Disseminando as altas habilidades e superdotaçao

3,527 views

Published on

psicologia

Published in: Education
0 Comments
1 Like
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

No Downloads
Views
Total views
3,527
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
2
Actions
Shares
0
Downloads
109
Comments
0
Likes
1
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Disseminando as altas habilidades e superdotaçao

  1. 1. DISSEMINANDO AS ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO NO ESTADO DE GOIÁS
  2. 2. Governador do Estado de Goiás Marconi Ferreira Perillo Júnior Vice-governador José Eliton de Figueiredo Júnior Secretário da Educacão Thiago Mello Peixoto da Silveira Superintendente Executivo Dalson Borges Gomes Gerente de Ensino Especial Lorena Rezende Carvalho Subsecretário Metropolitano de Educação Marcelo Ferreira de Oliveira Diretora do NAAH/S Elaisse Maria Alves
  3. 3. DISSEMINANDO AS ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO NO ESTADO DE GOIÁS Esta publicação foi editada para atender aos objetivos da Formação Continuada de Educadores desenvolvido pelo Núcleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação de Goiás (NAAH/S-GO). Sua reprodução total ou parcial requer prévia autorização da instituição.
  4. 4. NAAH/S GO Rua 134 esq. c/ 18 e 106, Nº 235; Setor Oeste , Goiânia - Go CEP 74115 050 Telefone (62) 3201-3098 E-mail: naahs.go@seduc.go.gov.br Organização: Carlete Fátima da Silva Victor Maria Cristina Alcântara Pires Rosymari de Souza Oliveira Ilustração: Ariovaldo Simões Silva Produção: Núcleo de Tecnologia Thiago Camargo Lopes GEGRAF - Gerência de Criação Produção e Serviços Gráfico. Cleiton Rodovalho de Paula Souza Diagramação: Rawmison Lima VICTOR, C; PIRES, M. C. A; OLIVEIRA, R. S. (Orgs.) Disseminando as Altas Habilidades/Superdotação em Goiás. Núcleo de Atividades em Altas Habilidades/Superdotação (NAAH/S), 2011.
  5. 5. Sumário NAAH/S A INCLUSÃO DE ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO E O AMPARO LEGAL ALGUMAS CONCEPÇÕES DE INTELIGÊNCIA CONCEITUANDO SUPERDOTAÇÃO TIPOS DE SUPERDOTACÃO COMO RECONHECER OS SUPERDOTADOS MODELO DOS TRÊS ANÉIS QUEM FAZ A IDENTIFICAÇÃO? MEDIDAS PEDAGÓGICAS PARA O ATENDIMENTO DE ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO DE ONDE SURGIU E COMO É FORMADO O NAAH/S-GO? UNIDADE DE ATENDIMENTO AO ALUNO UNIDADE DE ATENDIMENTO AO PROFESSOR UNIDADE DE ATENDIMENTO À FAMÍLIA DEPOIMENTOS SUGESTÕES DE FILMES REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
  6. 6. NAAH/S O Núcleo de Atividades em Altas Habilidades/ Superdotação - NAAH/S, surgiu como um projeto-piloto em consonância com as políticas públicas de inclusão, no ano de 2005. Nasceu como ação respaldada pelo Plano Nacional de Educação (PNE) – Lei nº 10.172/01-, no capítulo da Educação Especial, que propôs como meta nº 26 “implantar, gradativamente, a partir do primeiro ano deste plano, programas de atendimento aos alunos com altas habilidades nas áreas artística, intelectual ou psicomotora”. Desse modo, o Governo Federal através do MEC/SEESP em parceria com a UNESCO, o FNDE e as Secretarias Estaduais de Educação de todo país, implanta os NAAH/S, que tem como missão promover e assegurar o atendimento e o desenvolvimento dos alunos com altas habilidades/superdotação (AH/SD) das escolas públicas de educação básica, possibilitando sua inserção efetiva no ensino regular. O NAAH/S oferece também serviços educacionais de aconselhamento e apoio psicológico ao aluno e sua família e dissemina conhecimentos sobre o tema nos sistemas educacionais, nas comunidades escolares e nas famílias. Possui como desafio a desmistificação a figura do superdotado e busca identificar a superdotação como característica presente numa porcentagem maior de alunos. Desse modo, favorece serviços de atendimento que promovam o enriquecimento, a ampliação e o aprofundamento curricular desses alunos. Essa meta do NAAH/S se fundamenta nos princípios filosóficos e ideológicos que pautam a educação inclusiva, pois, a despeito de suas potencialidades genéticas, mentes extraordinárias, não nasceram inteiramente prontas, necessitando de oportunidades de explorar suas habilidades em seus anos iniciais. Em seu livro “Psicologia e educação do superdotado” de 1986, a professora Drª. Eunice Soriano de Alencar, pioneira na implementação do estudo das altas habilidades no país, dizia: “... o futuro de qualquer nação depende da qualidade e competência de seus profissionais, da extensão em que a excelência for cultivada e do grau em que condições favoráveis ao desenvolvimento do talento, sobretudo do 6
  7. 7. talento intelectual, estiverem presentes desde os primeiros anos da infância”. (ALENCAR, 1986, p. 61) Diante desta missão, o NAAH/S de Goiás em seus cinco anos de existência vem desenvolvendo um trabalho de atendimento aos alunos, apoio às famílias, conscientização social e formação de professores através da disseminação de conhecimentos sobre o tema, com o intuito de oportunizar a estimulação desses potenciais extremamente criativos e críticos, que até então passavam despercebidos no ensino regular. Aluno Marcus Vinícius fazendo exposição sobre atualidades A INCLUSÃO DE ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO E O AMPARO LEGAL Todo trabalho pedagógico realizado no NAAH/S tem como amparo legal os fundamentos da Educação Inclusiva e Atendimento Educacional Especializado. Seguindo esta perspectiva, a Educação Inclusiva hoje já é fato e, desde 1988 a Constituição Federal por meio do artigo 208, III já sinalizava para que sua implementação fosse efetivada em nosso país: “o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. 7
  8. 8. A inclusão de alunos com altas habilidades/superdotação no amparo legal se deu mediante a LDB- Lei de Diretrizes e Bases nº 4.024/1961 na qual fazia referência aos alunos com AH/SD como “excepcionais”, no título X, art. 88: a educação de excepcionais deve no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade. A Lei 5692/71 altera a LDBEN de 1961, ao definir “tratamento especial” para os alunos com “deficiências físicas, mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”, não promove organização de um sistema de ensino capaz de atender às necessidades educacionais especiais e acaba reforçando o encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais. Três Pareceres do Conselho Nacional de Educação, depois vieram reforçar a importância do atendimento educacional especializado aos superdotados, são eles: 1- Parecer CFE nº 255, de 09 de março de 1972: destaca que o progresso do estudante deve atender a ritmo próprio de aprendizagem e a diversos interesses e aptidões. A frequência deverá ser “dispensável ante a evidência de aproveitamento excepcional”. Reconhece “alunos que revelam especial talento”, bem como defende a não existência de barreiras entre séries, ou seja, ano letivo independente de ano civil para que o progresso do estudante superdotado possa ser mais veloz, eliminando qualquer perda de tempo; 2- Parecer CFE nº 436, de 09 de maio de 1972: admite matrícula condicional de aluno superdotado em curso superior, com prazo de até dois anos para apresentação de prova de conclusão de ensino de segundo grau, desde que reconhecida sua superdotação antes da inscrição no vestibular; 3- Parecer CFE nº 681, de maio de 1973: estabelece que o Conselho Federal de Educação “fixará o conceito e as formas de apurar o superdotado, a partir das normas sobre a matéria que os Conselhos de Educação baixariam para os seus sistemas estaduais de ensino”. Faz-se referência também ao (CENESP - Centro Nacional de Educação Especial) primeiro órgão público no âmbito federal responsável pela regulamentação da política nacional relativa à educação dos alunos então chamados de excepcionais: “desenvolverá ações educativas e financiará iniciativas de atendimento às pessoas com deficiência e com altas habilidades e superdotação”. A Declaração de Salamanca (Salamanca - 1994) uma resolução das Nações Unidas que trata dos princípios, política e prática em educação especial, adotada em Assembléia Geral, apresenta os Procedimentos-Padrões das Nações Unidas 8
