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PARA LA COMUNICACIÓN Y EL
MANEJO DE LA INFORMACIÓN
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docente
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COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
MODELOS PARA EL MANEJO DE LA
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DIFERENTES MANERAS DE SER.
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“Si primero supiéramos dónde estamos
y hacia dónde tendemos, podríamos
discernir mejor qué hacer y cómo hacerlo”
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PARALACOMUNICACIÓNYELMANEJODELAINFORMACIÓN
COMPETENCIASINFORMÁTICAS
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C O N T E X T O
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CLASIFICACIÓNINTERNACIONALUNIFORMEDE
OCUPACIONES
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OCUPACIONES
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OCUPACIONES
Gran Grupo 2: Profesionales científicos e intelectuales
21 Profesionales ...
CLASIFICACIÓNINTERNACIONALUNIFORMEDE
OCUPACIONES
Gran Grupo 6: Agricultores y trabajadores calificados
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ESTADOS UNIDOS DE NORTEAMÉRICA
http://www.bls.gov/es/ooh
http://www.bls.gov/es/ooh/architecture-and-engineering/agricultural-engineers.htm
COMUNIDAD ECONÓMICA EUROPEA
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AGRÍCOLASUPERIORENEUROPA
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Academic Bachelor’s and Master’s Curricula. Ei...
MÉXICO
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ELDISCURSOOFICIAL
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ELDISCURSOOFICIAL
 Pondrá énfasis en los métodos educativos y las
técnicas didácticas favoreciendo la creatividad, las
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ELDISCURSOOFICIAL
 Se contará con sistemas bibliotecarios en sentido
amplio (incluyendo materiales de soporte no
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ELDISCURSOOFICIAL
Otros cambios propuestos por la ANUIES son:
a) Establecer redes interinstitucionales, con la
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ELDISCURSOOFICIAL
c) Desarrollar en los alumnos las habilidades para el
autoaprendizaje, darles asesoría a fin de disminui...
ELDISCURSOOFICIAL
d) Fortalecer la innovación educativa y el aprendizaje
basado en el estudio personal e individual y
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FACULTAD DE AGROBIOLOGÍA “PRESIDENTE JUÁREZ”
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1. Planear, organizar, desarrollar, dirigir y/o administrar empresas
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LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL
Marisa Ysunza, Lilia Benavides Plascencia y Laura Peñalva Rosales, ...
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PROFESIONAL
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«sociedad del aprendizaje»,...
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PROFESIONAL
En esta perspectiva del aprendizaje permanente, el
desarrollo de compete...
LASCOMPETENCIASGENÉRICASENLAFORMACIÓN
PROFESIONAL
En una sociedad cambiante donde las demandas
se encuentran en constante ...
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PROFESIONAL
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COMPETENCIA INFORMATIVA
COMPETENCIAINFORMATIVA
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COMPETENCIAINFORMATIVA
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definida como la habilidad de reconocer una ...
COMPETENCIAINFORMATIVA
ANÁLISIS FUNCIONAL DE LA
COMPETENCIA INFORMATIVA
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COMPETENCIAINFORMATIVA
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COMPETENCIA INFORMATIVA
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COMPETENCIA INVESTIGATIVA
COMPETENCIAINVESTIGATIVA
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COMPETENCIAINVESTIGATIVA
La investigación científica es un soporte
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COMPETENCIAINVESTIGATIVA
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COMPETENCIA INVESTIGATIVA
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COMPETENCIAINVESTIGATIVA
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COMPETENCIA COMUNICATIVA
COMPETENCIACOMUNICATIVA
Es la capacidad para comprender y manejar un
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COMPETENCIACOMUNICATIVA
Consiste en establecer un diálogo con los
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COMPETENCIACOMUNICATIVA
Puede entenderse como una capacidad de saber
qué decir a quién, cuándo, cómo decirlo y cuándo
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COMPETENCIACOMUNICATIVA
Implica tanto la posesión de recursos y
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COMPETENCIA COLABORATIVA
COMPETENCIACOLABORATIVA
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COMPETENCIACOLABORATIVA
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COMPETENCIACOLABORATIVA
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COMPETENCIACOLABORATIVA
ANÁLISIS FUNCIONAL DE LA
COMPETENCIA COLABORATIVA
 Interdependencia positiva: “nosotros” en lugar...
COMPETENCIACOLABORATIVA
ANÁLISIS FUNCIONAL DE LA
COMPETENCIA COLABORATIVA
 Responsabilidad y compromiso individual. Es la...
COMPETENCIACOLABORATIVA
ANÁLISIS FUNCIONAL DE LA
COMPETENCIA COLABORATIVA
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COMPETENCIACOLABORATIVA
ANÁLISIS FUNCIONAL DE LA
COMPETENCIA COLABORATIVA
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COMPETENCIACOLABORATIVA
ANÁLISIS FUNCIONAL DE LA
COMPETENCIA COLABORATIVA
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COMPETENCIAS INFORMÁTICAS
PARA LA COMUNICACIÓN Y EL
MANEJO DE LA INFORMACIÓN
Facultad de Agrobiología “Presidente Juárez”
...
ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL
TÉRMINOSYDEFINICIONES
El uso inicial del término ALFABETIZACIÓN
INFORMACIONAL [INFOLIT-information literacy] fue
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TÉRMINOSYDEFINICIONES
“Pueden considerarse alfabetizados,
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se han formado en l...
TÉRMINOSYDEFINICIONES
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 Los españoles utilizan la frase AI o ALFIN como
traducción de “information literacy”.
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TÉRMINOSYDEFINICIONES
TÉRMINOSYDEFINICIONES
CAMPO SEMÁNTICO
DEFINICION DE ALFABETIZACION INFORMACIONAL
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Alfabetismo Informacional
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Alfabetización Electrónic...
TÉRMINOSYDEFINICIONES
TÉRMINOSYDEFINICIONES
http://www.ifla.org/files/assets/information-literacy/Logo/information_literacy_terms_overview-5.pdf
Alfabetización Informacional
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formatos, medios y recursos físicos, electrónicos o digitales,
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URIBE-TIRADO,ALEJANDRO2009
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y lograr una interacción apropiada con otros ...
Esquema: Dimensiones imprescindibles para comprender la metamorfosis del concepto de alfabetización .
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COMPETENCIAS INFORMÁTICAS
estadísticas
TENDENCIAS INTERNACIONALES AI
ESTADOS UNIDOS DE NORTEAMERICA Y CANADA
ESTADOSUNIDOSYCANADÁ
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ESTADOSUNIDOSYCANADÁ
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TENDENCIAS INTERNACIONALES AI
ESPAÑA
ESPAÑA
Los españoles utilizan la frase ALFIN como traducción
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ESPAÑA
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ESPAÑA
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consultan, multiplicando las oportunidades para el
aprendizaje ...
TENDENCIAS INTERNACIONALES AI
AUSTRALIA
AUSTRALIA
Australia, al igual que los Estados Unidos, fue uno de
los primeros países en iniciar acciones encaminadas a
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AUSTRALIA
Junto a Nueva Zelanda crearon un modelo bastante
abarcador, formado por seis niveles, con resultados
esperados y...
TENDENCIAS INTERNACIONALES AI
REINO UNIDO E IRLANDA
REINOUNIDOEIRLANDA
Por su parte, en el Reino Unido e Irlanda, el
desarrollo de la AI tuvo cierto retraso respecto a
EU y A...
ESTÁNDARES Y MODELOS DE AI MÁS UTILIZADOS
ESTÁNDARESYMODELOSDEAIMÁSUTILIZADOS
Normas sobre aptitudes para el acceso y uso de la
información en la Educación Superior...
ESTÁNDARESYMODELOSDEAIMÁSUTILIZADOS
Normas Australianas ANZIIL y CAUL (Australian and
New Zealand Institute for Informatio...
ESTÁNDARESYMODELOSDEAIMÁSUTILIZADOS
SCONUL (Society of College, National and
University Libraries)
Aptitudes para el Acces...
ESTÁNDARESDEAIMÁSUTILIZADOS
IFLA (Federación Internacional de Asociaciones de
Bibliotecarios y Bibliotecas)
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NORMAS SOBRE
ALFABETIZACIÓN INFORMATIVA EN
EDUCACIÓN SUPERIOR
Tercer Encuentro sobre
Desarrollo de Habilidades Informativa...
