o que articulan un texto.Al estudiante no se le exige argumentar desde un discurso “personal”previamente definido, desconociendo el contexto específico de significación(texto), sino desde la dinámica misma que se desata en la interacciónestablecida con los diferentes significados que circulan y articulan dicho texto.PropositivaEs una actuación crítica y creativa, caracterizada por plantear opciones oalternativas de solución a las problemáticas suscitadas por una situación oexplicadas en un texto.El estudiante expresa las proposiciones o perspectivas de análisis que el textole permite, de acuerdo con el horizonte de sentido que despliega su lectura.
  • 115. Lo que distingue la actuación Propositiva, es la formulación o producción de unnuevo sentido que no aparece en el texto sino que es expresado en lostérminos de la confrontación, la refutación o las alternativas de solución.0.16.5 Área de idioma extranjero (inglés)La internacionalización de la economía, el pluriculturalismo y el desarrollocientífico y tecnológico, requieren que la población estudiantil adquiera lasherramientas necesarias para enfrentar los retos de la globalización.De esta manera se establece una diferencia significativa con lo que se entiendepor segunda lengua, es decir, por un idioma que se usa y se adquiere con lasmismas características que una lengua materna.En nuestro contexto educativo el propósito de la enseñanza de una lenguaextranjera se da desde dos puntos (líneas) de vista: En términos exclusivamente instrumentales. En términos del uso de la lengua como un vehículo de comunicación yexpresión del pensamiento.La evaluación en esta disciplina, toma como punto de partida la segunda línea ypretende evaluar:1. La Competencia Lingüística: Hace énfasis en el conocimiento que elSer Humano debe tener del código lingüístico. (en el núcleo común)2. La Pragmática: Capacidad que tiene éste de usar el código lingüístico alestablecer relaciones entre él, la lengua y la sociedad. (en el componenteflexible)
  • 116. CompetenciasAlgunas competencias para ésta área son:SociolingüísticaIlocutivaTextualGramaticalPragmáticaLingüísticaFigura No. 48 Algunas competencias, área de lengua extranjera (inglés)Competencia lingüísticaGramaticalSe refiere al manejo y / o dominio del código lingüístico por parte delusuario, que se evidencia en el conocimiento de: Vocabulario. Reglas de pronunciación y deletreo. Formación y función de palabras. Estructuras de la oración (aspectos morfolingüísticos) Reconocimiento de significados (aspectos semánticos) Entonación.
  • 117. TextualSe refiere a la habilidad que debe desarrollar el Ser Humano paracombinar ideas y lograr una cohesión y una coherencia textual. Estosconceptos se relacionan con niveles Sintácticos (cohesión) y Semánticos(Coherencia).1. Cohesión: Hace referencia a la forma como están relacionadoslos textos dentro de un discurso o a las formas como éstos seconectan mediante estructuras lingüísticas.2. Coherencia: Es vista como la unidad textual con sentido.Se pueden identificar elementos de cohesión como: Uso de pronombres,Conectores, La organización retórica del texto en donde se distinguen lasrelaciones Paradigmáticas y Sintagmáticas:PragmáticasProceso de selección de elementos adecuados dentro de la gamade posibilidades que la lengua ofrece.Ejemplo: I like English I love EnglishSintagmáticas Hacen referencia a los niveles de concordancia o deadecuación entre los elementos de un texto. Ejemplo:Concordancia en número a book, Some book.
  • 118.  A la forma como se debe estructurar un texto.Ejemplo:(Preposition + V ing)ParadigmáticaConsiderada con mayor énfasis en la línea de profundización, hace referencia aluso funcional que se le da a la lengua dependiendo del contexto donde seproduce.IlocutivaEl manejo que una persona tiene de la lengua para satisfacer suspropósitos comunicativos dependiendo de las situaciones en las que seencuentra.Para desarrollarla es necesario desarrollar las habilidades para expresarideas y emociones, enseñar, aprender y resolver problemas, sercreativos, y hacer cosas.Lo que se pretende es detectar las habilidades que el Ser Humano poseepara: Narrar, Describir, Persuadir y Preguntar.SociolingüísticaHace referencia al uso de la lengua, teniendo en cuenta los diferentescontextos comunicativos.Se espera que se identifiquen tópicos, se determinen los roles de losparticipantes y los escenarios. Se reconozca el estilo y los registros delas actuaciones lingüísticas.
  • 119. 0.16.6 Área de tecnologíaEn el mundo actual, se señala la alfabetización científica y tecnológica como:Una necesidad inaplazable, en tanto se espera que todos los individuos esténen capacidad para: Acceder, Utilizar, Evaluar y Transformar artefactos,procesos y sistemas tecnológicos para la vida social y productiva.Requisito indispensable para lograr el desarrollo científico y tecnológico delpaís, que permita su inserción en el mundo globalizado donde estos desarrollosse constituyen en factores de competitividad, productividad e innovación.Competencias Básicas Mínimas (MEN):Grado Sexto y Séptimo: Componente 1: Naturaleza de la tecnología. Competencia: Reconozco principios y conceptos propios de la tecnología así comomomentos de la historia que le han permitido al hombre transformar elentorno para resolver problemas y satisfacer necesidades. Componente 2: Apropiación y uso de la tecnología. Competencia: Relaciono el funcionamiento de algunos artefactos, productos, procesosy sistemas tecnológicos con su utilización segura. Componente 3: Solución de problemas con tecnología. Competencia: Propongo estrategias para soluciones tecnológicas a problemas endiferentes contextos. Componente 4: Tecnología y sociedad.
