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    Diapositivas honey Diapositivas honey Document Transcript

    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 SUMARIOEspeciales Estilos de Aprendizaje y Actividades Polifásicas Baldomero Lago - lagoba@uvsc.edu María Luz Cacheiro-mlcacheiro@edu.uned.es Estilos de Aprendizaje en el Siglo XXI Domingo J. Gallego - dgallego@uned.edu.es Catalina M. Alonso García- calonso@uned.edu.es Breve redacción sobre el tema: Música y estilos de aprendizaje Prof. Dr. Luis Fernando Vílchez Martín Universidad Complutense Música, aprendizaje y emociones: concierto inaugural del III Congreso Mundial de Estilos de Aprendizaje Francisco José Balsera - fbalsera75@hotmail.com Sergio Bernal Bernal - sbb@public.ibercaja.esArtículos de la revistaEstilos de Aprendizaje y Método del Caso: una investigación empírica en la diplomatura en trabajo socialVíctor M. Giménez Bertomeu – victor.gimenez@ua.esNicolás de Alfonseti HastmannAssunción Lillo BeneytoJosefa Lorenzo GarcíaMª Teresa Mira-Perceval PastorJuan Ramós Rico JuanMª Jesús Asensi CarrataláAnálisis de datos obtenidos a través del cuestionario CHAEA en línea de la página web www.estilosdeaprendizaje.esJosé Luis García Cué- jlgcue@colpos.mxJosé Antonio Santizo Rincón.- jasrg@colpos.mxDiscutindo estilos de aprendizagem com tecnologias do projeto openlearn para videoconferencia e mapeamento doconhecimento.Alexandra Okada – alexandra.okada@gmail.comDaniela Melaré Vieira Barros – dmelare@gmail.comLila Santos – lilared@gmail.comIdentificación de los Estilos de Aprendizaje en estudiantes universitariosMarcos Zapata - mzapatae@udep.edu.peLuzmila Flores - floresl@ udep.edu.peEstilos de Aprendizaje, motivación de logro y satisfacción en los contextos on-lineLorea Fernández Olaskoaga -lorea.fernandez@ehu.esDiagnóstico de Estilos de Aprendizaje utilizados por los alumnos del primer semestre del año escolar 2004-2005 del CECYTnº 13 Ricardo Flores Magón del IPNElizabeth Eugenia Osorio Villaseñor - eliosorio2003@yahoo.com.mxNorma Lucila Ramírez López - norram@hotmail.comEstilos de Aprendizaje de alumnos que cursan asignaturas de CienciasBiológicas en la Universidad de ConcepciónKarin Reinicke Seiffert - kreinick@udec.clMaría Teresa Chiang Salgado - mchiang@udec.clHernán Montecinos Palma - hmonteci@udec.clMaría Inés del Solar - misolar@udec.clVerónica Madrid Valdebenito - vemadrid@udec.clCarmen Gloria Acevedo Pierart - cacevedo@udec.clLa grafología y el aprendizaje: Posibilidad de detección de la forma de aprender a través de la escrituraJosé Carlos Montalbán García - jcmontalban@gmail.com 1
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 Estilos de Aprendizaje y Actividades Polifásicas: Modelo EAAP Baldomero Lago UVU, Utah Valley University, Orem, Utah, EEUU lagoba@uvsc.edu Lilian Colvin BYU, Brigham Young University, Provo, Utah, EEUU Mariluz Cacheiro UNED, Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid, España mcacheiro@edu.uned.esResumenEn esta comunicación [url: caceres2008] se parte de una fundamentación sobre lautilidad pedagógica de la aplicación de teoría sobre los estilos de aprendizaje enla que se basa el CHAEA [url: chaea]: Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático a lahora de seleccionar las estrategias de enseñanza-aprendizaje.Este trabajo propone un modelo para la selección o creación de actividadesdidácticas basadas en los estilos de aprendizaje: Modelo EAAP-Estilos deAprendizaje y Actividades Polifásicas. El modelo presenta una tipología deactividades diseñadas a partir de filtros de 1, 2, 3 o 4 estilos configurando lasactividades monofásicas de 1 estilo, bifásicas que desarrollan 2 estilos, trifásicascon 3 estilos y actividades eclécticas que cubren los 4 estilos. De estaintersección de los 4 estilos podemos visualizar 13 tipos de filtros ocombinaciones de los estilos de aprendizaje.A partir de esta tipología de actividades polifásicas se han elaboradoejemplificaciones que sirvan de orientación al docente para el diseño de susactividades basadas en los estilos de aprendizaje.DescriptoresEstilos de aprendizaje, Estilos de enseñanza, Actividades Polifásicas, Actividadesde Aprendizaje.Estilos de aprendizaje: definición, caracterización y teoríasHay distintas definiciones, caracterizaciones y teorías sobre los estilos deaprendizaje según los distintos autores consultados.Keefe, (1988) (citado en Alonso, Gallego y Honey, 2005, p.48) define los estilosde aprendizaje "los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven comoindicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionany responden a sus ambientes de aprendizaje”. 2
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008Dunn y Dunn (1993) (citado en Dunn, 2000, p. 8) definen el estilo de aprendizajecomo la forma en la que los estudiantes se concentran, procesan, internalizan yrecuerdan información académica nueva.Sadler-Smith (1996) (citado en Smith y Dalton, 2005, p. 6) hace la distinción entreestilos, preferencias y estrategias de aprendizaje: Estilo de aprendizaje [Learning style]. Manera habitual de adquirir conocimiento, habilidades o actitudes a través del estudio o la experiencia. El estilo es relativamente estable y es la forma típica con la que el individuo que aprende se acerca al aprendizaje. Preferencia de aprendizaje [Learning preferentes]. Es el modo preferido de aprender que puede variar en el mismo estudiante en función de la tarea y el contexto. Estrategias de aprendizaje [Learning strategies]. Representan el plan de acción adoptado para la adquisición del conocimiento, habilidades o actitudes a través del estudio o la experiencia. Es la forma en la que se decide realizar una tarea de aprendizaje, por ejemplo: demostración, discusión y práctica.Curry (1983, p. 19) clasifica las distintas teorías de estilos de aprendizajeanalizadas en tres grupos que denomina: Estilo cognitivo de la personalidad[Cognitive Personality Style], Estilo de procesamiento de la información[Information Processing Style] e Indicador de preferencia de la modalidadinstruccional [Instructional Format preferente indicador] y los representa utilizandoel ejemplo de las capas de la cebolla (Figura 1). Indicador de Preferencia de la modalidad instruccional Estilo de procesamiento de la información Estilo cognitivo de la personalidad Figura 1. Componentes del estilo de aprendizaje (Curry, 1983)En la capa externa se encuentra el Indicador de preferencia de la modalidadinstruccional que se basa en la preferencia por la metodología didáctica y elentorno de aprendizaje. Este nivel está condicionado por las expectativas delestudiante y del docente. Es la capa más cambiante e influenciable para medir losestilos de aprendizaje. 3
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008En el segundo nivel o capa se sitúa el Estilo de procesamiento de la informaciónconcebido como una aproximación individual al conocimiento que no estáafectada por el entorno y es modificable a través de las estrategias deaprendizaje.La tercera capa representa el Estilo cognitivo de la personalidad entendido comola aproximación individual a los procesos de adaptación y asimilación de lainformación. Se trata de una dimensión relativamente permanente de lapersonalidad.Áreas pedagógicas de aplicación de los estilos de aprendizajeLa aplicación de las teorías sobre los estilos de aprendizaje a distintas áreaspedagógicas (objetivos pedagógicos, inteligencia emocional, etc.) aportan unaguía metodológica para la mejora de la calidad de la educación centrada en lasfortalezas y debilidades de las competencias docentes y discentes.Kolb (1976) hace una representación bidimensional de los estilos y fases delaprendizaje. Las cuatro fases se denominan: Experiencia concreta, Observaciónreflexiva, Conceptualización abstracta y Experimentación activa (Figura 2). Experiencia concreta Acomodador Divergente Experimentación Observación activa reflexiva Convergente Asimilador Conceptualización abstracta Figura 2. Representación bidimensional de los estilos y fases del aprendizaje (Kolb, 1976)Consideramos que las distintas fases se van enriqueciendo unas a otras ya quecada una aporta información necesaria para el funcionamiento del proceso deaprendizaje. En los cuadrantes formados por los ejes se sitúan los distintosestilos de aprendizaje: divergente, asimilador, convergente y acomodador (Kolb,1976).Esta representación incluye procesos clave del aprendizaje como son:Exploración entre numerosas posibilidades (estilo divergente), Concreción y 4
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008selección de la información relevante (estilo convergente), Receptividad ante lonuevo (estilo asimilador) y Personalización y adaptación del conocimiento alcontexto individual (estilo acomodador).Keefe (1995) (Citado en Keefe y Jenkins (1997) presenta un modelo sistémicosobre la educación personalizada que incluye los estilos de aprendizaje y losestilos de enseñanza en un entorno global instruccional (Figura 3). Características del Éxito del programa desarrollo evolutivo Rol del profesor EVALUACIÓN DIAGNÓSTICO Estilo de aprendizaje Progreso del estudiante Historial de aprendizaje EDUCACIÓN PERSONALIZADA Metodología Pedagógica Orientación Recursos y Planificación Métodos INSTRUCCIÓN PLANIFICACIÓN por objetivos Estilo de enseñanza Contextualización del programa Figura 3. Modelo de educación personalizada (keefe, 1995)Como vemos en este modelo de educación personalizada se incluyen los estilosde aprendizaje y de enseñanza en distintos momentos del proceso de diseñoeducativo teniendo en cuenta las distintas fases: diagnóstico, planificación, diseñometodológico y evaluación de los procesos y resultados de todas las variablesque inciden en el proceso.Curry (1983, pp. 4-5) hace una revisión de la literatura existente para saber si hayevidencia de mejora de los resultados del aprendizaje utilizando los estilos deaprendizaje. En 47 estudios sobre distintos conceptos de estilos de aprendizajeen educación general la mayoría llegaban a conclusiones positivas sobre larelación entre estilos de aprendizaje y la mejora de los resultados educativos(enseñanza y aprendizaje). Los resultados positivos indican generalmente que elaprendizaje del estudiante puede mejorar adaptando la modalidad educativa acada preferencia o estilo de aprendizaje.Las aplicaciones pedagógicas de los estilos de aprendizaje son variadas, Alonso(2008, pp. 9-11) hace una relación de distintos campos por explorar, relacionar,ampliar o aplicar en relación con los estilos de aprendizaje, en los que seríanecesario profundizar aún más, como son: La formación de profesores, LasTecnologías de la Información y la Comunicación, TIC, Las tutorías presencialesen la Enseñanza a Distancia, La evaluación, La inteligencia emocional o LasInteligencias múltiples. 5
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008Para Mumford (1990, p. 77) las fases a tener en cuenta en el proceso cíclico deaprendizaje son: Tener una experiencia, Repasar la experiencia, Sacarconclusiones de la experiencia y Planificar los pasos siguientes.Otro modelo que ayuda a la integración de los estilos de aprendizaje es laTaxonomía de Bloom de objetivos educativos, adaptado por Anderson yKrathwohl (2001) a 6 niveles jerárquicos que requieren habilidades que van de unorden inferior a un orden superior de complejidad: 1. Recordar, 2. Comprender, 3.Aplicar, 4. Analizar, 5. Evaluar y 6. Crear (Figura 4). Crear Evaluar Analizar Aplicar Comprender – Describir, Explicar Conocimiento - Recuerdo Figura 4. Adaptación de la taxonomía de Bloom (Anderson & Krathworhl, 2001)Analizando esta clasificación podemos pensar que los objetivos de Recordar yComprender se desarrollan con los estilos Reflexivo-Teóricos. El objetivo Aplicarse adapta al estilo Pragmático. El objetivo Analizar favorece a los estilos Activo yReflexivo. El objetivo Evaluar se encuentra en el estilo Teórico. El objetivo Crearse desarrolla sobre todo en el estilo Pragmático.Clark (2002) parte de la adaptación de la taxonomía de Bloom y propone unrepertorio de actividades para cada uno de los objetivos cognoscitivos (Tabla 1). Categorías de Bloom Actividades de Clark Recordar Preguntar, Escuchar, Localizar, Observar, Identificar, Descubrir, etc. Aplicar Manipular, Enseñar, Experimentar, Entrevistar, etc. Analizar Clasificar, Categorizar, Comparar, Contrastar, Encuestar, etc. Evaluar Juzgar, Decidir, Elegir, Debatir, Recomendar, etc. Crear [Adaptación] Combinar, Componer, Inventar, Inferir, Imaginar, Producir, etc. Tabla 1. Actividades de aprendizaje según los objetivos educativos (Clark, 2002)Para Clark (2002) estas actividades facilitan un aprendizaje activo. Estasejemplicaciones son una ayuda a la hora de incorporar los estilos de aprendizajepreferentes de docentes y estudiantes para cada una de estas actividades y enfunción del proceso cognitivo que se quiera promover. 6
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008Estilos de aprendizaje: propuestas de aplicación didácticaAlonso, Gallego y Honey (2005, pp. 110-111) plantean la oportunidad de haceruna equiparación del proceso cíclico de aprendizaje, en el que se basan lasteorías de los estilos de aprendizaje, a cualquier otro trabajo de reflexión, siendolas fases: Fase Activa: Reunir la información Fase Reflexiva: Análisis de la documentación Fase Teórica: Estructurar y sintetizar esa información Fase Pragmática: Aplicar la información, eligiendo un instrumento, una muestra, un método, y llevarlo a la práctica.Una vez finalizado este primer ciclo, se repetiría: Fase Activa: Tomar datos de la muestra con la aplicación del cuestionario Fase Reflexiva: Analizar estos datos Fase Teórica: Estructurar los datos (estudio estadístico) y extracción de conclusiones Fase Pragmática: Intentar llevar a la práctica todo lo elaborado.De la misma forma el profesor puede planificar actividades didácticas quebeneficien al mayor número de estudiantes posibles pasando por las distintasfases y repitiendo el ciclo con vistas a una mejora continua del proceso deenseñanza-aprendizaje.Existen modalidades y peculiaridades personales para aprender, pero ¿se puedendiagnosticar?, ¿se pueden cambiar esos estilos?, ¿de qué dependen?, ¿cómo seclasifican?, ¿qué implicaciones pedagógicas se deducen? (Alonso, Gallego yHoney, 2005, p.12), éstos y otros muchos interrogantes se le plantean a losdocentes al aplicar las teorías sobre los estilos de aprendizaje en el aula.Alonso, Gallego y Honey (2005) establecen cuatro estilos de aprendizaje: activo,reflexivo, teórico y pragmático que se caracterizan por una serie de rasgosprincipales y otros que perfilan las distintas preferencias de aprendizaje. (Figura5). 7
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 Figura 5. Estilos de Aprendizaje (Alonso, Gallego y Honey, 2005)Alonso, Gallego y Honey (2005, pp. 71-74) presentan 5 características principalesque perfilan cada estilo y una lista de especificaciones que ayudan a describir ycomprender las destrezas que requiere cada uno (Tabla 2). Estilo Activo Estilo Reflexivo Estilo Teórico Estilo Pragmático Características Características Características Características principales principales principales principales Animador Ponderado Metódico Experimentador Improvisador Concienzudo Lógico Práctico Descubridor Receptivo Objetivo Directo Arriesgado Analítico Crítico Eficaz Espontáneo Exhaustivo Estructurado Realista Otras Otras Otras Otras manifestaciones manifestaciones manifestaciones manifestaciones Creativo Observador Disciplinado Técnico Novedoso Recopilador Planificado Util Aventurero Paciente Sistemático Rápido Renovador Cuidadoso Ordenado Decidido Inventor Detallista Sintético Planificador Vital Elaborador de Razonador Positivo argumentos Vividor de la Previsor de Pensador Concreto experiencia alternativas Generador de Estudioso de Relacionador Objetivo ideas comportamientos Lanzado Registrador de Perfeccionista Claro datos Protagonista Investigador Generalizador Seguro de sí Chocante Asimilador Buscador de Organizador hipótesis Innovador Escritor de Buscador de Actual informes y/o teorías declaraciones Conversador Lento Buscador de Solucionador de 8
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 modelos problemas Líder Distante Buscador de Aplicador de lo preguntas aprendido Voluntarioso Prudente Buscador de Planificador de supuestos acciones subyacentes Divertido Inquisidor Buscador de conceptos Participativo Sondeador Buscador de finalidad clara Competitivo Buscador de racionalidad Deseoso de Buscador de “por aprender qué” Solucionador de Buscador de problemas sistemas de valores, de criterios,… Cambiante Inventor de procedimientos para … Explorador Tabla 2. Caracterización de los Estilos de Aprendizaje (Alonso, Gallego y Honey, 2005)Pero estos estilos se manifiestan en distintos grados en cada persona junto conotras caracterizaciones. Como señala Honey (1986) (citado en Alonso, Gallego yHoney, 2005, p.69) "lo ideal podría ser que todo el mundo fuera capaz deexperimentar, reflexionar, elaborar hipótesis y aplicar a partes iguales. Es decir,que todas las virtualidades estuvieran repartidas equilibradamente. Pero lo ciertoes que los individuos son más capaces de una cosa que de otra. Los estilos deaprendizaje serán algo así como la interiorización por parte de cada sujeto de unaetapa determinada del ciclo."Un primer paso en la aplicación de los estilos de aprendizaje en nuestra labordocente es su diagnóstico. Santizo, García-Cué y Gallego (2008) analizandistintos instrumentos de medida de los estilos de aprendizaje en la literaturacientífica y elaboran una tabla descriptiva (Tabla 3). Autores Instrumento David Kolb (1976) Inventario de Estilos de Aprendizaje [Learning Style Inventory] Rita Dunn y Kennel Dunn (1978) Inventario de Estilos de Aprendizaje [Learning Style Inventory] Juch (1987) Ejercicio de Perfil de Aprendizaje [Learning Profile Exercise] Bernice McCarthy (1987) 4MAT System Richard M. Fólder y Linda K. Silverman Cuestionario Índice de Estilo de (1988) Aprendizaje 9
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 [Index of Learning Styles] Honey y Mumford (1988) Cuestionario de Estilos de Aprendizaje [Learning Styles Questionnaire) Tabla 3. Instrumentos de Diagnóstico (Alonso, 1992, García-Cué, 2006)Santizo, García-Cué y Gallego (2008) señalan que el cuestionario de estiloscreado por Honey y Mumford (1988) denominado LSQ (Learning StylesQuestionnaire) está aplicado a la empresa basándose en las fases del proceso deaprendizaje de David Kolb (1976). A los estilos propuestos los llamaron Activo,Reflexivo, Teórico y Pragmático.El cuestionario de Honey y Mumford ha sido adaptado al contexto universitarioespañol creando el CHAEA, Cuestionario Honey-Alonso de Estilos deAprendizaje (Alonso, Gallego y Honey, 2005) [url: chaea]. Este cuestionariopermite al docente conocer su estilo preferente de enseñanza y a los estudiantessu estilo predominante de aprendizaje. Una de las utilidades de este diagnósticoes poder trabajar en dos vías complementarias, por un lado aprovechar y reforzarel estilo predominante [fortalezas] y por otro desarrollar o mejorar los estilos en losque encontramos dificultad de adaptación [debilidades].Alonso, Gallego y Honey (2005, pp. 163-164) ofrecen pautas para favorecer elaprendizaje cuando se tiene preferencia alta o muy alta por un estilo, así comopara desarrollar y fortalecer los estilos en los que la preferencia es baja o muybaja en las puntuaciones obtenidas en el CHAEA. Para clarificar estaspreferencias estos autores presentan algunas de las preguntas clave que sehacen los estudiantes y docentes que puntúan alto en un estilo (Tabla 4). Estilo Activo Estilo Reflexivo Estilo Teórico Estilo Pragmático Preguntas clave Preguntas clave Preguntas clave Preguntas clave ¿Aprenderé algo ¿Tendré tiempo ¿Habrá muchas ¿Habrá posibilidades nuevo, es decir, algo suficiente para oportunidades de de practicar y que no sabía o no analizar, asimilar y preguntar? experimentar?. podía hacer antes?. preparar?. ¿Habrá una amplia ¿Habrá ¿Los objetivos y las ¿Habrá suficientes variedad de oportunidades y actividades del indicaciones prácticas actividades diversas? facilidad para reunir programa revelan una y concretas?. (No quiero tener que la información estructura y finalidad escuchar sentado pertinente?. clara?. durante mucho rato sin hacer nada). ¿Se aceptará que ¿Habrá posibilidades ¿Encontraré ideas y ¿Se abordarán intente algo nuevo, de oír los puntos de conceptos complejos problemas reales y cometa errores, me vista de otras capaces de me ayudarán a divierta?. personas, enriquecerme?. resolver algunos de preferiblemente mis problemas?. personas de distintos enfoques y opiniones?. ¿Encontraré algunos ¿Me veré sometido a ¿Son sólidos y problemas y presión para actuar valiosos los 10
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 dificultades que precipitadamente o conocimientos y signifiquen un reto improvisar?. métodos que van a para mí?. utilizarse?. ¿Habrá otras ¿El nivel del grupo personas de será similar al mío?. mentalidad semejante a la mía con las que pueda dialogar? Tabla 4. Preguntas clave de estudiantes y docentes con preferencia en un estilo de aprendizajeA la hora de planificar las actividades didácticas hay que tratar de evitarsituaciones de bloqueo que impiden que los estudiantes y docentes desarrollen almáximo su estilo preferente. Se presentan a continuación algunos de estosbloqueos a contemplar y prever estrategias de desbloqueo (Alonso, Gallego yHoney, 2005, pp. 182-192) (Tabla 5). Estilo Activo Estilo Reflexivo Estilo Teórico Estilo Pragmático Bloqueos Bloqueos Bloqueos Bloqueos frecuentes frecuentes frecuentes frecuentes Mideo al fracaso o No tener tiempo Dejarse llevar Interés por la a cometer errores. suficiente para por las primeras solución perfecta planificar y impresiones. antes que por la pensar. práctica. Miedo al ridículo. Preferir o gustar Preferir la Considerar las el cambiar intuición y la técnicas útiles rápidamente de subjetividad. como una actividad a simplificaciones otra. exageradas. Ansiedad ante Estar impaciente Desagrado ante Dejar siempre cosas nuevas o no por comenzar la enfoques los temas familiares. acción. estructurados y abiertos y no organizados. comprometerse en acciones específicas. Fuerte deseo de Tener Preferencia por Creer que las pensar resistencia a la ideas de los detenidamente las escuchar espontaneidad y demás no cosas con cuidadosamente el riesgo. funcionan si se anterioridad. y analíticamente. aplican a su situación. Auto-duda, falta de Resistencia a Disfrutar con confianza en sí presentar las temas mismo. cosas por marginales o escrito. perderese en ellos. Tomar la vida muy en serio, muy concienzudamente. Tabla 5. Bloqueos que impiden el desarrollo de los estilos de aprendizaje 11