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Un alumno que tiene competencias
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considera su generación, tratamiento, organización ...
Esta habilidad es la más relacionada con la capacidad individual de
expresar una necesidad informacional y comunicarla a o...
III. HABILIDAD PARA PLANTEAR ESTRATEGIAS
EFECTIVAS PARA BUSCAR Y ENCONTRAR INFORMACIÓN
La búsqueda de información inicia a...
Una vez localizada e identificada la información requerida, el estudiante debe tener
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Para que el individuo pueda analizar y valorar convenientemente la información
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El estudiante debe desarrollar la capacidad de incorporar la información obtenida a
los conocimientos previos y la habilid...
El individuo debe desarrollar la capacidad para comunicarse correctamente en forma
oral y escrita, lo que supone la habili...
Las ideas, conceptos y teorías de otros individuos deben ser respetados como una
práctica común, por lo tanto el estudiant...
DECLARATORIA
Tercer Encuentro sobre
Desarrollo de Habilidades Informativas
Redactada con
propuestas de todos los participa...
PARA LOGRAR ESTE LIDERAZGO
CARACTERÍSTICAS DE PROGRAMAS QUE SIRVEN DE
EJEMPLO DE MEJORES PRACTICAS
CARACTERÍSTICASDEPROGRAMASQUESIRVENDEEJEMPLO
DEMEJORESPRÁCTICAS
En un estudio realizado en la Universidad de Waikato,
Hami...
OBSTÁCULOS PARA EL DESARROLLO DE
LAS COMPETENCIAS INFORMATIVAS
EN OPINION DE LOS USUARIOS
ENOPINIÓNDELOSUSUARIOS
Dentro de la viabilidad de llegar a cumplir con el
perfil de un estudiante con las competencias
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SEGÚNLOSESTUDIANTES
 Los profesores trabajan con un libro de texto
único.
 Todavía existen muchos profesores “dictadore...
SEGÚNLOSESTUDIANTES
 Apenas se está legislando para que las agencias
gubernamentales puedan proporcionar
información.
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OBSTÁCULOS PARA EL DESARROLLO DE
LAS COMPETENCIAS INFORMATIVAS
EN OPINION DE LOS PROFESORES
SEGÚNLOSPROFESORES
 Los estudiantes no están acostumbrados a analizar y
plantear problemas.
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IMPORTANCIA Y JUSTIFICACIÓN DE
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acciones de AI, tales como:
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e) la necesidad absoluta de estar al tanto de los desarrollos más
recientes para las activ...
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  1. 1. COMPETENCIAS INFORMÁTICAS PARA LA COMUNICACIÓN Y EL MANEJO DE LA INFORMACIÓN Facultad de Agrobiología “Presidente Juárez” Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo UMSNH-SPUM Comisión Mixta General de Capacitación y Adiestramiento 2014 Salvador González Sánchez salgonsan@gmail.com
  2. 2. OBJETIVOS docentes con la inquietud desarrollar sus competencias informáticas manejar las herramientas tecnológicas para la comunicación
  3. 3. OBJETIVOS aprovecharlas en la fundamentación diseño de una estrategia didáctica que impacte su práctica educativa
  4. 4. OBJETIVOS Desarrollar Competencias Informáticas innovación de la práctica docente para la comunicación el manejo de información para el aprendizaje colaborativo y para la creatividad y la innovación
  5. 5. COMUNIDADES DE APRENDIZAJE MODELOS PARA EL MANEJO DE LA INFORMACIÓN DIFERENTES MANERAS DE SER. INNOVAR LA MANERA DE LEER Y ESCRIBIR. SELECCIONAR Y ORGANIZAR INFORMACIÓN. INNOVAR LA MANERA DE APRENDER. DIFERENTES MANERAS DE COMUNICARSE. INNOVAR LA MANERA DE ENSEÑAR. TEMARIO
  6. 6. “Si primero supiéramos dónde estamos y hacia dónde tendemos, podríamos discernir mejor qué hacer y cómo hacerlo” ABRAHAM LINCON
  7. 7. COMPETENCIASINFORMÁTICAS PARALACOMUNICACIÓNYELMANEJODELAINFORMACIÓN
  8. 8. COMPETENCIASINFORMÁTICAS PARALACOMUNICACIÓNYELMANEJODELAINFORMACIÓN
  9. 9. C O N T E X T O
  10. 10. http://www.ilo.org/public/spanish/bureau/stat/isco/
  11. 11. CLASIFICACIÓNINTERNACIONALUNIFORMEDE OCUPACIONES La Clasificación Internacional Uniforme de Ocupaciones (CIUO), también conocida por sus siglas en inglés ISCO Es una estructura de clasificación de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) para organizar la información de trabajo y empleo. La versión actual, conocida como CIUO-08, se publicó en 2008.
  12. 12. CLASIFICACIÓNINTERNACIONALUNIFORMEDE OCUPACIONES La CIUO-08 divide los puestos de trabajo en 10 grupos principales: 1. Directores y gerentes 2. Profesionales científicos e intelectuales 3. Técnicos y profesionales de nivel medio 4. Personal de apoyo administrativo 5. Trabajadores de los servicios y vendedores de comercios y mercados 6. Agricultores y trabajadores calificados agropecuarios, forestales y pesqueros 7. Oficiales, operarios y artesanos de artes mecánicas y de otros oficios 8. Operadores de instalaciones y máquinas y ensambladores 9. Ocupaciones elementales 10. Ocupaciones militares
  13. 13. CLASIFICACIÓNINTERNACIONALUNIFORMEDE OCUPACIONES Gran Grupo 2: Profesionales científicos e intelectuales 21 Profesionales de las ciencias y de la ingeniería 213 Profesionales en ciencias biológicas 2133 Agrónomos y afines 22 Profesionales de la salud 23 Profesionales de la enseñanza 231 Profesores de universidades y de la enseñanza superior 24 Especialistas en organización de la administración publica y de empresas 25 Profesionales de tecnología de la información y las comunicaciones 26 Profesionales en derecho, en ciencias sociales y culturales
  14. 14. CLASIFICACIÓNINTERNACIONALUNIFORMEDE OCUPACIONES Gran Grupo 6: Agricultores y trabajadores calificados agropecuarios, forestales y pesqueros 61 Agricultores y trabajadores calificados de explotaciones agropecuarias con destino al mercado 62 Trabajadores forestales calificados, pescadores y cazadores 63 Trabajadores agropecuarios, pescadores, cazadores y recolectores de subsistencia
  15. 15. ESTADOS UNIDOS DE NORTEAMÉRICA
  16. 16. http://www.bls.gov/es/ooh
  17. 17. http://www.bls.gov/es/ooh/architecture-and-engineering/agricultural-engineers.htm
  18. 18. COMUNIDAD ECONÓMICA EUROPEA
  19. 19. ELDESARROLLODECOMPETENCIASENLAEDUCACIÓN AGRÍCOLASUPERIORENEUROPA La educación agrícola sirve una amplia variedad en los diferentes niveles de los trabajadores en el mercado laboral. Se extiende desde la educación del agricultor de subsistencia hasta el doctorado en bio-nanotecnología en los sistemas geoinformación. La multitud de ocupaciones que existe dentro de estos sectores es visible en la Clasificación Internacional Uniforme de Ocupaciones (versión 1988), que las listas más de 100 ocupaciones que existen en el sector agroalimentario. Mulder, M. (2010). Competence development in higher agricultural education. In International Conference ‘Teacher Training for Vocational Education in Contemporary Europe’, Czech University of Life Sciences, Prague, Czech Republic, September 9Á10.