  9. 9. para a Equalização de Oportunidades para Pessoas Portadoras de Deficiências. É considerada mundialmente um dos mais importantes documentos que visam a inclusão social, juntamente com a Convenção sobre os Direitos da Criança (1988) e da Declaração Mundial sobre Educação para Todos (1990). Faz parte da tendência mundial que vem consolidando a educação inclusiva. A sua origem é atribuída aos movimentos em favor dos direitos humanos e contra instituições segregacionistas, movimentos iniciados a partir das décadas de 1960 e 1970. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências; e assegura a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar. Também define, dentre as normas para a organização da educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e séries mediante verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condição de vida e trabalho, mediante cursos e exames”. (art. 37) Sugestões de links: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf http://www.mp.go.gov.br/portalweb/hp/8/docs/res._cee_nr_07_d e_15_dezembro_2006.pdf http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Decreto /D6571.htm 9
  10. 10. Os avanços perceptíveis quanto ao atendimento especializado do aluno com Altas Habilidades/Superdotação se deram a partir do novo milênio e, por meio do Parecer nº 17, de 03 de julho de 2001 da câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação que, entre outros, ressalta que os alunos superdotados e talentosos fazem parte das comunidades excluídas e que permanecem à margem do sistema educacional. Acrescenta ainda que estes alunos necessitam de motivações específicas e não aceita rigidez curricular e aspectos do cotidiano escolar: “são tidos como trabalhosos e indisciplinados. Deixam de receber os serviços especiais de que necessitam, como por exemplo o enriquecimento e o aprofundamento curricular”. A Resolução nº 2, de 11 de setembro de 2001, da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, que “Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica”, veio solidificar o atendimento educacional especializado aos alunos com AH/SD, referindo-se a eles como alunos com “grande facilidade de aprendizagem, que os leva a dominar rapidamente os conceitos, os procedimentos e as atitudes e que, por terem condições de aprofundar e enriquecer esses conteúdos devem receber desafios suplementares em classes comuns, em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para concluir, em menos tempo, a série ou etapa escolar.” O artigo 9º da resolução CEE/CP nº 7/2006 deixa enfática a necessidade de se fazer realmente com que os alunos com AH/SD sejam contemplados com atendimento especializado: “Ao aluno que apresentar características de superdotação e altas habilidades, por meio de avaliação realizada pela equipe especializada do Núcleo Estadual de Altas Habilidades e Superdotação - NAAH/S, pode ser oferecido o enriquecimento curricular no ensino regular e a possibilidade de aceleração ou avanço de estudos para concluir em menor tempo o programa escolar, utilizando-se dos procedimentos de classificação e de reclassificação compatíveis com seu desempenho escolar e maturidade sócio-emocional, mediante parecer do Conselho de Classe devidamente atestado por profissional habilitado". Determina por fim a Resolução 04 de outubro de 2009 Art. 1º para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiência, 10
  11. 11. transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades / superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em Centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos. Art. 2º O AEE tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem. Art. 5º O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também, em centro de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios. Art. 7º Os alunos com altas habilidades/superdotação terão suas atividades de enriquecimento curricular desenvolvidas no âmbito de escolas públicas de ensino regular em interface com os núcleos de atividades para altas habilidades/superdotação e com as instituições de ensino superior e institutos voltados ao desenvolvimento e promoção da pesquisa, das artes e dos esportes. Para que o aluno seja atendido de acordo com suas potencialidades e especificidades contempladas pela legislação atual, faz-se necessário que o professor tenha conhecimento da literatura que norteia as concepções de AH/SD. Desse modo, os principais conceitos sobre o assunto serão abordados a seguir. 11
  12. 12. ALGUMAS CONCEPÇÕES DE INTELIGÊNCIA Para se conhecer o conceito de superdotação, faz-se necessária a compreensão das definições de inteligência. Dessa forma, o entendimento do seu significado se dá pela retomada dos estudos de Homero na Grécia Antiga para reconhecer que o escritor compreendia a inteligência como uma habilidade humana diferenciada das demais. Desde então vários estudiosos (Platão, Aristóteles, São Tomás de Aquino, Pascal, Descartes, dentre outros) propuseram diversas visões sobre a concepção de inteligência que apoiam os conceitos contemporâneos. No século XX, vários pesquisadores se destacaram nos estudos sobre inteligência, Francis Galton, Alfred Binet, Charles Darwin, Lewis Terman, Robert Sternberg, Paul Bates, Howard Gardner, dentre outros, e concluíram que é mais fácil medir a inteligência do que conceituá-la. Seguindo essa perspectiva, os estudiosos focaram três aspectos com o intuito de formular teorias aplicáveis de inteligência: se a inteligência seria única ou multifacetada; se seria determinada por questões genéticas ou socioambientais; se seria mais importante para predizer o sucesso acadêmico ou outros fatores da realidade. Sabe-se, assim, que a inteligência é um conceito diversificado, com sua diversidade educacional. Diante dessa realidade, o presente texto focará nas definições propostas por Sternberg e Gardner. Sugestões de links: http://www.iacat.com/revista/recrearte/recrearte07/Seccion1/1.%20E STUDO%20TE%C3%93RICO%20DA%20INTELIG%C3%8ANCIA%2 0E%20DA%20CRIATIVIDADE%20HUMANA.pdf http://eduep.uepb.edu.br/rbct/sumarios/pdf/inteligencias_multiplas.pdf http://petecv.ecv.ufsc.br/download/Reuni%F5es%20culturais/Reuni% F5es%20em%20PDF/Marl%EDsio%20-%20Maio.pdf http://www.bdae.org.br/dspace/bitstream/123456789/898/1/tese.pdf 12