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008Para cada uno de estos bloqueos los autores presentan diversas estrategias detrabajo sistemático. Una de las propuestas para ayudar a mejorar los estilos enlos que la preferencia es baja es elaborar un diario personal deaprendizaje. Como señalan los autores (Alonso, Gallego y Honey, 2005, p. 168)"Cada día vivimos una infinidad de experiencias que pueden convertirse enanécdotas sin influjo y sin importancia o en objeto de aprendizaje. (...). Hace faltacontar con un enfoque deliberado y consciente para que las experiencias seconviertan en elementos vivos y ricos de nuestro aprendizaje. (...) Las fases paraelaborar el diario utilizan el esquema de las etapas del proceso de aprendizaje:Vivir la experiencia, Revisar la experiencia, Sacar conclusiones de la experienciay Planificar los pasos siguientes."Estilos de Aprendizaje y Actividades Polifásicas: Modelo EAAPLos estilos de aprendizaje nos ofrecen información de interés metodológico paradiseñar actividades que favorezcan a los distintos estilos del grupo-clase. Esteplanteamiento nos ha llevado a proponer una Tipología de Actividades Polifásicas,que denominamos EAAP-Estilos de Aprendizaje y Actividades Polifásicas,partiendo de combinaciones de los cuatro estilos de aprendizaje: Activo,Reflexivo, Teórico y Pragmático (Alonso, Gallego y Honey, 2005).La tipología propuesta clasifica las actividades en 4 fases en función del númerode estilos que se utilizan simultáneamente: 1, 2, 3 o los 4 estilos de aprendizaje.Estas combinaciones se denominan: Actividades Monofásicas (1 estilo),Actividades Bifásicas (2 estilos), Actividades Trifásicas (3 estilos) y ActividadesEclécticas (4 estilos) (Figura 6). 1 1. Monofásica 2 3 2 2. Bifásica 1 3 4 3 1 3. Trifásica 4. Ecléctica 3 2 2 1 Figura 6. Tipología de Actividades PolifásicasDe esta forma podemos establecer 13 tipos de actividades modelo para trabajarlos estilos de aprendizaje en el aula en función del número de estilos queintervienen: 4 tipos de 1 estilo (monofásicas), 4 tipos de 2 estilos (bifásicas), 4tipos de 3 estilos (trifásicas) y 1 tipo de 4 estilos (eclécticas). Esta tipología nospermite presentar ejemplos de actividades de aprendizaje tipo o ejemplificaciones 12
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008a la hora de promover distintas combinaciones de estilos con el grupo deestudiantes.Con esta tipología se trata de favorecer tanto los estilos preferentes como ayudara desarrollar aquellos en la que la preferencia es baja tanto desde el punto devista de los estudiantes (estilos de aprendizaje) como del profesor (estilo deenseñanza). La situación ideal es conseguir que los estudiantes puedan aprenderen todo tipo de situaciones y el profesor pueda enseñar con distintos tipos demetodologías pedagógicas.Para representar gráficamente el modelo se utiliza el círculo para delimitar elestilo de aprendizaje de que se trata, una figura geométrica con el color del estilopredominante y piezas de puzzle que son las actividades de aprendizaje (Figura7) Figura 7. Elementos del modelo EAAPEl modelo propuesto es escalable y si bien hemos utilizado únicamente la variableestilo de aprendizaje, puede ampliarse a otros factores que intervienen como son:la secuencia (orden de presentación de los estilos), la planificación didáctica(introducción, desarrollo, evaluación) o el punto de vista del actor (docente,discente), por mencionar algunos ejemplos.Si analizamos la variable secuencia, podemos diseñar situaciones de aprendizajeen las que el orden de presentación de las actividades influye en el acercamientoa los contenidos a trabajar. Así una misma combinación de estilos, por ejemplo,activo-pragmático no equivaldría a la combinación pragmático-activo. Si se tieneen cuenta esta variable el catálogo o inventario de actividades tipo del modelo seincrementa. 13
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008Otra variable a incorporar en el desarrollo del modelo es la planificación didáctica.Así una misma actividad que favorece a un estilo concreto, no va a tener la mismainfluencia en el grupo si se presenta al inicio, durante la sesión o en la fase final.La variable punto de vista del actor, docente-discente, nos lleva a diferenciar porun lado los aspectos relativos al diseño de la actividad por el docente y por otrolos aspectos sobre el desarrollo de la actividad por el discente. Igualmente hayque contemplar las posibles interacciones que se pueden favorecer en el procesoentre ambos actores.Las tipologías resultantes de esta propuesta son: Tipología de actividades monofásicas Tipología de actividades bifásicas Tipología de actividades trifásicas Tipología de actividades eclécticasLas actividades monofásicas se dirigen a 1 estilo. Este tipo de actividad permiteaprovechar el estilo preferente de cada estudiante que va a ser la base de suaprendizaje (Figura 8). Figura 8. Configuración de actividades monofásicasLas actividades bifásicas combinan 2 estilos de aprendizaje (Figura 9) pudiendoelaborar cuatro tipos diferentes de propuestas de trabajo escolar. 14
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 Figura 9. Configuración de actividades bifásicasLas actividades trifásicas combinan tres estilos. Este tipo de actividad requiere unadecuado diseño, seguimiento y evaluación ya que se trata de desarrollardistintas estrategias de aprendizaje que requieren a su vez una adecuadaconexión con el estilo de enseñar del docente (Figura 8). Figura 10. Configuración de actividades trifásicasPor último, las actividades eclécticas incorporan los 4 estilos. Estas actividadespermiten trabajar de forma equilibrada los distintos estilos (Figura 8). 15
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 Figura 11. Configuración de actividades eclécticasLa combinación de los 4 estilos no modifica la preferencia de estilo subyacente,sin embargo permite beneficiarse de los distintos tipos de actividades de losdistintos estilos.Ejemplificaciones de actividades de enseñanza-aprendizaje según losestilos de aprendizajeLas estrategias de enseñanza-aprendizaje nos permiten seleccionar, organizar,planificar y evaluar las actividades del docente y del estudiante aplicando distintasmetodologías didácticas acordes a los distintos objetivos pedagógicos. El docentecuenta con una amplia gama de actividades a su disposición en la planificacióndidáctica (Figura 12). 16
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 Aprendizaje basado en problemas Rompecabezas Torbellino de ideas Música Fotografía Pintura JIGSAW Minidrama Manualidades Foros, Blogs,Webquest Danza Pantomimas Juegos Comentario de textos Aprendizaje por tareas Trabajo de Investigación Debate Resolución de problemas Asistencia a clase magistral Círculos literarios Exposición oral del estudiante Elaboración de mapas conceptuales Estudios de casos Método de proyectos Figura 12. Repertorio de actividades de enseñanza-aprendizajeEste inventario ofrece una panorámica general de las posibles tareas a combinaren la planificación didáctica teniendo en cuenta a su vez los objetivos pretendidospara cada situación de aprendizaje. Una adecuada utilización de las mismasrequiere conocer en qué consisten y cómo deben aplicarse.Estudios de casos. Mediante este método se trataría de examinardetenidamente ejemplos normalmente extraídos de la realidad, algún suceso,hecho, acontecimiento histórico o no, procedimiento, problema real o ficticio, etc.Estos casos deben ser concretos y singulares. Sobre el caso en cuestión sepuede solicitar su conocimiento, descripción, diagnóstico, comprensión, análisis,interpretación, aplicación a otras realidades, valoración, resolución, etc., buscandosiempre la coherencia con la temática en la que se inscribe y con la finalidad desuscitar el saber teórico sobre dicha temática. Partiendo de los casos particulares,tangibles o con mucho significado para los estudiantes, aunque con las debidascautelas, se pueden construir reflexiones de carácter más global. Este métodopuede preparar a los estudiantes para conocer, describir, analizar, aplicar,responder adecuadamente a posibles situaciones más o menos complejas que seles van a presentar en la vida real (García-Aretio, 2008, p.4).Resolución de ejercicios y problemas. Se trata de poner en práctica, de aplicaral problema o ejercicio planteado, aquellos conocimientos, usos lógicos, fórmulas,métodos y técnicas aprendidos previamente. (García-Aretio, 2008, p.5)Comentario de textos. Un texto sirve de pretexto para solicitar a los estudiantesla estructura, contenido, comprensión, interpretación, análisis, síntesis, valoración, 17
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008etc., del documento en cuestión, su naturaleza y características sean éstasgenerales o particulares. (García-Aretio, 2008, p.5)Aprendizaje basado en problemas. Ante un problema propuesto por el profesora un grupo de estudiantes, éstos han de identificar las necesidades deaprendizajes precisos para dar solución al mismo. Es decir, lo contrario de la"resolución de problemas y ejercicios". En este caso, primero hay que enfrentarsecon el problema, se detectan las necesidades de qué aprender y así, con todoslos nuevos conocimientos e informaciones recogidos, los estudiantes reelaboranlas propuestas alternativas de solución. Este método propicia el trabajo activo yde carácter colaborativo jugando el docente un claro papel de facilitador de losaprendizajes y de la interacción. (García-Aretio, 2008, p.5)Método de Proyectos. Los estudiantes generalmente han de integrarconocimientos adquiridos en diferentes áreas de estudio. El protagonismo yresponsabilidad de los participantes es evidente en esta situación. El proyecto hade culminarse en un tiempo acordado o impuesto en el que habrá que establecerlas diferentes etapas que debe contemplar cualquier tipo de proyecto, al menos laplanificación, diseño, desarrollo y evaluación de las actividades propias delproyecto en cuestión. (García-Aretio, 2008, p.5).Este conjunto de actividades se orientan al desarrollo de distintas habilidades ocapacidades. Su uso debe estar planificado para que no haya un desequilibrio enel que se beneficie siempre a unos estilos en detrimento de otros. Para elloconviene aplicar distintas actividades que permitan el desarrollo de distintascompetencias docentes y discentes.Si aplicamos el filtro de los estilos de aprendizaje al repertorio de actividadesdidácticas posibles podemos hacer una distribución de cada una de ellas enfunción de los estilos a los que más se aproximan (Figura 13). 18
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 Aprendizaje basado en problemas Rompecabezas Torbellino de ideas Música Fotografía Pintura JIGSAW Minidrama Manualidades Foros, Blogs,Webquest Danza Pantomimas Juegos Comentario de textos Aprendizaje por tareas Trabajo de Investigación Debate Resolución de problemas Asistencia a clase magistral Exposición oral del estudiante Círculos literarios Elaboración de mapas conceptuales Estudios de casos Método de proyectos Figura 13. Distribución de actividades según estilos de aprendizajeEsta distribución de actividades por estilo nos lleva a plantear una segundaespecificación en función de la tipología de actividades polifásicas propuestas porel modelo EAAP: monofásicas, bifásicas, trifásicas y eclécticas.Las actividades monofásicas se basan en un estilo de aprendizaje concreto.Algunos ejemplos de actividades monofásicas son (Tabla 6): Actividades Tipo Estilos Ejemplos Tipo 1 A Activo Representación teatral, rompecabezas, etc. Tipo 1 R Reflexivo Exposición narrativa, círculos literarios, etc. Tipo 1 T Teórico Resolución de problemas, etc. Tipo 1 P Pragmático Trabajo por proyectos, etc. Tabla 6. Tipología de actividades monofásicasEn las actividades bifásicas se combinan 2 estilos. Algunos ejemplos de estatipología son (Tabla 7): Actividades Tipo Estilos Ejemplos Tipo 2 A-R Activo- Torbellino de ideas, etc. Reflexivo Tipo 2 R-T Reflexivo- Asistencia a clase magistral, etc. Teórico 19
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 Tipo 2 T-P Teórico- Demostraciones científicas, etc. Pragmático Tipo 2 P-A Pragmático- Minidrama, Manualidades, etc. Activo Tabla 7. Tipología de actividades bifásicasLas actividades trifásicas se basan en integrar 3 estilos de aprendizaje. Algunosejemplos que ilustran este tipo de actividad son (Tabla 8): Actividades Tipo Estilos Ejemplos Tipo 3 P-A-R Pragmático- Presentación oral del estudiante, etc. Activo- Reflexivo Tipo 3 A-R-T Activo- Blogs, Webquest, etc. Reflexivo- Teórico Tipo 3 R-T-P Reflexivo- Demostraciones científicas, Elaboración de mapas Teórico- conceptuales, etc. Pragmático Tipo 3 T-P-A Teórico- Dibujo, fotografía, etc. Pragmático- Activo Tabla 8. Tipología de actividades trifásicasLas actividades eclécticas se basan en la combinación de los 4 estilos deaprendizaje. Algunas ejemplificaciones de este tipo de actividad que permite unaactivación de los cuatro estilos son (Tabla 9): Actividades Tipo Estilos Ejemplos Tipo 4 A-R-T-P Activo- Trabajo por proyectos Reflexivo- JIGSAW Teórico- Pragmático Tabla 9. Tipología de actividades eclécticasEl contar con estas tipologías permite al estudiante y al profesor poder aprovecharlas ventajas de cada situación de enseñanza-aprendizaje combinando en cadauna los estilos más adecuados.El conocimiento de las preferencias de los estudiantes nos va a ayudar en eldiseño de actividades adecuadas en las que el grupo se sienta cómodo, así comootras en las que se les ayude a utilizar otras estrategias de aprendizaje que notengan tan desarrolladas y que sean de interés. 20
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008Dada la variedad de posibles actividades y el escaso tiempo disponible en el aulael profesor puede proponer actividades complementarias utilizando las TIC paraque los estudiantes puedan reforzar el aprendizaje de conceptos tratados en lasesión grupal. Para ello puede crear sus materiales o seleccionar materiales yadesarrollados accesibles en la red.ConclusionesSe ha pretendido aportar una síntesis de las bases teóricas que fundamentan eluso de los estilos de aprendizaje en el aula. Así mismo se ha realizado unapropuesta denominada “Tipología de Actividades Polifásicas” combinando lavariable de los estilos de aprendizaje en el planteamiento didáctico de la clase.Por último se han presentado ejemplificaciones del uso de la tipología propuestapara la enseñanza del vocabulario de una lengua extranjera.Uno de los aspectos a destacar es la incorporación al modelo EAAP de otrasvariables que permiten enriquecer la tipología de actividades. Las variablespropuestas son: Secuencia en la que se presenta la combinación de los estilos,Distinción entre actividades docentes y discentes, Tipología de objetivospredominante (cognoscitivo, procedimental, actitudinal, etc.); Planificacióndidáctica (Introducción, Desarrollo, Evaluación, etc.), Nivel de diseño curricular(centro, ciclo, nivel, aula, etc.), así como otras muchas implicadas en el procesode enseñanza-aprendizaje.Referencias bibliográficas y WebgrafíaAlonso, C. (2008). Estilos de Aprendizaje: Presente y Futuro. Revista de Estilos de Aprendizaje, 1(1), Abril. Accesible el 20 de Mayo de 2008 en:http://www.learningstylesreview.com/numero1/artigos/lsr_garcia.pdfAlonso, C., Gallego, D.J. y Honey, P. (2005). Los estilos de aprendizaje. Procedimientos dediagnóstico y mejora. Bilbao: Mensajero. 6ª Edición.Anderson, L.W., & Krathwohl, D.R. (Eds.) (2001). A taxonomy of learning, teaching, andassessment: A revision of Blooms taxonomy of educational objectives. New York: Longman.CACERES2008. III Congreso Mundial de Estilos de Aprendizaje. Cáceres, Extremadura, España. 7-9 Julio 2008. Accesible el 23 de Mayo de 2008 en http://www.caceres2008.esCHAEA. Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje. Accesible el 20 Mayo 2008 en:http://www.estilosdeaprendizaje.es/menuprinc2.htmClark,B.(2002).Growing up gifted:Developing the potential of children at home and at school. NJ:Merrill Prentice Hall.Curry, L. (1983). An organization of learning styles theory and constructs. Documento ERIC.Accesible el 21 de Mayo de 2008 en:http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/31/f0/66.pdf 21
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008Dunn, R. y Griggs, S.A. (Eds.)(2000). Practical Approaches to Using Learning Styles in HigherEducation. London: Bergin & Garvin.Garcia-Aretio, L. (2008). Métodos clásicos para la nueva educación. BENED, nº 5, Mayo 2008.Accesible el 22 Mayo de 2008 en: http://www.uned.es/catedraunesco-ead/editorial/p7-5-2008.pdfJia-Jiunn, Lo & Shu, Pai-Chuan (2005): Identification of learning styles online by observinglearners’ browsing behaviour through a neural network; en British Journal of EducationalTechnology; Vol. 36, N. 1, p43, 13p. Accesible el 23 de Mayo de 2008 en:http://search.epnet.com/login.aspx?direct=true&db=aph&an=15242062Keefe, J.W. & Jenkins, J.M. (1997). Instructional and the Learning Environment. NY: The SchoolLeadership Library.Kolb, D.A. (1976). Learning styles inventory: Technical manual. Boston: McBer and Company.LINGUASNET. Curso multimedia para el aprendizaje de idiomas. Programa Leonardo da Vinci.Accesible el 23 de Mayo de 2008 en http://www.linguasnet.comSantizo, J.A., García-Cué, J.L. & Gallego, D.J. (2008). Dos métodos para la identificación dediferencias de estilos de aprendizaje entre estudios donde se ha aplicado el CHAEA. Revista deEstilos de Aprendizaje, 1 (1), Abril. Accesible el 23 de Mayo de 2008 en:http://www.learningstylesreview.com/numero1/artigos/lsr_rincon_cue_gallego.pdfSmith, P.& Dalton, J. (2005). Getting to grips with learning styles. Australia: NCVER. Accesibleel 21 de Mayo de 2008 en:http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=ED493991WIKIPEDIA. Enciclopedia Online. Búsqueda por: Taxonomy of Educational Objectives. Accesible el21 de Mayo de 2008 en: http://en.wikipedia.org/wiki/Taxonomy_of_Educational_Objectives 22
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 Estilos de aprender en el siglo XXI Domingo J. Gallego, UNED dgallego@uned.edu.es Catalina M. Alonso García, UNED calonso@uned.edu.es Desesperados, unos padres llamaron con urgencia al psicólogo infantil,porque, sencillamente, no sabían qué hacer con su hijo, que se había subido alcaballo de madera de otro niño de la vecindad y se negaba terminantemente abajar de él. Tenía en su casa tres caballos de madera, pero se había empeñadoen que era precisamente aquél el que quería. Y todos los intentos para hacerlebajar del caballo le habían hecho gritar y berrear de tal manera que no hubo másremedio que desistir. Lo primero que hizo el psicólogo fue establecer sus honorarios. Luego fueadonde estaba el niño, le pasó cariñosamente la mano por el pelo, se inclinóhacia él y, sonriendo, le susurró algo al oído. Al instante, el niño se bajó delcaballo y se fué dócilmente a casa con sus padres.“¿Qué clase de magia ha empleado usted con el niño?”, le preguntaron alpsicólogo los asombrados padres. El psicólogo se guardó en el bolsillo sushonorarios y dijo:”Sencillamente, me he inclinado hacia él y le he dicho: “Si no tebajas inmediatamente de ese caballo, te voy a pegar tal paliza que no vas a podersentarte en una semana”. Supongo que era para esto para lo que me hanpagado”. (De Mello, 2004:24) Tenemos que utilizar el estilo de aprendizaje de los discentes y ajustarnuestros mensajes a su preferencia. Este es nuestro tema del Congreso y denuestra ponencia inaugural. Nos vamos a centrar en algunos elementosimportantes de los Estilos de Aprendizaje en el Siglo XXI para que nuestrasinvestigaciones avancen y profundicen en los distintos horizontes de estudio. En primer lugar buscaremos el significado real de una frase habitual“somos diferentes”. Después reflexionaremos sobre el constructo estilo queutilizamos continuamente al hablar de estilos de aprendizaje. En tercer lugarvamos a enumerar y analizar nueve variables cognitivas referentes a los estilos deaprendizaje. En cuarto lugar estudiaremos la relación entre estilos de aprendizajey los constructos de inteligencia, personalidad y género. En quinto lugarrealizaremos una taxonomía de modelos de estilos de aprendizaje, para finalizarcon nuevas propuestas de investigación. 23
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 1. Somos diferentes Decir que “somos diferentes” es una afirmación en la que todos estamos deacuerdo. Las diferencias físicas son las más obvias, tenemos unas característicasfaciales diferentes, un color de pelo y de ojos, una estatura, un peso, una manerade hablar… Desde una perspectiva educativa nos interesan otras característicasdiferenciales, que se pueden aplicar tanto a docentes como a discentes y que sehacen patentes en cualquier proceso de aprendizaje: - Hay personas sociales y otros reservados - Algunos son tensos, otros relajados - Algunos organizados otros caóticos - Algunos equilibrados otros extremosos - Algunos precavidos, otros impulsivos - Algunos silenciosos otros ruidosos - Algunos inteligentes, otros menos capaces - Algunos elocuentes, otros dubitativos Y podíamos seguir con muchas otras características que nos hacen serdiferentes unos de otros. Una forma de diagnosticar útilmente las diferencias entrelos discentes nos la ofrece la teoría de los estilos de aprendizaje. 2. El constructo estilo Un constructo es una creación conceptual apta para explicar determinadosfenómenos con lógica y coherencia. El concepto de estilo se utiliza en una ampliavariedad de contextos con matices diferentes. Este término unas veces se usa deforma coloquial y otras de forma más técnica y restrictiva. Veamos algunosejemplos: •Moda: “estilo de un modisto”, Ives Saint Laurent •Deportes: “estilo de jugar”, Rafa Nadal. •Artes: “estilo de la arquitectura”, Calatrava. •Medios de comunicación: “estilo fílmico”, Spielberg. •Literatura: “estilo literario”, de Pérez-Reverte. •Empresa: “estilo de El Corte Inglés o Zara” •Estilo “conversacional” •Disciplinas académicas: psicología o educación El interés permanente en el concepto de estilo en tantos campos ycontextos refleja la necesidad humana de crear un sentido de identidad, que es laesencia de la individualidad. Nosotros lo utilizamos para expresar la diferencia enlos modos de aprender y llamamos “estilo” a la manera cómo una persona puedepensar, aprender, enseñar o conversar. 24
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 El constructo “estilo” se ha desarrollado en varias áreas de lapsicopedagogía: •Personalidad •Comunicación •Conocimiento •Motivación •Percepción •Aprendizaje •Comportamiento. Esta pluralidad de áreas es un hecho que dificulta una definición común yaplicable a todos los enfoques. En el área de la psicología educativa el conceptode estilo es clave para entender las diferencias individuales en el aprendizaje. Elestilo tiene unas bases físicas que controlan el modo cómo los individuosresponden a los acontecimientos y las ideas que vamos experimentando ennuestro devenir vital. Después de un estudio detenido de los autores que investigan estatemática encontramos dos tendencias para distinguir las referencias einvestigaciones referentes a los estilos. • Autores que se centran en los aspectos cognitivos del individuo y usan la terminología de estilos cognitivos. • Autores que se centran en el proceso de aprendizaje y usan como terminología estilos de aprendizaje. Desde nuestra postura síntesis entendemos que el estilo de aprendizaje seconforma a base de dos series de elementos, por una parte el estilo cognitivo estámuy unido a la fisiología y no varía a lo largo de los años y por otra las estrategiasde aprendizaje que los individuos desarrollan para ajustar el material deaprendizaje a su estilo cognitivo. Las estrategias las podemos aprender ycambiar, por eso decimos que el estilo de aprendizaje es “relativamente estable”,estable por la base fisiológica, relativamente por las diferentes estrategias que`podemos aprender y ejercitar. Identificamos tres elementos psicológicos primarios que conforman elestilo: •Un componente afectivo: “el sentimiento”. •Un componente cognitivo: “el conocer”. •Un componente de comportamiento: “el hacer”. Estos elementos se estructuran según el propio estilo y reflejan el modo porel que una persona construye su propio proceso de aprendizaje. Mientras que las 25