  20. 20. ELDESARROLLODECOMPETENCIASENLAEDUCACIÓN AGRÍCOLASUPERIORENEUROPA Una visión general de las competencias que se han convertido en importantes para la educación agrícola superior. La competencias fueron revisados ​​a partir de entrevistas con representantes de una serie de instituciones de Higher Agricultural Education en Europa. Los ámbitos de competencia son:
  21. 21. ELDESARROLLODECOMPETENCIASENLAEDUCACIÓN AGRÍCOLASUPERIORENEUROPA Hacer frente a la complejidad de la sociedad contemporánea. La disminución de la brecha entre la ciencia y la sociedad. El aumento de la competencia en el mercado global. Hacer frente a los problemas de la internacionalización. El cambio entre los temas generales y específicos. Tratar la administración y desarrollo de recursos humanos. Responder a los deseos del consumidor. La disminución de la brecha entre el consumidor y el sector agrícola. Hacer frente a la paradoja ciudadano-consumidor en las decisiones de sostenibilidad. Equilibrio entre el estilo de vida, la producción sostenible y de requisitos de calidad.
  22. 22. ELDESARROLLODECOMPETENCIASENLAEDUCACIÓN AGRÍCOLASUPERIORENEUROPA Para determinar el nivel al que la filosofía de la educación orientada por competencias es implementado, se han conformado ocho principios de la formación profesional basada en competencias. Es conocida como matriz de la formación profesional basada en competencias es desarrollado por Wesselink (2010). Wesselink, R. (2010). Comprehensive competence-based vocational education The development and use of a performance analysis and improvement model. Dissertation. Wageningen: Wageningen University.
  23. 23. ELDESARROLLODECOMPETENCIASENLAEDUCACIÓN AGRÍCOLASUPERIORENEUROPA Las competencias en las que se basa el programa son definidos. Problemas profesionales fundamentales son la unidad de organización para (re) diseñar el currículum (aprendizaje y evaluación). El desarrollo de competencias de los estudiantes es evaluado antes, durante y después del proceso de aprendizaje. Las actividades de aprendizaje se llevan a cabo en una variedad de situaciones auténticas. En los procesos de aprendizaje y de evaluación, se integran los conocimientos, habilidades y actitudes. La auto-responsabilidad y auto-reflexión/reflexión se fomenta en los estudiantes. Los maestros en la escuela y las prácticas cumplen plenamente sus funciones como entrenadores y generadoras de experiencia. Se concreta una base para que los estudiantes logren una actitud de aprendizaje permanente.
  24. 24. Meijers, A.W.M. , C.W.A.M. van Overveld, J.C. Perrenet (2005). Criteria for Academic Bachelor’s and Master’s Curricula. Eindhoven: Technical University Eindhoven. http://www.jointquality.nl/content/descriptors/AC_English_Gweb.pdf
  25. 25. MÉXICO
  26. 26. http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/0/06/MEX_orthographic.svg
  27. 27. http://www.observatoriolaboral.gob.mx/swb/es/ola/home
  28. 28. EL DISC URSO OFICI AL EL DISCURSO OFICIAL
  29. 29. ELDISCURSOOFICIAL Como un reflejo de las inquietudes e iniciativas planteadas a nivel internacional, el sistema de educación superior en México ha retomado y reformulado algunos de los planteamientos expuestos por organismos internacionales tales como la UNESCO, el Banco Mundial y la OCDE. Por ello, y como escenario factible, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Enseñanza Superior (ANUIES) visualiza que para el 2020 la educación superior:
  30. 30. ELDISCURSOOFICIAL  Impartirá educación de calidad basada en la innovación permanente de los métodos pedagógicos y en el uso intensivo de tecnologías de información y comunicación.  Desarrollará habilidades intelectuales en los alumnos; los directivos serán más académicos y profesionales; el docente tendrá el rol de facilitar y ser tutor del aprendizaje y los alumnos serán más activos y responsables de su proceso formativo.  Tendrá una estructura curricular más horizontal y flexible, permitiendo la movilidad de los estudiantes y docentes, las salidas y entradas intermedias, y la actualización permanente de los contenidos.
  31. 31. ELDISCURSOOFICIAL  Pondrá énfasis en los métodos educativos y las técnicas didácticas favoreciendo la creatividad, las facultades críticas de los estudiantes y la capacidad de plantearse y resolver problemas.  Existirán procesos y sistemas de evaluación, acreditación y aseguramiento de la calidad de las instituciones y del aprendizaje.  Estarán definidas las líneas de investigación y de vinculación con el sector productivo.
  32. 32. ELDISCURSOOFICIAL  Se contará con sistemas bibliotecarios en sentido amplio (incluyendo materiales de soporte no convencionales, acceso a redes y bases de datos nacionales e internacionales), bien dotados y eficientemente manejados para poner al alcance de los académicos y alumnos los avances del conocimiento universal. Los acervos cumplirán con estándares internacionales
  33. 33. ELDISCURSOOFICIAL Otros cambios propuestos por la ANUIES son: a) Establecer redes interinstitucionales, con la finalidad de elevar la calidad de la educación, satisfacer la demanda de servicios en este nivel y optimizar recursos de información y tecnológicos. b) Consolidar los cuerpos académicos de tiempo completo, a través de la profesionalización de la docencia, la movilidad, el intercambio y el impulso hacia los estudios de posgrado, la formación pedagógica, el dominio de idiomas extranjeros y la actualización.
  34. 34. ELDISCURSOOFICIAL c) Desarrollar en los alumnos las habilidades para el autoaprendizaje, darles asesoría a fin de disminuir la deserción escolar, apoyarlos con programas paralelos sobre habilidades para el aprendizaje, de estudio y sobre el uso de la biblioteca y de la Internet. Ofrecer la posibilidad de cursar materias en varios campus, ya sea de manera presencial o remota. Fomentar, en el último año de carrera, la integración con el campo de trabajo.
  35. 35. ELDISCURSOOFICIAL d) Fortalecer la innovación educativa y el aprendizaje basado en el estudio personal e individual y permanente, con múltiples entradas y salidas del mundo de trabajo hacia las IES y viceversa. También contempla la actualización de los contenidos curriculares, el desarrollo de habilidades para el aprendizaje continuo e independiente, la educación abierta y/o a distancia, el uso intensivo de las tecnologías de la información y sistemas de evaluación y acreditación internas y externas. ANUIES, 2000. Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior. La educación superior en el siglo XXI: líneas estratégicas de desarrollo, una propuesta de la ANUIES–México.
  36. 36. FACULTAD DE AGROBIOLOGÍA “PRESIDENTE JUÁREZ”
  37. 37. FAPJ:PERFILDEEGRESO 1. Planear, organizar, desarrollar, dirigir y/o administrar empresas agropecuarias de carácter intensivo y/o extensivo. 2. Generar y administrar su propia empresa. 3. Evaluar los recursos físicos como medios de producción agrícola y establecer los procedimientos requeridos para su utilización económica. 4. Dar servicios de consultoría técnica a explotaciones agrícolas y pecuarias con un amplio sentido de la conservación de los recursos naturales. 5. Por conocer las leyes de la oferta y la demanda y el funcionamiento del crédito, puede conducir una empresa hacia la optimización en el uso de los recursos económicos. 6. Establecer los procedimientos sanitarios, de riego y de fertilización, requeridos por el suelo y las plantas. http://www.umich.mx/licenciatura-ingenieria-agronoma-bosques.html
  38. 38. FAPJ:PERFILDEEGRESO 8. Ponderar alternativas económicas, sociales y técnicas para desarrollar estrategias en la planeación regional, de manera que no se rompa el equilibrio de los sistemas biológicos. 9. Programar los cultivos, el uso de maquinaria, las obras de infraestructura y la aplicación de productos químicos, de acuerdo con las condiciones del medio ambiente. 10. Colaborar como asesor y/o funcionario especializado en diferentes dependencias del sector público, tanto federales como estatales o municipales. 11. Cooperar con los centros de investigación agropecuaria involucrados en el conocimiento del medio biológico, físico, económico y social. 12. Participar en los centros de investigación para mejorar las especies agrícolas, así como para introducir otras nuevas para su aprovechamiento. 13. Colaborar en la investigación aplicada en empresas y centros de desarrollo agronómico y agroalimentario.