  13. 13. Ao tomar por base as argumentações defendidas por Robert Sternberg (1997) na Teoria Triárquica da Inteligência Humana, verifica-se que a inteligência encontra associada ao mundo interno e externo do ser humano, bem como a sua experiência de vida. Assim, o comportamento inteligente abarca três fatores: habilidades de aquisição da informação, experiência com dada situação ou tarefa e capacidade de moldar o próprio comportamento para se adaptar às necessidades do contexto. O primeiro fator é importante no processo de codificação, combinação e comparação de informações. Já o segundo relaciona-se com a experiência de tarefas e com a habilidade do ser humano de lidar com algum conhecimento novo e como ele automatiza a internalização da informação. O último fator reconhece que a inteligência encontra-se interligada ao contexto sociocultural em que o ser humano exercita suas atividades, observando as adaptações, modelagem e seleção do ambiente. Dessa maneira, a pessoa inteligente reconhece a importância de ajustar os conhecimentos de acordo com o contexto em que ele atua. Em seus estudos, Sternberg propõe três tipos básicos de inteligência: analítica que está relacionada com o direcionamento consciente dos processos mentais com o intuito de analisar e avaliar conceitos, resolver problemas e tomar decisões; criativa que consiste na capacidade de ultrapassar conceitos já conhecidos para criar novas e interessantes ideias e a prática a qual se relaciona com capacidade de traduzir teoria em prática. O autor ressalta a importância dos três tipos de inteligência e a necessidade de buscar um equilíbrio entre elas. Já o estudo da Teoria de Inteligências Múltiplas, proposto por Howard Gardner (1983, 1993), apresenta a concepção de inteligência múltipla composta por sistemas distintos que podem interagir entre si. Ele considera inteligência como potencial biológico e psicológico e ressalta que o potencial acontece como consequência de fatores culturais e motivacionais que afetam diretamente e/ou indiretamente o ser humano. Gardner sugere que não existem habilidades gerais, duvida da possibilidade de se medir a inteligência através de testes de papel e lápis e dá grande importância a diferentes atuações valorizadas em culturas diversas. 13
  14. 14. De acordo com essa teoria, inteligência compreende a capacidade de solucionar problemas ou criar produtos para um determinado contexto social ou comunidade cultural. Assim, observa-se que um elevado índice de habilidade em uma inteligência não significa alto nível em outra inteligência. Essa teoria inclui oito formas distintas de inteligência: Linguística: É a habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir ideias. Lógico-matemática: É a habilidade para explorar relações, categorias e padrões, através da manipulação de objetos ou símbolos, e para experimentar de forma controlada; é a habilidade para lidar com séries de raciocínios, para reconhecer problemas e resolvê-los. 14
  15. 15. Musical: Esta inteligência se manifesta através de uma habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma peça musical. Inclui discriminação de sons, habilidade para perceber temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou reproduzir música. Cinestésica: É a habilidade para solucionar problemas ou criar produtos através do uso de parte ou de todo o corpo. Interpessoal: Esta inteligência pode ser descrita como uma habilidade para entender e responder adequadamente a humores, temperamentos motivações e desejos de outras pessoas. Intrapessoal: É o reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e inteligências próprias, a capacidade para formular uma imagem precisa de si próprio e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. Espacial: É descrita como a capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. É a habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das percepções iniciais, criar tensão, equilíbrio e composição, numa representação visual ou espacial. Naturalista: É a habilidade de reconhecer flora e fauna com o intuito de reconhecer as diferenças e agir de forma produtiva no mundo natural. O autor acrescenta que os seres humanos dispõem de diferentes graus de cada uma das inteligências e maneiras variadas com que elas se combinam e organizam e se utilizam dessas capacidades intelectuais para resolver problemas e criar produtos. Ele ressalta que, apesar destas inteligências serem, até certo ponto, independentes uma das outras, elas raramente funcionam de forma isolada. Segundo Gardner, as pessoas diferem entre si no aspecto biológico e cultural, assim, seria interessante que as unidades escolares substituíssem o atual sistema educacional padronizado por uma educação que favoreça as potencialidades de cada educando. 15
  16. 16. CONCEITUANDO SUPERDOTAÇÃO Os termos altas habilidades, superdotação ou talento estão muito vinculados ao conceito de inteligência não sendo uma concepção universal. Para melhor esclarecer este assunto, necessário identificar três outras definições que frequentemente são confundidas, apesar de fazerem parte de gradações de um mesmo fenômeno, junto com a de AH/SD: prodígio, precoce, gênio e talento. Prodígio é aplicado a uma criança que apresenta um desempenho extraordinário, em determinada área, equivalente ao de um adulto especialista na mesma área. Foi o caso de Mozart, que aos 3 anos já tocava um instrumento musical, compondo aos 4 e apresentando-se em público, aos 6 anos de idade ( ALENCAR, 2001, ALENCAR e FLEITH, 2001). Criança precoce é aquela que apresenta um desenvolvimento antecipado em relação ao esperado para sua idade. Um exemplo é uma criança que começa a caminhar aos 9 meses, ou adquire a leitura por volta de 3 ou 4 anos, como afirma Mate (1996) e Tourón, Peralta e Repáraz (1998). Para estes autores, cujo foco são as crianças superdotadas do tipo intelectual, a precocidade em si já é um indicador de superdotação. 16
  17. 17. Gênio, termo utilizado para definir pessoas com um desempenho extremamente elevado e raro, num campo do saber ou do fazer e que deram contribuições originais e de grande valor a humanidade. É o caso de Leonardo da Vinci, Gandhi, Heitor Villa-Lobos, Einstein, Picasso, entre outros (ALENCAR, 2001; FELDHUSEN, 1995; FELDMAN, 1991). Mas, o que vem realmente a ser altas habilidades/superdotação? Segundo Almeida e Capellini(2005), o conceito de superdotação tem sofrido modificações de acordo com a época e o contexto sócio cultural. Por muitos anos, cientistas definiram crianças superdotadas baseando-se na relação entre habilidade superior e Quociente Intelectual (QI). As pesquisas de Lewek Aluna Sádala (07 anos) apresenta características de AH/SD e desenvolve as atividades de enriquecimento sob a orientação dos tutores do NAAH/S-GO (2011). e Machado (2006) ) mostram que não se pode identificar a superdotação de crianças usando unicamente a base do QI. Esta é a concepção defendida por Renzulli (1994) e a mais utilizada nos estudos recentes sobre o tema. Joseph Renzulli, reconhecido pesquisador do Centro Nacional de Pesquisa sobre superdotação e Talento da Universidade de Connecticut, nos Estados Unidos, desenvolve um conceito multidimensional de superdotação, a Teoria dos Três Anéis influenciada pelo construto de inteligência da Teoria das Inteligências Múltiplas, de Gardner (1983). Sua teoria passa a ser adotada pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação – MEC. Nessa abordagem, o conceito de superdotação é reconhecido através da intersecção de três grupamentos de traços – habilidade acima da média, comprometimento com a tarefa e criatividade, que serão abordados posteriormente. 17