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008estrategias de aprendizaje se forman como parte de la respuesta del individuo alas demandas de su entorno. Veamos cómo diferentes investigaciones han ido marcando, definiendo ydemostrando con claridad algunos puntos que nos deben servir de base paracontinuar nuestro camino investigador. Se ha demostrado con claridad la base fisiológica diferencial de los estilos.Existe una diferencia comprobable entre sujetos con predominancia visual,auditiva o kinésica. La PNL, Programación Neurolingüistica, ha avanzadonotablemente en esta línea. En esta línea, en enero de 2008, Eva Zanuy defendióen la UNED su tesis doctoral analizando PNL y Estilos de Aprendizaje en loslibros de texto de Inglés. La diferencia en el aprendizaje de los discentes visuales,auditivos y kinésicos es una de las más estudiadas e investigadas. Muy complejos son los estudios realizados con electroencefalogramasmidiendo la actividad cerebral que han demostrado la realidad fisiológica de ladiferencia de estilos. Utilizando electrodos en diversas partes del cerebro mientrasse realizan tareas, se han podido diagnosticar las diferencias en la actividadcerebral, comprobando las diferencias individuales en la actividad de loshemisferios derecho e izquierdo. Las investigaciones se van multiplicando desdeque Cohen (1982) iniciara este tipo de análisis, que han seguido Bisiach y Berti(1990) Levy (1990), y, sobre todo, Riding (1993, 1995 y 1997). Aquí hay uninteresante camino de investigación para las Facultades de Medicina que se haninteresado por los estilos de aprendizaje y pueden aportar nuevos hallazgos delas bases fisiológicas de los estilos. 3. Variables cognitivas de los Estilos de Aprendizaje Las herramientas de diagnóstico analizan algunos aspectos cognitivosrecogiendo variables significativas. Un diagnóstico exhaustivo en el que seanalizaran todas las variables sería prácticamente inviable pues exigiría uncuestionario desmesuradamente largo, y solo podría aplicarse a muy pocossujetos. Por eso los investigadores se han centrado en lo que podríamos llamarvariables preferentes de análisis reducido. Han elegido alguna variable cognitiva ydesarrollan instrumentos de diagnósticos centrados predominantemente en esavariable. Merece la pena enumerar las variables más importantes que han sidoinvestigadas y que merecen seguir siendo temas de investigación. Nos vamos a centrar en nueve variables que encontramos en un grannúmero de investigaciones: 3.1. Dependencia e independencia de campo: es una variable tradicionalque destaca la capacidad del individuo por aprender de manera másindependiente o más necesitada de apoyo contextual. Autores como Entwistle(1979, 1983, 1994) , McKenna (1983 y 1984) Grigerenko y Sternberg (1995) hananalizado el influjo de esta variable en los procesos de aprendizaje. Los 26
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008estudiosos de la enseñanza a distancia, del e-learning, deben tener muy encuenta esta variable para el diseño adecuado de sus cursos. 3.2 Impulsividad y reflexividad: se trata de una variable que fácilmentepuede identificarse en el aula y en los cuestionarios de autodiagnóstico. Elimpulsivo responde con rapidez e inmediatez a los impulsos mientras que elreflexivo demora la respuesta y trata de construir con datos los factores que leayudan a tomar una decisión. El cuestionario CHAEA (Alonso y otros 2005) tienemuy en cuenta esta variable que también han estudiado autores como Gullo(1988) Grigerenko y Sternberg (1995). 3.3. Pensamiento convergente y divergente: De Bono hace años describióen su libro sobre el “Pensamiento lateral” las principales características yelementos de la creatividad. Dibujó los rasgos más significativos del pensamientoconvergente y divergente. El creativo es el individuo capaz de utilizar los recursosdivergentes en busca de soluciones que resuelvan problemas complejos. Estavariable, recogida también en CHAEA, resulta especialmente significativa endeterminadas profesiones. 3.4. Intuitivo o analítico: Una característica que marca las diferentesformas de aprender y enfrentarse a las situaciones. Los estudios dan importanciaa la capacidad de intuición como respuesta rápida a las dificultades. El intuitivosalta el obstáculo sin detenerse a un análisis detenido como hace el analítico. Elintuitivo es capaz de asumir riesgos que no afronta el analítico. 3.5. Exploradores – asimiladores: Parece que esta variable no esunidimensional por lo que su análisis resulta complejo y deja dudas. Losexploradores insisten en la búsqueda, el cambio, la novedad. Los asimiladoresintegran, aprovechan, utilizan lo que se les ofrece. Las investigaciones deKaufmann (1989) necesitan un mayor desarrollo y una mayor profundización. 3.6. Innovadores – adaptadores: Participa de la misma dificultad que lavariable anterior. No es unidimensional y su análisis es complejo. Ladescripciones que ofrece por ejemplo Furnham (1995) se asemejan a las quevimos en el apartado anterior, destacando las capacidades de innovación o deadaptación. 3.7. Secuenciales - aleatorios: hay quien prefiere en su estilo de aprenderun avance nítidamente secuencial donde cada paso está justificado por elanterior, mientras que otros pueden avanzar en su aprendizaje de forma aleatoria.Las investigaciones de Jonassen y Grabowski (1993) iniciaron este tipo deinvestigación que tiene aún mucho campo por recorrer. 3.8. Holístico – analítico: La experiencia como docentes nos indica que haymuchos discentes que aprenden con más facilidad teniendo una primera visión deconjunto del tema y luego concretando los diferentes pasos o fases en que puededescomponerse. Otros alumnos, en cambio, avanzan paso a paso hasta llegar auna síntesis comprensiva final. Son dos estrategias de enseñanza-aprendizaje 27
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008que parecen muy ligadas a la peculiaridad de los estilos personales deaprendizaje. Las investigaciones de Riding y Cheema (1993) en este campo nosfacilitan un análisis de esta variable. 3.9. Estilo – habilidad: se trata de dos conceptos diferentes que, enocasiones, parecen confundirse. La habilidad se refiere al nivel de desempeño,mientras que el estilo se refiere a la manera del desempeño. La habilidad tiene unmenor número de aplicaciones que el estilo y valores añadidos, mientras que elestilo carece de valor. El desempeño mejora con el aumento de la habilidad,mientras que el influjo del estilo en el desempeño de tareas puede ser positivo onegativo. 4. Estilos de aprendizaje ante los constructos de inteligencia,personalidad y género Tres constructos suelen relacionarse muy frecuentemente en lasinvestigaciones de estilos de aprendizaje y los datos indican que no ofrecensiempre una correlación clara con los estilos de aprendizaje, nos referimos a lainteligencia, personalidad y género, Los estudios se han realizados desdemúltiples puntos de vista y con resultados similares. La importancia de estosconstructos hace que nos detengamos en analizarlos más en profundidad. 4.1. La inteligencia: la correlación entre inteligencia y estilo de aprendizajees un baja, cercana al cero. Quiere decir que encontramos personas de buennivel de inteligencia con predominancia en cualquiera de los estilos deaprendizaje. Un individuo puede ser bueno o deficiente en una tarea dependiendode la naturaleza de la tarea. Podemos distinguir con Kline (1991) entreinteligencia fluida y cristalizada. La inteligencia fluida se refiere a la rapidez en losprocesos y capacidad cerebral. La inteligencia cristalizada es influida por elaprendizaje y la experiencia. Para diagnosticar ambos tipos de inteligencia seutilizan diferentes metodologías. La inteligencia fluida se analiza con cuestionariosde matrices, analogías no verbales, diseños de dígitos y bloques. La inteligenciafluida se estudia con items acerca de la información, comprensión, vocabulario,similitudes. La propuesta de Kline (1991) es un sencillo algoritmo: Inteligencia fluida + Experiencias de aprendizaje y estrategias = Inteligencia cristalizada Los estilos de aprendizaje son independientes de la inteligencia y,particularmente, de la inteligencia fluida. Sin embargo las investigacionesdemuestran que el estilo de aprendizaje es un elemento crítico para los individuosde baja inteligencia, ya que estos individuos son más dependientes de losmateriales y de las presentaciones adaptadas y referentes a su propio estilo. Eldiseñar el aprendizaje teniendo en cuenta el estilo se convierte pues en unelemento importante para los alumnos de menor capacidad, mientras que losalumnos más inteligentes cuentan con repertorios de estrategias que les permiten 28
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008superar la falta de adecuación entre su estilo de aprendizaje y la presentación decontenidos para aprender. 4.2. La personalidad: se han realizado muchos intentos comparando lapersonalidad y los estilos de aprendizaje. Cada autor se ha ceñido en él o en losmodelos de personalidad ajustados a distintos parámetros de diagnóstico. Estavariedad de esquemas de análisis hacen que los resultados no aparezcansiempre con la misma nitidez. Existe un debate no cerrado acerca de loscomponentes básicos y los descriptores de la personalidad, que los autoresafrontan desde perspectivas diversas. Cattle (1995), Bouchard (1995) hablan dedos paradigmas básicos de la personalidad, mientras Eysenck (1985) hablaba detres y Deary y Matthews (1993) de cinco: Extraversión, Neuroticismo, Apertura,Simpatía, Conciencia. A los que debemos añadir otros factores como ansiedad,impulsividad y empatía. Los datos que hemos analizado de diferentes trabajos acerca de la relaciónentre rasgos de personalidad y estilo no superan la medida de 0.33, es decir unacorrelación no significativa. Sin embargo debemos indicar que las fuentesfisiológicas de la personalidad parece que pueden actuar en los controlescognitivos del individuo de manera que se aumente o disminuya el efecto delaprendizaje. Si se analizan los comportamientos individuales en algunos procesosconcretos parece que las diferencias cognitivas entre los estilos de aprendizajepuede ser un factor significativo en el comportamiento. En los procesos de tomade decisiones, por ejemplo, el comportamiento del reflexivo es diferente delcomportamiento del activo. Riding y Wright (1995) estudiaron los comportamientos sociales deestudiantes que compartían un piso relacionando aspectos de personalidad conaspectos cognitivos de los estilos, encontrando diferencias interesantes en losprocesos de interrelación, armonía o desajustes según determinadascaracterísticas personales de cada individuo. El comportamiento era unacombinación entre el nivel de personalidad y los componentes debidos al estilo,que podían aumentar o disminuir el efecto. Enumeremos brevemente otras líneas de investigación interesantescentradas en aspectos de la personalidad y su relación con los estilos, que abrennuevos horizontes y nuevos campos para investigar. Wiebe y Smith, (1997) se han centrado en el análisis de la alternativaoptimismo – pesimismo. Qué estilos tienden más al optimismo y qué estilostienden al pesimismo. El desarrollo personal y la autoconciencia del propio estilo se relacionan deforma significativa. Sin una autopercepción del propio estilo bien definida nopuede haber un desarrollo personal. Los individuos pueden aumentar suefectividad compartiendo su actividad con individuos con otros estilos deaprendizaje de manera que puedan reconocer su puntos fuertes, identificar lasáreas en que son más débiles, reconocer positivamente los aspectos fuertes de 29
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008los otros, trabajar colaborativamente con otros, escuchando sus puntos de vista yaportando sus propias ideas. Es tradicional el estudio de los estilos de aprendizaje y las diferentesocupaciones. Kolb (1984) , Honey y Mumford (1986) y Alonso y otros (2005) hanpresentado sus análisis comparativos de Estilos de aprendizaje y distintasprofesiones. Parece claro que unas ocupaciones son más apropiadas paraalgunos estilos que otras. La misma conclusión nos ofrecen las investigacionesque analizan los estilos de aprendizaje de los individuos en relación con lasdistintas carreras. Hay estilos de aprendizaje que facilitan el estudio de algunascarreras y estilos de aprendizaje que ponen muy difícil a algunos discentes laposibilidad de llegar a buen término en una carrera. 4.3. El género: Los estudios psicosociológicos analizan casi siempre lavariable género como elemento diferenciador de los individuos. En el caso de losestudios de los estilos de aprendizaje las diferencias de género son prácticamenteinsignificantes. Sin embargo algunos estudios han mostrado diferencias entre lossexos en las tareas de procesamiento de la información. Riding y Vincent (1980)interpretan los resultados de investigaciones con alumnos de 7 a 15 años que loschicos procesaban más rápidamente la información, pero de forma mássuperficial, mientras que las chicas procesaban la información menosrápidamente pero con más profundidad. Queda abierto un camino interesante quese relaciona con los actuales estudios cerebrales y las posibles diferenciasfisiológicas cerebrales entre hombres y mujeres, investigaciones que aún no hanconseguido una aceptación plena de los expertos. 5. Modelos de Estilos de Aprendizaje En otras ocasiones hemos presentado estudios y taxonomías de lasdiferentes formas de enfocar los estilos de aprendizaje. Es un tema que estásiempre presente y nos hace reflexionar. En esta ocasión vamos a resumir conRiding y Rayner (2002) en cuatro apartados los estudios más significativosacerca de los Estilos de Aprendizaje. El valor de este tipo de taxonomías resideen que los investigadores cuentan con esquemas previos delimitados y claros quepermiten seguir por un camino o elegir otro más acorde con nuestra temática onuestra perspectiva personal. 5.1. Modelos basados en el proceso de aprendizaje Se trata de modelos que insisten en diferenciar cuatro estilos deaprendizaje basados en la tradición clásica del ciclo del aprendizaje porexperiencia. Kolb (1976) en su Learning Style Inventory denomina los cuatroestilos con los nombres de experiencia concreta, observación reflexiva,conceptualización abstracta y experimentación activa. Algún tiempo despuésHoney y Mumford (1986 y 1992) utilizan el mismo esquema conceptual ydenominan los cuatro estilos activo, reflexivo, teórico y pragmático. En esta mismalínea se incluye el cuestionario CHAEA (Alonso y otros 2005) que ha tenido unaimportante difusión y ha sido herramienta de diagnóstico en muchasinvestigaciones. 30
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 5.2. Modelos basados en la orientación al estudio En este apartado incluimos a autores como Entwistle (1979), que integra elestudio de las preferencias instruccionales con las preferencias de los procesosde información. Biggs (1978 y 1985) analiza la de integración de la orientaciónmotivacional y el modo de acercarse al estudio. Schmeck (1977) que se centra enla calidad del pensamiento que acontece durante el aprendizaje y su relación conla transferibilidad y la durabilidad de la memoria y la retención de los hechos. 5.3. Modelos basados en preferencias instruccionales Es un modelo utilizado por Price y otros (1976 y 1977) y Dunn y Dunn(1989) en el que se analizan cinco tipos de variables: ambientales ((luz, sonido,temperatura y diseño), sociológicas (preferencia de aprendizaje en grupo, configuras de autoridad, con adultos, compañeros, pareja o individual), emocionales(estructura, persistencia, motivación), físicas (auditiva, visual, táctil) y psicológicas(global-analítico, impulsivo-reflexivo, dominancia hemisférica). También podemosincluir en este modelos los trabajos de Grasha y Riechmann (1975) que analizantres dimensiones bipolares: participante-evasivo, colaborativo-competitivo,independiente-dependiente que describen un enfoque típico a la situación deaprendizaje. 5.4 Modelos basados en el desarrollo de destrezas cognitivas El estilo de aprendizaje se define, en este modelo, en términos demodalidad perceptiva (Reinert, 1976). Keefe y Monk (1986) y Keefe (1989ª,1989b, 1990) identifican 24 elementos en el constructo estilos de aprendizajeagrupados en tres dimensiones: destrezas cognitivas, respuestas preceptuales ypreferencias instruccionales, que incluyen variables como visualización, símbolosverbales, sonidos, sentimientos, dependencia de campo, complejidad cognitiva,reflexividad-impulsividad, tolerancia-intolerancia,. 6. Otras cuestiones por investigar Un Congreso, como el que estamos celebrando, es una excelenteoportunidad para impulsar la investigación y sugerir temas y líneas futuras. A lolargo de estos días van a surgir muchas ideas y propuestas en las distintasintervenciones de expertos y comunicantes. A lo largo de esta ponencia hemosindicado ya muchas sugerencias y campos para investigar. En este momentoinicial nos atrevemos a lanzar una serie de retos e interrogantes que esperamosvayan respondiéndose en los próximos Congresos:•¿Cuál es el origen del estilo de aprender?•¿Es innato?• ¿Cómo se trasmite?•¿Hay genes de estilo? 31
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008•Hay dicotomías en las que no está claro si ayudan o favorecen:–¿Es mejor ser analítico o global?–¿Es mejor ser extrovertido que introvertido o al revés?•¿Existen diferencias culturales en el caso de los Estilos?•¿Cómo medir las diferencias culturales y diagnosticarlas?•¿Cuál es la relación entre experiencias previas y estilo?•¿Cómo ajustar otras variables que influyen en el aprendizaje al concepto deestilo?•¿Hasta dónde influye el estilo en el comportamiento social?•¿Cómo influye el estilo en la salud mental? En esta conferencia hemos reflexionado sobre el significado de una frasehabitual “somos diferentes”. Después hemos analizado el constructo estilo queutilizamos continuamente al hablar de estilos de aprendizaje. En tercer lugarhemos descrito nueve variables cognitivas referentes a los estilos de aprendizaje.En cuarto lugar hemos estudiado la relación entre estilos de aprendizaje y losconstructos de inteligencia, personalidad y género. En quinto lugar hemospresentado una taxonomía de modelos de estilos de aprendizaje, para finalizarcon nuevas propuestas de investigación. De todo lo que hemos ido comentando se deduce que la Teoría de losEstilos de Aprendizaje es un enfoque fecundo y práctico en el esfuerzo pormejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Terminemos con una anécdota que nos cuenta Anthony de Mello “Con la ayuda de un Manual de Instrucciones, una mujer estuvo durantehoras tratando de montar un aparato que acababa de comprar. Finalmente serindió y dejó las piezas esparcidas encima de la mesa de la cocina. Imagínese la sorpresa que se llevó cuando, al cabo de varias horas,regresó a la cocina y comprobó que la asistenta había montado el aparato y éstefuncionaba a la perfección. “¿Cómo diablos lo ha hecho?”, le preguntó asombrada.“Verá, señora…, cuando uno no sabe leer se ve obligado a emplear el cerebro, lerespondió tranquilamente. (Mello, 2004:12)BibliografíaAlonso, C.M.; Gallego, D.J. y Honey, P. (2005) Estilos de aprendizaje. Bilbao: Mensajero.Biggs, J.B. (1978) “Individual and group differences in study processes”, British Journal of Educational Psychology. 48. 266-49. 32
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008Biggs, J.B. (1985) “The role of metalearning in study processes”, British Journal of Educational Psychology. 55. 185-212.Bisiach, E.; Berti, A. (1990) “Waking imagis and neural activity”, in Kunzendorf, R.G. and Shikh, A.A. (eds) The Psychophysiology of Mental Imagery: Theory, Research and Aplication, Amityville, NY: Baywood.Bouchard, T.J. (1995) “Longitudinal studies of personality and intelligencia: a behaviour genetic and evolutionary psychology perspective”, in Saklofske, D.H. and Zeidner, M. (eds) International Handbook of Personality and intelligence 81-106. New York: Plenum Press.Cattell, R.B. (1995) “The fallacy of five factors in the personality sphere” The Psychologist 8, 207-14.Cohen, G. (1982) “Theorithecal interpretation of lateral asymmetries”, Graham Beaumont, J. (ed) Divided Visual Field Studies of Cerebral Organisation 87-111.Deary I.J.; Matthews, G. (1993) “Personality traits are alive and well”, The Psychologist 6, 399-311.Dunn, K. y Dunn, R. (1978) Teaching Students through their Individual Learning Styles, Englewood Cliffs, N.J: Prentice Hall.Entwistle, N.J. (1979, 1983, 1994) The Revised Approaches to Studying Inventory.Edinburgh Centre to Research into Learning and Instruction, University of Edinburgh.Eysenck, H.J.; Eysenck, M.W. (1985) Eysenck Personality Scales. London: Hodder and Stoughton.Furnham, A. (1995) “The relationship of personality and intelligence to cognitive style and achievement”, in Sklofske, D.H. and Zeidner, M. (eds) International Handbook of Personality and Intelligence. New York: PlenumPress.Grasha, A.F. y Riechmann, S.W. (1975) Students Learning Styles Questionnaire, Cincinnati, OH. University of Cincinnati Faculty Resource Center.Grigerenko, E.L.; Sternberg, R.J. (1995) “Thinking and style”, in Saklofske, D.H, and Zeidnerm, M. (eds) International Handbook of Personality and Intelligence, 205-30. New York: Plenum Press.Gullo, D. (1988) “An investigation of cognitive tempo and its effects on evaluating kindergarten childrenchildren´s academic and social competencies”. Early Child Development and Care 34, 204-15.Honey, P. y Mumford, A. (1986) Using Your Learning Styles. Maindenhead: Peter Honey.Honey, P. y Mumford, A. (1992) The Manual of Learning Style. Revised version. Maindenhead: Peter Honey.Jonassen, D.H.; Grabowski, B.L. (1993) Handbook of Individual Differences, Learning and Instruction. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.Keefe, J.W. (1989a) Learning Style Profile Handbook. Reston VA: NASSP.Keefe, J.W. (1989b) Profiling and Utilising Learning Style. Reston VA: NASSP.Keefe, J.W. y Monk, J.S. (1986) Learning Styles Profile Examiner´s Manual. Reston VA: NASSPKline , P.(1991) Intelligence: The Psychometric View. London: Routledge. 33
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008Kolb, D. A. (1976) Learning Style Inventory: Technical Manual. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.Kolb, D. A. (1984) Experiential Learning: Experiencies as a Source os Learning and Development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.Levy, J. (1990) “Regulation and generation of perception in the asymmetric brain”, in Trevarthen, C. (ed) Brain Circuits and Functions of the Mind. New York: Cambridge Universitiy Press.McKenna, F.P. (1983) “Field dependence and personality: a re-examination”, Social Behaviour and Personality 11, 51-5.Mello, A. de (2004) La oración de la rana. Santander: Sal Terrae.Price, C.E. y Otros (1976) Learning Styles Inventory Research Report, Lawrence, KS: Price Systems.Reinert, H. (1976) “One picture is word a thousand words? Not necessarily! The Modern Language Journal 60, 160-168.Riding, R.J. (1994) Personal Style Awareness and Personal Development. Birmingham: Learning and Training Technology.Riding, R.J.; Cheema, I. (1993) “Cognitive styles: an overview and integration” Educational Psychology 11, 193-215.Riding, R.J.; Rayner, S. (2002) Cognitive Styles and Learning Strategies : Understanding Styles Differences in Learning and Behaviour. London: David Fulton Publishers.Riding, R.J.; Vicent , D.T.J. (1980) “Listening comprehension: the efects of sex, age, passage structure and speech rate”, Educational Review 32, 259- 66.Riding, R.J.; Wringht, M. (1995). “Cognitive style, personal characteristics and harmony in student flats”, Educational Psychology 15, 337-49.Schmeck, R.R. y Otros (1977) “Development of a self report inventory for assessing individual differences in learning processes”, Applied Psychological Measurement 1, 413-431.Wiebe, D.J.; Smith, T,W. (1997) “Personality and health: Progress and problem inpsychosomatics ”, in Hogan, R., Johnson, j., Briggs, S. (eds) Handbook ofPersonality Psychology, 891-918. San Diego, C.A: Academic Press. 34