  39. 39. http://www.abcuniversidades.com/Plan/7933/Universidad_Michoacana_de_San_Nicolas_Hidalgo__Escuela_de_Agrobiolog ia__Presidente_Juarez_/1339/Ingeniero_Agronomo.html
  40. 40. LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL Marisa Ysunza, Lilia Benavides Plascencia y Laura Peñalva Rosales, DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN LA FORMACIÓN INICIAL A LOS ALUMNOS DE LA UAM. Ponencia para la Mesa 1: Docencia, del Congreso Divisional 2009: El sistema modular, las ciencias sociales y las humanidades en el siglo XXI
  41. 41. LASCOMPETENCIASGENÉRICASENLAFORMACIÓN PROFESIONAL La «sociedad del conocimiento» es también la «sociedad del aprendizaje», esta idea sitúa a la educación en un contexto muy amplio: el del proceso ininterrumpido de aprendizaje permanente, en el que la persona necesita ser capaz de manejar el conocimiento, ponerlo al día, seleccionar lo que es apropiado para un determinado contexto, aprender continuamente y comprender lo aprendido de tal manera que pueda adaptarse a situaciones nuevas y cambiantes.
  42. 42. LASCOMPETENCIASGENÉRICASENLAFORMACIÓN PROFESIONAL En esta perspectiva del aprendizaje permanente, el desarrollo de competencias genéricas resulta de gran valor en la formación de los ciudadanos y futuros profesionistas. Las competencias genéricas identifican elementos compartidos que pueden ser comunes a diversas formaciones profesionales.
  43. 43. LASCOMPETENCIASGENÉRICASENLAFORMACIÓN PROFESIONAL En una sociedad cambiante donde las demandas se encuentran en constante reformulación, esas competencias y destrezas genéricas son de gran importancia y pueden desarrollarse a través de enfoques educativos y materiales apropiados.
  44. 44. LASCOMPETENCIASGENÉRICASENLAFORMACIÓN PROFESIONAL Sin embargo, hay muchas preguntas aún sin responder en relación con las competencias genéricas:  ¿Quién debe ser responsable por ellas?  ¿Cuáles son los métodos más apropiados para desarrollarlas a lo largo del currículo?  ¿Es posible identificar las competencias genéricas como una troncalidad en la formación universitaria?  ¿Es posible desarrollarlas de manera conjunta?  ¿Cuántas y cuáles pueden desarrollarse en un programa con miras a obtener un título universitario?  ¿Su elección se basa en función de las carreras o de acuerdo con las características propias de la institución educativa y su modelo de formación?.
  45. 45. COMPETENCIA INFORMATIVA
  46. 46. COMPETENCIAINFORMATIVA La competencia informativa se refiere al desarrollo de la capacidad de la persona para reconocer cuándo necesita información, así como a su habilidad para localizarla, evaluarla y usarla efectivamente a fin de satisfacer sus necesidades de información. El desarrollo de habilidades informativas tiene un alto impacto en el desempeño del estudiante universitario, porque le permite fortalecer su capacidad para acceder, evaluar e incorporar datos e información requeridos en sus procesos de construcción del conocimiento, y propicia además, su formación como profesional competitivo y con un alto interés por la actualización permanente del conocimiento.
  47. 47. COMPETENCIAINFORMATIVA De un modo general, la competencia informativa ha sido definida como la habilidad de reconocer una necesidad de información y la capacidad de identificar, localizar, evaluar, organizar, comunicar y utilizarla de forma efectiva, tanto para la resolución de problemas como para el aprendizaje a lo largo de la vida. Las competencias para acceder y usar la información cobran singular importancia como proceso formativo transversal, entendido éste, como el “formarse para informarse”, que conlleva la finalidad de convertir a los estudiantes universitarios en una especie de homo documentalis.
  48. 48. COMPETENCIAINFORMATIVA ANÁLISIS FUNCIONAL DE LA COMPETENCIA INFORMATIVA  Identificación de necesidades de información. Cualquier aprendizaje implica el reconocimiento de la existencia de una necesidad informativa que es preciso caracterizar.  Construcción de estrategia(s) de búsqueda de información. Vinculación entre la necesidad informativa y los recursos documentales disponibles. Implica el conocimiento de las características de las fuentes documentales elegidas: su ubicación y disponibilidad; los tipos de soporte y medios que utilizan para almacenar datos e información y la forma en que organizan la información en cada disciplina o campo de conocimiento.  Recuperación de la información. Esta capacidad se despliega, principalmente, en los centros y fuentes de documentación e información (bibliotecas públicas o privadas, centros de documentación, servicios documentales digitales).
  49. 49. COMPETENCIAINFORMATIVA ANÁLISIS FUNCIONAL DE LA COMPETENCIA INFORMATIVA  Valoración crítica de la información y sus fuentes. Procedimientos para discriminar la calidad de los datos y la información recuperados; determinar su confiabilidad, su pertinencia y relevancia en relación con la necesidad informativa identificada; distinguir enfoques y posiciones científicas y axiológicas de los autores.  Integración de la información. Construcción o reconstrucción personal del conocimiento a partir de la recuperación y utilización del acervo de conocimiento disponible, y de los propósitos y requerimientos específicos del proceso de aprendizaje del estudiante.  Revisión del proceso informativo. Determinación de la eficiencia y la eficacia con las que la estrategia de búsqueda y utilización de información condujo a conclusiones para resolver la necesidad de información inicialmente planteada.
  50. 50. COMPETENCIA INVESTIGATIVA
  51. 51. COMPETENCIAINVESTIGATIVA La competencia investigativa refiere a la capacidad creativa de los alumnos, quiénes se enfrentarán en su vida profesional a problemas nuevos, cuya respuesta no necesariamente se encuentra en un texto.
  52. 52. COMPETENCIAINVESTIGATIVA La investigación científica es un soporte metodológico sólido para el desarrollo de la creatividad al promover:  la definición de un área problemática y  la construcción de interrogantes sobre la misma;  la elaboración de hipótesis que contemplen diferentes soluciones a las interrogantes;  la selección de instrumentos y modelos para elegir los más idóneos dentro de un conjunto determinado de posibilidades y el ejercicio de inferencias.
  53. 53. COMPETENCIAINVESTIGATIVA ANÁLISIS FUNCIONAL DE LA COMPETENCIA INVESTIGATIVA  Identificación de un problema de investigación. Como parte de un trabajo colaborativo, se selecciona un área temática y se identifica un problema de investigación.  Fundamentación del problema. Se realiza una revisión sistemática de la literatura, se vincula el problema con el cuerpo existente de conocimientos y se hace explícito el enfoque teórico metodológico a utilizar  Construcción de interrogantes y definición de hipótesis. elaboración de preguntas y respuestas dentro del marco del conocimiento científico.
  54. 54. COMPETENCIAINVESTIGATIVA ANÁLISIS FUNCIONAL DE LA COMPETENCIA INVESTIGATIVA  Diseño del estudio. La investigación científica puede asumir diferentes formatos. La metodología seleccionada dirige y delimita las posibilidades de obtener los datos requeridos por el estudio, el cómo analizarlos y el tipo de conclusiones que pueden alcanzarse con los resultados obtenidos.  Organización y análisis de los datos obtenidos. Presentación de resultados, análisis e inferencia de evidencias a partir de un conjunto de datos.  Presentación del informe final. Publicación o difusión de un reporte de investigación.
  55. 55. COMPETENCIA COMUNICATIVA
  56. 56. COMPETENCIACOMUNICATIVA Es la capacidad para comprender y manejar un amplio y rico repertorio lingüístico dentro de la actividad comunicativa en un contexto determinado. Implica el conocimiento del sistema lingüístico y de los códigos no verbales y de sus condiciones de uso en función de contextos y situaciones de comunicación.
  57. 57. COMPETENCIACOMUNICATIVA Consiste en establecer un diálogo con los contextos por lo que las competencias comunicativas básicas constituyen desarrollos mínimos en las acciones de interpretar, argumentar y proponer frente a los acontecimientos.
  58. 58. COMPETENCIACOMUNICATIVA Puede entenderse como una capacidad de saber qué decir a quién, cuándo, cómo decirlo y cuándo callar; como un estado de preparación general del sujeto que le garantiza la exitosa planificación, ejecución y evaluación de la comunicación en consonancia con las características y exigencias de los contextos y los participantes dónde tiene lugar la comunicación.
  59. 59. COMPETENCIACOMUNICATIVA Implica tanto la posesión de recursos y conocimientos necesarios, como la disposición para realizar eficientemente la comunicación.