  • 120.  Competencia: Relaciono la transformación de los recursos naturales con el desarrollotecnológico y su impacto en el bienestar de la sociedad.Grado Octavo y Noveno: Componente 1: Naturaleza de la tecnología. Competencias: Relaciono conocimientos científicos y tecnológicos que se han empleadoen diversas culturas y regiones del mundo a través de la historia que lehan permitido al hombre transformar el entorno para resolver problemasy satisfacer necesidades. Componente 2: Apropiación y uso de la tecnología. Competencia: Relaciono el funcionamiento de algunos artefactos, productos, procesosy sistemas tecnológicos con su utilización segura. Componente 3: Solución de problemas con tecnología. Competencia: Propongo estrategias para soluciones tecnológicas a problemas endiferentes contextos. Componente 4: Tecnología y sociedad. Competencia: Relaciono la transformación de los recursos naturales con el desarrollotecnológico y su impacto en el bienestar de la sociedad.Grado Décimo y Once: Componente 1: Naturaleza de la tecnología. Competencias:
  • 121.  Doy cuenta de la relación entre la tecnología y sus manifestacionessociales y culturales. Componente 2: Apropiación y uso de la tecnología. Competencia: Tengo en cuenta principios de funcionamiento y criterios de selecciónpara la utilización eficiente y segura de artefactos, productos, servicios,procesos y sistemas tecnológicos de mi entorno. Componente 3: Solución de problemas con tecnología. Competencia: Resuelvo problemas tecnológicos y evalúo las soluciones teniendo encuenta las condiciones, restricciones y especificaciones del problemaplanteado. Componente 4: Tecnología y sociedad. Competencia: Reconozco las implicaciones éticas, sociales y ambientales de lasmanifestaciones tecnológicas del mundo en que vivo y actúoresponsablemente.El sistema educativo colombiano también cuenta con documentos en donde sereferencia a las:Competencias Ciudadanashttp://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-75768_archivo_pdf.pdfCompetencias Laboraleshttp://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-106706_archivo_pdf.pdf0.17 EVALUACIÓN POR COMPETENCIASComo ya se señaló, las competencias se visualizan, actualizan y desarrollan através de desempeños o de realizaciones en los distintos campos de la acción
  • 122. humana, a la manera de un conocimiento "que se actúa". Por ello, en elmomento de evaluar es necesario crear un escenario o contexto que promuevalas actuaciones o desempeños esperados, según el área de conocimiento y elgrado de escolaridad.Más que conocimientos o competencias en un sentido amplio, se trata deevaluar la capacidad de los estudiantes para usar algunas de las herramientassimbólicas logradas a partir de la experiencia escolar, como son la lectura, laescritura y las gramáticas propias de la matemática y las ciencias. En otraspalabras, se trata de conocer cómo utilizan niños y jóvenes los sistemassimbólicos característicos de la ―mente escolarizada‖ en el sentido que ha dadoGardner a esta expresión.En su análisis de lo que significa la escolarización, Gardner (1998) insiste ensubrayar el contraste que existe en el uso de símbolos y sistemas simbólicosdentro y fuera de la escuela. Podría decirse que la escuela desarrolla unsegundo nivel en el uso de los sistemas simbólicos propios de la cultura, a partirdel perfeccionamiento del nivel logrado por el niño en forma espontánea.En las culturas letradas… los niños deben aprender a utilizar los sistemas desímbolos inventados (o notacionales) propios de la cultura, como la escritura ylos números. (Gardner, 1998: 182)Una vez seleccionadas las áreas objeto de evaluación, matemática, lenguaje yciencias, se definen las competencias esperadas para cada una de ellas, asícomo los diferentes niveles de competencia.En la experiencia escolar estas competencias aparecen entrelazadas; así, porejemplo, los problemas de matemática se plantean y comprenden enenunciados lingüísticos, y las ciencias naturales, como la física y la química,utilizan procedimientos matemáticos. Posiblemente no existe una tarea pura de
  • 123. lenguaje, de matemática o de ciencias, a pesar de que cada una de estas áreasexige competencias particulares. Surge entonces la pregunta por las relacionesentre las competencias y una supuesta independencia, así como la hipótesis deque existen operaciones cognitivas comunes a todas ellas. La literatura sobreel tema plantea varios puntos de vista al respecto.Al hablar de niveles de competencia se asume que existen diferencias en eldesempeño, atribuibles tanto al desarrollo cognitivo como al efecto delaprendizaje escolar. La diferencia entre niveles refleja la capacidad de resolverproblemas más complejos y en especial un uso más flexible de la competencia.0.17.1 Área de lenguajeDesde la década de los años 80 se viene proponiendo en el país el enfoquesemántico comunicativo como el sustento teórico del trabajo pedagógico en elárea. En este enfoque se plantea ir más allá de la noción de competencialingüística y se propone la competencia comunicativa como horizonte detrabajo.En oposición a los estereotipos lingüísticos del buen hablar: pronunciar demanera correcta, se dice en los libros de texto y en los currículos tradicionalesdel área de lenguaje, en la competencia comunicativa se trata de reconocer lapertinencia de la significación en contextos auténticos de comunicación. Loscontextos auténticos de comunicación, como las interacciones conversacionalescotidianas, presuponen la inevitable desviación respecto a los modeloscanónicos de la lengua (lengua estándar, se le denomina en teoría lingüística);estas desviaciones se operan en los distintos niveles lingüísticos: en lo fonético- fonológico, cuando se trata de las acentuaciones sonoras en la pronunciación(tan variadas según los afectos de los hablantes, los contextos y las regiones);en lo morfo - sintáctico, cuando se trata de la multiplicidad de estructuras ymodalizaciones discursivas (frases que se enlazan y coadyuvan a la
  • 124. constitución de un estilo de argumentación, en lo oral o en lo escrito) y en loléxico - semántico, o la configuración de la significación, resultante de la fusiónsemiótica de estos tres niveles y de la fuerza de la interacción comunicativa (porcuanto la significación nunca corresponde a la institucionalización deldiccionario; lo que se produce es una mediación de los significados, que nuncason estables, en el sistema de la lengua).Lo anterior se entronca con la construcción de los conceptos, pues es desde eluniverso de las ideas y del conocimiento que puede propiciarse lacomunicación, entendiendo por ello la interacción con el otro, en donde laexperiencia de cada quien empuja hacia formas de evaluación, emisión dejuicios, asunción de actitudes y realización de intereses. Por eso podemosentender, como lo exponen Hymes y Bruner, después y más puntualmente-cómo el niño aprende un repertorio de actos de habla -o enunciados-, queexpresa a través de frases muchas veces anómalas respecto a los niveleslingüísticos arriba señalados. Si con frases entrecortadas, o frases suspendidasa mitad de camino (como los códigos limitados por el contexto, según loexplicara Bernstein), el niño puede apelar, exigir, contradecir y aceptaracuerdos, es porque ha logrado desarrollar lo que llamamos competenciacomunicativa, competencia desde la cual irá accediendo a la competenciapropiamente lingüística y a la competencia textual (todo hablante vaaprendiendo y tomando conciencia de ciertas regulaciones internas del sistemade lengua y de sus distintas variantes textuales), sin que la competenciacomunicativa desaparezca en algún momento.Pero hacer énfasis en la competencia comunicativa no implica desconocer lasleyes que regulan al sistema y el poder estudiarlas con propósitos tambiénprácticos (es indudable, por ejemplo, que no es posible hacer análisis de textossi no contamos con los fundamentos gramaticales de la lengua con la que seproducen los discursos). La cuestión fundamental es la de reconocer que no
  • 125. hay hablantes imperfectos ni perfectos, sino hablantes con diferenciasculturales y experiencias heterogéneas.En relación con la escritura en el ámbito de la escuela, por ejemplo, esinteresante analizar la manera como los estudiantes pueden comprender ciertascategorías gramaticales (como los conectores y los adverbios) en situacionesde sintaxis anómalas; en estas situaciones se hace un esfuerzo (ojalá todos losmaestros tuvieran la paciencia en este empeño) para comprender lassustancias de contenido del escrito anómalo identificando, en consecuencia, elmensaje representado en el texto (es la competencia textual) aunque dichatextualidad no corresponda a la dimensión de universalidad que reclama todaescritura: es entonces un caso en el que hayamos competencia comunicativamas no competencia lingüística en la escritura (algo predominante en losprimeros escritos de los niños que se inician en el aprendizaje de la escrituradesde la perspectiva de la narratividad). Para efectos de la evaluación que nosocupa, y con base en las ideas expuestas, se han definido dos competenciasfundamentales para el área:Competencia comunicativaEl estudiante interactúa comunicativamente con un texto impreso, asimila losmensajes, los reconstruye, los analiza y responde a preguntas que otro le haceen relación con el mismo texto, siempre en una dimensión de diálogo. En estaperspectiva, el estudiante puede traducir los mensajes de otros, orales oescritos, y realizar entonces operaciones de transposición, orecontextualización, según sean las situaciones de la comunicación;paralelamente, refuta, argumenta y propone. Para activar la competenciacomunicativa el estudiante opera con procesos interpretativos en sus distintasmodalidades: modo literal, modo inferencial y modo crítico-intertextual.