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 MÚSICA Y ESTILOS DE APRENDIZAJEEl hecho de que la música tenga un papel relevante, inclusoprotagonista, dentro de los actos y sesiones de un congreso científico,no quedándose en simple acompañamiento o “adorno” más o menosbrillante y entretenido, como es frecuente constatar, constituye en símismo un acierto.El concierto que nos ofrecen Fran Balsera y Sergio Bernal forma partedel relato del III Congreso Mundial de Estilos de Aprendizaje, que nosha convocado en Cáceres a cientos de profesores e investigadoresdel ámbito educativo. Poner en conexión música, aprendizaje yemociones, como sugiere el programa de mano de las obras que vana ofrecernos, no es sino hacer presente la relación profunda queexiste entre esas realidades e invitarnos, desde sugerencias einsinuaciones, a dejarnos llevar e invadir por procesos que siguen unasecuencia tan rica como oir-escuchar-recordar-percibir-interpretar-sentir-imaginar. Pero es que, en las capas más profundas de esasecuencia están nuestros aprendizajes, los de toda nuestra vida, losque nos han hecho aprehender las realidades y las experiencias,haciéndolas nuestras. Todo eso que ha conformado, en definitiva, unestilo personal y un estilo de aprender. En el fondo de nosotrosmismos habitan nuestros maestros, nuestras lecturas, nuestrasescuchas, nuestros sonidos y melodías. Vienen a mi memoria losversos de Machado cuando hablando de “sus poetas” se refería atodos aquellos, empezando por Berceo, de los que había aprendido éltambién a ser poeta y a los que se sentía agradecido.Las composiciones musicales de los grandes maestros son comomágicos y maravillosos palinsestos, en cuya urdimbre se adviertenotras músicas, otros sonidos, los unos apoyándose en los otros. Poreso algo nos “suena a …”, o nos remite más allá del estímuloinmediato, es un regalo de lo bello, que se apoya en otro y asísucesivamente. Una de las obras que Fran Balsera y Sergio Bernalnos van a ofrecer, en concreto “Preludio, fuga y variación” de CésarFranck, es un ejemplo magnífico de lo que acabo de decir. No en vanosus contemporáneos vieron en Franck una especie de Bach redivivo.Uno y otro tenían sus estilos, pero el segundo aprendió del primero. 35
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008Sólo me queda añadir que los profesionales que nos van ofrecen elregalo de este concierto son, además de músicos, verdaderoshumanistas, capaces de poner en relación dos mundos tan complejosy fascinantes como el de la Música y el de la Psicología. Sus cuatromanos, a través de un sonido homogeneizado por estilos deaprendizaje compartidos, son el instrumento humano que hoy noshace gozar de la Música.Para terminar, hago mías las palabras del gran musicólogo Smallcuando afirma que “el aprendizaje no es una preparación para la vida,sino una experiencia básica de la vida misma”. Y las de otro, nomenos eminente, Schneider, cuando nos dice que “la música es unpensamiento que se da la vuelta y dice adiós”.Prof. Dr. Luis Fernando Vílchez MartínUniversidad Complutense 36
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 MÚSICA, APRENDIZAJE Y EMOCIONES: CONCIERTO INAUGURAL DEL III CONGRESO MUNDIAL DE ESTILOS DE APRENDIZAJE Sergio BERNAL BERNAL Conservatorio Profesional de Música de Zaragoza Zaragoza, España sbb@public.ibercaja.es Francisco José BALSERA GÓMEZ Conservatorio Profesional de Música de Zaragoza Zaragoza, España fbalsera@educaragon.orgResumen: Este artículo describe el concierto de piano a cuatro manos con el quese inauguró el III Congreso Mundial de Estilos de Aprendizaje. La audiciónmusical es una herramienta privilegiada que nos permite ser más conscientes denuestras emociones y nos ayuda a desarrollar uno de los aspectos másimportantes de la inteligencia interpersonal: la escucha activa. Se comenta elrepertorio elegido y se relaciona con la teoría de los estilos de aprendizaje desdela perspectiva de Alonso, Gallego y Honey. Asimismo se propone una guía de laaudición para mejorar la percepción musical del oyente.Palabras-clave: Concierto, piano a cuatro manos, estilos de aprendizaje, escuchaactiva, inteligencia interpersonal, emociones. MUSIC, LEARNING AND EMOTIONS: INAUGURAL CONCERT OF THE 3rd WORLD CONGRESS ON LEARNING STYLESAbstract: This paper describes the four-hands piano concert with which there wasinaugurated the 3rd World Congress on Learning Styles. Musical hearing is aprivileged tool that allows us to be more conscious of our emotions and helps us todevelop one of the most important aspects of the interpersonal intelligence: activehearing. The selected repertoire is commented and connected to the learningstyles theory from the Alonso, Gallego and Honey perspective. Likewise, it isproposed a hearing guide to improve the musical perception of the listeners.key words: Concert, four-hands piano, learning styles, active hearing,interpersonal intelligence, emotions.1. Introducción Al preguntar Martin Meyer al pianista Alfred Brendel sobre el desarrollo desu infancia, éste respondió que sus primeros recuerdos eran de tipo auditivo: “Locierto es que mis tempranos recuerdos están relacionados con la audición.Recuerdo un paseo por Weisenberg, donde yo nací, y a un perro que me ladraba 37
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008de modo aterrador cerca de una valla. Fue mi primer trauma. También estaba laanciana niñera, de nombre Milli-Tant, que solía cantarme melodías populares,todas las cuales yo mismo aprendería a entonar poco después” (Brendel, 2005:10). Las primeras impresiones sonoras de Stravinsky se remontan a las melodíasinterpretadas por la banda de música de los marines, que escuchaba todos losdías desde su cuarto, así como al ruido que producían las ruedas de los cochesde caballos y los latigazos de los cocheros (Gardner, 1993). Sin necesidad de ser grandes compositores o intérpretes, es muy probableque cualquier persona recuerde experiencias auditivas similares de su niñez quehan quedado grabadas en lo más profundo de su memoria. Por una parte, lossonidos son inherentes a la vida. Destacados pedagogos, como Willems o Suzuki,han observado la enorme conexión que hay entre el desarrollo personal y elaprendizaje de la música, de forma que conciben ésta como un lenguaje que seadquiere de la misma forma que la lengua materna. Por otra parte, la música tieneel poder de suscitar en nosotros todo tipo de reacciones emocionales gracias a sucapacidad expresiva. En la Antigüedad Clásica se pensaba que el aprendizaje dela música, junto al estudio de la gramática y la gimnasia, era la base de todaeducación liberal. En ese contexto surge la teoría del ethos, según la cual lamúsica posee efectos morales e influye en el comportamiento de las personas(Fubini, 1994). La experiencia musical es al mismo tiempo intelectual y emotiva, yen determinados momentos “puede dar lugar a imágenes y series depensamientos que, debido a su relación con la vida interior de cada individuo,pueden culminar finalmente en afecto” (Meyer, 2001: 261). Estas característicasconvierten a la música en un instrumento privilegiado para conocer mejor elmundo que nos rodea, desarrollar la sensibilidad y mejorar nuestra inteligenciaemocional. El concierto inaugural del III Congreso Mundial de Estilos de Aprendizajepresentado bajo el título “Música, aprendizaje y emociones”, ha pretendido ser, talcomo argumenta en el programa de mano Carlos Ongallo, Presidente del ComitéOrganizador, un homenaje a todos los docentes que día tras día dedican susconocimientos, sus experiencias de vida y sus habilidades sociales para motivar alos alumnos y transmitirles sentimientos y valores como la constancia, el esfuerzo,el interés o la responsabilidad. En definitiva, un programa musical para aprender ysentir. Para el desarrollo de este artículo, hemos basado nuestro lenguaje musicalsobre cuatro pilares fundamentales en la música: El ritmo, la melodía, la armoníay el timbre. Estos pilares abarcan dentro de sí y en sus diferentes combinaciones,a los diferentes elementos musicales: el pulso, el tempo, los motivos y frases, losintervalos, las voces, intensidades, texturas, tesituras y muchos otros que puedenresultar familiares al lector por su similitud con nuestro lenguaje hablado.2. Un concierto centrado en el público: los estilos de aprendizaje 38
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 Desde el primer momento hemos querido diseñar un concierto en el que elpúblico sea parte importante del mismo. Si queremos generar empatía entre losintérpretes y el auditorio es necesario observar y compartir los sentimientos quese producen a través de la interpretación musical. Así, hemos promovido laescucha activa, que se produce cuando el oyente establece relaciones entre losdiferentes elementos que percibe, y que genera y cumple expectativas (Moreno yBalsera, 2001). Este tipo de escucha hace que el público se concentre en elhecho sonoro, se esfuerce por reconocer las sensaciones que le transmite lamúsica y desarrolle su imaginación. ESCUCHA ACTIVA INTÉRPRETES EMPATÍA PÚBLICO • Concentración en el hecho sonoro • Cumplimiento de expectativas • Desarrollo de la imaginación musical • Expresión emocional Implicaciones educativas de la escucha activa en el concierto. Para suscitar esta interacción hemos relacionado cada una de las obras ymovimientos que conforman el programa de concierto con los cuatro estilos deaprendizaje desde la perspectiva de Alonso, Gallego y Honey (1994). Gallego y Gallego (2004: 191) agrupan las principales características queposeen las personas según sea su forma de aprender: Activo Reflexivo Teórico Pragmático Animador Ponderado Metódico Experimentador Improvisador Concienzudo Lógico Eficaz Descubridor Receptivo Objetivo Realista 39
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008Espontáneo Analítico Crítico Directo Creativo Exhaustivo Estructurado PrácticoRenovador Observador Pensador Positivo Principales características de los estilos de aprendizaje (Gallego y Gallego, 2004). 40
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 Si aplicamos este tipo de clasificación al repertorio musical, encontramosque algunas de las piezas que hemos escuchado invitan a la calma o a lareflexión, mientras que otras producen cierta excitación y entusiasmo en eloyente. De esta forma relacionamos la música con los estilos de aprendizaje, talcomo se observa en el cuadro siguiente: Características de la música Música para los activos Animada, espontánea, vital, divertida, contrastante. Música para los reflexivos Lenta, sensitiva, expresiva, suave, refinada. Música para los teóricos Rítmica, estable, estructurada, racional, geométrica.Música para los pragmáticos Rápida, directa, positiva, brillante, enérgica. Aplicación de la teoría de Estilos de Aprendizaje al carácter de la música. Al igual que un mismo individuo presenta la unión de diferentes estilos deaprendizaje (Honey y Munford, 1986), la obra musical también exhibe cualidadesmixtas. En el programa de mano se ha identificado cada obra con uno o variosestilos de aprendizaje, generando en el oyente el acto reflexivo al mismo tiempoque escucha la música. Ontoria et al. (2008: 85) menciona a Dewey (1933) parareferirse a las actitudes propias de una persona reflexiva: a) actitud de apertura,b) actitud de respuesta y c) actitud de entusiasmo. De este modo, el públicoagudiza su oído, intenta dar un significado a la música y se siente automotivado. Esta experiencia reflexiva permite al oyente ahondar en la forma deescuchar la música. Copland (1955) distingue tres planos o niveles de audiciónque se relacionan entre sí. En un primer nivel tenemos el plano sensual, la formamás fácil de escuchar música. Consiste en dejarse llevar por los sonidos, por elatractivo de la música sin pensar en ella. En un segundo nivel encontramos elplano expresivo, relacionado con el mundo de las emociones. El tercer nivel es elmás importante porque constituye un grado de profundización mayor en el acto dela escucha. Se trata de pasar del plano inconsciente al consciente los elementosconstitutivos de la música (melodía, ritmo, armonía, timbre, forma…), dando lugarasí a una armonización entre lo que sentimos (lo que nos transmite la músicadesde el plano puramente emocional) y lo que pensamos. La guía de audiciónque proponemos en este artículo hace hincapié en este último nivel deabstracción. 41
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 PLANO MUSICAL PLANO EXPRESIVO PLANO SENSUAL Niveles de profundización en la audición musical (Copland, 1955)3. Guía de la audición El concierto inaugural del III Congreso Mundial de Estilos de Aprendizajeha estado formado por el siguiente repertorio:WOLFGANG AMADEUS MOZART (1756-1791)Sonata en Si b Mayor, K358/186c • Allegro (para los activos) • Adagio (para los reflexivos) • Molto Presto (para los pragmáticos)CÉSAR FRANCK (1822-1890)Preludio, fuga y variación Op. 18 (para los reflexivos y teóricos) I. Preludio. Andantino cantabile II. Fuga. Allegretto ma non troppo III. Variación. AndantinoGYÖRGY LIGETI (1923-2006)Cinco piezas I. March (para los activos) II. Polyphonic Etude (para los teóricos) III. Three Wedding Dances (The Cart is at the Gate - Quickly come here pretty -Circling Dance) (para los activos y reflexivos) IV.- Sonatina (Allegro - Andante - Vivace) (para los pragmáticos) V.- Allegro (para los activos) A continuación hemos elaborado una guía de la audición con algunas delas piezas del concierto, representativas de cada uno de los estilos de 42
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008aprendizaje. Al final del artículo, el lector encontrará un breve glosario con lostérminos musicales más importantes que se citan. 43
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 20083.1. Sonata en Si b Mayor, K358/186c de W.A. Mozart. El 27 de enero de 1756 nace en Salzburgo (Austria) uno de loscompositores más importantes de la historia de la música occidental: WolfgangAmadeus Mozart. Desde muy temprana edad muestra un extraordinario talentopara la música, por lo que su padre Leopoldo planifica su formación y organizauna gira de conciertos por diferentes ciudades europeas. De esta manera, loshermanos Mozart se presentan ante las principales personalidades de la época.Desde su más tierna infancia Wolfgang muestra un talento musical prodigioso(toca varios instrumentos, lee a primera vista, compone e improvisa música,etc…). Es el prototipo de niño prodigio, aspecto que le pasará facturaposteriormente: crecerá bajo el influjo de su padre y tendrá dificultades paraorganizar su vida personal y profesional (Schonberg, 2007: 111-112). La músicade Mozart representa lo que conocemos como “estilo clásico”, cuyas principalescaracterísticas son la proporción, la armonía y la sencillez. La Sonata en Si b Mayor K358/186c fue escrita por Mozart parainterpretarla junto a su hermana. Según el catálogo mozartiano fue compuesta enSalzburgo entre los años 1773 y 1774. Se trata de una composición instrumentalque consta de tres movimientos: el Allegro (rápido) inicial tiene un carácteranimado, positivo y de gran vitalidad por lo que podemos asociarlo con el estilode aprendizaje activo; el Adagio (lento), más pausado, muestra una líneamelódica de gran expresividad, llenando el segundo movimiento de una fervienteternura que invita a la reflexión; por último, el Molto presto (muy rápido) muestrauna atmósfera de gran vitalidad, donde juega un papel importante el ritmo,finalizando de forma brillante, por lo que podemos emparentarlo con el estilo deaprendizaje pragmático. Uno de los elementos más característicos de los movimientos lentos,expresivos, es el uso de apoyaturas, es decir, notas que crean una tensión yposponen la llegada de la nota que esperamos escuchar en el devenir deldiscurso musical. El Adagio de Mozart es un ejemplo claro, añadiendo ademásotros recursos expresivos, como el uso de trinos, diálogos entre las partes (Primoy Secondo), repetición enfática de una misma nota y respiraciones (silencios) quedestacan el lirismo y el carácter de la composición. El movimiento y construcciónde las líneas, su textura, sugiere algo más que una música para teclado, unainspiración en la música sinfónica. Podemos observar una gran linealidad, lamelodía cantabile junto a variados elementos de acompañamiento, un cuidadoespecial en los registros, y un tratamiento cuidadoso de todas las líneas. 44
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 Las tensiones armónicas que se producen en algunos momentos dansensación de direccionalidad y confieren a la música un gran valor afectivo,incluso dramático. Esta característica, junto a la ternura, el refinamiento y lascualidades expresivas del movimiento hacen que tenga una enorme relación conel estilo de aprendizaje reflexivo.3.2. Preludio, fuga y variación Op. 18 de César Franck César Franck, nace en Lieja en 1822 y se afinca en Francia. Comienza losestudios musicales en su ciudad natal y los continúa en París con Anton Reicha.Al igual que en el caso de Mozart, el padre de Franck deseaba que sus hijosfueran niños prodigio (Clausse, 1980). En París se dedica a la enseñanza y esorganista en varias iglesias, hasta que en 1858 se convierte en el organista titularde la Iglesia de Santa Clotilde, puesto que ocupará hasta su fallecimiento. Franck era un hombre de grandes convicciones religiosas y disfrutaba desus habilidades como improvisador durante el oficio de la misa. Clausse (1980:59-60) narra la siguiente anécdota: “Por desgracia, las improvisaciones de Franckdurante la misa no se desarrollaban siempre como él hubiera deseado. Eraincluso muy hermoso para las necesidades del oficio – contaba Gabriel Pierné –ya que Franck entregado por completo a su composición, no seguía la misa y nosabía detenerse. El cura párroco ante todo había instalado un cascabel en elfuelle del órgano; cuando el cascabel tintineaba, quería decir: «¡Señor Franck, pororden del cura párroco ya es bastante!» Franck, absorbido, no oía la diminutacampanilla. Se hizo poner una más fuerte, eléctrica. Esta, Franck la oía, no podíahacer otra cosa. Entonces gritaba «¡Pero no he dicho nada todavía! ¡Qué lástima!Nunca tendré tiempo de entrar en mi tono correctamente…» Y, sin emocionarse,modulaba siguiendo las reglas para volver al tono primitivo”. 45
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 Preludio, fuga y variación es una composición original para órgano en laque la actividad armónica, propia de la música del siglo XIX, y la polifonía sonclaramente visibles, además de presentar una forma que nos recuerda a lospreludios y fugas de Bach, aunque con cierto aire improvisatorio (Einstein, 1994:309-310). En este concierto hemos presentado la obra en su transcripción parapiano a cuatro manos. Respecto al Preludio y la Variación, obsérvese el Tema en el Primo ylos silencios del acompañamiento (Secondo) que coinciden con los apoyos, lospulsos principales de la música, de gran expresividad. El estilo reflexivo se vereforzado mediante el uso de elementos musicales característicos como el tempotranquilo (Andantino) y la superposición de líneas melódicas y motivos queenfatizan el fraseo del tema. Podría compararse con una declamación ovocalización detenida y pausada, llena de lirismo, paz y sosiego, con una vitalidadmás vigorosa en su aparición posterior, después de la fuga, en la Variación. Estosson rasgos que confieren a este Preludio y a la Variación un estilo Reflexivo. 46
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 Como en toda Fuga, la que nos ocupa presenta una textura polifónica, estoes, se observa una gran autonomía melódica y rítmica entre las diferentes vocesque participan en la composición. El oyente tiene que agudizar sus oídos paraescuchar simultáneamente varias líneas melódicas, aunque siempre hay una quedestaca sobre las demás: “así como el malabarista que está manejando tresobjetos atrae nuestra atención sobre el objeto que lanza más alto, de igualmanera el compositor atrae nuestra atención sobre una de esas voces por igualindependientes. Es el tema, o sujeto de la fuga lo que tiene preferencia cada vezque se presenta” (Copland, 1955: 129). Al comienzo escuchamos en cuatro ocasiones el tema principal, firme ysereno, que entra de forma sucesiva en las distintas voces. Exceptuando laprimera entrada en la que se muestra la melodía de la Fuga en solitario, lasdemás apariciones del tema van acompañadas por un contrapunto que se harácada vez más denso. 3ª TEMA CONTRAPUNTO 2ª TEMA CONTRAPUNTO CONTRAPUNTO 1ª TEMA CONTRAPUNTO CONTRAPUNTO CONTRAPUNTO 4ª TEMA Entrada del tema de la fuga junto a los diferentes contrapuntos 47
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 Tras la presentación del tema íntegro en cada una de las voces nosadentramos en la segunda sección de la fuga. A partir de aquí surgen una seriede episodios que irán intercalándose con la aparición del tema, que siempre serátratado de forma diferente. Estos divertimentos juegan un papel fundamental en lapieza ya que generan cierta inquietud en el oyente, que espera volver a escucharel tema principal en cualquier momento. El hecho de que la Fuga muestre una cierta severidad en su construcciónformal, y que la melodía tenga un carácter grave y místico (aunque endeterminados momentos la música esté cargada de emoción contenida yfogosidad), nos sugiere una relación con el estilo de aprendizaje teórico.3.3. Cinco Piezas de György Ligeti El compositor húngaro György Ligeti (1923-2006) es uno de loscompositores más reconocidos del siglo XX. Su familia, de condición judía, sufriólos horrores nazis de la Segunda Guerra Mundial. Su música ha formado parte dela banda sonora de películas tan conocidas como 2001: una odisea del espacio,El resplandor o Eyes Wide Shut. Compositor muy productivo, es especialmenteprolífico el uso del piano en su obra. Bien conocidos son su Concierto para piano,su Musica ricercata o sus tres libros de Estudios para este instrumento. Lapersonalidad creativa y la curiosidad intelectual de Ligeti se manifestó en suinterés por las obras de Lewis Carroll, Saul Steinberg, Franz Kafka, Boris Vian,Jorge Luis Borges y Douglas R. Hofstadter entre otros. Las Cinco piezas de Ligeti constituyen la integral para piano a cuatromanos de este compositor. Lo más reseñable de este ciclo de piezas, cuyostítulos y agrupación son muy variadas, es su brevedad y en consecuencia, el usode motivos y elementos sencillos aunque repetitivos y variados. Como en otrasobras tempranas, se vislumbra la influencia de la música popular, ritmos primitivosy uso de escalas y motivos melódicos ligados al folklore y la música tradicional,característica propia de numerosos compositores húngaros, como el universalBéla Bartók. Son por este orden, Marcha (1942), Estudio Polifónico (1943), TresDanzas de Boda (1950), Sonatina (1950) y Allegro (1943). Trataremos solamentetres de ellas, ya que consideramos que son suficientemente representativas delos conceptos que queremos tratar: Marcha, Estudio Polifónico y Sonatina.“Induló” (Marcha) G. Ligeti Esta primera pieza usa numerosos mecanismos que dan una clara muestradel concepto Activo tanto en los elementos de composición, como de realizacióny resultado sonoro. Es el comienzo, el inicio, la apertura de la obra total,arriesgada en su realización, vital, con cambios constantes y diálogo entre laslíneas. Una de las primeras indicaciones que hacen referencia a un discursorápido y ágil es la indicación de carácter Allegro (rápido) que junto a la prolíficautilización de una articulación rica y expresiva, favorece un resultado ágil y 48