  60. 60. COMPETENCIACOMUNICATIVA ANÁLISIS FUNCIONAL DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA  Competencia interpretativa. Interpretar implica: dialogar, relacionar y confrontar significados, con el fin de encontrarle sentido a un texto, una proposición, un problema, gráfico, mapa o esquema; justificar una afirmación, explicar los por qué de una proposición; demostrar la articulación de conceptos, teorías o partes de un texto que fundamenten la reconstrucción global del mismo; organizar premisas y relaciones causales para sustentar una conclusión, etcétera.
  61. 61. COMPETENCIACOMUNICATIVA ANÁLISIS FUNCIONAL DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA  Competencia argumentativa. Argumentar es profundizar, asumiendo un punto de vista coherente y riguroso ante una temática o problemática, a través de conceptualizaciones, procedimientos y actitudes. Conlleva una dimensión ética importante al constituirse en una invitación a la participación del otro, caracterizada por el respeto y la tolerancia mutua. La argumentación demanda de los siguientes elementos:
  62. 62. COMPETENCIACOMUNICATIVA ANÁLISIS FUNCIONAL DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA a) Exposición de la o las tesis: presentarla(s) claramente, en favor o en contra; b) Presentación de argumentos: compuestos por una afirmación o conclusión y unas premisas o razones que los sustentan, relacionados con la tesis planteada; c) Plan argumentativo: organización coherente siguiendo un plan o eje argumental; d) Consistencia en los términos: los conceptos básicos empleados no deben resultar contradictorios o confusos; e) Adecuación al auditorio: anticipar el tipo de interlocutor, lo que supone seleccionar el léxico, las demostraciones y los modos de argumentar; f) Nexos argumentales: existencia de vínculos explícitos entre los diferentes argumentos.
  63. 63. COMPETENCIACOMUNICATIVA ANÁLISIS FUNCIONAL DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA  Competencia propositiva. Proponer implica asumir una postura constructiva y creativa, plantear opciones o alternativas ante la problemática presente en un texto o situación determinada. Son acciones propositivas, entre otras:  resolver problemas,  elaborar hipótesis y argumentos,  construir mundos posibles, regularidades, explicaciones y generalizaciones,  presentar alternativas ante la confrontación de perspectivas,  la solución de conflictos sociales.
  64. 64. COMPETENCIA COLABORATIVA
  65. 65. COMPETENCIACOLABORATIVA La competencia colaborativa en un contexto de aprendizaje refiere al conjunto estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social), donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del de los restantes miembros del grupo.
  66. 66. COMPETENCIACOLABORATIVA El aprendizaje es un proceso individual que puede ser enriquecido con actividades colaborativas tendientes a desarrollar en el individuo habilidades personales y de grupo.
  67. 67. COMPETENCIACOLABORATIVA Los ambientes colaborativos buscan propiciar espacios en los cuales se dé la interacción entre los estudiantes al momento de explorar conceptos que interesa dilucidar o situaciones problemáticas que se desea resolver y se busca que la combinación de situaciones e interacciones sociales contribuya al logro de un aprendizaje personal y grupal efectivo.
  68. 68. COMPETENCIACOLABORATIVA ANÁLISIS FUNCIONAL DE LA COMPETENCIA COLABORATIVA  Interdependencia positiva: “nosotros” en lugar de “yo”. La interdependencia positiva tiene lugar cuando uno percibe que sólo en unidad y coordinación con el esfuerzo de los otros podrá alcanzar una meta. Los miembros del grupo deben ser conscientes de dos responsabilidades: desarrollar y aplicar lo mejor posible sus capacidades y contribuir a que sus compañeros desarrollen y apliquen también las propias capacidades.
  69. 69. COMPETENCIACOLABORATIVA ANÁLISIS FUNCIONAL DE LA COMPETENCIA COLABORATIVA  Responsabilidad y compromiso individual. Es la contribución personal para lograr las metas del grupo. El compromiso individual fomenta la responsabilidad individual, pues a medida que un miembro se interesa por el logro de la meta y la interioriza, se incrementa su responsabilidad por cumplirla. Se favorece un alto compromiso individual cuando se tiene clara la meta grupal; se analizan los pasos que hay que realizar para alcanzar el propósito del grupo; se analizan las circunstancias del grupo y se toman decisiones y compromisos mutuos para alcanzar la meta; se definen las responsabilidades de cada miembro y cada uno se responsabiliza del resultado final.
  70. 70. COMPETENCIACOLABORATIVA ANÁLISIS FUNCIONAL DE LA COMPETENCIA COLABORATIVA  Interacción cara a cara. Se logra cuando los estudiantes: a) proveen unos a otros ayuda, intercambian recursos como información y materiales, y procesan la información más eficientemente; b) proveen unos a otros retroalimentación para mejorar su desempeño en las tareas y responsabilidades; c) comparten conclusiones y razonamientos para la toma de decisiones correctas; d) se motivan unos a otros para alcanzar la meta y beneficios mutuos; e) actúan de manera que inspiren confianza unos a otros y, f) en consecuencia disminuye el estrés y la ansiedad. .
  71. 71. COMPETENCIACOLABORATIVA ANÁLISIS FUNCIONAL DE LA COMPETENCIA COLABORATIVA  Habilidades sociales. Es importante que los estudiantes desarrollen habilidades sociales tales como:  conocimiento y confianza entre los miembros del grupo,  comunicación precisa evitando ambigüedad, escucha, respeto, aceptación y apoyo de unos a otros,  solución de conflictos de forma constructiva. También es importante el desarrollo de habilidades y actitudes para el reconocimiento al esfuerzo y logros de los compañeros, la solicitud e intercambio de información, la solicitud y ofrecimiento de apoyo.
  72. 72. COMPETENCIACOLABORATIVA ANÁLISIS FUNCIONAL DE LA COMPETENCIA COLABORATIVA  Procesamiento de grupo. Se define como la reflexión sobre el trabajo grupal para describir qué acciones de los participantes fueron positivas y cuáles no, y tomar decisiones sobre qué acciones continuar para unir esfuerzos y alcanzar metas.
  73. 73. COMPETENCIAS INFORMÁTICAS PARA LA COMUNICACIÓN Y EL MANEJO DE LA INFORMACIÓN Facultad de Agrobiología “Presidente Juárez” Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo UMSNH-SPUM Comisión Mixta General de Capacitación y Adiestramiento 2014 Salvador González Sánchez salgonsan@gmail.com
  74. 74. ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL
  75. 75. TÉRMINOSYDEFINICIONES El uso inicial del término ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL [INFOLIT-information literacy] fue utilizado por primera vez por Paul Zurkowski en un trabajo de 1974 para la Comisión Nacional de Biblioteconomía y Documentación de EEUU, en calidad de presidente de la Asociación de Industrias de la Información.