  • 126. Competencia textualEl estudiante distingue las tipologías textuales, identifica los rasgos específicospredominantes en cada clase de textos (enumerativos, descriptivos,argumentativos, narrativos, líricos, con sus distintas variantes: listados,publicitarios, periodísticos, científicos, divulgativos, políticos, literarios, etc.), losanaliza desentrañando sus mensajes, reconstruyendo estructuras locales yglobales y explicando sus estructuras retóricas. Desde esta competenciaproduce textos según las convenciones propias de los lenguajes en juego,reconoce anomalías sintácticas y reconstruye la significación representada enlas estructuras profundas de los textos. También reconoce y producesuperestructuras, entendidas como el seguimiento de un principio lógicoorganizativo del texto, en sus macro componentes.Como se ve, no se trata de dos competencias excluyentes sinocomplementarias y correlativas, aunque sean diferentes. La separación, en elanálisis, obedece a cuestiones metodológicas.Para la construcción de las pruebas de los grados 7° y 9º, se tomaron comoreferencia los indicadores de logro para estos grados, según lo establece laresolución 2343 y los lineamientos curriculares del área. En ellos cabe resaltarel enfoque comunicativo y semiótico que se introduce como horizonte paraabordar la comunicación oral y escrita, así como el acercamiento analítico a lostextos, sean éstos literarios o no literarios.En los lineamientos se reitera la importancia de la lectura crítica, entendiendopor ello "un saber proponer interpretaciones en profundidad de los textos. Lainterpretación en profundidad implica un proceso de lectura que va desde elnivel primario, o lectura literal, pasa por un nivel secundario, o lecturainferencial, y converge en un nivel crítico-intertextual.
  • 127. Este tercer nivel, operado en un lector competente, se caracteriza porque desdeallí se generan las relaciones dialógicas entre textos de diversa clase, y no sololos literarios.‖ (cf. Lineamientos… 1998: 81).Con base en las ideas planteadas se definió la fundamentación conceptual parael diseño de la prueba que se presenta a continuación, conformada por nivelesy desempeños que dan cuenta de las competencias comunicativa y textual.0.17.1.1 Competencia comunicativaNivel 1. Reconocimiento y construcción del sistema de significación básicoEste nivel de competencia se refiere al reconocimiento del lenguaje escritoconvencional y de la imagen visual (narrativas icónicas) como sistemas designificación, compuestos de signos y reglas de uso de dichos signos,recurrentes en situaciones comunicativas. Tiene que ver con la identificaciónde los elementos básicos de una situación de comunicación: las relacionessociales en las que se da la comunicación, las intenciones de quienes secomunican, el léxico que usan. Hallamos aquí el modo literal en la lectura. Hayun campo lexical básico desde el cual todo sujeto activa su voz e interpreta. Entérminos generales se trata aquí de la interpretación semántica.Desempeños Reconocer la escritura como un sistema de significación a través del cuales posible la comunicación, lo que supone el reconocimiento delsignificado en los mensajes vehiculados por la escritura. Identificar la imagen como un sistema de significación a través del cuales posible la comunicación, lo que supone el reconocimiento delsignificado en los mensajes vehiculados por el lenguaje visual de la
  • 128. imagen (como viñetas, mapas, diagramas, fórmulas, caricaturas, imagenpublicitaria, etc.). Identificar diferentes formas de uso del lenguaje: diálogo, monólogo,descripción, explicación, narración y sus relaciones con las situacionesde comunicación. Reconocer los elementos básicos de una situación de comunicación:quién habla a quién, de qué modo habla, cuáles son los roles de losparticipantes en una comunicación... Reconocer el campo de significado dominante en una interaccióncomunicativa.Nivel 2. Uso y explicación del uso del proceso de significación: Identificación yreconstrucción de los modos como operan, o son usados, los universos designificación.En este nivel de competencia se reconocen los usos de los lenguajes encontextos diversos de significación, distinguiéndolos e identificando lasintencionalidades y los modos como los sujetos participantes en lacomunicación realizan sus mensajes. Así, qué tipo de enunciados son los másrecurrentes en ciertas circunstancias comunicativas y qué efectos persuasivosproducen, son aspectos inherentes a este nivel de competencia. Se trata puesde saber usar el lenguaje según los contextos y de saber explicar cómofuncionan los múltiples modos de la comunicación, sea en la dimensión verbal oen la no verbal. Por eso aquí se operacionalizan procesos de clasificación,temporalidad, espacialidad, anaforización, reconstrucción analógica,planteamientos conclusivos y prácticas metalingüísticas. Hallamos entonces,en lo que concierne a la lectura, el modo inferencial, que se construye sobre labase de operaciones de diferente tipo, como las presuposiciones, los implícitos,lo no dicho y los sobreentendidos; y en lo que concierne a la escritura, hallamos
  • 129. la cohesión y coherencia lineal en la conducción de un mensaje, sea narrativo oargumentativo.Desempeños Identificar intenciones explícitas e implícitas en la comunicación. Usar el lenguaje con intenciones determinadas según las necesidades decomunicación: situaciones en las que es necesario argumentar,persuadir, convencer, refutar, narrar... Reconocer y explicar los elementos que entran en juego en una situaciónde comunicación: quiénes se comunican, qué intenciones decomunicación se actualizan, cuáles y cómo son los mensajes, qué tipode argumentos se utiliza. Explicar las razones por las que se usa un tipo de léxico u otro según lasnecesidades e intenciones de la comunicación. Predecir las ideas e intenciones del otro, en situaciones comunicativas. Realizar lecturas complejas de tipo inferencial. Comprender las formas como se organizan los discursos para producirdeterminados efectos: cómo están constituidos, a quién estándestinados. Utilizar y analizar categorías del sistema lingüístico (conectores,pronombres, adverbios, etc.) para explicar fenómenos de comunicación). Reconstruir la lógica interna de la significación en los textos.Nivel 3. Control y posicionamiento crítico en la comunicación.Este nivel está referido a la posibilidad de desentrañar la función qué cumplenlos diferentes elementos que conforman una situación de comunicación:quiénes se comunican, qué intenciones de comunicación actualizan, quérelaciones establece el mensaje con otros mensajes, qué tipo de argumento se
  • 130. utiliza, con el fin de situarse en la comunicación de manera adecuada y crítica,explicando diferentes fenómenos que entran en juego. Hallamos aquí el modocrítico intertextual en la comprensión del texto.Desempeños Comprender los diferentes usos del lenguaje, según la situación decomunicación: lenguaje coloquial o cotidiano, lenguaje técnico, lenguajejurídico, con sus ámbitos semánticos particulares. Establecer relaciones entre los contenidos (temas) de un texto y loscontenidos de otros textos. Realizar lectura crítica: en la que el lector fija una posición o punto devista sobre lo leído. Interpretar críticamente los textos y tomar una posición argumentada ydocumentada frente a los mismos. Tomar distancia de los discursos, reconstruyendo sus estructurasglobales y sus puntos de vista. Explicar la manera cómo funcionan los discursos y dar cuenta de susprocesos persuasivos y manipulatorios. Realizar lecturas de carácter intertextual; es decir, poner en relación lossaberes del lector (su enciclopedia) en los procesos de comprensión,análisis y producción de textos. Reconstruir los mundos posibles de los textos literarios, los contextos ylas épocas representados en ellos, con sus componentes ideológicos ysocio-culturales.0.17.1.2 Competencia textualNivel 1. Reconocimiento y construcción del sistema de significación básico
  • 131. Este nivel de competencia se refiere al reconocimiento de las reglas deorganización de los textos, sean orales o escritos. Se relaciona con aspectoscomo las características básicas del sistema de escritura, las reglas deconstrucción de la palabra, la frase, el párrafo y el texto en su globalidad.Desempeños Reconocer características básicas del lenguaje escrito, como laconvencionalidad y la arbitrariedad de los signos y reglas que conformanel sistema de escritura: frases, párrafos, signos de puntuación,conectores, co-referencias. Reconocer algunos elementos del lenguaje de la imagen a través de loscuales se comunica (gestos, señales, secuencias de imágenes,perspectivas...). Escribir, leer y nombrar cosas o eventos. Hacer lectura literal de los textos; es decir, entender el significado básicodel contenido de lo leído, y poder dar cuenta de esto. Reconocer e identificar diferentes tipos de textos según suscaracterísticas lingüísticas: estructura, tipo de léxico, recursos gráficos ytipográficos.Nivel 2. Uso y explicación del uso del proceso de significaciónEste nivel tiene que ver con la posibilidad de comprender y producir diferentestipos de textos (descriptivos, argumentativos, narrativos, periodísticos,humorísticos, publicitarios…) según finalidades comunicativas definidas, yhaciendo uso de los procedimientos regulativos propios de la lengua. Resaltaaquí la posibilidad de explicar las diferencias y similitudes entre diferentes tiposde textos, dar cuenta de la forma como se organizan dichos textos, o la maneracomo se tratan las temáticas en los diferentes textos.