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008brillante. La obra está construida mediante la repetición constante de patronesrítmicos, melódicos y armónicos muy definidos y que apenas se desarrollan,manteniendo un efecto de actividad constante y tensión, sin relajación del temponi de otros parámetros. Desde el principio se expone una intensa actividadrítmica, con staccato en las notas que marcan el pulso, junto con abundantesacentos a contratiempo y énfasis en las síncopas. Todo ello va reforzado pordinámicas radicales y cambios bruscos. Este efecto es mayor al comenzar,escalonadamente pero por bloques, desde la dinámica PP (muy suave) – P(suave) – mf (medio fuerte) hasta f (forte), todo ello apoyado por la alternancia(repetición) de una sola nota por pulso (mano izquierda del Secondo), a cuatronotas por pulso (manos izquierdas del Primo y Secondo), a siete (Primo incorporamano derecha) y finalmente el desarrollo de la célula melódica (4 manos). En otros momento pasamos de ff – cresc. - sff (fortissimo-crescendo-sforzatissimo) a PP en un solo compás (c. 26-27). El ritmo, nervioso y variable, seve potenciado y aparece algún elemento que añade tensión y dirección a todo eldibujo, como el stringendo (acelerando) del compás 24, que acelera la músicamientras aparece el mencionado crescendo ff hasta el sff. Toda esta tensiónpermanece hasta el último instante, sin concesiones, ya que finalizamostotalmente a tempo, sin ceder un ápice y manteniendo los staccato y los acentos acontratiempo. Uno de los momentos que más hemos mencionado es el punto decrecimiento en el sonido y la aceleración en el tempo de los compases 24-25.Esta intensificación se ve acrecentada con la inclusión, por parte de las cuatromanos, de una dirección melódica ascendente y de acentos (>) variables (sobre lanota do#) que se alternan de esta manera sobre grupos de tres notas (tresillos): 49
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 > = nota acentuada _ = nota no acentuadaPrimo:_ _ _ > _ _ _ _ _ > _ _ _ _ > _ _ _ > _ _ > _ _ sffSecondo:> _ _ _ _ _ > _ _ _ _ > _ _ _ > _ _ > _ _ > _ _ sff El resultado de la superposición de ambas partes es el siguiente (elcompás anterior daba esta constante > _ _ > _ _ > _ _ > _ _ ):> _ _ > _ _ > _ _ > _ > _ _ > > _ _ > _ _ > _ _ sff strin-gen-do (acelerando) - - - - - - - Así, podemos acercarnos a la percepción de esta intensificación comosuma de los diferentes elementos de tensión: sonoridad muy fuerte in crescendo yaceleración hacia un punto culminante de sonoridad (sff), mientras se comprimela periodicidad del global de los acentos (total de ambas partes). Podríamosplasmarlo en una sucesión numérica o un texto, donde la palabra acentuadacorrespondería al acento dentro de cada grupo de tres:Sí-gue-lo Sí-gue-lo Sí-gue-lo Sí-gue Sí- gue-lo Sí Sí-gue-lo Sí-gue-lo Sí-gue-lo ¡Sí!ff cres – cen – do - - - - e - - - strin – gen – do - - - - - - - -- sff“Estudio Polifónico” G. Ligeti Esta segunda pieza de Ligeti, tiene en su denominación los términos“Estudio Polifónico”. La palabra “estudio” hace referencia al carácter didáctico dela pieza y concretiza más hacia el segundo término, “polifónico”, que hace alusióna la superposición de diferentes “voces”, líneas melódicas que aparecen en elmismo. Tanto la concepción como la comprensión de la pieza, pasando por loselementos que participan en ella, dan un modelo claramente Teórico, con pocaactividad y poca variación, primando sobre todo la proporción, el orden, lo objetivo(matemático) y la sobriedad en los conceptos. La estructuración, sistematización,orden y planificación del contenido de esta pieza es evidente, favoreciendo unarealización objetiva y ordenada. Contiene una gran lógica en su construcción ydesarrollo, una racionalidad muy acusada. Es muy significativo que no hayaninguna indicación dinámica (intensidad) ni agógica (velocidad) y prácticamenteninguna indicación expresiva. Solamente hay una alusión al carácter, Allegrocomodo y una sola indicación, deciso (decidido/amente), que implican claridad, 50
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008fluidez y orden. Además, el texto musical se repite continuamente en cada línea,pero variando el resultado global entre las voces. Cada una de las cuatro manos de los intérpretes realiza específicamenteuna voz y el Tema (principal) lo lleva la voz más grave (mano izquierda delSecondo). Así, comienza este Tema en primer lugar, introduciendoposteriormente el resto de las voces, todas diferentes entre sí, cada vez másagudas. Cada una de ellas entra sucesivamente y tiene una duración muyconcreta, además de usar un número determinado de notas. Estas voces serepiten continuamente y sin ninguna variación. De esta manera, al ser diferentes eindependientes, van creando una superposición de voces que nunca suena igual,no vuelven a coincidir en un mismo punto. 51
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 En el siguiente diagrama se puede apreciar visualmente la estructura yproporciones de esta obra. Cada pequeña cuadrícula es uno de los pulsos decompás (negra). El primer pulso de cada uno de los cuatro Temas figura con unaletra, indicando su orden de aparición: A) corresponde a la primera aparición delTema y B), C), D)… las entradas consecutivas (repeticiones) del Tema. Puedeobservarse cómo los Temas más breves, que aparecen más tarde (azul y rojo), serepiten y van “superando” a los más extensos, que han aparecido primero. Loscompases están separados por una línea sencilla. Al final y al principio de cadaTema aparece una doble línea de mayor grosor que delimita la aparición delmismo. Esta es la descripción de las líneas por orden de aparición, desde losgraves a los agudos (de abajo a arriba), realizadas por las cuatro manos: 4ª voz. Tema secundario.(Primo, mano derecha). Duración: 3 compases. 12 pulsos (negras). Uso de 5 notas: sib-do-re-fa-sol. Se repite completo 10 veces. 3ª voz. Tema secundario. (Primo, mano izquierda). Duración: 4 compases. 16 pulsos (negras). Uso de 6 notas: mi-fa#-sol#-la-si-do#. Se repite completo 9 veces. 2ª voz. Tema secundario. (Secondo, mano derecha). Duración: 5 compases. 20 pulsos (negras). Uso de 5 notas: fa#-sol#-la#-do#-re#. Se repite completo 8 veces. 1ª voz. Tema principal. (Secondo, mano izquierda). Duración: 6 compases. 24 pulsos (negras). Uso de 6 notas: (sol)-do-re-mi-fa-sol-la. Se repite completo 8 veces. 52
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 A)Compás 1 Compás 2 Compás 3 Compás 4 Compás 5 Compás 6 A) A) B) B)Compás 7 Compás 8 Compás 9 Compás 10 Compás 11 Compás 12 A) B) C) C)Compás 13 Compás 14 Compás 15 Compás 16 Compás 17 Compás 18 B) C) C) D) D) D)Compás 19 Compás 20 Compás 21 Compás 22 Compás 23 Compás 24 D) E) E) E) 53
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 E)Compás 25 Compás 26 Compás 27 Compás 28 Compás 29 Compás 30 54
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 F) G) F) G) F) F)Compás 31 Compás 32 Compás 33 Compás 34 Compás 35 Compás 36 H) I) H) G) H) G)Compás 37 Compás 38 Compás 39 Compás 40 Compás 41 Compás 42 J) K) I) J) I) H)Compás 43 Compás 44 Compás 45 Compás 46 Compás 47 Compás 48Compás 49. Final 55
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 “Sonatina” G. Ligeti. Esta Sonatina, como su nombre indica, tiene características de unasonata, pero a pequeña escala. Compuesta en tres movimientos, alternatempos rápido, lento y rápido (Allegro, Andante y Vivace), de diferente caráctery claramente contrastantes. El primer movimiento contiene elementos y características asociadasa un estilo Activo, ya que incluye elementos rítmicos, dinámicos y dearticulación muy rápidos y contrastantes, casi percusivos. Destacanprincipalmente, en toda la sonatina, la claridad en la escritura y en la textura,así como la eficacia de la escritura musical que, con un mínimo uso dematerial, consigue toda una obra de gran intensidad. La evidente practicidad yeficacia en el resultado final son asimismo indicadores de un estiloPragmático. Hay un uso metódico de los elementos: mismo material envariados registros (prácticamente usa la totalidad del registro del piano: del domás grave al sol más agudo), con opuestas dinámicas (entre ff y PP, o entremarcato y molto leggiero) y direcciones melódicas (“fa-re”, descendente; “fa-lab”, ascendente)... Basándose en esta distancia interválica de tercera,potencia la rítmica y el sentido expresivo con una gran eficacia, alternandodiferentes bloques sonoros con variadas características, ya mencionadas. Elritmo utilizado está muy planificado, de manera que partimos de la máximadirección y movilidad, hacia un mayor estatismo, todo ello potenciado por laarticulación (ligado-staccato-subrayado), el tempo rápido y la dinámica forte ymartellato (muy acentuado). Hay un ritmo por aumentación, esto es, unaduplicación continua de los valores de las figuras (dos semicorcheas - doscorcheas - dos negras) que podemos ver en el siguiente ejemplo, en el inicio,parte del Primo: 56
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 57
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 La influencia y el espíritu de la música popular, el uso de escalas ymodos tradicionales es latente en la obra de Ligeti y quizá en esta Sonatina seamás evidente que en otras piezas. Todos los rasgos de actividad y carácter de este Allegro contrastanclaramente con el segundo movimiento Andante (tranquilo), un coral formadopor superposiciones de acordes que se basan en un giro melódico que abarcala tercera “fa-la”, pero de diferentes características al Allegro. En este caso, lasucesión comienza y finaliza en la nota intermedia (sol) pasando por elintervalo de tercera: “sol-fa-la-sol”. Como contraste con el primer movimiento,mantiene un constante legatissimo (legato possibile) y sonoridad P-PP.Asimismo, hay una sucesión de figuras largas (blancas con puntillo, blancas,negras…) y un relevo constante entre el Primo y el Secondo (usando girosmelódicos derivados del motivo inicial). De nuevo aparece el contraste con el tercer movimiento Vivace (muyrápido). En este movimiento encontramos ya un compás subdividido en trespartes desiguales, formadas por pulsos de corchea de 3+2+3 que da uncontinuo y obstinado juego a contratiempo y sincopado, breve-larga-larga-larga-breve (corchea-negra-negra-negra-corchea), que se mantiene desde elprimer compás hasta los últimos, donde asistimos a su desintegraciónpaulatina, mediante la disminución de la intensidad sonora y del tempo, asícomo en la interrupción y eliminación del patrón rítmico. La tensión, laactividad, la fuerza rítmica es máxima, con un refuerzo en todas las líneas deeste ritmo ostinato, continuo, obsesivo. 58
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 La desintegración comienza pronto en el Primo (c. 33), mediante laaparición directa de figuras largas (redondas) y poco a poco en el Secondo,dejando el ritmo ostinato en una sola mano, sobre una sola nota (fa) yrelajándose poco a poco, hasta que únicamente queda una resonancia final,desapareciendo el ritmo y el sonido. 59
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 De nuevo, como en los movimientos anteriores de esta Sonatina,comprobamos los elementos comunes, el uso de la tercera en el uso deacordes y en los giros melódicos y el uso constante de un patrón. En los tresmovimientos hay una repetición constante de los elementos musicales (motivosmelódicos, figuras, ritmos…). La evidente sobriedad y la estructuraciónmetódica de esta Sonatina, principalmente en el segundo y tercer movimientos,la vinculan también a un estilo Teórico, estructurado, estable.4. Conclusión Con este artículo hemos querido promover en el lector un tipo deescucha más activa, que le permita reconocer los diferentes parámetros 60
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008musicales, estableciendo una conexión entre la parte emocional y la partecognitiva inherentes a cualquier fenómeno musical. La formación auditiva está al alcance de todos. Siguiendo a Kühn (1994)consideramos que para mejorar esta capacidad es necesario: a) tener unabuena disposición anímica; b) crear un ambiente relajado que invite a laescucha; c) concentrarse en la tarea procurando entrar en “estado de flujo”, yd) realizar audiciones musicales con asiduidad. Por lo tanto, “hay que educar lacapacidad y la disposición para dedicarse a una audición que se plantee lamúsica como desafiante objetivo, y no se contente simplemente con hacerunas comprobaciones superficiales y de relumbrón, sino que trate deadentrarse en la estructura interna y en lo propiamente musical de cada casoconcreto” (Kühn, 1994: 16) La aplicación de la teoría de los estilos de aprendizaje en la audiciónmusical es una forma de utilizar una metodología participativa en la que eloyente se muestra más receptivo y motivado ante el hecho sonoro. Del mismomodo se produce un mayor grado de empatía entre el intérprete y el oyente,porque hay una mayor consciencia de los sentimientos que se nos transmiten através de la interpretación. Cuando escuchamos música las emociones sonimportantes, pero también es necesario comprender de qué forma se haorganizado el material musical y el contexto sociocultural en el que se hacreado. Siguiendo la concepción vygotskyana (Jové, 2002), podemos decir quelos afectos no solo se expresan a través de los sonidos, del ritmo, de laarmonía, de la forma, sino también a través de nuestra propia vida mental. Saber escuchar exige mucha concentración y es un rasgo característicode las personas que tienen desarrolladas sus habilidades de comunicación. Laescucha activa nos aporta una serie de ventajas (Torrabadella, 1998: 167-169):a) afirmamos a los demás, b) conocemos a los demás, c) nos conocemos anosotros mismos, y d) construimos una relación. Es extremadamenteimportante que la educación musical desde edades tempranas estimule laaudición consciente. De esta manera sentaremos las bases para que los niñoslleguen a ser personas hábiles en sus relaciones, sepan comprender ycompartir los sentimientos de los demás, y se entreguen plenamente a lamúsica que escuchan: “La música sólo puede estar viva realmente si hayauditores que estén realmente vivos. Escuchar atentamente, escucharconscientemente, escuchar con toda nuestra inteligencia es lo menos quepodemos hacer en apoyo de un arte que es una de las glorias de lahumanidad” (Copland, 1955: 204)5. Glosario de términos A continuación incluimos un glosario con los diferentes términosmusicales que aparecen en este artículo. Las definiciones o explicacionesredactadas hacen alusión especialmente a su significado en el contexto en elque se mencionan, para una mejor comprensión del texto. Para disponer de 61
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008una definición absoluta, recomendamos la consulta de métodos y librosespecializados.A tempo: Con este término se indica el restablecimiento del tempo inicial.Acompañamiento: Ritmo o melodía que acompaña, da soporte y enriquece lamelodía principal.Acorde: Emisión o combinación de dos o más sonidos que suenansimultáneamente.Armonía: Arte, combinación resultante de acordes o de notas verticalmente.Bemol (b): Alteración que colocada delante de cualquier nota baja su afinaciónun semitono hacia abajo.Clave: Signo gráfico que define las notas escritas en el pentagrama. Las clavesmás usuales son la de sol y fa en cuarta. La clave de sol se utiliza para leer lasnotas en registro agudo. La clave de fa en cuarta se utiliza para leer las notasen registro grave.Compás: Cada uno de los espacios o fragmentos de tiempo en que se dividela partitura. Cada compás se divide en unidades de tiempo de la mismaduración y sugiere los acentos de la composición. Cada una de estas partes sesepara de la siguiente con una barra vertical denominada línea divisoria.Contrapunto: Técnica de la composición musical que consiste en superponerlíneas melódicas.Contratiempo: Alteración de la acentuación prevista de un compás, acento enel tiempo débil.Deciso: Indicación que afecta al carácter de la ejecución. Decidido, firme.Escala: Sucesión correlativa de notas ordenadas en orden ascendente odescendente. Existen muchos tipos de escalas dependiendo de la distanciaentre las notas consecutivas y del número de notas que contiene la escala.Estudio: Composición destinada a desarrollar o mostrar la técnica de uninstrumento.Figura: Signo de notación que representa la duración de los sonidos (corchea,negra, blanca...).Forma: Es la manera de organizar y estructurar una obra o idea musical, lamanera en que están ordenados los temas sonoros, los matices, la duración delas frases, las texturas y timbres, etc.Frase musical: Idea melódica, grupo de sonidos, motivos musicales o ritmoque tiene sentido musical completo.Fuga: Composición contrapuntística, basada en el principio de imitación, en laque los temas parecen perseguirse.Intervalo: Es la diferencia de altura sonora que hay entre dos notas. 62
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008Matices: Signos de expresión que indican la intensidad de interpretación. (Ej.:PP = suave; P = suave; mf = Medio fuerte; f = fuerte; ff = muy fuerte…)Melodía: Sucesión de sonidos organizados formando frases con sentidomusical.Motivo: Breve figura melódica o rítmica que constituye la célula primaria de unfragmento musical. Aparece y reaparece en una obra musical, tanto en suforma original como modificada Varios motivos pueden constituir un tema ofrase. Generalmente consta de tres o más notas.Movimiento: Cada una de las partes completas de una sonata, sinfonía,concierto, etc.Negra: Figura musical cuya duración es de un pulso (siempre que lo indique eldenominador del compás). La negra tiene cabeza y plica.Picado-Staccato (·): Signo de articulación que se escribe con un punto encimao debajo de la nota, reduciendo su duración de modo que la emisión del sonidosea corta, discontinua y algo acentuada.Polifonía: Es una textura musical formada por dos o más voces o líneasmelódicas independientes.Preludio: Composición introductoria a otra más importante.Primo: Parte musical correspondiente al pianista que actúa en la partesuperior, más aguda del teclado.Pulso: Sensación rítmica básica que se siente al escuchar o hacer música.Para hacer música es fundamental conseguir la regularidad del pulso acualquier velocidad ya que de esa regularidad depende la correcta medida dela duración de los sonidos musicales.Secondo: Parte musical correspondiente al pianista que actúa en la parteinferior, más grave del teclado.sforzando (sf ) - sforzatissimo (sff ): Acento súbito e intenso en una nota oacorde.Signos de articulación: Signos musicales que inciden en el discurso musical,modificando de forma particular la emisión, duración o intensidad de las notas.Síncopa: Nota que ataca en tiempo o parte débil y se prolonga más allá deltiempo o parte en que ha atacado. Las síncopas y las notas a contratiempoalteran la acentuación prevista inicialmente.Sonata: Forma musical más importante de los periodos clásico y romántico. Sedivide en varios movimientos o partes, alternando generalmente las rápidas conlas lentas.Sostenido (#): Signo que colocado delante de cualquier nota le sube unsemitono.Tema: Principal idea o fragmento de una composición musical con sentidocompleto y personalidad relevante. Motivo conductor en determinados génerosde composición. 63
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008Textura: Es la combinación de las líneas horizontales (melódicas) y verticales(armónicas) de una composición.Timbre: Cualidad sonora por la que distinguimos a un instrumento de otrocuando están emitiendo la misma nota.Tresillo: Grupo de tres notas del mismo valor que ocupan el mismo tiempo quedos notas de la misma figura.Variación: Repetición de una frase musical haciendo algún cambio en lamelodía, el ritmo, el timbre, la tonalidad...6.- BibliografíaAlonso, C.M., Gallego, D., Honey, P. (1994) Los estilos de aprendizaje:procedimientos de diagnóstico y mejora. Bilbao: Mensajero.Brendel, A. (2005) El velo del orden. Conversaciones con Martin Meyer.Madrid: Fundación Scherzo. A. Machado Libros.Clausse, J. (1980) César Franck. Madrid: Espasa-Calpe.Copland, A. (1955) Cómo escuchar la música. México: Fondo de CulturaEconómica. Novena reimpresión, 1992.Dewey, J. (1933) How We Think: A restatement of the relation of reflectivethinking to the educative process. Boston: D.C. Heath.Einstein, A. (1994) La música en la época romántica. Madrid: Alianza.Fubini, E. (1994): Historia de la Música Occidental Vol. 1 y 2. Madrid: Alianza.Gardner, H., (1993) Frames of mind: The theory of multiple intelligence.London: Fontana Press.González, A. (2003) Diccionario de la música. Madrid: Alianza.Honey, P., Munford, A. (1986) Using our Learning Styles, Berkshire, U.K: P.HoneyJové, J. (2002) Arte, psicología y educación: fundamentación vygotskyana de laeducación artística. Madrid: Machado libros.Kühn, C. (1994): La formación musical del oído. Barcelona: Labor.LaRue, J. (1993): Análisis del estilo musical. Barcelona: Labor.Meyer, L. (2001) Emoción y significado en la música. Madrid: Alianza.Moreno, J.F. y Balsera, F.J. (2001) “Recursos didácticos para mejorar lapercepción de la obra musical”. En VI Seminario Provincial de Experiencias deinnovación en Educación. Huesca: Dirección Provincial de Educación y Ciencia.Ontoria, A., Gómez, J.P.R., Molina, A., de Luque, A. (2008) Aprendizajecentrado en el alumno: Metodología para una escuela abierta. Madrid: Narcea.Robbins Landon, H.C. (1991) Mozart y su realidad: Guía para la comprensiónde su vida y su música. Barcelona: Labor.Schonberg, H. C. (2007) Los grandes compositores. Barcelona: Robinbook (Manon troppo)Torrabadella, P. (1998) Cómo desarrollar la inteligencia emocional. Barcelona:RBA.Tranchefort, F.R. (2002) Guía de la música de cámara. Madrid: Alianza. 64