  18. 18. Para Renzulli (1996), nem sempre a criança apresenta estes conjuntos de traços desenvolvidos de maneira igual, portanto faz-se necessário as oportunidades do contexto onde ela está inserida. Ele ainda discute a importância de se entender a superdotação como uma condição ou comportamento que pode ser desenvolvido em algumas pessoas (as que apresentem habilidade superior à média da população), em certas ocasiões e sob certas circunstâncias. Para ele é possível demonstrar comportamentos de superdotação na infância, mas não na idade adulta. Porém, a definição apresentada pela Secretaria de Educação Especial – MEC (Brasil, 1995), considera portadores de altas habilidades/superdotação aquele indivíduos que apresentarem notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual geral; aptidão acadêmica específica; pensamento criativo ou produtivo; capacidade de liderança; talento especial para artes capacidade psicomotora. ALGUMAS CONCEPÇÕES DE ALTAS HABILIDADES : O talentoso/portador de altas habilidades é aquele indivíduo que, quando comparado à população geral, apresenta uma habilidade significativamente superior em alguma área do conhecimento, podendo se destacar em uma ou várias áreas. (ConBraSD) Altas habilidades: Habilidades acima da média em um ou mais domínios: intelectual, das relações afetivas e sociais, das produções criativas, esportivas e psicomotoras. (Ourofino e Guimarães, 2007) 18
  19. 19. TIPOS DE SUPERDOTACÃO Segundo Renzulli e Reis (1985, 1997 a), existem dois tipos de comportamento de superdotação que são igualmente importantes, existindo uma interação entre eles: um acadêmico ou escolar e outro criativoprodutivo. A superdotação acadêmica seria representada Aluno Herbert em atividade de p o r a l t o s n í v e i s d e potencializacão de talentos, 2011. desempenho escolar, boa memória, grande atividade intelectual, processamento de informações complexas e pensamento analítico, crítico e lógico. É o tipo mais facilmente identificado por testes de QI ou outros testes que mensurem habilidades cognitivas, que são as mais valorizadas na escola tradicional. Os alunos que a apresentam geralmente são aqueles que costumam ter notas elevadas na escola. Por outro lado, a superdotação criativa-produtiva estaria mais ligada a curiosidade, resolução de problemas e características do pensamento criativo, como originalidade, fluência e flexibilidade. O produtivo-criativo coloca suas habilidades a serviço da criatividade, canalizando sua energia nos problemas e áreas de estudo que têm relevância pessoal para ele. Destaca-se geralmente por ser mais questionador, imaginativo, inventivo e dispersivo quando a tarefa não lhe interessa, não aprecia a rotina e apresenta um modo mais original de abordar e resolver os problemas, o que, muitas vezes ocasiona um baixo desempenho e motivação. Os testes tradicionais de QI não conseguem avaliar este tipo de superdotação porque a característica principal destes alunos é o elevado nível de criatividade, que não pode ser mensurado, especialmente através de testes tradicionais de desempenho. 19
  20. 20. COMO RECONHECER OS SUPERDOTADOS No artigo 5º, inciso III, da Resolução CNE/CEB Nº 2 de 2001, que estabelece as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Brasil, 2001), tem como acepção de educandos com altas habilidades/superdotação aqueles que apresentam grande facilidade de aprendizagem, levando-os a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. Já os Parâmetros Curriculares Nacionais, em sua série de Adaptações Curriculares, Saberes e Práticas da Inclusão (Brasil, 2004), publicada pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação, atribuem os seguintes traços como comuns aos superdotados: Alto grau de curiosidade; Boa memória; Atenção concentrada; Persistência; Independência e autonomia; Interesse por áreas e tópicos diversos; Facilidade de aprendizagem; Criatividade e imaginação: Iniciativa; Liderança; Vocabulário avançado para sua idade cronológica; Riqueza de expressão verbal (elaboração e fluência de idéias); 20
  21. 21. Habilidade para considerar pontos de vistas de outras pessoas; Facilidade para interagir com crianças mais velhas ou com adultos; Habilidade para perceber discrepâncias entre idéias e pontos de vistas; Interesse por livros e outras fontes de conhecimento; Alto nível de energia; Preferência por situações/objetos novos; Senso de humor; Originalidade para resolver problemas MODELO DOS TRÊS ANÉIS O referencial teórico adotado pelo MEC no programa de superdotação das diretrizes para a educação ao superdotado e talentoso é o Modelo dos Três Anéis, proposto por Renzulli (1978, 1986, 1988). Este modelo oferece uma visão de superdotação como resultado da interação de três fatores: habilidade acima da média, envolvimento com a tarefa e criatividade. Habilidade acima da média envolve tanto habilidades gerais como processamento de informações, integração de experiências que resultam em respostas adaptativas e apropriadas a novas situações e capacidade de pensamento abstrato (ex.: pensamento espacial, memória e fluência de palavras), quanto habilidades específicas, que consistem na capacidade de adquirir conhecimento e habilidade para atuar em uma ou mais atividades de uma área especializada (química, matemática, Joseph Renzulli fotografia e escultura, por exemplo). 21
  22. 22. O envolvimento com a tarefa, diz respeito à motivação envolvida na execução da atividade ou resolução de um problema. Assim, o indivíduo comprometido com a tarefa pode ser descrito como perseverante, dedicado, autoconfiante, esforçado e trabalhador. O terceiro anel, a criatividade, envolve fluência, flexibilidade e originalidade de pensamento, abertura a novas experiências, curiosidade, sensibilidade a detalhes e ausência de medo em correr riscos. Modelo de Três Anéis Neste modelo, Renzulli pontua que nem sempre a criança apresenta este conjunto de traços desenvolvidos igualmente, mas, se lhes forem dadas oportunidades, poderá desenvolver amplamente todo o seu potencial. Renzulli (1986) defende a ideia de que deve haver uma mudança no enfoque das definições de superdotação de “ser ou não ser superdotado” para “desenvolver comportamentos de superdotação”. Assim, a visão de superdotação como um fenômeno inato e cristalizado deve ser substituída por uma visão mais dinâmica e flexível, levando-se em consideração a 22
  23. 23. importância da interação entre indivíduo e ambiente no desenvolvimento de comportamentos de superdotação (FLEITH, 1999). Há várias considerações práticas que podem ser feitas com relação ao Modelo do Três Anéis. Uma delas é a de que nenhum dos traços mencionados – habilidade acima da média, envolvimento com a tarefa e criatividade – é mais importante que outro e nem todos necessitam estar presentes ao mesmo tempo, ou na mesma quantidade, para que os comportamentos de superdotação se manifestem. Isto implica em que, no processo de identificar uma criança para fazer parte de um programa de enriquecimento, pelo menos um desses traços deve estar presente, em um nível mais acentuado, enquanto os outros poderão ser desenvolvidos no desenrolar do programa. Para Renzulli, o termo superdotado está inserido numa perspectiva desenvolvimental e não numa forma de ser. Segundo ele, é esta orientação que tem permitido a muitos alunos, oportunidades para desenvolverem altos níveis de criatividade e produtividade, o que teriam sido negados pelos modelos tradicionais dos programas especiais (RENZULLI, REIS; 1997b). Desse modo, é tarefa da escola oportunizar o desenvolvimento do talento criador e da inteligência em todos os seus alunos e não apenas naqueles que possuem um alto QI. Assim, é possível receber alunos indicados para o programa de enriquecimento apresentando apenas um dos traços de superdotação (conforme modelo dos Três anéis) e, no decorrer do programa terão oportunidade de desenvolver os outros anéis. QUEM FAZ A IDENTIFICAÇÃO? Identificar indivíduos com Altas Habilidades deve partir de objetivos claros que tenham em meta um atendimento que vá ao encontro de suas reais necessidades e interesses, para que possa desenvolver seus potenciais, estimulando suas habilidades e desse modo oportunizando uma vida de qualidade. Para Guenther (2000, p.88) a identificação de crianças talentosas e bem-dotadas “não é uma questão de ser ou não ser”. A autora 23