  • 132. Desempeños Comprender y producir diferentes tipos de textos: descriptivos,argumentativos, narrativos, líricos, publicitarios, humorísticos. Seguir un eje temático a lo largo de un texto. Identificar el significado y el sentido de un término, según el lugarocupado en la frase. Hacer lectura inferencial; es decir, poder sacar conclusiones de lo leído,o reconocer los implícitos en un determinado lenguaje. Usar sistemáticamente y con una función específica los signos depuntuación. Conectar adecuadamente unidades lingüísticas como palabras, frases,párrafos... para conformar unidades mayores. Recomponer lógicas textuales, a través de juegos simbólicos. Producir textos que respondan a una intención comunicativa. Porejemplo, si se pide narrar, se debe producir un texto narrativo; si pideexplicar se debe producir un texto explicativo, etc. Explicar similitudes y diferencias entre diversos tipos de textos. Explicar las características internas y superestructurales de un tipo detexto particular. Reconocer la estructura semántica presente en los textos; es decir, laforma como se organizan los significados. Explicar el significado y la función que cumplen los términos dentro de lafrase: función de complemento, de adjetivo, de pronombre, de adverbio... Explicar la función que cumplen algunos signos de puntuación como lascomillas o el paréntesis.Nivel 3. Control y posicionamiento sobre el uso del sistema de significación
  • 133. Se refiere a la posibilidad de tomar distancia en la comprensión o en laproducción de textos para controlar estos procesos. Es decir, se refiere acomprender cómo funciona el proceso de comprensión lectora, o el proceso deproducción de un texto, por ejemplo, para usar estrategias que hagan másefectivo dicho proceso. Estrategias como la anticipación de hipótesis decomprensión en el proceso de lectura o la selección de la estructura y el tipo detexto pertinente a una situación de comunicación particular, son ejemplos deeste control.Desempeños Interpretar las características de elementos culturales locales oregionales presentes en los textos, según el uso que se haga de lostérminos. Utilizar estrategias para anticipar el contenido y la estructura de un texto. Comprender y producir textos adecuados a una intención comunicativa yuna situación particular de comunicación. Hacer lectura global-totalizadora; es decir, relacionar el contenido total delo leído, con la situación de comunicación en la que aparece el texto. Analizar y explicar la coherencia global de los textos. Utilizar las categorías lingüísticas aprendidas, para analizar elfuncionamiento de fenómenos fonético-fonológicos, morfosintácticos,léxico-semánticos y pragmáticos.0.17.2 Área de matemáticasEs claro hoy, al interior de la comunidad internacional de educadoresmatemáticos, que una sociedad tan vertiginosamente cambiante como la actualexige que la escuela asegure a todos los ciudadanos la oportunidad de poseeruna cultura matemática básica que enriquezca su conocimiento y posibilidad deaplicar la matemática a problemas abiertos, comunes y complejos; una cultura
  • 134. matemática que les permita ser ciudadanos bien informados, capaces de leer einterpretar información y de abordar comprensivamente desarrollos de la cienciay la tecnología.El conocimiento matemático está conectado con la vida social de los hombres.Reconocer que el conocimiento matemático se ha construido en entornos,culturas y períodos históricos particulares, como resultado de una evoluciónhistórica, de un proceso cultural, que está en continua evolución y que no estáconstituido por verdades infalibles, conduce a plantear que el énfasis en lamatemática escolar no estaría en el conocimiento árido, formal y esquemáticode un listado de hechos y de destrezas, sino en el proceso constructivo mismo,en la comprensión significativa, en las aproximaciones intuitivas, etcétera.Pero en contraste con todas estas reflexiones teóricas, y a pesar de intentos derenovación, sigue aún vigente en nuestro país la discusión en torno al hecho deque la formación matemática en los niveles básicos de nuestra educación ha deconcentrarse simplemente en el desarrollo de destrezas computacionales,practicadas sin profundizar significativamente en el proceso de construcción delos conceptos, en su desarrollo histórico, en sus aplicaciones, matizadas tansolo, ocasionalmente, por aplicaciones e interrelaciones completamenteaparentes. Lo anterior ha originado no solamente una formación matemáticacon muchas deficiencias, sino una visión completamente distorsionada de lamatemática, que impide explotar realmente la verdadera riqueza de ésta.Frente a la situación anteriormente expuesta, el MEN, tanto en la resolución2343 como en el documento de Lineamientos Curriculares actuales del área,insiste en la importancia de abordar la matemática escolar desde unaperspectiva radicalmente diferente; se anota al respecto:El conocimiento matemático escolar asumido como un conocimiento estático yacotado, centrado en el dominio de hechos y tareas, ha originado un
  • 135. empobrecimiento de éste... al limitar dicho conocimiento a la ejecuciónmecánica de tareas se niega la oportunidad al estudiante para crear, conjeturar,argumentar, significar en variados contextos y tantos más aspectos que unavisión amplia de las matemáticas permite contemplar. (LineamientosCurriculares, 1998)Y en otro aparte, al referirse a los conocimientos matemáticos básicos, a losprocesos y a los contextos, se expresa:La matemática escolar debe potenciar al estudiante para aplicar suconocimiento en la resolución de problemas, tanto al interior de la matemáticamisma, como en otras disciplinas; debe además desarrollar habilidades parausar el lenguaje matemático y comunicar ideas, razonar y analizar,cuestionarse, interpretar críticamente información y tomar decisionesconsecuentes; en fin; para enriquecer y ampliar continuamente suconocimiento. (Lineamientos Curriculares, 1998)En un marco referencial como el descrito anteriormente, la evaluación enmatemáticas, y específicamente la evaluación de la competencia matemática,en esta Prueba Censal (pruebas SABER, 2003), se orientará desde unacategoría fundamental asociada con esta nueva perspectiva: la ComprensiónSignificativa. La comprensión significativa está asociada a la diversidad decompetencias de que dispone el estudiante para usar y aplicar conceptos yprocedimientos matemáticos, y para razonar y comunicar. Estas se evidencianen una serie de actuaciones o desempeños, los cuales permiten establecerhasta qué grado un alumno ha integrado los conocimientos y procedimientosmatemáticos y les ha dado sentido, si puede o no usarlos, si puede aplicarlos ycomunicar sus ideas en situaciones que exigen desempeños propios de laactividad matemática.