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 ESTILOS DE APRENDIZAJE Y MÉTODO DE CASO EN TRABAJO SOCIAL Víctor M. Giménez-Bertomeu (coord.), Universidad de Alicante Alicante, España victor.gimenez@ua.es Nicolás de Alfonseti-Hartmann Asunción Lillo Beneyto Josefa Lorenzo García Mª Teresa Mira-Perceval Pastor Juan Ramón Rico Juan Mª Jesús Asensi Carratalá Universidad de Alicante Alicante, EspañaRESUMEN: En este trabajo se presenta una investigación empírica sobreestilos de aprendizaje y método de caso realizada en la Diplomatura en TrabajoSocial de la Universidad de Alicante (España), durante el curso 2006-07, por elprofesorado integrante de la “Red de Estudio de la Docencia de Calidad enTrabajo Social-Segundo curso” (REDCATS-Segundo curso). En ella, sepresenta una introducción sobre sus fundamentos teóricos, el diseño de lainvestigación (enfoque, objetivos, hipótesis, participantes, medición,procedimiento, tratamiento y análisis de datos), los principales resultadosobtenidos y su discusión, así como las principales conclusiones que se puedenextraer del trabajo.PALABRAS CLAVE: estilos de aprendizaje, método de caso, Trabajo Social,investigación empíricaLEARNING STYLES AND CASE METHOD IN SOCIAL WORKABSTRACT: We present an empirical research of the teaching network “Redde Estudio de la Docencia de Calidad en Trabajo Social-Segundo curso”(REDCATS-Segundo curso), on learning styles and case method in the Degreein Social Work of the University of Alicante (Spain), conducted during theacademic year 2006-07. The paper includes an introduction on the theoreticalfoundations of the study, the research design (approach, objectives, hypothesis,participants, measure, procedure, and data analysis), the main results obtainedand their discussion, as well as the main conclusions that can be drawn of thework.KEY WORDS: learning styles, case method, social work, empirical research 65
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 20081. INTRODUCCIÓNLa red de investigación docente “Red de Estudio de la Docencia de Calidad enTrabajo Social-Segundo curso” (REDCATS-Segundo curso) desarrolla sutrabajo desde el curso 2004-05 en temáticas relativas a la enseñanza yaprendizaje en la Diplomatura en Trabajo Social en el marco del nuevo EspacioEuropeo de Educación Superior. Durante el curso 2006-07, los miembros de lared se plantearon iniciar la evaluación progresiva de las metodologías deenseñanza-aprendizaje que se utilizaban en las diferentes asignaturas,comenzando por el método de caso. Dicha evaluación se consideró querequería poner las técnicas en relación con el contexto más amplio delaprendizaje para ampliar su comprensión, y los estilos de aprendizaje semostraron como un excelente instrumento para responder a esta necesidad.1.1. Los estilos de aprendizajeLos estilos de aprendizaje han sido definidos por Alonso et al. (1999: 48),recogiendo la propuesta de Keefe (1988), como “los rasgos cognitivos,afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, decómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes deaprendizaje”.Desde una perspectiva cognitiva del aprendizaje, estos estilos se incardinan enun proceso cíclico dividido en cuatro etapas, las cuales se corresponden concuatros estilos de aprendizaje. Si los consideramos desde un enfoquesincrónico, Honey y Mumford (1986), tal y como recogen Alonso et al. (1999:70-71), describen del siguiente modo los cuatro estilos de aprendizaje queproponen: “Activos. Las personas que tienen predominancia en Estilo Activo se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Son gentes del aquí y ahora y les encanta vivir nuevas experiencias. Sus días están llenos de actividad. Piensan que por lo menos una vez hay que intentarlo todo. Tan pronto como desciende la excitación de una actividad, comienzan a buscar la próxima. Se crecen ante los desafíos que suponen nuevas experiencias, y se aburren con los largos plazos. Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas las actividades. Reflexivos. A los reflexivos les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Recogen datos, analizándolos con detenimiento antes de llegar a una conclusión. Su filosofía consiste en ser prudente, no deja piedra sin mover, mirar bien antes de pasar. Son personas que gustan considerar todas las 66
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuación de los demás, escuchan a los demás y no intervienen hasta que se han adueñado de la situación. Crean a su alrededor un aire ligeramente distante y condescendiente. Teóricos. Los teóricos adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas. Enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por etapas lógicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento, a la hora de establecer principios, teorías y modelos. Para ellos si es lógico es bueno. Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y de lo ambiguo. Pragmáticos. El punto fuerte de las personas con predominancia en Estilo Pragmático es la aplicación práctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan... Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisión o resolver un problema. Su filosofía es siempre se puede hacer mejor, si funciona es bueno.”Alonso et al. (1999: 71-74) afinan estas descripciones para aclarar el campo dedestrezas de cada estilo a partir de las evidencias obtenidas en su trabajoempírico. Así, identifican una lista de las características (principales y otras)que poseerá un sujeto con un predominio claro de cada estilo de aprendizaje o,lo que es lo mismo, que presente una mayor puntuación en el estilo encuestión. De acuerdo con ello, las cinco características principales quecorresponden a cada uno de los estilos son las siguientes: Estilo activo: animador, improvisador, descubridor, arriesgado, espontáneo. Estilo reflexivo: ponderado, concienzudo, receptivo, analítico, exhaustivo. Estilo teórico: metódico, lógico, objetivo, crítico, estructurado. Estilo pragmático: experimentador, práctico, directo, eficaz, realista.Desde un enfoque diacrónico, las principales características del proceso quesigue esta experiencia de aprender por etapas mediante los cuatro tipos deestilos de aprendizaje han sido sistematizadas por Alonso et al. (1999: 107-108), comparando los trabajos de Kolb (1984) y Mumford (1990):Tabla 10. Etapas y estilos de aprendizaje. Estilo deEtapa Kolb (1984) Mumford (1990) CHAEA aprendizaje preferente1 Experiencia concreta Tener una Vivir la ESTILO experiencia experiencia ACTIVO2 Observación Repasar la Reflexión ESTILO 67
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 reflexiva experiencia REFLEXIVO3 Conceptualización Sacar Generalización, ESTILO abstracta conclusiones de elaboración de TÉORICO la experiencia hipótesis4 Experimentación Planificar los Aplicación ESTILO activa pasos siguientes PRAGMÁTICOFuente: adaptado de Alonso et al. (1999: 107-108).Por lo que respecta a su medición, uno de los instrumentos más difundidos enEspaña es el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA)(Alonso et al., 1999). Se trata de la adaptación española del Learning StylesQuestionnaire (LSQ), de Peter Honey y Allan Mumford. La adaptación realizadano es sólo al castellano sino que también se ha adaptado la escala original,diseñada para directivos del mundo de la empresa, a la educación formal enestudiantes universitarios y no universitarios.El cuestionario se compone de un total de 80 ítems agrupados en cuatrodimensiones correspondientes a cada uno de los estilos de aprendizajeteorizados (activo, reflexivo, teórico y pragmático), integrados cada uno de ellospor 20 ítems. El análisis de fiabilidad alfa de Cronbach de las cuatrodimensiones (Estilos de Aprendizaje) de la escala CHAEA (Alonso, 1992: 81)arrojó valores aceptables en todas ellas: estilo activo (.63), estilo reflexivo (.73),estilo teórico (.66) y estilo pragmático (.59).1.2. El método de casoEl método de casos es una técnica de enseñanza-aprendizaje sumamenteinteractiva y dinámica, centrada fundamentalmente en el alumno, que acerca alos estudiantes a situaciones reales o supuestas en torno a las cuales debenadoptar decisiones de forma consensuada con otros compañeros acerca de laestrategia y recursos que hay que implementar para dar respuesta al dilemaque plantea la situación (Giménez et al, 2007).Es un método que, en función de los objetivos que se persigan, permite suutilización en muy distintos tipos de casos. En definitiva se trata de aproximar alos estudiantes a la situación para que se posicionen a partir de la mayor omenor complejidad de la misma y para la que puede existir más de unaalternativa de solución.Los principales objetivos que persigue esta técnica de enseñanza- aprendizajeson los siguientes: fomentar la capacidad de observación e identificación desituaciones problemáticas; desarrollar la capacidad de analizar la informacióndisponible acerca de dichas situaciones (ordenación, tratamiento ysistematización de datos y su relevancia) y de determinación de la informaciónrelevante no disponible; desarrollar la capacidad de formular alternativas de 68
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008solución en relación a las mismas y de argumentar las propuestas de solución;promover la capacidad de evaluar las consecuencias de la solución propuesta;incidir en el desarrollo de competencias tales como: capacidad de trabajo enequipo y trabajo autónomo, comunicación oral y escrita, planificación yorganización de tareas, pensamiento crítico y creativo, capacidad de análisis yde resolución de problemas, toma de decisiones.La utilización del método parte del supuesto de que los alumnos disponen deinformación teórica relevante para la solución del caso y de marcosconceptuales que les orientan en la búsqueda de alternativas. El profesoradoactúa como facilitador del proceso de aprendizaje aplicando técnicas paradirigir los debates y la confrontación de opiniones respecto a las alternativas desolución.Los tipos de casos más utilizados son (Benito y Cruz, 2005: 53): a. Caso “problema” o caso “decisión”: los estudiantes asumen el papel de la persona que debe decidir en un caso real o supuesto b. Caso “evaluación”: Se describe una situación pasada con la descripción del impacto que tuvo la decisión que se adoptó y los estudiantes deben valorar dicha acción y, en su caso, sugerir otras posibles alternativas de solución. c. Caso “ilustración”: Es la ejemplificación práctica a través del caso de los contenidos del tema o temas de referencia en un momento concreto del desarrollo del programa de la asignaturaEl tiempo que se dedica a la aplicación de la técnica está en función de lacomplejidad del caso que se proponga y que el docente deberá medir paradeterminar si se precisa de parte o de toda una sesión o, en su caso, de variassesiones.Respecto a su procedimiento de aplicación, la secuenciación general de lasactividades necesarias para la puesta en práctica de esta técnica son: (1)elección del tema y redacción del caso por parte del profesorado, (2)determinación de las actividades que han de realizar los alumnos y de lostiempo a invertir en cada una de ellas, (3) preparación previa del debate, (4)presentación del caso a los estudiantes y clarificación de las actividades adesarrollar (lectura y análisis individual del caso, análisis y discusión del casoen pequeño grupo y discusión en plenario), (5) cierre y (6) informe finalindividual del alumnado.2. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓNLa investigación fue de orientación cuantitativa y finalidad descriptiva yexplicativa. Por un lado, pretendía describir la percepción que tienen losestudiantes de la técnica de E-A seleccionada y los estilos de aprendizaje de lapoblación. Por otro lado, identificar y explicar las asociaciones existentes entre 69
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008la percepción de la técnica de E-A y los estilos de aprendizaje, y las diferenciasen dichos estilos entre grupos de encuestadosLa hipótesis principal de la investigación era que el estilo de aprendizajedominante en el alumnado de segundo curso de la Diplomatura en TrabajoSocial es el estilo activo.También se formularon otras subhipótesis, entre las que destacamos: Los estilos de aprendizaje varían significativamente según la edad de los estudiantes. Los estilos de aprendizaje son significativamente diferentes en función del sexo, especialmente en el estilo activo, si se compatibilizan estudios y trabajo, si el estudiante tiene responsabilidades familiares y si ha realizado algún curso de técnicas de estudio en la Universidad. La percepción aprendizaje obtenido y del apoyo recibido con la técnica están relacionadas con el estilo de aprendizaje. La valoración global que se hace de la técnica guarda relación con el estilo de aprendizaje.2.1. ParticipantesLa población de estudio estuvo integrada por 156 estudiantes regulares desegundo curso de la Diplomatura en Trabajo Social de la Universidad deAlicante, matriculados en cualquiera de los cuatro grupos de la asignatura. Lapoblación de estudio se estimó a partir del número medio de estudiantesmatriculados que asistía a clase durante el curso (156), que eran los que conmayor probabilidad habrían experimentado la técnica de enseñanza-aprendizaje objeto de evaluación.Se obtuvieron 128 cuestionarios (82% de respuesta), de los que 125 erancuestionarios válidos (80% de respuesta válida).El perfil sociodemográfico y académico del alumnado participante se recoge enla tabla que sigue: Tabla 11. Características sociodemográficas y académicas. n % Sexo Mujer 105 84.0 Varón 20 16.0 Total 125 100.0 Edad Menos de 20 años 19 21.1 De 20 a 24 años 55 61.1 De 25 a 29 años 11 12.2 De 30 a 34 años 2 2.2 70
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 n % Más de 34 años 3 3.3 Total 90 100.0 Compatibilización de estudios y trabajo Sí 60 48.0 No 65 52.0 Total 125 100.0 Existencia de responsabilidades familiares Sí 22 17.6 No 103 82.4 Total 125 100.0 Grupo de matrícula Mañana 64 51.2 Tarde 61 48.8 Total 125 100.0 Realización previa de cursos de técnicas de estudio Sí 30 24.0 No 95 76.0 Total 125 100.02.2. MediciónPara la recolección de los datos se utilizó un cuestionario autoadministrado,integrado por varios tipos de variables: a) Sociodemográficas: sexo, edad, compatibilización de estudios con trabajo y existencia de responsabilidades familiares. b) Académicas: grupo de matrícula y realización previa de cursos de técnicas de estudio. c) Percepción de la técnica de enseñanza-aprendizaje. Se exploraron dos dimensiones de la técnica (aprendizaje obtenido y apoyo recibido) y la valoración global de la misma (aprendizaje logrado, dificultad encontrada y apoyo recibido), mediante una escala ad hoc. Para las dimensiones se pidió a los estudiantes que mostraran su grado de acuerdo o desacuerdo en relación con varias afirmaciones sobre el aprendizaje obtenido y el apoyo recibido, con arreglo a una escala de Likert de 4 puntos (rango: 1-4), que oscilaba entre “1=Totalmente en desacuerdo” y “4=Totalmente de acuerdo”. Para la valoración global se 71
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 solicitó a los estudiantes que valoraran el grado global de aprendizaje logrado, dificultad encontrada y apoyo recibido durante la experimentación de la técnica utilizando también una escala de Likert de 4 puntos (rango: 1-4), pero que tomaba valores entre “1=Ninguno” y “4=Mucho”. A los efectos de interpretación de los resultados, se consideró que los valores de 1 a 2 correspondían a un nivel bajo, de 2 a 3 a un nivel medio y de 3 a 4 a un nivel alto. d) Estilos de aprendizaje. Para la medición de los estilos de aprendizaje de los estudiantes universitarios se utilizó el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) (Alonso et al., 1999), con dos ligeras modificaciones que no afectaron a la naturaleza del instrumento: una relativa a las opciones de respuesta (se optó por una escala de respuestas numéricas 1 ó 2 en lugar de + ó -), al objeto de facilitar el análisis y el uso de una hoja de respuestas prediseñada; y el barrado /a en los términos expresados en masculino. Para la interpretación de los resultados obtenidos se utilizaron los criterios propuestos por los autores de la escala.2.3. ProcedimientoLa técnica del método de casos fue estudiada en la asignatura “ServiciosSociales II”, miembro de la red de investigación docente REDCATS-Segundocurso. En ella, la técnica se puso en práctica a lo largo de 8 sesionesdesarrolladas entre el 20 de diciembre de 2006 y el 2 de mayo de 2007.Se propuso al alumnado la resolución de un total de 10 casos con distintosgrados de complejidad, que fue aumentando conforme se avanzaba en lassesiones y se profundizaba en los contenidos de la asignatura. Los tipos decasos más utilizados se inscribieron en la categoría de caso “problema” o caso“decisión”, en la que los estudiantes asumen el papel de la persona oprofesional (un/a trabajador/a social) que debe decidir respecto a un caso real osupuesto.El cuestionario definitivo se aplicó el mismo día en todos los grupos de laasignatura, en el mes de mayo de 2007. Para ello se utilizó el horario de clasehabitual de cada grupo, tras finalizar la última sesión de trabajo con la técnicade enseñanza-aprendizaje seleccionada.Cabe mencionar también que para la elaboración definitiva del cuestionario serealizó un pretest del diseño inicial entre 29 estudiantes de una de lasasignaturas de la red de investigación docente, en febrero de 2007. Con ello sepretendía mejorar el diseño final del cuestionario y de las instrucciones paracumplimentarlo. 72
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 20082.4. Tratamiento y análisis de datosLa tabulación, depuración y preparación de los datos para el análisis se llevó acabo entre mayo y julio de 2007. El análisis e interpretación de los datos serealizó en julio y septiembre de 2007. Para ello se hizo uso del paqueteestadístico SPSS 14.0.Se combinaron dos tipos de análisis: Por un lado, se realizó un análisis descriptivo univariable, a través del estudio de frecuencias, de las medidas de tendencia central y dispersión en función del nivel de medición de las variables. Por otro lado, un análisis explicativo Con ello se pretendía conocer el comportamiento de dos o más variables, establecer diferencias significativas en los grupos muestrales o establecer la independencia o dependencia entre las variables. Para ello se utilizó el coeficiente de correlación r de Pearson como prueba de asociación entre variables y la prueba t de Student para la detección de diferencias de medias entre grupos estadísticamente significativas. En este último caso, si el tamaño de los grupos en los que se hallaron diferencias estadísticamente significativas era inferior a 30 individuos, la prueba fue triangulada con su equivalente no paramétrica, la prueba U de Mann-Whitney, al objeto de comprobar si, con muestras reducidas y condiciones menos restrictivas respecto a los datos, dichas diferencias seguían siendo significativas.Por último, el análisis de fiabilidad de las escalas, realizado mediante la pruebade consistencia interna alfa de Cronbach, ofreció valores aceptables para laescala que estimaba la percepción de la técnica de E-A, mientras que respectoa los estilos de aprendizaje mostró valores bajos (estilos activo, reflexivo yteórico) o muy bajos (estilo pragmático). Tabla 12. Análisis de fiabilidad de las escalas utilizadas. Escala α Técnica de E-A Aprendizaje obtenido .73 Apoyo recibido .71 CHAEA Estilo activo .56 Estilo reflexivo .58 Estilo teórico .51 Estilo pragmático .413. RESULTADOS3.1. Los estilos de aprendizaje 73
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008De acuerdo con los criterios de interpretación propuestos por Alonso et al.(1999), los estudiantes encuestados mostraron una preferencia moderada enlos cuatro estilos de aprendizaje, tanto en el baremo general como en elbaremo específico referido a Humanidades (donde se incluyen las CienciasSociales).Tabla 13. Puntuaciones en los estilos de aprendizaje. Estilo Estilo Estilo Estilo pragmátic activo reflexivo teórico o N Válidos 125 125 125 125 Media 12,06 15,10 12,82 12,41 Mediana 12,00 15,00 13,00 12,00 Desv. típ. 2,956 2,778 2,731 2,502 Mínimo 4 6 6 6 Máximo 18 20 18 19 Gráfico 1. Puntuaciones en los estilos de aprendizaje (medias). I 20 15 10 5 IV 0 II I Activo II Reflexivo III Teórico III IV PragmáticoCabe destacar que de los cuatro estilos, fueron el estilo activo y el teórico losque superaban, en torno a un punto y medio, la media del intervalo depreferencia moderada del baremo general. Una tendencia similar se observabatambién en el baremo específico para las Humanidades, indicando en esteúltimo caso que existía una preferencia moderada tendente a alta.Además, la mayoría de la población se concentraba en el intervalo depreferencia moderada según el baremo general y el baremo específico. Sinembargo, según este último baremo, en el estilo teórico un tercio de lapoblación estudiada se concentraba bien en el intervalo de preferenciamoderada, bien alta, bien muy alta. 74
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008Tabla 14. Preferencias en los estilos de aprendizaje según el baremo general del CHAEA (%). Muy Modera Muy TOTA baja Baja da Alta alta L Estilo activo 2,4 8,0 48,0 19,2 22,4 100,0 Estilo 5,6 20,0 55,2 14,4 4,8 reflexivo 100,0 Estilo teórico ,8 13,6 40,8 24,8 20,0 100,0 Estilo 4,8 17,6 46,4 19,2 12,0 pragmático 100,0Tabla 15. Preferencias en los estilos de aprendizaje según el baremo específico del CHAEApara Humanidades (%). Muy Modera Muy TOTA baja Baja da Alta alta L Estilo activo 2,4 16,8 39,2 28,0 13,6 100,0 Estilo 5,6 20,0 55,2 9,6 9,6 reflexivo 100,0 Estilo teórico ,8 13,6 29,6 29,6 26,4 100,0 Estilo 4,8 17,6 46,4 19,2 12,0 pragmático 100,0Por sexos, se observó que los hombres tendían a puntuar más alto en el estiloactivo, mientras que las mujeres lo hacían en el estilo teórico, aunque másadelante se analizará la significación estadística de las diferencias.Tabla 16. Preferencias en los estilos de aprendizaje según sexos. Estilo Estilo Estilo activo reflexivo Estilo teórico pragmáticoHombres BG Moderada Moderada Moderada Moderada (Tendencia a alta) BE Moderada Moderada Moderada Moderada (Tendencia a alta)Mujeres BG Moderada Moderada Moderada Moderada BE Moderada Moderada Alta ModeradaNota: BG (Baremo general) y BE (Baremo específico). 75
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008Los diferentes estilos de aprendizaje correlacionaron significativamente entre sícon una intensidad de baja a moderada. Si nos atenemos a las asociaciones defuerza moderada: el estilo activo se asociaba negativamente con el estiloreflexivo (r=-.307; p<0.01), mientras que el estilo teórico se asociabapositivamente con el estilo reflexivo (r=.461; p<0.01) y con el estilo pragmático(r=.408; p<0.01).Gráfico 2. Correlaciones entre los estilos de aprendizaje. Estilo activo - Estilo + Estilo pragmático reflexivo - + + Estilo teórico ASOCIACIÓN Moderada Baja Signo (+ ó -) = sentido de la asociaciónLas puntuaciones medias en algunos de los estilos de aprendizaje variaronsignificativamente en función de las variables de control relativas al sexo y a lasresponsabilidades familiares: Sexo y estilo teórico (t=-2.59; p<0.05). Las mujeres (Media=13.09; DT=2.66; Rango=6-18; n=105) puntuaron significativamente más alto que los hombres (Media=11.40; DT=2.74; Rango=7-16; n=20) en el estilo teórico de aprendizaje, mostrando una preferencia alta según el baremo específico para Humanidades. La prueba no paramétrica equivalente a la t de Student confirmó estas diferencias significativas (U=698.50; p<0.05), a pesar del pequeño tamaño del grupo de varones. Familia y estilo prágmático (t=-2.09; p<0.05). Los estudiantes que manifestaron no compatibilizar sus estudios con responsabilidades familiares mostraron una mayor puntuación media en el estilo pragmático de aprendizaje (Media=12.62; DT=2.51; Rango=6-19; n=103) que los estudiantes que sí tenían esas responsabilidades familiares (Media=11.41; DT=2.26; Rango=7-16; n=22). El tamaño reducido del grupo de estudiantes con responsabilidades familiares aconsejó verificar estas diferencias con la prueba no paramétrica equivalente, que siguieron siendo significativas (U=810.00; p<0.05). 76