  24. 24. afirma que a identificação envolve a procura de sinais os mais diferentes, indicando a gama de potencial e a variedade de talentos. Identificar estas pessoas pode envolver a participação de vários indivíduos, e estes devem estar envolvidos com a observação e a indicação desses alunos. Ainda, segundo a autora a identificação passou por diferentes fases, sendo que há alguns anos os testes de inteligência eram os mais utilizados. Atualmente é possível chegar a estes alunos, por meio de uma visão multidimensional da inteligência, podendo ser utilizados diferentes instrumentos. Para Virgolim (2007) o mais recomendado é a inclusão de múltiplas formas de avaliação colhendo dados tanto em testes formais quanto em procedimentos informais e de observação. Pesquisadores como Renzulli (2004), Guenther (2000), Gardner (1995), Virgolim (2007), concordam que a identificação deve ser realizada através de inúmeros instrumentos que permitam uma visão integral do ser. Algumas alternativas que esses autores sugerem: 1. Nomeação por professores: os professores normalmente possuem maior facilidade na indicação de alunos com características de altas habilidades, uma vez que convivem por um grande tempo com os alunos em suas turmas e podem observar traços importantes que salientam em relação ao grupo de colegas (VIRGOLIM, 2007). 2. Indicadores de criatividade: alguns indicadores de criatividade do aluno, assim como testes formais, podem auxiliar o professor a identifica-lo com criatividade aparente como também àqueles que possuem talentos únicos, mas que em sala de aula passam despercebidos ao olhar desatento. É necessário salientar que a identificação deste aluno altamente criativo é importante para evitar um possível fracasso escolar, em função do seu pensamento divergente (VIRGOLIM, 2007). 24
  25. 25. 3. Nomeação por pais: os pais são personagens que tendem a contribuir para a identificação dos alunos com altas habilidades, uma vez que a maioria deles acompanha o desenvolvimento dos seus filhos com grande atenção. Estes podem informar todas as etapas do desenvolvimento vivenciadas pelo filho, salientando seus maiores interesses, realizações, criações, etc. Porém é necessário cuidado, pois alguns pais supervalorizam as habilidades dos filhos e podem confundir algumas das características das altas habilidades (VIRGOLIM, 2007). 4. Nomeação por colegas: muitas vezes, os colegas reconhecem características importantes de um aluno, que o professor pode ainda não ter observado. Este processo pode ser desenvolvido de diferentes formas (abordagem direta, abordagem disfarçada, abordagem no formato de jogos) a fim de tornar mais fácil a identificação de talentos (VIRGOLIM, 2007). 5. Autonomeação: pode ser um instrumento útil para a indicação de crianças que não tiveram seus talentos notados nem pelo professor, nem pelos colegas, mas que possuem habilidades em determinada área do conhecimento. Através da auto nomeação, podem ser percebidas áreas específicas de interesse, assim como liderança, esportes, etc. (VIRGOLIM, 2007). 25
  26. 26. 6. Nomeações especiais: esta forma de nomeação permite que sejam indicados alunos que tenham se destacado em anos anteriores, mas que por problemas emocionais, pessoais, possam estar apresentando um baixo rendimento escolar. Por isso, é interessante que se busquem informações, sempre que possível, com os professores das séries anteriores dos alunos (VIRGOLIM, 2007). 7. Avaliação dos produtos: a observação da qualidade de uma produção do aluno pode permitir que sejam identificadas características de talento. Os produtos podem demonstrar criatividade, pensamento criador, habilidades específicas ou outros aspectos relacionados a temáticas especiais (VIRGOLIM, 2007). 8. Escalas de características e listas de observação: as escalas e listas são utilizadas de forma conjunta entre o professor, os pais, o próprio aluno e a avaliação do produto. Existem algumas propostas de Escalas e Listas, sendo algumas delas a Escala de Características proposta por Renzulli, e uma lista de indicadores para observação do professor proposta por Guenther. Estas podem auxiliar na observação e na indicação de alguns alunos (VIRGOLIM, 2007). 26
  27. 27. 9. Nomeação por motivação do aluno: alunos motivados e que demonstram um interesse incomum em determinada área durante o ano escolar também podem ser indicados para um atendimento especializado. Estes alunos geralmente demonstram comportamentos inesperados e diferenciados e se o professor estiver atento pode detectar seu envolvimento com a área, levando-o a desenvolver sua criatividade e habilidades específicas (VIRGOLIM, 2007). Estas são formas possíveis de serem realizadas na escola regular e é importante que os professores e a comunidade escolar estejam conscientes do seu papel na observação e na indicação dos alunos, pois são eles que permanecem em contato direto com os educandos e mais conhecem suas características. Neste sentido, o NAAH/S-GO tem uma metodologia para o processo de identificação conforme apresenta o box = 10 anos do Programa Estadual de Educacão para a Diversidade numa Perspectiva Inclusiva (Caderno 7 p.36-59). MEDIDAS PEDAGÓGICAS PARA O ATENDIMENTO DE ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO Várias medidas de atendimento poderão ser oferecidas aos alunos identificados com altas habilidades/superdotação dentro do ensino regular. Dentre as mais indicadas estão a compactação de currículo, a aceleração e o enriquecimento escolar. A Compactação do Currículo é uma estratégia educacional elaborada para ajustar o currículo regular às necessidades dos alunos, eliminando exercícios repetitivos e introduções desnecessárias para que eles dediquem mais tempo às atividades de seu interesse. 27
  28. 28. . A Aceleração é entendida de várias formas. Na maioria das vezes implica saltar etapas na seriação escolar, mas para alguns pesquisadores pode significar também provisão individualizada, de qualquer natureza, que permita ao aluno caminhar mais depressa com o aprendizado na área ou áreas de seu interesse. Modelo de Enriquecimento Escolar - proposto por Joseph Renzulli tem como objetivo tornar a escola um lugar onde os talentos fossem identificados e desenvolvidos, valorizando a prática docente e as propostas pedagógicas em andamento, integrando e expandindo os serviços educacionais. Entre as estratégias deste enriquecimento, destaca-se O Portfólio do Talento Total e o Modelo Triádico de Enriquecimento. O Portfólio do Talento Total é um processo sistemático por meio do qual se coleta inventários de interesse, estilo de aprendizagem e expressão dos educandos com AH/SD, ajudando tanto os alunos quanto o professor a tomar decisões a respeito de seu trabalho. Tem como foco ajudá-los a tornarem competentes e auto direcionados, bem como incrementar o desempenho acadêmico. Aluna Sara (12 anos) preenchendo o seu portfólio-2010 Modelo Triádico de Enriquecimento: Sugere implementação de atividades as quais encorajam a ação produtiva dos alunos uma vez que possibilitam diferentes ações baseadas em interesses e necessidades desenvolvidas por meio de diferentes estratégias, materiais e recursos. São classificadas em atividades do tipo I, II e III: 28