  • 136. La evaluación de la comprensión significativa está ligada desde luego a loscontextos en que se plantea la tarea, porque de ellos depende que se exijan ono los desempeños descritos. Los contextos serán enriquecedores en la medidaen que requieran integrar los desempeños. Contextos enriquecedores, en elsentido descrito, son contextos amplios relativos a otras disciplinas y a la mismamatemática.La competencia matemática que integra la comprensión significativa seevidenciará en desempeños particulares de los dominios conceptuales de lamatemática. Los dominios conceptuales seleccionados para evaluar dichacompetencia constituyen núcleos referentes, correspondientes a cada una delas áreas que tradicionalmente se han establecido para la matemática escolaren la Educación Básica. A continuación se describen los correspondientesDominios Conceptuales y las competencias que les son afines:Dominio Conceptual NuméricoEstá referido esencialmente a la comprensión de los números, el sistema denumeración y las operaciones, y al uso de éstos en contextos con significado.Más específicamente, está relacionado con el reconocimiento de diferentessignificados de los números (secuencia, cardinal, medidor, ordinal, código, etc.),la interpretación de propiedades, el reconocimiento del significado de lasoperaciones en situaciones concretas, la comprensión de propiedades de lasoperaciones y del efecto de cada operación, y las relaciones entre ellas. Serelaciona también con la expresión cuantitativa de relaciones, la interpretaciónde representaciones múltiples del mismo número, la estimación de resultadosde operaciones, el desarrollo de estrategias de solución en problemas aditivos,multiplicativos y sus combinaciones, la identificación de patrones numéricos y eluso de propiedades y algoritmos en la solución de problemas.
  • 137. Dominio Conceptual GeométricoA este dominio corresponde la competencia espacial geométrica referida a:reconocer y describir la direccionalidad y orientación de formas y objetos;comparar figuras y objetos en posiciones diversas; explorar las posiciones deuna figura u objeto en el espacio; clasificar figuras planas y tridimensionales;reconocer características de las figuras geométricas; aplicar los conceptos ypropiedades geométricos a la resolución de problemas matemáticos, de otrasciencias y de la vida cotidiana; razonar deductiva e inductivamente parageneralizar propiedades geométricas.Dominio Conceptual de la MediciónHace referencia a la construcción de conceptos de cada magnitud, a lacomprensión de los procesos de conservación y estimación de magnitudes, a laapreciación de rango, a la selección adecuada de unidades de medida, depatrones y de instrumentos. Más específicamente, está referida a laidentificación de atributos medibles, a la comparación directa e indirecta, a laclasificación de unidades de medida, al establecimiento de relaciones entredistintas unidades, a la identificación y uso de reglas operativas para comunicarmedidas, a la construcción de medidas regulares para determinar la capacidad,el volumen, la longitud, el tiempo, al ordenamiento de diferentes unidades demedición, a la estimación de eventos, de distancias, de volúmenes, decapacidades, a la transformación de unidades y al reconocimiento del uso depropiedades geométricas en la resolución de problemas de medida.Dominio Conceptual de la Probabilidad y la EstadísticaEstá relacionado con la recolección, organización y descripción de datos, con laconstrucción, lectura e interpretación de tablas, diagramas y gráficas, con laelaboración de argumentos convincentes basados en el análisis de datos, con
  • 138. la modelación de situaciones para explorar posibilidades de eventos, con laelaboración intuitiva de predicciones e inferencias basados en laexperimentación y observación de regularidades.Dominio Conceptual del Álgebra EscolarAsociado con la comprensión del concepto de variable, expresión y ecuación,con la representación de situaciones y patrones numéricos, con tablas, gráficasy ecuaciones, con el análisis de estas representaciones y con la aplicación demétodos algebraicos en la solución de problemas. Más específicamente, estárelacionada con la descripción, el análisis y la generalización de hechos ypropiedades aritméticas, la descripción, análisis, identificación y uso derelaciones funcionales, el dar significado a la variable, la construcción y uso demodelos lineales, el uso significativo del lenguaje algebraico, el modelamientode situaciones con diversos tipos de funciones, la utilización derepresentaciones para analizar relaciones funcionales y hacer traduccionesentre ellas.De otra parte, un estudio analítico de los logros propuestos por el MEN para losgrados séptimo y noveno permite concluir que en ellos se enfatizacontinuamente que el estudiante de los niveles básicos en su trabajo con lamatemática escolar debe comparar, describir, clasificar, cuantificar, identificar yexpresar ideas mediante lenguaje natural y representaciones físicas, pictóricasy gráficas; debe también formular y resolver problemas, desarrollar procesos,explicar y justificar ideas, construir y utilizar significativamente conceptos yoperaciones, estimar, modelar, diferenciar, etc. Se puede inferir, entonces, queel trabajo en el aula debería precisamente promover la comprensión consignificado de estructuras conceptuales y procedimentales, hecho que resultaacorde con los planteamientos y referentes para la evaluación de matemáticaque se han expuesto hasta ahora en este documento.
  • 139. Integrando los planteamientos descritos anteriormente, en la caracterización dela competencia matemática y sus correspondientes desempeños para losgrados séptimo y noveno de educación básica, y reconociendo lascaracterísticas y limitaciones de una prueba que se aplicará masivamente, sepresenta a continuación una propuesta con la que se orientará la prueba, en laque se contemplan tres niveles de la competencia y los desempeñoscorrespondientes a cada uno de ellos.0.17.2.1 Niveles en la comprensión significativaNivel 1. Reconocimiento de los elementos conceptuales y procedimentales.Este nivel está asociado con la identificación y descripción de objetosmatemáticos, de atributos, de relaciones, de propiedades, representaciones yoperaciones.Desempeños Reconocer diferentes representaciones y usos del número en contextoscon significado. Leer información representada gráficamente. Reconocer figuras geométricas y atributos medibles, identificar efectosde transformaciones. Identificar efectos y cambios de significado de las operaciones. Identificar diferentes significados de la variable.Nivel 2. Interpretación y uso de elementos conceptuales y procedimentales.Este nivel está asociado con la competencia para relacionar, clasificar,comparar, conjeturar, estimar, organizar información, verificar resultadosmatemáticos y soluciones y traducir entre diversas representaciones.