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008Por el contrario, el compatibilizar estudios y trabajo o el haber recibidopreviamente o no formación en técnicas de estudio no indicaba diferenciassignificativas de medias en los diferentes estilos de aprendizaje.La edad de los estudiantes correlacionó de manera significativa y fuerza bajacon dos de los estilos de aprendizaje: negativamente con el estilo activo (r=-.213; p<0.05) y positivamente con el reflexivo (r=.275; p<0.01). Ello indica quea medida que aumentaba la edad de los estudiantes encuestados disminuía supuntuación en el estilo activo y aumenta en el estilo reflexivo.3.2. La percepción del método de casoEn relación con el aprendizaje obtenido, los estudiantes manifestaron que latécnica les ayudaba a comprender la materia (Media=3.31; DT=.67; Rango=1-4) y a aplicar los conocimientos teóricos a la práctica en un nivel alto(Media=3.28; DT=.68; Rango=1-4). Respecto a si aumentada su interés por lamateria, las personas encuestadas indicaron que lo hacía en un grado medio(Media=2.99; DT=.78; Rango=1-4).Tabla 17. Tipo y grado de aprendizaje obtenido con la técnica. La actividad La actividad ayuda a la La actividad ayuda a aplicación de aumenta el comprender la la teoría a la interés por la materia práctica materia N Válidos 121 123 125 Media 3,31 3,28 2,99 Mediana 3,00 3,00 3,00 Desv. típ. ,671 ,681 ,778 Mínimo 1 1 1 Máximo 4 4 4La percepción del grado de aprendizaje obtenido varió significativamente enfunción del sexo de acuerdo con los tipos de aprendizaje propuestos. Así, seobservaron diferencias estadísticamente significativas en la percepción delgrado en que la técnica facilitaba la aplicación del conocimiento teórico asituaciones prácticas (t=-2.07; p<0.05) e incrementaba el interés en la materia(t=-2.51; p<0.05) según el sexo. Las mujeres manifestaron en un nivel alto quela actividad ayudaba a la aplicación de la teoría a la práctica (Media=3.33;DT=.68; Rango=1-4; n=103) y aumentaba el interés por la materia(Media=3.07; DT=.74; Rango=1-4; n=105). Por su parte, los hombresmostraron también un nivel alto para la aplicación práctica (Media=3.00;DT=.65; Rango=2-4; n=20), pero inferior al valor mostrado por las mujeres, y unnivel medio para el interés en la materia (Media=2.60; DT=.88; Rango=1-4;n=20). La triangulación de la prueba con su equivalente no paramétricamantuvo la significación de las diferencias tanto para la aplicación del 77
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008conocimiento teórico (U=752.00; p<0.05) como para el aumento del interés enla materia (U=756.00; p<0.05).Respecto al apoyo recibido, los estudiantes manifestaron percibir habercontado con un grado de apoyo alto en lo relativo al material entregado para eldesarrollo de la actividad (Media=3.23; DT=.72; Rango=1-4), las ventajasderivadas de la interacción con otros pares durante la actividad (Media=3.26;DT=.77; Rango=1-4) y el apoyo del profesorado (Media=3.05; DT=.78;Rango=1-4).En el caso de las instrucciones recibidas (Media=2.94; DT=.77; Rango=1-4) y eltiempo previsto (Media=2.72; DT=.86; Rango=1-4) y, las respuestas seconcentraron en torno a un nivel medio.Tabla 18. Tipo y grado de apoyo recibido durante la técnica (estadísticos descriptivos). Las La interacción instrucciones El material La cantidad El apoyo del con los recibidas entregado de tiempo ha profesorado compañeros facilitan la facilita la sido era el facilita la actividad actividad adecuada necesario actividad N Válidos 125 124 125 125 125 Media 2,94 3,23 2,72 3,05 3,26 Mediana 3,00 3,00 3,00 3,00 3,00 Desv. típ. ,765 ,723 ,858 ,781 ,774 Mínimo 1 1 1 1 1 Máximo 4 4 4 4 4Se detectaron diferencias significativas de medias en función del sexo en lostipos de apoyo proporcionados por la técnica de enseñanza-aprendizaje. Deeste modo, el apoyo recibido mediante el material entregado era consideradode manera significativamente diferente según el sexo de la persona encuestada(t=-2.30; p<0.05). El análisis mostró que las mujeres valoraban más este tipode apoyo (Media=3.30; DT=.68; Rango=1-4; n=104) que los hombres(Media=2.90; DT=.85; Rango=1-4; n=20). Dado el tamaño del grupo devarones, esta prueba fue triangulada con su equivalente no paramétrica y lasignificación de las diferencias entre sexos se mantuvieron (U=767.00; p<0.05).No se apreciaron correlaciones estadísticamente significativas entre los tiposde apoyo recibido y la edad.Por último, respecto a la valoración global de la técnica, los resultadosobtenidos apuntaron a una valoración alta en aprendizaje (Media=3.14;DT=.63; Rango=1-4) y dificultad (Media=3.18; DT=.70; Rango=1-4), mientrasque media en el apoyo global recibido (Media=2.90; DT=.64; Rango=1-4).Tabla 19. Valoración global de la técnica. 78
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 Grado de Grado de Grado de aprendizaje dificultad apoyo global logrado encontrado recibidoN Válidos 125 125 124Media 3,14 3,18 2,90Mediana 3,00 3,00 3,00Desv. típ. ,631 ,696 ,635Mínimo 1 1 1Máximo 4 4 4Se advirtieron diferencias significativas entre los encuestados en función delsexo. Más concretamente las diferencias se referían a la valoración global delaprendizaje logrado con la técnica (t=-2.31; p<0.05). Las mujeres consideraronque habían logrado un grado de aprendizaje alto (Media=3.20; DT=.60;Rango=2-4; n=105), significativamente superior al nivel medio señalado por losvarones (Media=2.85; DT=.75; Rango=1-4; n=20). Dado que el grupo dehombres era inferior a 30 sujetos, se trianguló la prueba paramétrica anteriorcon la prueba U de Mann-Whitney. En el resultado obtenido se mantenía estadiferencia significativa de medias (U=792.50; p<0.05).No se observaron correlaciones significativas entre los tres aspectos globalesde la técnica valorados por los estudiantes y su edad.3.3. Relación entre estilos de aprendizaje y método de casoNo se observó ninguna asociación significativa, por un lado, entre los estilos deaprendizaje y los diferentes tipos de aprendizajes obtenidos con la técnicaanalizada, y, por otro lado, los estilos de aprendizaje y los apoyos recibidospara el desarrollo de la técnica.Por el contrario, sí se observaron correlaciones significativas positivas, aunquebajas, entre el grado global de aprendizaje logrado y el estilo téorico (r=.282;p<0.01), por un lado, y el estilo pragmático (r=.187; p<0.05), por otro lado. Estaasociación indicó que a medida que se puntuaba más alto en los estilos teóricoo pragmático, se consideraba que era mayor el aprendizaje global logrado conel método de caso. 79
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 20084. DISCUSIÓNRespecto a los estilos de aprendizaje, el alumnado ha mostrado unapreferencia moderada por los cuatro estilos de aprendizaje (activo, reflexivo,teórico y pragmático), siendo los estilos teórico y activo los que reunieronvalores ligeramente por encima de la media de ese intervalo de preferencia.Los resultados siguen una dirección diferente a la hipótesis de partida, pues noes el estilo activo el dominante en este grupo. Esta preferencia moderada entodos los estilos puede estar indicando la potencialidad del alumnado paraaprender en muy diversas situaciones y que la técnica permitiría al estudiantehaber recorrido las cuatro etapas de la experiencia de aprender materializadasen los cuatro estilos mencionados, y desarrollar las estrategias típicas de cadauno. Probablemente ello puede ser explicado por haberse evaluado la técnicaal final del cuatrimestre y del curso y cuando la técnica concluía. El habercontado con una medición del estilo de aprendizaje antes de la aplicación de latécnica nos habría permitido validar o no esta explicación.En términos generales, podemos concluir que las asociaciones significativasentre el estilo activo y reflexivo, por un lado, y el estilo teórico y los estilosreflexivo y pragmático, por otro lado, parecen ajustarse a la idea de los estiloscomo etapas o fases diferentes del aprendizaje, al observarse relacionesmoderadas entre un estilo y el estilo de la etapa inmediatamente anterior(activo↔reflexivo↔teórico↔pragmático).De modo más detallado, la asociación negativa entre el estilo activo y el estiloreflexivo puede ser explicada por la madurez progresiva del alumnado, comomuestra la asociación existente entre la edad y estos estilos, aunque con lafuerza de dicha asociación es baja. Según ella, a mayor edad se puntuaría másen el estilo reflexivo y menos en el estilo activo. Por lo que respecta a larelación positiva entre el estilo teórico y los estilos reflexivo y pragmático, éstaparece mostrar que el estilo teórico es un estilo de aprendizaje que sucede alproceso de reflexión y que precede a la aplicación fundamentada en lasistematización y la elaboración de conclusiones de una experienciareflexionada, en consonancia con la perspectiva fásica del aprendizaje queantes mencionamos.Tomando en consideración algunas variables, se observa que: Atendiendo al sexo de los estudiantes, se constata que las mujeres puntúan más alto que los hombres en el estilo teórico, mostrando una preferencia alta en este estilo. La edad indica que los estudiantes más jóvenes puntúan más alto en el estilo activo y los más mayores en el estilo reflexivo. Sin embargo, este resultado ha de ser tomado con la debida precaución por la baja intensidad de la asociación entre las variables. Por último, los estudiantes que no compatibilizan responsabilidades familiares con los estudios puntúan más alto en el estilo pragmático. 80
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008En relación con las diferencias según sexo, la explicación puede serencontrada en los diferentes patrones de socialización de hombres y mujeres,según los cuales las mujeres tendrían más necesidad de fundamentar susacciones que los varones, que por el contrario tendían a puntuar más alto en elestilo activo, una forma de aprender más arriesgada, impulsiva e improvisada,frente a lo metódico, estructurado y planificado del estilo teórico.Respecto a la edad, el estilo activo podría estar más asociado a una mayorimpulsividad y una menor madurez en el alumnado más joven, mientras que enel alumnado de más edad se diferenciaría en el estilo reflexivo por ser másmaduro y reflexionar antes de experimentar. Pero ya indicamos que dichaexplicación ha de ser considerada con cautela por ser tratarse de unacorrelación baja entre ambas variables.En lo que concierne a las responsabilidades familiares, el que quienes no lascompatibilizan con sus estudios destaquen en el estilo pragmático estávinculado a la edad de esta población, también más joven, y más dominante enel estilo pragmático.Destaca también que la compatibilización de trabajo y estudios no arrojaradiferencias significativas en los estilos de aprendizaje, como sí ocurrió en eltrabajo de Alonso (1992). Probablemente la explicación podría estar no tantoen que se trabaje o no mientras se estudia, sino en los aspectos cualitativos dela actividad laboral (tipo de tareas, duración de la jornada, trabajo reglado o noreglado, etc.). Sin embargo, estos aspectos no han sido explorados en nuestrainvestigación así que se trata de una explicación sólo tentativa. También esdigna de mención esta ausencia de diferencias en relación con la realizaciónprevia o no de cursos de técnicas de estudio. Así, parece ser un conjunto defactores más amplios que la formación en técnicas de estudio los queintroducen diferencias en el modo de aprender. De este modo, en nuestrapoblación de estudio no parecen condicionar los estilos de aprendizaje ni laactividad laboral ni la formación en técnicas de estudio.Por último, se observa la ausencia de asociaciones entre los estilos deaprendizaje y los tipos y grado de aprendizaje y apoyo. De este resultadopodemos concluir que los estilos de aprendizaje, por un lado, y la percepcióndel aprendizaje obtenido y el apoyo recibido, por otro lado, son independientes.Por lo tanto, de nuevo parecen ser otro conjunto de factores diferentes alaprendizaje obtenido y al apoyo recibido los que explicarían el desarrollo de losestilos de aprendizaje, ni tampoco son los estilos de aprendizaje los elementosprincipales que se asocian a la percepción del tipo de aprendizaje obtenido ydel apoyo recibido.5. CONCLUSIONES 81
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008Los resultados obtenidos y su interpretación posterior nos permiten concluir conlas principales implicaciones que tiene la investigación para nuestra prácticadocente: necesariamente revisar los estilos de aprender debe conducir a unarevisión de los estilos y métodos de enseñar. En cualquier caso recordemosque estas conclusiones se refieren a una técnica de enseñanza-aprendizajeaplicada en una asignatura concreta. a) Replicabilidad de la investigación. Una de las primeras conclusiones es de orden metodológico. La fiabilidad de las escalas ad hoc que han sido utilizadas para estimar la percepción que tienen los estudiantes del aprendizaje obtenido y del apoyo recibido con la técnica muestra que éstas son útiles para estimar tales dimensiones de la técnica en futuros trabajos. Sin embargo, se hace necesario replicar el uso del CHAE entre los estudiantes de Trabajo Social para encontrar una explicación válida a los valores alfa de Cronbach obtenidos en la población de estudio, especialmente en el estilo pragmático. b) La experiencia de aprender se articula a partir de cuatro estilos de aprendizaje. En consonancia con los fundamentos teóricos en los que se basa nuestra investigación, los resultados empíricos muestran que la experiencia del aprendizaje en la población estudiada se estructura en cuatro fases, no necesariamente excluyentes, sino más bien acumulativas. Cada fase se caracteriza por el predominio de uno de los estilos de aprendizaje respecto a los otros, con arreglo a la siguiente secuencia: ACTIVO ↔ REFLEXIVO ↔ TEÓRICO ↔ PRAGMÁTICO. Ello nos lleva a pensar que la aplicación de ésta y otras técnicas ha de adaptarse a esta secuencia con tareas pertinentes a cada uno de los estilos de aprendizaje. c) Aprender en situaciones diversas, adaptar la enseñanza. La ausencia de un claro predominio de un estilo sobre los demás, y en su lugar una preferencia moderada en todos ellos, parece mostrar que, en términos globales, nuestros estudiantes aprenden en cualquier situación que se les presente. Sin embargo, se observa una tendencia a una preferencia alta en los estilos activo y teórico. Este hecho, unido al predominio del estilo teórico en las mujeres, que representan la mayoría del alumnado de nuestros estudiantes, han de ser tomados en consideración para repensar cuáles son las mejores estrategias de enseñanza y cómo se aprende mejor en cada estilo de aprendizaje y cuáles son las principales dificultades que encuentra. d) Independencia del aprendizaje y el apoyo respecto a los estilos. Se hace necesario interrogarse por los factores que se asocian a los estilos de aprendizaje y a lo que se aprende y al apoyo que se percibe que se ha recibido. 82
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 20086. REFERENCIASAlonso, C.M. (1992) Estilos de Aprendizaje. Análisis y Diagnóstico enEstudiantes Universitarios. Madrid: Editorial de la Universidad Complutense deMadrid. Tesis doctoral en 2 volúmenes.Alonso, C.M.; Gallego, D.J. y Honey, P. (1999) Los estilos de aprendizaje.Procedimientos de diagnóstico y mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero, 4ªedición.Benito, A. y Cruz, A. (Coords) (2005) Nuevas claves para la docenciauniversitaria en el Espacio Europeo de Educación Superior. Madrid: Narcea.Flechsig, K. y Schiefelbein, E. (Eds.) (2003) Veinte modelos didácticos paraAmérica Latina. Secretaría General de la Organización de los EstadosAmericanos. Disponible en:http://www.educoas.org/portal/es/ineam/bib_ineam.aspx?culture=es&navid=201Consultado: 20/04/2006.Giménez Bertomeu, V.M.; Asensi Carratalá, M.J.; De Alfonseti Hartmann, N.;Lillo Beneyto, A.; Lorenzo García, J.; Mira-Perceval, M.T. y Rico Juan, J.R.(2007). “Técnicas de enseñanza-aprendizaje y sistemas de evaluación en laDiplomatura en Trabajo Social en el marco del Espacio Europeo de EducaciónSuperior”, en M. Iglesias y F. Pastor (Coords.), Investigando en la estructuracurricular del EEES, 1-82. Alicante: ICE/Vicerrectorado de Calidad yArmonización Europea (Universidad de Alicante).Honey, P. y Mumford, A. (1986) The Manual of Learning Styles. Maidenhead:Peter Honey.Keefe, J.W. (1988) Profiling and Utilizing Learning Style. Reston: NASSP.Kolb, D. (1984) Experiential learning: Experience as the source of Learning andDevelopment. Englewood Cliffs (NJ): Prentice-Hall.López Noguero, F. (2005) Metodología participativa en la enseñanzauniversitaria. Madrid: Narcea.Mumford, A. (1990) Cómo desarrollar el talento gerencial. Bogotá: Norma. 83
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 Análisis de datos obtenidos a través del cuestionario CHAEA en línea de la página web www.estilosdeaprendizaje.es José Luis García Cué. Colegio de Postgraduados. jlgcue@colpos.mx José Antonio Santizo Rincón. Colegio de Postgraduados. jasrg@colpos.mxResumenEl presente trabajo tiene por objetivo analizar los datos obtenidos en elCuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) puesto en líneaen la página web www.estilosdeaprendizaje.es en el período comprendidoentre el 1 de abril y el 31 de julio de 2008. Para comenzar, se exponen lasrazones por las que se creó la página Web. Más adelante se define Estilo yEstilos de Aprendizaje. Posteriormente, se muestra la estructura de la páginaweb y de los programas interactivos. Después se exponen los objetivos, lashipótesis, la metodología y los resultados obtenidos. El trabajo termina con lasconclusiones y con las referencias documentales.Palabras clave: Estilos de Aprendizaje, página web, Internet, análisis de datos,estadística descriptiva. Analysis of data obtained across of CHAEA questionnaire on line in web page www.estilosdeaprendizaje.esAbstractThe objective of this work is to analyse data from CHAEA questionnaire put onLine in the web page www.estilosdeaprendizaje.es in the period between 1 apriland 31 july 31 of 2008. To begin with, outlines the reasons that created the Webpage. Later, the concepts on Style and Learning Styles are reviewed. Next, itdisplays the structure of the website and the interactive programs. Also, it’sexplained objectives, hypothesis, methodology and results. The researchfinished with conclusions and documental sources.Key Words: Learning Styles, web page, Internet, data analysis, descriptivestatistic 84
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 20081 IntroducciónLas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han sido utilizadasen la educación en los últimos quince años en diversas institucionesIberoamericanas. Estas TIC, utilizadas adecuadamente, colaboran comoherramientas para mejorar las condiciones didáctico – pedagógicas en labúsqueda constante de la calidad educativa en todos los niveles escolares,primaria, secundaria (ESO), bachillerato, licenciatura y postgrado (García Cué,2006).Para cumplir con la mejora de la calidad en la educación, muchas institucioneshan puesto su atención en dos puntos fundamentales: el Aprendizaje con unenfoque especial en los Estilos de Aprendizaje y la Formación de profesores yalumnos en el uso de TIC.Lo anterior es debido, sin duda, a la información emanada de nuestraexperiencia profesional sobre dos de los elementos – alumnos y profesores -que mayor implicación tienen en el binomio enseñanza-aprendizaje, y a lasdificultades que derivan de una falta de adaptación de los estilos de enseñarempleados por los profesores que no tienen en cuenta los estilos de aprenderde los alumnos destinatarios de su labor docente. Alonso y otros (1994)explican que la teoría de Estilos de Aprendizaje resulta ser rica en sugerenciasy aplicaciones prácticas: • Para los profesores porque pueden adaptar mejor su Estilo de Enseñar al Estilo de Aprender de sus alumnos. • Para los administradores educativos porque pueden enfocar mejor el planteamiento de los entornos y ambientes docentes y fomentar la innovación educativa. • Para los orientadores porque se encuentran con un buen instrumento que facilita su labor de terapia y orientación.En la actualidad, muchos programas de Formación del Profesorado se enfocanal manejo de las TIC como herramientas que apoyan las modalidadeseducativas presenciales, semipresenciales y a distancia. García Llamas (1999)explica que una adecuada formación del profesorado debe estar encaminada aluso de la tecnología, a la investigación y a la adaptación económica y social enla era de la información y de la globalización de este siglo XXI.Después revisar este binomio -Estilos de Aprendizaje y la Formación deprofesores en el uso de TIC- y de hacer una investigación que correlacionaraestos dos temas (García Cué, 2006), se llegó a la conclusión de dar unapequeña aportación que sea accesible a docentes y discentes en alguna deestas áreas del conocimiento vía Internet.Se eligió los Estilos de Aprendizaje y se decidió la construcción de una páginaweb en los lenguajes de programación HTML, Java y JavaScript. Para loscontenidos de la web se optó por: 85
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 • Las aportaciones teóricas de la Dra. Catalina Alonso García y del Dr. Domingo J. Gallego Gil • Los resultados de diferentes pesquisas • Contribuciones de otros investigadores Iberoamericanos.La estructura de la página web se muestra en este documento. También, sepresenta el diseño del programa interactivo que contiene el Cuestionario HoneyAlonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA).Además, se muestra un análisis de los datos obtenidos por el cuestionarioCHAEA durante el periodo comprendido entre el 1 de abril y el 31 de julio de2008 y algunas pruebas estadísticas para describir el comportamiento de losdatos.2 Estilos de AprendizajeEn esta sección se hace un recorrido para identificar los diferentes conceptosde Estilo hasta llegar a las definiciones sobre los Estilos de Aprendizaje.Para comenzar, el Diccionario de la Real Academia Española de la lengua(www.rae.com) explica que el término Estilo es utilizado en varias disciplinas demanera diferente, esto es, se puede hablar como estilo a algunos modos decomportamiento, costumbres, características arquitectónicas, manera deescribir, forma de interpretar la música, moda, entre otros.Un concepto de estilo enfocado al lenguaje pedagógico fue el expresado porAlonso y otros (1994). Los autores explican que “los estilos son algo así comoconclusiones a las que llegamos acerca de la forma que actúan las personas yresultan útiles para clasificar y analizar los comportamientos”.De acuerdo con Alonso y otros (1994), Guild y Garger (1998), Riding y Rayner(1999a) y Lozano (2000) y reuniendo diferentes conceptos, García Cué (2006)definió Estilo como “un conjunto de aptitudes, preferencias, tendencias yactitudes que tiene una persona para hacer algo y que se manifiesta a travésde un patrón conductual y de distintas destrezas que lo hacen distinguirse delas demás personas bajo una sola etiqueta en la manera en que se conduce,viste, habla, piensa, aprende, conoce y enseña”.Diversos autores han expuesto su propia definición de Estilo de Aprendizaje,tres de ellas son las siguientes: • Dunn y Dunn (1978) definen Estilos de Aprendizaje como “un conjunto de características personales, biológicas o del desarrollo, que hacen que un método, o estrategia de enseñar sea efectivo en unos estudiantes e inefectivo en otros”. • Alonso y otros (1994:48) de acuerdo con Keefe (1988) explican que los Estilos de Aprendizaje son “los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interrelacionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”. • Guild y Garger (1998) consideran que los Estilos de Aprendizaje son “las características estables de un individuo, expresadas a través de la 86