  29. 29. O Enriquecimento do Tipo I consiste em atividades exploratórias gerais que vão introduzir os alunos a novos e interessantes tópicos, ideias e campos do conhecimento que normalmente não fazem parte do currículo regular, mas que Alunos em atividade exploratória no são do interesse deles. Este I n s t i t u t o H i s t ó r i c o - G e o g r á f i c o d e Goiás sob a orientação da tutora Maria tipo de enriquecimento é Cristina – 2010 implementado através de uma variedade de procedimentos, tais como palestras, excursões, demonstrações, exposições, minicursos, visitas e do uso de diferentes materiais audiovisuais como filmes, programas de televisão, internet, slides, dentre outros. No Enriquecimento do Tipo II são utilizados métodos, materiais e técnicas instrucionais que contribuem no desenvolvimento de níveis superiores de processos de pensamento (analisar, sintetizar e avaliar), de habilidades criativas e críticas, nas habilidades de pesquisa (por exemplo, como conduzir uma entrevista, analisar dados e elaborar um relatório), de busca de referências bibliográficas e processos relacionados ao desenvolvimento pessoal e social (habilidades de liderança, comunicação e autoconceito positivo). O objetivo deste tipo de enriquecimento é desenvolver nos alunos habilidades de “como fazer”, de modo a instrumentá-los a investigar problemas reais usando metodologias adequadas à Aluno Hebert faz a diagramação de história área de conhecimento de em quadrinhos (atividades do tipo II) sob a tutoria do professor Ariovaldo – 2011. interesse dos alunos. 29
  30. 30. O Enriquecimento do Tipo III consiste em atividades nas quais os estudantes se tornam investigadores de problemas reais, usando metodologias apropriadas. Tais atividades proporcionam aos estudantes oportunidades de aprofundamento em uma área do interesse e desenvolvimento de produtos autênticos. Os Aluna Sádala (07 anos) expondo o estudantes se tornam resultado de sua tipos de produtores de conhecimento ao árvores: Sibipirunapesquisa, (atividade e acácia invés de meros consumidores do tipo III) – 2011. da informação existente. Em síntese, estas atividades visam fornecer aos jovens oportunidades máximas de auto realização por meio do desenvolvimento e expressão de áreas de desempenho onde o potencial superior pode estar presente, considerando interesses, habilidades e estilos de aprendizagem e expressão. É importante ressaltar que estas alternativas, não são modalidades conflitantes que devam ser adotadas com exclusividade, pois há entre elas pontos comuns e entrelaçamentos. Cada alternativa atende a diferentes necessidades e, na prática, todas são utilizadas. A aceleração, por exemplo, conduzida de forma adequada, tende a ser um enriquecimento, ao passo que um programa mais amplo e flexível, levado a efeito de forma apropriada, também ocasionará uma aceleração. 30
  31. 31. DE ONDE SURGIU E COMO É FORMADO O NAAH/S-GO? Como já foi dito anteriormente, a partir do reconhecimento da presença de alunos com AH/SD no ensino regular, fez-se necessária a criação de um programa educacional que oferecesse a esses alunos um atendimento educacional especializado e, aos professores, uma formação adequada a fim de exercerem uma prática pedagógica que valorizasse as especificidades e potencialidades de cada educando. Seguindo essa perspectiva, o Ministério da Educação e Cultura (MEC), em parceria com as Secretarias Estaduais de Educação, implantou os Núcleos de Atividades de Altas Habilidades (NAAH/S) em cada estado brasileiro e no Distrito Federal com o propósito de executar essas atividades. Diante dessa nova realidade, a coordenação do Ensino Especial do Estado de Goiás, disponibilizou recursos humanos e físicos com intuito de formar um grupo de estudos sobre as AH/SD para implantar o NAAH/S-GO. Esse grupo de educadores a princípio contou com o apoio do NAAH/S-DF que muito contribuiu para o crescimento científico e acadêmico dos profissionais engajados nesta nova proposta. Atualmente, o NAAH/S-GO conta com uma equipe de educadores qualificados para o processo de identificação e atendimento dos alunos com AH/SD e formação dos professores que trabalham diretamente com eles. O Núcleo é composto por três unidades: Unidade de Atendimento ao Aluno, Unidade de Atendimento ao Professor e Unidade de Apoio à Família, que serão caracterizadas a seguir. 31
  32. 32. UNIDADE DE ATENDIMENTO AO ALUNO A Unidade de Atendimento ao Aluno tem a função de promover a identificação e o atendimento educacional especializado aos alunos com AH/SD. Desse modo, esta unidade é constituída pelas fases de Observação e de Potencialização de Talentos. A fase de Observação dos alunos com indícios de AH/SD compreende um período de 4 a 16 encontros consecutivos em que desenvolve as práticas de identificação e observa-se o desenvolvimento biopsicosocial dos alunos indicados pelos professores do ensino regular de forma direta e participativa. A identificação e o desenvolvimento sócio-emocional dos alunos indicados e selecionados são realizados de forma interativa e multidisciplinar. Desse modo, essa fase busca relacionar a observação da Pedagoga e da Psicóloga, com o objetivo de subsidiar de forma teórica e prática o atendimento educacional especializado de acordo com as potencialidades e necessidades do aluno, oferecendo-lhe condições para seu pleno desenvolvimento cognitivo, afetivo e social (FREITAS, BARBOSA, PIRES, 2008). Diante dos resultados apresentados na fase anterior, os alunos identificados com AH/SD são efetivados para a fase de Potencialização de Talentos. Durante este período, o aluno tem um atendimento educacional especializado no contraturno escolar. Na ocasião, é trabalhado o Modelo de Enriquecimento Curricular proposto por Joseph Renzulli que é composto pelo Portfólio do Talento Total e pelo Modelo Triádico de Enriquecimento. Ao participar desta etapa, o aluno terá oportunidade de envolver-se com atividades de pesquisas que lhes possibilitarão o desenvolvimento de seu potencial. Dessa maneira, ele poderá, no futuro, criar um produto com ideias originais que culminem numa aplicabilidade social. Talentos dos alunos (Hebert, Luis Roberto, Marcos Vinicius e Maycon) são potencializados através de jogos pedagógicos – 2010. 32