  • 140. Desempeños Interpretar y describir información gráfica. Expresar patrones de variación y establecer relaciones deproporcionalidad. Interpretar y analizar fenómenos aleatorios: hacer arreglos ycombinaciones. Resolver problemas con estructura aditiva o multiplicativa o ambas. Resolver problemas usando conceptos y propiedades métricas ogeométricas o ambas. Dar significado a información numérica y traducir entre diferentesrepresentaciones.Nivel 3. Producción y Generalización.Este nivel se relaciona fundamentalmente con la construcción de modelos yrepresentaciones, la formulación de problemas, la argumentación, lastransformaciones analíticas y algebraicas, la inferencia, la generalización.Desempeños Comparar y transformar expresiones numéricas o algebraicas. Generalizar y expresar propiedades, patrones numéricos. Predecir variaciones, aproximar y estimar. Formular y resolver problemas. Argumentar sobre procedimientos y propiedades. Resolver problemas geométricos utilizando argumentaciones deductivase inductivas. Modelar funcionalmente situaciones.
  • 141.  Construir representaciones gráficas.0.17.3 Área de Ciencias Naturales y Educación AmbientalEstamos inmersos en la lengua: la lengua como sistema de símbolos y designificados. La lengua que comunica. Pero también la lengua silenciosa,cuando se interioriza, fluctuante, inasible, que permite vivenciar el transcurrir denuestra interioridad, posibilita el acto de pensar y constituye el imprescindiblesustrato en el que se enraíza el lenguaje comunicativo en todas susmanifestaciones.A través del lenguaje, las experiencias y vivencias de cada hombre soncompartidas por el grupo y pasan al acervo de la comunidad: se construye unacultura. Con la lengua se han elaborado todas las cosmogonías imaginadas porel hombre. El hombre y su universo ―son‖ la lengua. Si a través de la lengua sepueden expresar todas las fantasías, y elucubraciones del hombre, ¿hasta quépunto puede ser lícito hablar del lenguaje de una ciencia? Es posible identificarel alcance de una lengua, con una referencia a su contenido: ―Lenguaje de labiología‖ o ―lenguaje de la culinaria".Aquí nos parece oportuno referirnos a algunas de las reflexiones de losLineamientos Curriculares de las Ciencias Naturales y Educación Ambiental(MEN, 1998): Al comienzo del texto se menciona el concepto de ―mundo de lavida‖ utilizado por el filósofo Edmund Husserl; para quien cualquier cosa que seafirme dentro del contexto de una teoría científica se refiere directa oindirectamente al mundo de la vida, en cuyo centro está la persona humana.(Husserl, 1936: Lineamientos Curriculares, 1998; 19)Este mundo de la vida de Husserl es el universo de nuestra cotidianeidad quetodos compartimos. Las afirmaciones del hombre común cuando intentan daruna explicación de este mundo de la vida, distan mucho de formar un cuerpo
  • 142. coherente de proposiciones. Se trata de puntos de vista referidos a algún hechopuntual, a menudo contradictorios, con otros intentos explicativos.Sin embargo, conviene matizar un poco las anteriores explicaciones. Desde unaperspectiva histórica, es evidente que la necesidad ha impulsado al hombre adesarrollar distintas tecnologías que han propiciado la reflexión y la indagaciónsobre diferentes problemáticas en el mundo cotidiano. La fabricación deherramientas para la realización de ciertas tareas, de armas para la cacería o laguerra, la cocción de los alimentos, el desarrollo del arte de tejer y de lacerámica, el invento de la rueda, la domesticación de animales, etc., hanpropiciado un extenso conjunto de conocimientos empíricos que fundamentan elposterior desarrollo de las ciencias. Esta circunstancia se hace mucho másrelevante en el caso de la matemática; los sucesivos desarrollos de la aritméticatienen una determinante relación con el uso cotidiano de los números; en eldesarrollo del conocimiento de esas distintas parcelas de la experienciahumana a través del tiempo, han ido conformándose las ciencias tal como lasconocemos hoy. En la actualidad hay un cierto consenso en el sentido de queno existe una sola forma de ver y explicar el mundo; para algunos es caótico,impredecible y por tanto imposible de conocer; para otros, es misterioso ymágico, por consiguiente sólo conocible por quienes alcanzan el dominio de lomágico, y finalmente hay también quienes aceptan una mezcla de estascreencias, es decir, que parte del mundo es susceptible de ser conocido yexplicado y que parte de él y su funcionamiento es inexplicable.En este contexto, la ciencia se compromete en la búsqueda de explicacionesracionales de los fenómenos que se observan en el universo, es el producto deldesarrollo intelectual de una cultura, exponente del desarrollo del pensamientohumano, que incorpora una forma particular de pensar y un conjunto coherentede conocimientos, producto del esfuerzo de muchas generaciones decientíficos.
  • 143. La labor de los científicos ofrece una gran variedad de matices, de acuerdo consus inclinaciones e intereses particulares, compatibles con una concepciónamplia de lo que es la ciencia. De un modo más preciso diremos que laactividad científica, de una parte se orienta a la búsqueda y construcción deteorías que puedan explicar amplios dominios del universo y, de otra, a labúsqueda de soluciones a problemas prácticos; es la que comúnmente seconoce con el nombre de ―tecnología‖. Naturalmente en este ámbito seencuentra toda clase de posiciones intermedias.Toda ciencia constituye un intento para explicar lo que ocurre en un dominioconcreto y restringido de la experiencia, construye su saber a partir de unconjunto limitado de conceptos y de operaciones y de relaciones entre ellos. Deesta manera va surgiendo un sistema de saberes que se enriqueceprogresivamente y que permite alcanzar los niveles de profundidad propios delconocimiento científico. En la construcción de la ciencia, incluida la matemática,aparecen ciertos caracteres comunes que determinan su lenguaje.Veamos algunos de esos caracteres: En el lenguaje de la ciencia, a diferencia de lo que ocurre en el lenguajecotidiano, cada término utilizado tiene un significado único. Se trata de unlenguaje monosémico. Hacer ciencia consiste no solamente en describir y explicar determinadoshechos sino, sobre todo, en buscar las relaciones entre ellos, enparticular las causales. Toda ciencia presupone el conocimiento y uso,por lo menos intuitivo, de principios lógicos. Toda ciencia se construye sobre un conjunto de entidades, determinadopor alguna característica común:o El conjunto de los números naturales.o El conjunto de los seres vivos.
  • 144. o El conjunto de los elementos químicos.o El conjunto de magnitudes. El universo relativamente limitado y homogéneo de las nocionesfundamentales permite que en la expresión escrita de las cienciasaparezcan signos semasiográficos que no aluden a las característicasformales de las palabras. Este hecho facilita la precisión de lasexpresiones significativas. Toda ciencia se organiza en una jerarquía de saberes que van desde lasprimeras conceptualizaciones hasta las más atrevidas generalizaciones. La validez de una teoría científica está limitada a un determinado campode la experiencia. Toda teoría debe ser sometida a continuascorroboraciones.Aunque, como se ha señalado, las distintas ciencias tienen característicascomunes, sería un despropósito no apreciar sus claras diferencias. Entre lasciencias que se estudian en la escuela, merece destacarse la matemática porsu singularidad. En efecto, a diferencia de lo que ocurre con las otras ciencias,la matemática de la vida cotidiana está apreciablemente más cerca de lamatemática escolarizada.Existe una actividad, que suele ser atribuida a la matemática: La medición. Pero¿qué es lo que se mide? Longitudes, áreas, pero también duraciones, masas,presiones, etc., es decir, magnitudes propias de las ciencias naturales.Entonces, la medición viene a ser una actividad que sirve de puente para laentrada de la matemática a las ciencias naturales.Las competencias se evaluarán en el contexto de los indicadores de logro y loslineamientos curriculares de las ciencias naturales y la educación ambientalpara la educación básica, como se describen a continuación mediante dominiosconceptuales.