  76. 76. TÉRMINOSYDEFINICIONES “Pueden considerarse alfabetizados, competentes en información, las personas que se han formado en la aplicación de los recursos de información a su trabajo. Han adquirido las técnicas y las destrezas necesarias para la utilización de la amplia gama de herramientas documentales, además de fuentes primarias, en el planteamiento de soluciones informacionales a sus problemas” Zurkowski, P. 1974, The information service environment: relationships and priorities (Report ED 100391), National Commission on Libraries and Information Science, Washington DC. http://community.eldis.org/?233@@.5b67aa1f/5!enclosure=.5b683007
  77. 77. TÉRMINOSYDEFINICIONES  El concepto de alfabetización informacional [AI] y algunas comparaciones con las otras ‘alfabetizaciones’, no se ha intentado hasta la fecha relacionar este concepto con todo el contexto de las demás.  No se ha hecho mucho esfuerzo por ofrecer referencias exhaustivas de usos o incluso de definiciones que se hayan dado de estos términos. Más bien, se han seleccionado referencias para introducir el concepto. Bawden, David. 2002 Department of Information Science. City University London. ANALES DE DOCUMENTACIÓN, N.º 5, http://revistas.um.es/analesdoc/article/viewFile/2261/2251
  78. 78. TÉRMINOSYDEFINICIONES  Los españoles utilizan la frase AI o ALFIN como traducción de “information literacy”.  El término que se ha acuñado en México, y usó en algunos países de América Latina, es "Desarrollo de habilidades informativas" (DHI).  Otra forma para denotar esta actividad es "Competencias de Información" y algunos profesionales de la biblioteca también usan "Educación de Usuarios" y "Formación de Usuarios"
  79. 79. TÉRMINOSYDEFINICIONES
  80. 80. TÉRMINOSYDEFINICIONES
  81. 81. CAMPO SEMÁNTICO DEFINICION DE ALFABETIZACION INFORMACIONAL
  82. 82. TÉRMINOSYDEFINICIONES Alfabetismo Informacional Alfabetización Digital y Competencias Digitales. Alfabetización Electrónica Alfabetización en Información. Alfabetización en Libertad de Expresión (LDE) Alfabetización en Libertad de Información (LDI) Alfabetización en Tecnología. Alfabetización en Tecnologías de la Información. Alfabetización Informacional (ALFIN). Alfabetización Informática. Alfabetización Informativa – Digital. Alfabetización Informativa. Alfabetización Mediática e Informacional (AMI) Alfabetización Mediática. Competencias Digitales. Competencias Educativas e Informativas. Competencias en el Uso de la Información. Competencias en Gestión de la Información. Competencias en Información. Competencias Informacionales (CI) Competencias Informáticas e Informacionales (CI2) Competencias Informativas Competencias Informativas para el Aprendizaje (CIA) Competencias para el Manejo de la Información (CMI) Competencias para Manejar la Información Competencias Tecnológicas. Cultura Informacional. Cursos de Acceso a la Información. Desarrollo de Competencias en el Uso de la Información. Desarrollo de Habilidades Informativas (DHI). Desarrollo en Competencias Informacionales. Destrezas de Información. Entrenamiento de usuarios para procurar la información. Formación de competencias informacionales (COMPINFO). Formación de usuarios para la búsqueda de información. Gestión de Competencias Informativas (GCI ). Gestión de la Información. Habilidades en el Uso de la Información. Habilidades Informativas. Habilidades y Competencias del Siglo XXI. Habilidades y Competencias Informacionales. Information Literacy (INFOLIT ). Information Skills. Literacia de la Información. Literacia Informacional - LITINFO. Media and Information Literacy (MIL). Mediación informacional. Proceso de Gestión de Competencias Informativas Proceso de Gestión de Habilidades Informativas. Tratamiento de la Información y Competencia Digital (TICD).
  83. 83. TÉRMINOSYDEFINICIONES
  84. 84. TÉRMINOSYDEFINICIONES http://www.ifla.org/files/assets/information-literacy/Logo/information_literacy_terms_overview-5.pdf
  85. 85. Alfabetización Informacional Se entiende en forma integral como: el proceso de enseñanza-aprendizaje que busca que un individuo y colectivo, gracias al acompañamiento profesional y de una institución educativa o bibliotecológica, utilizando diferentes estrategias didácticas y ambientes de aprendizaje, (modalidad presencial, “virtual” o mixta -blended learning-), alcance las competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) en lo informático, comunicativo e informativo, que le permitan, tras identificar sus necesidades de información, URIBE-TIRADO,ALEJANDRO2009
  86. 86. URIBE-TIRADO,ALEJANDRO2009 y utilizando diferentes formatos, medios y recursos físicos, electrónicos o digitales, poder localizar, seleccionar, recuperar, organizar, evaluar, producir, compartir y divulgar (Comportamiento Informacional) en forma adecuada y eficiente esa información, con una posición crítica y ética, a partir de sus potencialidades (cognoscitivas, prácticas y afectivas)
  87. 87. URIBE-TIRADO,ALEJANDRO2009 y conocimientos previos (otras alfabetizaciones), y lograr una interacción apropiada con otros individuos y colectivos (práctica cultural-inclusión social), según los diferentes roles y contextos que asume (niveles educativos, investigación, desempeño laboral o profesional), para finalmente con todo ese proceso, alcanzar y compartir nuevos conocimientos y tener las bases de un aprendizaje permanente para beneficio personal, organizacional, comunitario y social ante las exigencias de la actual sociedad de la información. Uribe-Tirado, Alejandro 2009 El conocimiento y reconocimiento de los modelos de comportamiento informacional.Un aspecto necesario para los servicios de información Web 2.0 y la Alfabetización Informacional- DHI desde las bibliotecas. In XVI Coloquio Internacional de Bibliotecarios, Guadalajara, México, Feria Internacional del Libro FIL. http://eprints.rclis.org/14146/
  88. 88. Esquema: Dimensiones imprescindibles para comprender la metamorfosis del concepto de alfabetización . http://www.buenaspracticas-elearning.com/capitulo-15-metamorfosis-concepto-alfabetizacion-educacion- mediada-tecnologias.html
  89. 89. COMPETENCIAS INFORMÁTICAS estadísticas
  90. 90. TENDENCIAS INTERNACIONALES AI ESTADOS UNIDOS DE NORTEAMERICA Y CANADA
  91. 91. ESTADOSUNIDOSYCANADÁ En Estados Unidos y Canadá, la AI se ha convertido en una meta educativa bien establecida. Asociaciones e instituciones han establecido normas e indicadores que definen cuáles son las habilidades que hacen de una persona “alfabeto en información” y el término Information Literacy se volvió parte del vocabulario académico.
  92. 92. ESTADOSUNIDOSYCANADÁ La American College Research Libraries (ACRL) establecen en el año 2000 las “Normas sobre aptitudes para el acceso y uso de la información en la enseñanza superior” en la cual definen 5 normas con 22 indicadores de rendimiento y resultados esperados para cada uno.
  93. 93. TENDENCIAS INTERNACIONALES AI ESPAÑA
  94. 94. ESPAÑA Los españoles utilizan la frase ALFIN como traducción de “information literacy”. España ha organizado un grupo de expertos de AI que se encuentran para debatir experiencias y proyectos bajo el paraguas de ALFIN. Como iniciativa de la educación superior se tiene:
  95. 95. ESPAÑA eCOMS es el más importante portal educativo (e- learning) en España para la instrucción de la ALFIN, especialmente digital, dirigido a los estudiantes universitarios, personal e investigadores jóvenes. Su objetivo es animar el aprendizaje autónomo en las áreas de gestión, análisis, organización, evaluación y diseminación de contenido electrónico, con énfasis en el dominio de habilidades y aptitudes de una investigación tecnológica y documental. eCOMS. http://www.mariapinto.es/e_coms/
  96. 96. ESPAÑA Su objetivo es impulsar la ALFIN de aquéllos que lo consultan, multiplicando las oportunidades para el aprendizaje electrónico autónomo y estimulando valores tales como la innovación, creatividad, conducta ética y la capacidad para el trabajo en equipo. ALFINEEES. http://www.mariapinto.es/alfineees/AlfinEEES.htm
  97. 97. TENDENCIAS INTERNACIONALES AI AUSTRALIA
  98. 98. AUSTRALIA Australia, al igual que los Estados Unidos, fue uno de los primeros países en iniciar acciones encaminadas a formar ciertas habilidades para usar información en instituciones académicas. La AI aquí es un concepto progresivamente bien establecido y ampliamente sobreentendido y aceptado. Esta conciencia es a la que se dio soporte y fue cultivada a través de sofisticadas prácticas y modelos apuntalados por investigaciones enriquecedoras.
  99. 99. AUSTRALIA Junto a Nueva Zelanda crearon un modelo bastante abarcador, formado por seis niveles, con resultados esperados y ejemplos para cada nivel. Este modelo es usado por varias universidades australianas y neocelandesas. Asociaciones y organizaciones que lideran estas acciones son: Australian Library & Information Association (ALIA) Information Literacy Forum. http://alia.org.au/groups/infolit/. Australian and New Zealand Institute for Information Literacy. (ANZIIL) http://www.anziil.org/.