  33. 33. Diante das etapas realizadas por essa unidade, vale ressaltar seus objetivos: Promover a orientação pedagógica necessária para o atendimento educacional dos alunos com AH/SD; Prestar atendimento suplementar para os alunos com AH/SD explorem áreas de interesse, aprofundem conhecimentos já adquiridos e desenvolvam habilidades relacionadas à criatividade, à resolução de problemas e raciocínio lógico, desenvolvimento de habilidades sócioemocionais e motivação; Oferecer oportunidades de construção de conhecimentos referentes à aprendizagem de métodos e técnicas de pesquisa e ao desenvolvimento de projetos. Para que o trabalho pedagógico da Unidade de Atendimento ao Aluno ocorra com eficiência, faz-se necessário que o professor de atendimento educacional especializado e o professor da sala regular estejam em consonância com o trabalho pedagógico. Assim, é importante que ambos sejam assistidos pela equipe pedagógica da Unidade de Atendimento ao Professor que será descrita a seguir. UNIDADE DE ATENDIMENTO AO PROFESSOR Conforme foi mencionado anteriormente, a Unidade de Atendimento ao Professor é responsável pelo processo de formação do professor do ensino regular e, em especial, das salas de atendimento educacional especializado, através de cursos de capacitação reconhecidos pelo Conselho Estadual de Educação, de assessorias permanentes às escolas em que já foram identificados alunos com AH/SD e de disseminação de conhecimentos sobre AH/SD para as unidades escolares que desconhecem o tema através de palestras e seminários. 33
  34. 34. Durante os encontros, o professor-formador do NAAH/S promove grupos de estudo sobre as AH/SD com os educadores das unidades escolares, buscando analisar e direcionar a prática pedagógica desses profissionais. Outra atividade realizada pela equipe nas escolas consiste na adaptação curricular para que esse atendimento seja realizado com eficiência em loco. Assim, as equipes pedagógicas do Núcleo e da instituição escolar se reúnem para analisarem se o Regimento Escolar e o Projeto Político Pedagógico contemplam as adaptações necessárias para o desenvolvimento das AH/SD, como a aceleração, a compactação curricular e o enriquecimento curricular. Curso de Formação: Atendimento Educacional Especializado para Alunos com Altas Habilidades/Superdotação-84 h. I Semestre/2010. Ao tomar por base o trabalho pedagógico desenvolvido por esta unidade, observa-se que ela é composta por duas equipes: equipe de formação e equipe de articulação. Os profissionais que compõem a primeira são responsáveis pela formação de professores e produção de conhecimento no sentido de: 34
  35. 35. · Viabilizar a sistematização de cursos de formação dos profissionais da educação baseados na literatura científica sobre as AH/SD; · Oferecer subsídios teóricos aos professores e demais profissionais da educação sobre o desenvolvimento das potencialidades dos alunos através da disposição de recursos pedagógicos e didáticos; · Disponibilizar técnicas e procedimentos de suplementação, diferenciação, enriquecimento, compactação ou aceleração curricular; · Promover ou apoiar a realização das adequações curriculares necessárias ao processo de ensino-aprendizagem dos alunos com AH/SD no ensino regular; Já os professores articuladores são responsáveis pelo serviço de itinerância nas unidades escolares com o intuito de: · Sensibilizar, informar e acompanhar o processo de identificação dos educandos com indícios de AH/SD nas unidades escolares; · Divulgar os cursos de formação de professores e incentivá-los a aprimorarem seus conhecimentos; · Promover o intercâmbio entre as unidades escolares e o Núcleo através da disseminação de conhecimentos; · Acompanhar o desenvolvimento cognitivo, social, cultural e emocional dos alunos com AH/SD dentro das escolas regulares, visando auxiliar o processo de ensinoaprendizagem desses educandos. 35
  36. 36. Seguindo essa perspectiva, os professores articuladores promovem uma orientação e supervisão pedagógica para novas indicações, um acompanhamento dos alunos com AH/SD e uma reflexão sobre o tema com os profissionais da educação nas suas respectivas unidades escolares. Diante de tantas informações que chegam até as unidades escolares, constata-se que existe outro grupo social importante no processo educacional dos alunos com AH/SD e que necessita de um acompanhamento, a família. Assim, há no núcleo outra unidade que oferece suporte pedagógico e psicológico a esse grupo que será descrita a seguir. UNIDADE DE ATENDIMENTO À FAMÍLIA A Unidade de Atendimento à Família é responsável pelo suporte teórico, emocional e social às famílias com o intuito de aprimorar a compreensão do comportamento dos seus filhos o que favorece as relações interpessoais e, consequentemente, incentiva o desenvolvimento global da criança. Seguindo essa perspectiva, constata-se a importância de integrar o sistema familiar no processo de desenvolvimento cognitivo e afetivo da criança com AH/SD. Assim, esta unidade tem como objetivo: Oferecer aos familiares um espaço para discussão e informações sobre as altas habilidades/superdotação; Trocar experiências; Orientar as estratégias pedagógicas a serem implantadas no contexto familiar; Reunião da Família: Aluno Herbert faz exposição de trabalhos realizados por ele aos pais presentes. (junho/20110)z 36
  37. 37. Propiciar oportunidades aos familiares para compartilharem e discutirem sobre suas dúvidas, dificuldades e sucessos a respeito da educação de seus filhos com AH/SD; Conscientizar os pais da importância de um acompanhamento efetivo no desenvolvimento cognitivo no contexto educacional, bem como discutir com os gestores e professores nas unidades escolares sobre as alternativas de atendimento educacional de acordo com as necessidades e potencialidades de cada educando. A metodologia utilizada nesta etapa envolve a leitura e discussão de textos, relatos de experiências, dinâmicas de grupo, estratégias psicoeducacionais e análise de vídeo. Deve ser organizado, ainda, um ciclo de palestras para os pais sobre assuntos relacionados à AH/SD e áreas afins. DEPOIMENTOS R., 14 anos, cursando o 9º Ano do Ensino Fundamental O que mudou depois que passei a ser atendida no Núcleo é que meus amigos pensam que somos gênios, aí tento fazer o melhor. Eles fazem comparações: se um aluno tirar nota maior que a minha eles comparam – Você não é superdotada? Eu sempre percebo pessoas com altas habilidades, já vi muita gente. Conheci um menininho que aprendeu a ler com três anos. Agora que foi para a escola perdeu a motivação porque tá numa sala com menininhos que ainda tão aprendendo a ler. A escola ideal seria aquela que avançasse com a gente, que não precisasse ficar repetindo, tipo assim, já ultrapassei o Teorema de Tales por que ficar estudando ele? 37
  38. 38. L.R., 12 anos, cursando o 8º Ano do Ensino Fundamental A escola ideal tem que ser interessante, não ser a mesma coisa que a escola normal, pois, a gente aprende a mesma coisa uma semana... um mês. Antes de vir para o NAAH/S as professoras me mandaram ir num médico que me dava gardenal e me tratava como um doido. Depois fui num psicólogo que disse que eu tinha altas habilidades, aí vim para cá e hoje não sou mais tratado como doido. Mudei de escola. Tais depoimentos levam-nos a refletir o quanto ainda será necessário avançarmos no sentido de desmistificar alguns conceitos e/ou interpretações equivocadas que foram construídas ao longo da história. Faz-se necessário uma mudança cultural que propicie o reconhecimento destes alunos no universo escolar, mas tudo isso é um processo gradativo. SUGESTÕES DE FILMES Brilhante; Céu de Outono; Código Para o Inferno; Como Estrelas na Terra – Toda Criança é Especial; Forest Gump; 38
  39. 39. Gênio Indomável; Hackers- Piratas de Computador; Lances Inocentes; Melhor Impossível; Mentes que Brilham; Meu Mestre, Minha Vida; O Profissional; Patch Adams; Prenda-me Se For Capaz; Sociedade dos Poetas Mortos; Uma Mente Brilhante. 39