  • 145. Dominio Conceptual de Ecología y Seres VivosEn este dominio se integran los elementos relativos al estudio y comprensióndel ambiente natural, continental y marino, los factores bióticos y abióticos consus posibles modificaciones y efecto resultante. La presencia demicroorganismos en los ecosistemas reconociendo y describiendo suscaracterísticas y clasificación general así como la acción de éstos en los seresvivos. Otro elemento de estudio es la descomposición de desechos.También este dominio reúne los seres vivos desde la célula, como su unidadconstitutiva, se reconoce su estructura general y reproducción. Los tejidosvegetales y animales. Los tejidos como formadores de órganos y laorganización de éstos para formar sistemas comprendiendo su funcionamiento.Otro elemento es la nutrición, los alimentos y su proceso de digestión; elsistema de transporte de nutrientes y sustancias por el cuerpo.Dominio Conceptual de Elementos de QuímicaEste dominio trata sobre la interacción entre las sustancias, los elementosquímicos, la estructura general del átomo. La reacción química comointeracción entre elementos y la formación de compuestos. Óxidos, ácidos,bases y sales.Dominio Conceptual de Elementos de FísicaSon integrados en este dominio el estudio de las ondas mecánicas y supropagación. La propagación de energía a través del espacio: ondas ycorpúsculos. Sucinta idea de las ondas electromagnéticas: ondas de radio, laluz. Forma parte de este dominio los fundamentos de la electrostática, cargaseléctricas y campo eléctrico. El electroscopio, la electrodinámica (circuito
  • 146. eléctrico, ley de Ohm, conexiones en serie y paralelo) y magnetismo (fuerzamagnética, líneas de fuerza).Dominio Conceptual de la Tierra y el UniversoConforma este dominio el estudio del interior del planeta, las diferentes capasde la tierra, la clasificación de las rocas, la actividad en el interior de la tierra.Tectónica de placas, formas del relieve, volcanes, terremotos.El suelo, su composición y propiedades físicas y químicas; nutrientes en elsuelo; el suelo como ecosistema (los seres del suelo y su acción en el ciclo delos elementos); alteración y aprovechamiento de los suelos.El establecimiento de las competencias que se proponen para el área en estedocumento, se fundamenta en la interacción dialéctica que existe entre losplanteamientos teóricos y los procedimientos metodológicos de la ciencia, entreellos la experimentación, la observación y la conjetura, como formas deconstrucción del conocimiento científico. En ningún caso se trata de mantenerun dualismo entre teoría y práctica. Por el contrario son dos aspectos de laciencia que los escolares interiorizan como complementarios. Así, se proponendos grandes competencias:Competencia teórico – explicativaComprende el reconocimiento de las entidades básicas utilizadas en laconstrucción de una ciencia. Hace referencia a la simbolización de losconceptos y su utilización en la construcción de explicaciones y modelos endiferentes contextos, a su matematización, en donde ello sea posible, alestablecimiento de relaciones entre esas entidades en forma de principios,leyes y teorías, que constituyen la estructura de un campo particular delconocimiento.
  • 147. Competencia procedimental y metodológicaRelacionada con la observación y recolección de información sobre hechosexperimentales o de la vida cotidiana y su interpretación desde losconocimientos aprendidos; el seguimiento de instrucciones, el uso adecuado yseguro de materiales y sustancias en el laboratorio; la interpretación correcta desituaciones problemáticas en contextos científicos o fuera de ellos y labúsqueda de alternativas de solución a las mismas.Para cada una de las competencias consideradas se establecen los niveles ydesempeños que se describen a continuación:0.17.3.1 Niveles y desempeñosNivel 1. Reconocimiento y construcción del sistema de significación básico.Este nivel se encuentra asociado con el reconocimiento, la abstracción, laconceptualización y la simbolización.Desempeño Reconocer e identificar las estructuras básicas de construcción de lasciencias.Comprende los siguientes aspectos:En la Competencia teórico – explicativa Diferenciar las distintas ciencias de otros contextos de conocimiento. Asociar a los nuevos conceptos las palabras, signos o símbolos que losrepresentan y de este modo dotarlos de significación.
  • 148.  Comprender y saber interpretar un texto científico.En la Competencia procedimental y metodológica. Formular en el lenguaje común las regularidades observadas. Recolectar y organizar informaciones adecuadas acerca dedeterminadas observaciones o situaciones experimentales.Nivel 2. Uso comprensivo.Asociado con el establecimiento de relaciones entre los entes construidos, eluso correcto de la medición y del razonamiento lógico, lo cual permite laapropiación del cuerpo de conocimientos básicos de los temas estudiados.En este nivel de competencia el estudiante reconoce y utiliza las nociones, endistintos contextos.Desempeños en la Competencia teórico – explicativa Utilizar de manera apropiada los códigos de comunicación propios deuna ciencia. Establecer relaciones de orden e interdependencia. Establecer las propiedades comunes de objetos o hechos en distintoscontextos. Resolver situaciones problemáticas.Desempeños en la Competencia procedimental y metodológica Interpretar y aplicar conocimientos a hechos o situaciones cotidianas oexperimentales.
  • 149.  Identificar y medir atributos medibles.Nivel 3. Argumentación y síntesis.Expresado en el ejercicio de la intuición y la creatividad. El estudiante avanzamás allá del conocimiento aprendido, intuyendo e imaginando otrasposibilidades de realización o explicación.Desempeño Conjeturar, deducir o predecir explicaciones o manifestaciones de lanaturaleza.Desempeños en la Competencia teórico – explicativa Conjeturar un resultado no evidente. Generalizar: extender determinados conceptos o propiedades a undominio más amplio. Generar nuevos desarrollos conceptuales. Concebir formas alternativas de explicación a una situación dada.Desempeños en la Competencia procedimental y metodológica Predecir resultados de un proceso. Proponer nuevas situaciones experimentales en los contextos teóricostratados en el aula. Elaborar conclusiones derivadas de un proceso experimental.
  • 150. Cabe anotar que en una sola prueba no es posible indagar por la totalidad delos desempeños. En la elaboración de cada prueba se exploran indistintamentealgunos de los desempeños que aparecen en esta propuesta.0.17.4 Competencias ciudadanasLas competencias ciudadanas son el conjunto de habilidades -cognitivas,emocionales y comunicativas-, conocimientos y disposiciones que,apropiadamente articuladas entre sí, hacen posible que el ciudadano: Respete y defienda los derechos humanos, contribuya activamente a la convivencia pacífica, participe responsable y constructivamente en los procesos democráticos, y valore la propia identidad, la pluralidad y respete las diferencias, tantoen su entorno cercano (familia, amigos, aula, institución escolar), comoen su comunidad, país o a nivel internacional.En tal sentido la prueba evalúa el grado en que los estudiantes del paísson capaces de contribuir a la convivencia pacífica, de participardemocráticamente y de respetar y valorar la diversidad y los derechos delos demás en su vida cotidiana.0.17.4.1 ¿Qué evalúa se evalúa?El siguiente cuadro presenta las competencias que se evaluaron en los dosaños en los cuales se ha aplicado (2003 – 2005) la prueba sobre competenciasciudadanas en Colombia.