  100. 100. TENDENCIAS INTERNACIONALES AI REINO UNIDO E IRLANDA
  101. 101. REINOUNIDOEIRLANDA Por su parte, en el Reino Unido e Irlanda, el desarrollo de la AI tuvo cierto retraso respecto a EU y Australia y aunque estos últimos incorporaron normas de Alfabetización informacional, la Society for College, National and University Libraries (SCONUL) La estructura de este modelo se basa en “Siete Pilares de la Alfabetización Informacional” Similarmente ambos países han apoyado las iniciativas del aprendizaje a lo largo de la vida
  102. 102. ESTÁNDARES Y MODELOS DE AI MÁS UTILIZADOS
  103. 103. ESTÁNDARESYMODELOSDEAIMÁSUTILIZADOS Normas sobre aptitudes para el acceso y uso de la información en la Educación Superior. ACRL/ALA (American College Research Libraries/ American Library Association) Contiene cinco normas, 22 indicadores de rendimiento y 87 resultados observables.
  104. 104. ESTÁNDARESYMODELOSDEAIMÁSUTILIZADOS Normas Australianas ANZIIL y CAUL (Australian and New Zealand Institute for Information Literacy y Council of Australian University Librarians) Contiene seis normas y 19 indicadores
  105. 105. ESTÁNDARESYMODELOSDEAIMÁSUTILIZADOS SCONUL (Society of College, National and University Libraries) Aptitudes para el Acceso y Uso de la Información en la enseñanza superior. Resultando “Los Siete Pilares de la Alfabetización Informacional”.
  106. 106. ESTÁNDARESDEAIMÁSUTILIZADOS IFLA (Federación Internacional de Asociaciones de Bibliotecarios y Bibliotecas) En este, las habilidades se derivan de tres áreas: a) El acceso a la información, b) La evaluación de la información y c) El uso de la información.
  107. 107. NORMAS SOBRE ALFABETIZACIÓN INFORMATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR Tercer Encuentro sobre Desarrollo de Habilidades Informativas Ciudad Juárez, Chihuahua, México, octubre 11, 2002
  108. 108. ELDESARROLLODEHABILIDADESINFORMATIVAS(DHI) Un alumno que tiene competencias informativas cuenta con las bases para involucrarse activamente en los procesos de asimilación, creación y transmisión del conocimiento, elementos que le permiten crecer intelectualmente y tener éxito en su formación y en su vida profesional. EL DESARROLLO DE HABILIDADES INFORMATIVAS (DHI)
  109. 109. ELDESARROLLODEHABILIDADESINFORMATIVAS(DHI) DHI consideran que son ocho las competencias informativas generales, así como las 45 habilidades específicas derivadas, constituyen un esquema válido, que podrá ser tomado como referencia por las IES del país para establecer sus propias visiones y metas en materia de competencias informativas para sus egresados. EL DESARROLLO DE HABILIDADES INFORMATIVAS (DHI)
  110. 110. El alumno comprenderá cual es el ciclo de la información, en el que se considera su generación, tratamiento, organización y diseminación, por lo que será capaz de: 1. Conocer los procesos de generación, tratamiento, organización y diseminación de la información. 2. Diferenciar entre conocimiento e información. 3. Distinguir las diferencias entre los distintos tipos y categorías de fuentes de Información. 4. Conocer y comprender las características y valor instrumental de los diversos tipos y formatos de información disponibles. 5. Conocer y explicar la importancia de acudir a más de una fuente de información. 6. Identificar los elementos que le dan al conocimiento un carácter de científico. I. COMPRENSIÓN DE LA ESTRUCTURA DEL CONOCIMIENTO Y LA INFORMACIÓN)
  111. 111. Esta habilidad es la más relacionada con la capacidad individual de expresar una necesidad informacional y comunicarla a otra persona o transmitirla a un sistema manual o automatizado de datos. Poniendo en práctica esta habilidad, el estudiante será capaz de: 1. Ordenar sus ideas con claridad y plantearse preguntas sobre el tema que investiga, sea éste algo simple o complejo. 2. Asociar el tema o pregunta con palabras y conceptos jerarquizados, que expresen la temática de investigación y establezcan sus alcances y limitaciones. 3. Precisar los objetivos de su necesidad informativa para determinar la información a buscar y la forma en que la utilizará. 4. Calcular el tiempo que se dedicará a la búsqueda de información, en función del tiempo total asignado a la investigación. II. HABILIDAD PARA DETERMINAR LA NATURALEZA DE UNA NECESIDAD INFORMATIVA
  112. 112. III. HABILIDAD PARA PLANTEAR ESTRATEGIAS EFECTIVAS PARA BUSCAR Y ENCONTRAR INFORMACIÓN La búsqueda de información inicia a partir de una clara definición y delimitación de la necesidad informativa; después de esto, el estudiante debe diseñar estrategias de búsqueda, entendidas como procesos ordenados que, al ser aplicados maximizan las probabilidades de éxito en la obtención de la información. Esta habilidad supone que el alumno sea capaz de: 1. Conocer la terminología básica, relacionada con los recursos, medios, formas de organización y los servicios de una biblioteca universitaria. 2. Considerar que la información se encuentra en lugares y medios diferentes, incluso más allá del entorno de la biblioteca. 3. Aplicar el conocimiento y el criterio para determinar cuáles son las mejores fuentes de información. 4. Comprender la lógica y la estructura de las principales fuentes de información en su área, tales como índices, catálogos de bibliotecas y portales digitales, entre otros. 5. Utilizar el lenguaje apropiado, así como los conocimientos y las habilidades para consultar los recursos informacionales.
  113. 113. Una vez localizada e identificada la información requerida, el estudiante debe tener las destrezas y los conocimientos necesarios para obtenerla; por lo que debe ser capaz de ejecutar una estrategia de recuperación ante instituciones, sistemas de información e individuos. Para ello, el estudiante debe ser capaz de: 1. Determinar las fuentes y repertorios primarios, secundarios y terciarios. 2. Conocer los diversos medios de almacenamiento físico y virtual de la información (bibliotecas, centros de investigación, organismos nacionales e internacionales y redes, entre otros). 3. Conocer las potencialidades que le dan a una búsqueda en línea el uso de la lógica booleana. 4. Identificar los mecanismos de transmisión de información utilizados por las diferentes fuentes. 5. Identificar con rapidez los planteamientos más importantes incluidos en un texto. 6. Acceder a la información, realizando los trámites necesarios para allegársela ante las personas u organismos que la produzcan, distribuyan o posean. 7. Recuperar la información que requiere en los distintos formatos. IV. HABILIDAD PARA RECUPERAR INFORMACIÓN
  114. 114. Para que el individuo pueda analizar y valorar convenientemente la información que recupera, se requiere una serie de conocimientos y habilidades que estén enmarcados dentro del alcance y profundidad de su investigación o curiosidad intelectual. Para ello, el estudiante debe ser capaz de: 1. Confrontar la información que encuentra con sus necesidades de información. 2. Reconocer la autoridad, objetividad y veracidad de la información recuperada. 3. Evaluar igualmente la actualidad y el grado de especialización de la información. 4. Distinguir rápidamente un hecho respaldado con datos objetivos de una opinión. 5. Identificar los elementos que le dan a una publicación el carácter de académica. 6. Saber que los elementos que le dan más valor a un recurso están ligados principalmente a su contenido y no necesariamente al formato en que éste se presenta. 7. Combinar el uso adecuado de estos criterios con habilidades de razonamiento, que le permitan identificar, en el menor tiempo posible, los elementos más importantes de cada recurso informativo. 8. Revisar y replantear el problema de información y, cuando sea necesario, realizar los ajustes a las estrategias de búsqueda. V. HABILIDAD PARA ANALIZAR Y EVALUAR INFORMACIÓN
  115. 115. El estudiante debe desarrollar la capacidad de incorporar la información obtenida a los conocimientos previos y la habilidad para relacionarlos con diferentes campos temáticos y disciplinarios. En esta competencia, el estudiante debe ser capaz de: 1. Tomar de la información los aspectos que le sean relevantes. 2. Traducir el nuevo conocimiento a su propio lenguaje. 3. Dominar una técnica que le permita manejar ordenadamente las ideas y planteamientos obtenidos en sus lecturas, entremezclándolas con las suyas propias. 4. Sintetizar la información obtenida tomando en cuenta las fortalezas, debilidades y limitaciones de ésta. 5. Aplicar de manera natural los nuevos conocimientos a su proceso de toma de decisiones y a la elaboración de trabajos académicos, entre otros. 6. Procesar la información para poder comunicarla, de acuerdo con los fines que tenga en mente. VI. HABILIDAD PARA INTEGRAR, SINTETIZAR Y UTILIZAR LA INFORMACIÓN