  40. 40. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALENCAR, E. M. L. S. Psicologia e educação do superdotado. São Paulo, SP: EPU, 1986. ALENCAR, E.M.L.S.; FLEITH, D. S. Superdotados: determinantes, educação e ajustamento. 2 ed., São Paulo: EPU, 2001. BRASIL. Ministerio da Educacao. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 4.024, de 20 de dezembro de 1961. BRASIL. Ministerio da Educacao. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 5.692, de 11 de agosto de 1971. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasilia: Imprensa oficial, 1988. BRASIL. Declaracão Mundial de Direito para Todos: plano de acão para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem, 1990. BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasilia: UNESCO, 1994. BRASIL. Ministério da Educacão e do Desporto. Secretaria da Educacão Fundamental. Secretaria de Educacão Especial. Diretrizes gerais para o atendimento educacional aos alunos portadores de altas habilidades/superdotacão e talentos. Brasília: MEC/SEESP, 1995. BRASIL, Ministério da Educação. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília, 1996. BRASIL, Lei No 10.172, de 9 de janeiro de 2001. In: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm. BRASIL. Ministerio da Educacao. Secretaria de Educacao Especial. Diretrizes Nacionais para a Educacão Especial na Educacão Básica. Brasília, MEC/ SEESP, 2001. 40
  41. 41. BRASIL. CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO / CONSELHO PLENO. Resolução n. 7, de 04 de junho de 2006. Estabelece Normas e Parâmetros para a Educação Inclusiva e Educação Especial no Sistema Educativo de Goiás. BRASIL. PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA. CASA CIVIL. SUBCHEFIA PARA ASSUNTOS JURÍDICOS. DECRETO Nº 6.571, DE 17 DE SETEMBRO DE 2008: Dispõe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o parágrafo único do art. 60 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007. BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Resolução n. 4 de 2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educacional Especial. BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL. Nota Técnica nº11 de 7 de maio de 2010. Orientação para a institucionalização da Oferta do Atendimento Educacional Especializado – AEE em Salas de Recursos Multifuncionais, implantadas nas escolas regulares. CAPELLINI, V. L. M.F.; ALMEIDA, M. A. Alunos talentosos: possíveis superdotados não notados. Educacão, v. 55, n.1, p.45-64, 2005. FELDHUSEN, J. Talent as an alternative conception of giftedness. Gifted Educational International, 11(3), 4-7, 1995. FELDMAN, D. H. Nature`s gambit: child prodigies and the development of human potential. New York: Teachers College Press, 1991. FREEMAN, J. & GUENTER, Z. C. Educando os mais capazes. S. P. : EPU, 2000. FREITAS, S. N. Educação e altas habilidades: a ousadia de rever conceitos e práticas. Santa Maria: UFSM, 2006. GAMA, M. C. S. S (Org). Educação de superdotados: teoria e prática. São Paulo: EPU, 2006. 41
  42. 42. GARDNER, H. Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic books, 1983. GARDNER, H. Multiple intelligences: the theory in practice. New York: Basic books, 1993. GARDNER, H. Inteligência: um conceito reformulado. R. de Janeiro: Objetiva, 1999. GUENTHER, Z. C.; FREEMAN, J. Educando os mais capazes. Ideias e ações comprovadas. São Paulo: EPU, 2000. LANDAU, E. A coragem de ser superdotado. S. Paulo: Arte & Ciência, 2000. LEWEK, A. M.; MACHADO, M. F. Entendendo a superdotacão/altas habilidades. Entrevista com Elizabeth Carvalho da Veiga e Mari Angela Calderari. 2006. Psicologia Argumentativa, Curitiba, v. 24, n.47, p.11-12. MATE, B. Y. Superdotación: definición, pautas de identificación y educación, para padres y profesores. Ideacción, Valladolid, n. 1, p. 10 – 19, Abril 1994. _____. Inteligencia y algunos factores de personalidad en superdotados. Salamanca: Amarú, 1996. OUROFINO, V. Altas habilidades e hiperatividade: a dupla excepcionalidade. In: FLEITH, Denise de Souza. Desenvolvimento de talentos e altas habilidades: orientação a pais e professores. Porto Alegre: Artmed, 2007. PÉREZ, S. G. P. B. Dissertação de Mestrado: Gasparzinho vai à escola: um estudo sobre as características do aluno com altas habilidades produtivo-criativo. PUC Rio G. do Sul. 2004. RENZULLI, J. The schoolwide enrichment model: a comprehensive plan for educational excellence. Mansfield Center, CT: Creative Learning, 1985c. _______. The three ring conception of gifteness: a developmental model for creative productivity. In: RENZULLI, J. S.; REIS, S. M. The triad reader. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press, 1986. 42
  43. 43. Multiple Menu Model for developing differentiated curriculum for the gifted and talented. Gifted Child Quartely, 32, 298-309, 1988. _______. The Schoolwide enrichment model: a comprehensive plan for the development of creative productivity. In.: COLANGELO, N.; DAVIS, G. A. (orgs.). Handbook of gifted education. Boston: Allyn and Bacon, 1997b _______.O que é esta coisa chamada superdotação, e como a desenvolvemos? Uma retrospectiva de vinte e cinco anos. Educação, Porto Alegre, ano XXVII, n. 1(52), p. 75-131, Jan./Abr, 2004a. RENZULLI, J. S.; REIS, S. M. The schoolwide enrichment model: a how-to-guide for educational excellence (2nd edition). Mansfield Center, CT: Creative Learning Press, 1997. SABATELLA, M. L. P. Instituto para otimização da aprendizagem: uma alternativa educacional para alunos superdotados e talentosos. Curitiba PR, 1995. _____________.Talento e superdotação: problema ou solução? Curitiba:IBPEX, 2005. Maria Lúcia Sabatella – Seminário de formação de professores para os Núcleos de Altas. SECRETARIA DE DUCACÃO ESPECIAL. Saberes e práticas de inclusão: recomendacões para a construcão de escolas inclusivas (2 edicão). Brasília, MEC, Coordenacão geral SEESP/MEC), 2004, 96 p. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Operacionais da Rede Pública Estadual de Ensino de Goiás 2011/2012. 183 f. Cartilha orientadora, Goiânia, Goiás. GRAFISET – Gráfica e Editora Ltda. STERNBERG, R. J. A triarch view of giftedness: theory and practice. In: COLANGELO, N.; DAVIS, G. A. (Orgs.). Handbook of gifted education. 2 ed. Needham Heights: Allyn & Bacon, 1997. p.43-53. STERNBERG, R. J. GRIKORENKO, E. L. Inteligência Plena: Ensinando e Incentivando a Aprendizagem e a Realização dos Alunos. Porto Alegre: Artmed, 2003. 43
  44. 44. TORRANCE, E. P. Criatividade: medidas, testes e avaliações. S.Paulo: IBRASA, 1976. TOURÓN, J; PERALTA, F; REPÁRAZ, C. La superdotación intelectual: modelos, identificación y estrategias educativas. Navarra: EUNSA, 1998. _____. 2002 EFA Global Monitoring Report. Paris: UNESCO, 2002. U N I V E R S I D A D E A B E R TA D O B R A S I L , C u r s o d e Aperfeiçoamento em Educação Especial: Abordagens e Tendências na Área de Altas Habilidades e Superdotação. Produção de NEAD do CEFET-PA. Belém : 1ª oferte CD-ROM. VASCONCELLOS, C. S. Coordenação do Trabalho Pedagógico: do projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula. 8º ed. São Paulo: Libertad Editora, 2007. 20 p. VIRGOLIM, A. M. R, Altas habilidades/ superdotação: A Construção de Práticas Educacionais para Alunos com Altas Habilidades / Superdotação: Encorajando Potenciais; 1. Orientação a Professores; 2. Atividades de Estimulação de Alunos; 3. O Aluno e a Família. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2007. color. WINNER, E. Crianças superdotadas: mitos e realidades. P. Alegre: Artes Médicas, 1998. WINNER, H. Superdotação: Mitos e Realidades. Porto Alegre: Artmed, 1998. 44
  45. 45. GOVERNO FEDERAL

×