  • 151. Años de aplicación2005 2002-2003Actitudes XConfianzaAcciones XAmbiente familiaXAmbiente colegioAmbiente barrio-veredaEmpatíaXManejo de la rabia Regulación emocionalToma de perspectivaProceso cognitivoInterpretación de intencionesIntimidaciónCopiaPirateríaConocimientosTabla No. 8 Años de aplicación de la prueba sobre competenciasciudadanas a estudiantes de básica en ColombiaActitudes: Estas preguntas buscan identificar la prevalencia de creenciasy actitudes, es decir la disposición a realizar ciertas acciones, que puedenfavorecer (o no) la convivencia pacífica, la participación y la valoración yrespeto a la diferencia para el ejercicio de las ciudadanía.Acciones: Estas preguntas evalúan con qué frecuencia, en su vida cotidiana,los estudiantes realizan diversas acciones relacionadas con la convivencia(en este caso se hizo énfasis en comportamientos agresivos), con laparticipación en procesos que afectan a diversas comunidades de las cualeshacen parte, y con la valoración y el respeto a la diferencia (inclusión,exclusión, discriminación) en diferentes contextos.
  • 152. Ambientes democráticos: Estas preguntas buscan conocer las característicasde los contextos en que se desenvuelven los estudiantes – la escuela, lafamilia y el barrio o vereda - en cuanto a si favorecen o no el ejercicio de laciudadanía.Competencias cognitivas: Estas preguntas evalúan, a partir de casoshipotéticos o reales, la capacidad de los alumnos para seleccionar una o variasperspectivas, ofrecer soluciones o considerar las consecuencias dediferentes actos. En la prueba se valoran los siguientes aspectos de estacompetencia: Toma de perspectiva: se refiere a la capacidad de entender el punto devista de otra(s) persona(s). Interpretación de intenciones: se refiere al juicio que una personahace sobre las acciones de otros, acciones que de alguna manerala afectan a ella.Competencias emocionales: En la prueba se evalúan dos tipos decompetencias emocionales: Empatía: se refiere a la habilidad de sentir lo que siente otrapersona ante determinadas circunstancias. Regulación emocional: se refiere a un conjunto de habilidades que lepermiten a una persona reconocer, controlar y expresar sussentimientos de manera apropiada.Confianza: Estas preguntas valoran en qué medida los estudiantes creenque otros miembros de la institución educativa y de la comunidad en que vivenvan a respetar las reglas y acuerdos básicos para el ejercicio integral de laciudadanía.
  • 153. Intimidación: Con estas preguntas se evalúa la frecuencia en que ocurre, en elcontexto escolar, una forma particular y severa de agresión que puedetener consecuencias muy negativas a mediano y largo plazo.Copia y piratería: Estas preguntas valoran si los estudiantes recurren aesta práctica o la han observado en otras personas.
  • 154. 1 BIBLIOGRAFÍA1.1 TEXTOSMinisterio de Educación Nacional. Estándares Básicos de Competencias enLenguas Extranjeras: inglés. Ministerio de Educación Nacional República deColombia, serie guías No. 22. 21 páginas. Primera edición 2006.Ministerio de Educación Nacional. Orientaciones generales para la orientaciónen tecnología. Septiembre de 2006. 24 páginas.Ministerio de Educación Nacional. Estándares Básicos de Competencias enLenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Ministerio de EducaciónNacional República de Colombia, documento No. 3. 183 páginas. Primeraedición 2006.Rita Astrid Rodríguez. Educación y Estándares: Marco teórico y propuestaspara una aplicación efectiva. Actualización Pedagógica Magisterio. CooperativaEditorial Magisterio. 126 páginas. Segunda edición 2005.Germán Alexander Molina Soler. Orientador. Hacia una Compresión Básica delos Estándares y las Pruebas ―SABER‖ – Áreas: Matemáticas y Lenguaje. LEA(Lectura, Entretenimiento y Aprendizaje). Instituto de Lectura Educación NoFormal. 2004Rómulo Gallego Badillo. Competencias Cognoscitivas: Un enfoqueepistemológico, pedagógico y didáctico. Colección Aula Abierta. CooperativaEditorial Magisterio. 176 páginas. Primera edición 2002. 103 p. Reimpresión2003.
  • 155. Ministerio de Educación Nacional. Estándares para la excelencia en laeducación. Ministerio de Educación Nacional República de Colombia. 111páginas. Primera impresión 2002.J. Guillermo Ferrer y Gilbert A. Valverde, At All. Estándares Educativos,evaluación y calidad de la educación. Colección Aula Abierta. CooperativaEditorial Magisterio. 176 páginas. Primera edición 2002.Diego Villada Osorio. Introducción a las Competencias. Primera edición. ArtesGráficas Tizan Ltda. Manizales Colombia 159 páginas. Diciembre de 2001.Alfredo Rocha de la Torre y Alexandra Olaya Castro, At All. Lectura de Apoyo.ICFES. Nuevo Examen de Estado, de la evaluación de aptitudes a la evaluaciónde competencias.Universidad Nacional de Colombia. Proyecto Evaluación de CompetenciasBásicas en Lenguaje, Matemáticas y Ciencias, tercera aplicación calendario Aoctubre de 1999. Alcaldía Mayor de Santa Fe de Bogotá D. C. Secretaría deEducación.Posner, George J. Análisis del Curriculum, segunda edición, Mc Graw – Hill1998.Colegio Benposta, Nación de Muchach@s. Manual del estudiante. Bogotá,Colombia, noviembre de 1994.1.2 CIBERGRAFÍAMinisterio de Educación Nacional. Serie Guías No. 30. Orientaciones generalespara la educación en tecnología. República de Colombia. 2008 [En línea]http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-160915_archivo_pdf.pdf
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  • 157. Subdirección de Estándares y Evaluación. Ministerio de Educación Nacional,República de Colombia. 2006 [En línea]<http://menweb.mineducacion.gov.co/saber/TALLER_SABER.pdf>[Consulta 21/06/2008]Ministerio de Educación Nacional, República de Colombia, Guía No. 2 ¿...Cómoentender las Pruebas Saber y qué sigue? Agosto de 2003. [En línea].<http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-81029_archivo.pdf>[Consulta 21/06/2008]Parra Castrillón Eucario. Interventor Carlos Eduardo Román M. Formación porcompetencias: una decisión para tomar dentro de posturas encontradas.Católica del Norte, Fundación Universitaria. 34 páginas. [En línea].<www.ucn.edu.co/portal/uzine/Volumen16/PDF/13_competencias.pdf>[Consulta 18/06/2008]Ministerio de Educación Nacional, República de Colombia. Indicadores de logro.Resolución 2343. Santa fe de Bogotá, MEN, 1996. [En línea].<http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-103244_archivo_pdf.pdf>[Consulta 15/06/2008]Centro Virtual de Noticias (CVN). Ministerio de Educación Nacional, Repúblicade Colombia. Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas,Ciencias y Ciudadanas. Junio 23 de 2008. [En línea].<http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article-116042.html><http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-116042_archivo_pdf.pdf><http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-116042_archivo_pdf1.pdf><http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-116042_archivo_pdf2.pdf><http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-116042_archivo_pdf3.pdf><http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-116042_archivo_pdf4.pdf>[Consulta 15/06/2008]
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