  116. 116. El individuo debe desarrollar la capacidad para comunicarse correctamente en forma oral y escrita, lo que supone la habilidad de comprender la información que recibe, así como la competencia de saber expresar lo que piensa en forma lógica y con el vocabulario apropiado. Resulta indispensable para la vida escolar, profesional y personal que el estudiante sea capaz de: 1. Identificar a qué audiencia está dirigido su mensaje. 2. Conocer cómo estructurar ordenadamente sus ideas. 3. Saber cómo formular un documento en sus diferentes tipos, como pueden ser ensayos, reseñas, resúmenes, reportes, Etc. 4. Determinar el estilo más utilizado en su área de conocimiento para redactar y para citar. 5. Aplicar las técnicas adecuadas para la presentación de la información. VII. HABILIDAD PARA PRESENTAR LOS RESULTADOS DE LA INFORMACIÓN OBTENIDA
  117. 117. Las ideas, conceptos y teorías de otros individuos deben ser respetados como una práctica común, por lo tanto el estudiante debe tener como principio y práctica: 1. Respetar la propiedad intelectual de otros autores. 2. Conocer y respetar los principios de la Ley Federal del Derecho de Autor, tanto los derechos morales como los patrimoniales. 3. Aplicar las diversas formas de citar las fuentes consultadas, en el contexto de un trabajo, 4. Conocer y aplicar el manejo de los elementos para integrar una bibliografía. VIII. RESPETO A LA PROPIEDAD INTELECTUAL Y A LOS DERECHOS DE AUTOR
  118. 118. DECLARATORIA Tercer Encuentro sobre Desarrollo de Habilidades Informativas Redactada con propuestas de todos los participantes por: Jesús Cortés, Diana González, Jesús Lau, Ana Lilian Moya, Alvaro Quijano, Lourdes Rovalo y Saúl Souto Ciudad Juárez, Chihuahua, México, octubre 11, 2002 NORMAS SOBRE ALFABETIZACIÓN INFORMATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
  119. 119. PARA LOGRAR ESTE LIDERAZGO CARACTERÍSTICAS DE PROGRAMAS QUE SIRVEN DE EJEMPLO DE MEJORES PRACTICAS
  120. 120. CARACTERÍSTICASDEPROGRAMASQUESIRVENDEEJEMPLO DEMEJORESPRÁCTICAS En un estudio realizado en la Universidad de Waikato, Hamilton, Nueva Zelanda, se encontró que la efectividad de programas de alfabetización de información depende del éxito en la colaboración  Se centra en torno a la mejora del aprendizaje de los estudiantes y en el desarrollo de las habilidades para el aprendizaje continuo.  Engendra comunicación dentro de la comunidad académica para conseguir apoyo para el programa.  Da como resultado una fusión de los conceptos de la AI y el contenido disciplinar.  Identifica oportunidades para conseguir resultados de AI a través del contenido del curso y otras experiencias de aprendizaje.  Está presente en las fases de planificación, provisión, evaluación del aprendizaje del estudiante, y evaluación y refinado del programa.
  121. 121. OBSTÁCULOS PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS INFORMATIVAS EN OPINION DE LOS USUARIOS
  122. 122. ENOPINIÓNDELOSUSUARIOS Dentro de la viabilidad de llegar a cumplir con el perfil de un estudiante con las competencias informativas, siguiendo la propuesta de ACRL (Association of College and Research Libraries), los estudiantes opinaron que hay una serie de obstáculos que les impiden o hacen más difícil, llegar a contar con las competencias informativas aludidas. Lic. Ma. Lourdes Tiscareño, Lic. Berenice Mears Octubre 2002 http://bivir.uacj.mx/dhi/PublicacionesUACJ/Docs/Ponencias/PDF/BMears_LTiscare%C3%B1o.pdf
  123. 123. SEGÚNLOSESTUDIANTES  Los profesores trabajan con un libro de texto único.  Todavía existen muchos profesores “dictadores”.  Los estudiantes desconocen su capacidad para escribir.  Los estudiantes no tienen elementos para compararse.  Las oportunidades que existen en las instituciones de educación superior para que los estudiantes escriban son limitadas.  Se ha creado un mito sobre la “generación Nintendo”, asumiendo que todos los jóvenes tienen habilidades para usar equipos de cómputo.
  124. 124. SEGÚNLOSESTUDIANTES  Apenas se está legislando para que las agencias gubernamentales puedan proporcionar información.  La TV ejerce una influencia negativa.  No existen programas adecuados de inducción para los estudiantes de nuevo ingreso a las universidades.  Los estudiantes tienen un léxico muy limitado.  No existen buenos ejemplos de publicaciones periódicas que promuevan la investigación científica en niños y jóvenes.  La red de bibliotecas públicas es deficiente.  Los libros son caros.  En México se lee principalmente literatura chatarra.
  125. 125. OBSTÁCULOS PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS INFORMATIVAS EN OPINION DE LOS PROFESORES
  126. 126. SEGÚNLOSPROFESORES  Los estudiantes no están acostumbrados a analizar y plantear problemas.  Se muestran inseguros al exponer sus ideas o puntos de vista.  La mayoría de los estudiantes tienen una visión utilitaria de su proceso de formación; es decir, buscan estudiar o trabajar solamente con los aspectos directamente relacionados con lo que suponen será su actividad profesional. Igualmente, predomina una visión de corto plazo.  Los estudiantes se preocupan principalmente por cumplir con los requisitos formales para obtener su grado, no tanto por prepararse para su vida profesional o personal en una perspectiva de toda la vida.  Los estudiantes otorgan demasiada validez a la información que reciben de figuras a las que han aprendido a otorgar autoridad; como en el caso de profesores, periodistas, autores de libros, entre otras figuras.
  127. 127. IMPORTANCIA Y JUSTIFICACIÓN DE LA AI
  128. 128. IMPORTANCIAYJUSTIFICACIÓNDELAAI La AI se ha convertido en una necesidad y una exigencia en la enseñanza universitaria. Muy pronto los empleados se cotizarán por sus conocimientos y por el valor añadido que puedan generar, por tanto el principal reto de los sistemas educativos será potenciar la adquisición, estructuración y organización del conocimiento, desarrollando el capital intelectual de los estudiantes y dotándolos de un amplio inventario de habilidades y competencias para la resolución de problemas.
  129. 129. IMPORTANCIAYJUSTIFICACIÓNDELAAI Algunas razones que justifican la necesidad de emprender acciones de AI, tales como: a) el crecimiento exponencial de la información disponible y accesible en cualquier formato; b) una información cada vez más heterogénea cuya autenticidad, validez y credibilidad han de ser establecidas continuamente; c) una economía fuertemente basada en actividades de servicio y apelando a tecnologías en rápido desarrollo; d) la necesidad de que cada persona adquiera y desarrolle aptitudes transferibles y utilizables a lo largo de la vida, así como que aprendan a aprender en una perspectiva de solución de problemas; Bernhard, P. La formación en el uso de la información: una ventaja en la enseñanza superior. Situación actual. Anales de Documentación, N.º 5, 2002, p:409-435. Disponible en la Web: http://eprints.rclis.org/archive/00002848/01/ad0522.pdf
  130. 130. IMPORTANCIAYJUSTIFICACIÓNDELAAI e) la necesidad absoluta de estar al tanto de los desarrollos más recientes para las actividades de investigación; f) la demanda de los empleadores que quieren contratar a personas capaces de dominar las tecnologías, de buscar la información en las fuentes electrónicas e Internet, y de evaluar y gestionar la información interna y externa, así como llevar a cabo actividades de alerta; g) a evolución hacia una pedagogía activa centrada en el estudiante, basado en los cursos y en la solución de problemas; h) el impacto de la formación en el uso de la información sobre la continuidad en los estudiantes el éxito escolar. Bernhard, P. La formación en el uso de la información: una ventaja en la enseñanza superior. Situación actual. Anales de Documentación, N.º 5, 2002, p:409-435. Disponible en la Web: http://eprints.rclis.org/archive/00002848/01/ad0522.pdf
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