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 interacción de la conducta de alguien y la personalidad cuando realiza una tarea de aprendizaje”.Al hacer una búsqueda de definiciones, modelos y clasificaciones sobre losEstilos de Aprendizaje, en Internet, se pudo identificar que diversas páginasweb tenían información de investigaciones y artículos sobre proyectos llevadosa cabo en Universidades y Empresas de Estados Unidos, Gran Bretaña,Canadá, Australia, Holanda, Francia e Iberoamérica.Como resultado de la búsqueda, en el año 2006 se consultaron páginas webcon distintas teorías, modelos e investigaciones de autores como H. Witkin; A.Grasha y S, Riechmann; S. Atkins y A. Katcher; I. Myers y K. Briggs; D. Kolb,R. Dunn, K. Dunn, P. Costa, y R. McRae, A. Gregorc; J.Barsch; N. Hermann,M. Apter, J. Reid (1984), B. McCarty, P. Honey y A. Mumforf, Felder ySilverman, J. Pelley, Alonso y Gallego, R. Stemberg, J. Vernnunt, entre otros.También, se encontraron páginas web con información más general sobre losEstilos de Aprendizaje. Algunas de las más destacadas por la información y laforma de tratar el tema son: • DeBello (1990) compara once modelos de Estilos de Aprendizaje. • Krieg (1999) hace una revisión de distintos instrumentos para medir los Estilos de Aprendizaje • O’Brien (2002) revisa distintas teorías sobre estilos de aprendizaje y resalta algunos aspectos importantes en los modelos. • Giordano y Deckinger (2003) elaboran un resumen breve de los Estilos de Aprendizaje analizados por de DeBello. • Hederich (2004) analiza los Estilos cognitivos y los Estilos de aprendizaje. • Coffield con un grupo de investigadores de la Gran Bretaña en el 2004 escriben un artículo intitulado “Los Estilos de Aprendizaje y la pedagogía de 16 tipos de aprendizaje. Una revisión sistemática y crítica”publicado en la Learning Skills Development Agency, LSDA. En el artículo explican los 16 modelos de Estilos de Aprendizaje y hacen un análisis sobre sus instrumentos, y sobre sus aplicaciones en la pedagogía o en el mundo empresarial.En idioma español: • Dickinson (1991) explica los Estilos de Aprendizaje. • Perea Robayo (2003) y Cazau (2004) describen los Estilos de Aprendizaje y las distintas clasificaciones. • Gallego y Alonso en distintos artículos de diferentes páginas de Internet definen Estilo, Estilos de Aprendizaje, la forma de medir los Estilos de Aprendizaje, el uso en la pedagogía, y distintas clasificaciones.En la búsqueda de las definiciones sobre Estilos de Aprendizaje se puedeidentificar que diversos autores en libros, artículos de revistas y páginas webhacen referencia a las definiciones de Keefe (1982) y de Alonso y otros (1994).Además, al coincidir con Messick (1984) y Romo y otros (2004) se puededistinguir que algunos autores definen Estilos de Aprendizaje basados en sus 87
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008propias experiencias e investigaciones generando un marco teórico propiocircunscrito a un instrumento para evaluarlo.Diversos autores definen Estilos de Aprendizaje reuniendo distintasdefiniciones. Otros hablan de Estilos de Aprendizaje así como de EstilosCognitivos o Cognoscitivos. En coincidencia con Tennant (1997), otros máshablan de Estilos Cognitivos casi como sinónimo de Estilos de Aprendizaje.Autores como Keefe (1982), Schmeck (1983), Alonso y otros (1994), Sims(1995), Riding y Rayner (1999a) en sus definiciones sobre Estilos deAprendizaje resaltan los rasgos cognitivos. Algunos más, consideran que losEstilos de Aprendizaje y los Estilos Cognitivos no son lo mismo, aunque hayinfluencia de los primeros con los segundos (Morgan, 1997).Lozano (2000:38-39) considera que “los Estilos Cognitivos tienen una influenciamás directa con las tendencias, mientras que los Estilos de Aprendizaje serefieren más bien a preferencias y disposiciones, esto es, los Estilos Cognitivosse relacionan con patrones específicos inconscientes y automáticos por mediode los cuales las personas adquieren conocimiento; el énfasis reside en losprocesos involucrados en todo el manejo de información en la mente de unindividuo. La percepción, el juicio, la atención y la memoria son elementosindicados en estos patrones. De aquí que se deriven implicaciones en elaprendizaje debido a estas tendencias cognitivas de las personas en loreferente a la percepción, procesamiento, almacenamiento y recuperación de lainformación”.Pantoja (2004) explica que “la tendencia natural de una persona a hacer o dejarde hacer algo en una situación específica que involucre procesos atencionales,preceptúales o procedimentales de información, que es una de lascaracterísticas más notorias de los Estilos Cognitivos en lugar de laspreferencias más comúnmente tratadas por los Estilos de Aprendizaje”.Además Lozano (2000:39) considera que “la edad, género, factor ambiental ysociocultural también tienen una influencia notable en el desarrollo de losestilos cognitivos”.Algunas de las teorías de Estilos Cognitivos son: • Holzman y Klein (1954, en Lozano, 2000:50-51): niveladores y afiladores. • Jerome Kagan (1966): impulsivos y reflexivos • Herman Witkin y otros (1971, 1977): dependencia e independencia de campo • Gordon Pask (1976, en Pask, 1988): holistas y serialistas.Después de este recorrido por las distintas definiciones, tanto de EstilosCognitivos como de Estilos de Aprendizaje, y analizar lo propuesto por Keefe(1982), Alonso y otros (1994), Reid (1995:3), Woolfolk (1996), Guild y Garger(1998), Riding y Rayner (1998, Ouellete, 2000), Ramos (1999, en Ramos,2001), Furnham y Heaven (1999), Ebeling (2002) y Cazau (2004 ) y alincorporar nuevos conceptos que pueden influir en las preferencias en cuanto alos Estilos de Aprendizaje, una nueva definición propuesta por García Cué(2006) es: “los rasgos cognitivos, afectivos, fisiológicos, de preferencias por el 88
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008uso de los sentidos, ambiente, cultura, psicología, comodidad, desarrollo ypersonalidad que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo laspersonas perciben, interrelacionan y responden a sus ambientes deaprendizaje y a sus propios métodos o estrategias en su forma de aprender”.Modelos de Estilos de Aprendizaje de Honey-Mumford y de AlonsoPeter Honey y Alan Mumford (1986) partieron de las bases de Kolb para crearun cuestionario de Estilos de Aprendizaje enfocado al mundo empresarial. Alcuestionario le llamaron LSQ (Learning Styles Questionaire) y con él,pretendían averiguar por qué en una situación en que dos personas compartentexto y contexto una aprende y la otra no. Honey y Mumford llegaron a laconclusión de que existen cuatro Estilos de Aprendizaje, que a su vezresponden a las cuatro fases de un proceso cíclico de aprendizaje: Activo,Reflexivo, Teórico y Pragmático (Alonso y otros, 1994).Las aportaciones y experiencias de Honey y Mumford fueron recogidas enEspaña por Catalina Alonso en 1992, quien adaptó el cuestionario LSQ deEstilos de Aprendizaje al ámbito académico y al idioma Español, llamó alcuestionario adaptado CHAEA (Cuestionario Honey-Alonso sobre Estilos deAprendizaje). Después de la adaptación del cuestionario Catalina Alonsodiseñó y desarrolló una investigación con 1371 alumnos de diferentesfacultades de las Universidades Complutense y Politécnica de Madrid (Alonso,1992a).Alonso (1992) basándose en los resultados obtenidos en su investigaciónelaboró una lista con características que determinan el campo de destrezas decada Estilo: • Activo: Animador, Improvisador, Descubridor, Arriesgado, Espontáneo • Reflexivo: Ponderado, Concienzudo, Receptivo, Analítico, Exhaustivo • Teórico: Metódico, Lógico, Objetivo, Crítico, Estructurado • Pragmático: Experimentador, Práctico, Directo, Eficaz, RealistaLos resultados obtenidos por Catalina Alonso fueron muy importantes ya quedejaron precedentes en la investigación pedagógica y han servido como base aotras investigaciones en España y en diferentes países de Latinoamérica comoen Argentina, Chile, México, Perú, Costa Rica, entre otros3 Estructura de la página web www.estilosdeaprendizaje.esLa página Web www.estilosdeaprendizaje.es fue creada para mostrar, enlínea (on-line), las aportaciones de Catalina M. Alonso García, Domingo J.Gallego Gil y de un grupo de investigadores iberoamericanos sobre los Estilosde Aprendizaje. 89
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008La primera versión de la web aparece en junio del 2006, se trata de un diseñosencillo dando mayor importancia a la información y al cuestionario CHAEA.La segunda versión, aparece en abril del 2008, con diversas mejoras como elacceso a la página a dos diferentes idiomas español y portugués, la mejora delcuestionario CHAEA y un mayor número de enlaces a libros y publicaciones.La estructura de la página web se muestra en la figura 1. Figura 1 Estructura de la página www.estilosdeaprendizaje.es.Cuando se teclea www.estilosdeaprendizaje.es se carga una presentaciónelaborada en FLASH (figura 2), después de presionar el botón continuar, se daacceso al menú principal (figura 3) que contiene todas las opciones de laestructura. Figura 2 Presentación en Flash Figura 3 Menú principalLas opciones del menú dan acceso a las bases teóricas sobre los Estilos deAprendizaje, cuestionario CHAEA en línea, características de cada uno de los 90
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008Estilos de Aprendizaje, autores y colaboradores, instituciones participantes,enlaces a otras páginas, publicaciones, entre otras cosas más. Figura 4 Bases Teóricas Figura 5 autores y colaboradoresUna aportación de la página web es el cuestionario CHAEA en línea interactivo.Este cuestionario fue diseñado de acuerdo con la estructura propuesta en lafigura 6.   Figura 6 Estructura del cuestionario CHAEA.Donde: • Página Web contiene el enlace al cuestionario CHAEA desde la página www.estilosdeaprendizaje.es • Programa Java Script contiene las preguntas del cuestionario y permite la interactividad entre la página web y el usuario (figura 7). • Programa Java que construye la gráfica y muestra los niveles obtenidos en cada uno de los Estilos de Aprendizaje (figura 8). 91
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 • Base de datos MySQL recibe la información capturada por el usuario correspondiente a los datos socioacadémicos y a los valores obtenidos en el cuestionario CHAEA en los cuatro Estilos de Aprendizaje: Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático. (figura 9). Figura 7 Preguntas del CHAEA Figura 8 Gráfica de Java Figura 9 Datos socioacadémicos que se envían a la base de datos MySQLLa base de datos MySQL hace el reporte de los cuestionarios enviados comose muestra en la figura 10. Figura 10 Reporte de la base de datos MySQL de un registro capturado. 92
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008Las bases datos con la información de los usuarios que contestan elcuestionario se analizaran estadísticamente y se publicaran periódicamente enla misma página.4 Objetivos4.1 Objetivo del EstudioAnalizar los datos obtenidos en el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos deAprendizaje (CHAEA) puesto en línea en la página webwww.estilosdeaprendizaje.es en el período comprendido entre el 1 de abril y el31 de julio de 2008.4.2 Objetivos Específicos • Determinar los Estilos de Aprendizaje de las personas que contestaron el CHAEA en línea. • Identificar las preferencias en cuanto a Estilos de Aprendizaje de las personas que contestaron el cuestionario por género • Conocer las preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje por grado máximo de estudios. • Identificar las preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje por puesto. • Distinguir los Estilos de Aprendizaje por tipo de empresa o Institución de la gente que contesto el CHAEA en línea.5 Hipótesis5.1 Hipótesis GeneralLos datos obtenidos en el cuestionario CHAEA en línea permiten el análisis dela información de las personas que contestan el cuestionario.5.2 Hipótesis particulares 1. Los Estilos de Aprendizaje pueden identificarse a través del cuestionario CHAEA en línea. 2. Las personas que contestaron el CHAEA en línea de género masculino tienen similares preferencia en cuanto a los Estilos de aprendizajes que las de género femenino. 3. Las personas con diferentes grados de estudio tienen parecidas preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje. 4. La gente que contesto el CHAEA en línea de diferentes puestos tienen semejantes preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje. 93
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 5. Las personas que trabajan o estudian en instituciones públicas obtienen similares valores en el cuestionario de Estilos de Aprendizaje en línea que las trabajan o estudian en una institución privada.6 MetodologíaPara cumplir con los objetivos del este estudio me voy a ajustar a la metodología de García Llamas (1999: 175-184)donde se definen: las variables de estudio, el tamaño de muestra, el instrumento y el proceso de recogida de datos, losanálisis y las metodologías estadísticas bajo la perspectiva cuantitativa.6.1. Variables del estudioVariables de entrada: Datos Socioacadémicos: Grado máximo de estudios,trabajo en una institución educativa, edad, género, país, puesto de trabajo ytipo de institución.Variables de proceso: Las variables de proceso se ajustan a losrequerimientos del cuestionario CHAEA Alonso y otros, l994) para valorar losEstilos de Aprendizaje: 80 aseveraciones, 20 relacionadas con cada uno de losestilos de aprendizaje (Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático).Variables de producto: El conocimiento de los Estilos de Aprendizaje de laspersonas que contestaron el CHAEA en línea.6.2 Población y MuestraPoblación: Personas que contestan el cuestionario CHAEA en la páginaweb www.estilosdeaprendizaje.esMuestra: Se tomó el siguiente criterio: Personas que han contestado elCHAEA en línea en el periodo comprendido entre el 1 de abril y el 31 dejulio de 2008.6.3 Instrumento para recogida de datosPara cumplir con los objetivos de este estudio se utilizó el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje(CHAEA) en línea en la página web www.estilosdeaprendizaje.es.El cuestionario CHAEA se apoyó en una investigación elaborada por Catalina Alonso dentro de los enfoques delaprendizaje y acepta, propedéuticamente, una división cuatripartita del aprendizaje en línea con Kolb, Juch, Honey yMumford (Gallego, Ongallo, 2004:29).Alonso planteó su investigación en dos partes (Alonso y otros, 1994:77-92): La primera con un enfoque eminentementeconceptual que centró la problemática de los Estilos de Aprendizaje dentro de las teorías generales de aprendizaje 94
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008analizando en profundidad diversos instrumentos de diagnóstico y su interpretación. La segunda con un carácterexperimental que comenzó con la selección de un instrumento de diagnóstico, cuestionario de Estilos de AprendizajeLSQ (Learning Styles Questionnaire) de P. Honey, y después, con la traducción y la adaptación del instrumento alcontexto académico Español.El cuestionario traducido y adaptado por Alonso se probó mediante: • Pruebas de fiabilidad alfa de Cronbach de los cuatro Estilos de Aprendizaje. • Análisis de los contenidos revisado por 16 jueces calificados del área de educación y de consultoría de recursos humanos especialistas en aprendizaje. • Análisis de cada uno de los ítems. • Análisis factoriales: Del total de los 80 ítems, de los 20 ítems de cada uno de los cuatro factores teóricos (Estilos) y de os cuatro Estilos de Aprendizaje a partir de las medias totales de sus 20 ítems. • Análisis de varianza con pruebas de contraste de Scheffé y el análisis discriminante para comprobar la relación entre los Estilos de Aprendizaje y las variables socioacadémicas.Más adelante se aplicó el cuestionario a 1371 alumnos universitarios de veinticinco Facultades y escuelasUniversitarias pertenecientes a las Universidades Complutense y Politécnica de Madrid.Los resultados de la investigación tuvieron efectos positivos, Catalina Alonso fue merecedora del Premio Nacional deInvestigación del Consejo de Universidades de España en 1991.El CHAEA ha sido probado científicamente y utilizado desde 1991 en diversas investigaciones que han quedadoplasmadas en tesis doctorales, en congresos internacionales y en diferentes artículos de difusión en diversas áreas delconocimiento.6.5. Análisis y tratamiento Estadístico de los datosEl análisis y el tratamiento estadístico de los datos se realizó a través de dos diferentes pruebas: • Estadística descriptiva: medidas de tendencia central, medidas de dispersión de los datos en general, así como por grado máximo de estudios, pertenencia a una institución educativa, género, país, puesto y tipo de empresa. • Análisis de la varianza (α=0,05) y pruebas de comparación de medias de Tukey para detectar las diferencias entre las preferencias en cuanto a estilos de aprendizaje y grado máximo de estudios, genero, puesto y tipo de empresa.Los cálculos se hicieron mediante los programas estadísticos SAS (Statistical Analysis System) V9.0 y SPSS.(Statistical Package for the Social Sciences) V.15.017. Resultados Obtenidos:7.1 Estadística descriptivaLas personas que ingresaron a la página web desde el 1 de abril al 31 de juliode 2008 fueron un total de 1427 de las cuales 836 contestaron el CHAEA enlínea.De las 836 personas, 490 son del género femenino y 346 del masculino.  95
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 Género 36% Femenino Masculino 64% Figura 2 Gráfica por GénerosEl promedio de edad de las personas que contestaron el cuestionario es de29.57 años, 350 pertenecen a una institución educativa. Además, 18 tienenestudios de primaria, 53 de secundaria, 206 de bachillerato, 345 delicenciatura, 135 de máster, 25 de doctorado y 55 han hecho otros estudios. Grado Máximo de Estudios Primaria 3% 7% 2% 6% Sec. 16% Bach. Lic. 25% Máster 41% Doctorado Otro Figura 3 Graficas por Grado Máximo de Estudios Han contestado el cuestionario gente de 21 países diferentes de los cuales el38% han sido de México, 13% de España, 9% de Perú, 8 % de Colombia, 7 %de Venezuela, el 7% de Argentina y el 18% del resto; Bolivia, Brasil, Canadá,Chile, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Jamaica, Nicaragua,Panamá, Portugal, Puerto Rico, República Dominicana y Uruguay. País Arg en tina 7% 6% 7% 5% Chile 9% Colomb ia Ecu ad or 8% Esp añ a 4% Guatem ala 13% México 38% 3% Perú Ven ezuela Otro Figura 4 Graficas por País 96
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008Asimismo, 334 personas pertenecen a empresas o institución privadas y 502a públicas. Empresa/Institución 40% Pública Privada 60% Figura 5 Grafica por Tipo de Empresa o Institución7.2 Estilos de AprendizajeLos datos estadísticos descriptivos sobre las preferencias en cuanto a losEstilos de Aprendizaje de las 836 personas que contestaron el cuestionario semuestran en la tabla 1. Tabla 1 Estilos de Aprendizaje N Media Desv. Varianza Stándard Activo 836 11.42 3.258 10.612 Reflexivo 836 14.59 3.222 10.380 Teórico 836 13.07 3.103 9.627 Pragmático 836 12.88 2.888 8.341En la tabla se distingue que las personas tienen mayor preferencia en cuanto alEstilo de Aprendizaje Reflexivo, seguido por los Estilos Teórico, Pragmático yActivo.Si se construye el Baremo con todos los datos utilizando la distribución Normalde probabilidades se obtienen los valores de la tabla 2 para determinar losniveles de preferencias. Tabla 2 Baremo General de Preferencia en Estilos de Aprendizaje 10% 20% 40% 20% 10% Preferencia Preferencia Preferencia Preferencia Preferencia 97
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 Muy Baja Baja Moderada Alta Muy AltaActivo 0-7 8-10 11-13 14-16 17-20Reflexivo 0-10 11-13 14-16 17-19 20Teórico 0-9 10-11 12-15 16-17 18-20Pragmático 0-9 10-11 12-14 15-17 18-207.3 Estilos de Aprendizaje por Grado Máximo de EstudiosEn la tabla 3 se muestran los promedios obtenidos en cada uno de los Estilosde Aprendizaje por Grado Máximo de Estudios. Tabla 3 Estilos de Aprendizaje por Grado Máximo de Estudios N Promedio Promedio Promedio Promedio Activo Reflexivo Teórico PragmáticoPrimaria 18 12.33 14.39 12.83 12.89ESO/Secundaria 53 13.08 13.81 12.66 13.08Bachillerato 206 11.94 14.38 13.05 13.21Licenciatura 345 11.17 14.55 12.86 12.67Máster/Maestría 134 10.76 14.90 13.72 12.97Doctorado 25 10.56 15.40 13.48 12.08Otro 55 11.11 15.38 13.18 12.96La representación gráfica de los datos se muestra en la figura 6. Activos Reflexivo 14 15.5 12 15 10 8 14.5 6 14 4 2 13.5 0 13 Primaria Sec. Bac h. Lic . Máster Doc. Otro Primaria Sec . Bach. Lic. Más ter Doc. Otro Teórico Pragmático 14 13.5 13.5 13 13 12.5 12.5 12 12 11.5 Primaria Sec . Bach. Lic. Más ter Doc. Otro Primaria Sec . Bach. Lic. Más ter Doc. Otro Figura 6 Grafica de Estilos de Aprendizaje por Grado Máximo de EstudiosLas personas que contestaron el cuestionario con estudios máximos desecundaria obtuvieron mayor promedio en el Estilo de Aprendizaje Activo, los 98
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008de Doctorado en el Reflexivo, los de Maestría y Doctorado en el Teórico y losde Bachillerato en el Pragmático.Al efectuar el Análisis de la Varianza de los datos (α=0,05) se distinguieronúnicamente diferencias significativas en el estilo Activo entre las personas connivel máximo de estudios de secundaria con respecto a otros niveles. Tambiénse reconocieron diferencias entre las personas con nivel máximo deBachillerato y los de Maestría en el Estilo Activo.7.4 Estilos de Aprendizaje por pertenencia a una institucióneducativaEn la tabla 4 se da una lista con los promedios obtenidos en cada uno de losEstilos de Aprendizaje por la pertenencia en una Institución Educativa. Tabla 4 Estilos de Aprendizaje por pertenencia a una institución educativaInstitución N Promedio Promedio Promedio PromedioEducativa Activo Reflexivo Teórico PragmáticoNo pertenece 486 11.73 14.34 12.74 12.87Si pertenece 350 10.98 14.94 13.53 12.90La representación gráfica de los datos se muestra en la figura 7. Activos Reflexivos 11.8 15 11.6 14.8 11.4 14.6 11.2 14.4 11 10.8 14.2 10.6 14 No Si No Si Teóricos Pragmáticos 13.6 12.9 13.4 12.89 13.2 13 12.88 12.8 12.87 12.6 12.4 12.86 12.2 12.85 No Si No Si Figura 7 Grafica de Estilos de Aprendizaje por Pertenencia a una Institución EducativaLas personas que no pertenecen a alguna Institución Educativa obtuvieronmayor promedio en el Estilo de Aprendizaje Activo. 99
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008Las personas que pertenecen a una Institución Educativa promediaron con másalto valor en los Estilos de Aprendizaje Reflexivo, Teórico y Pragmático.Al efectuar el Análisis de la Varianza de los datos (α=0,05) se distinguierondiferencias significativas en el estilo Activo, esto es, las personas que nopertenecen a alguna Institución Educativa obtuvieron valores estadísticamentediferentes que los que si pertenecen.También se reconocieron diferencias significativas en los Estilos Reflexivo yTeórico, esto es, las personas que pertenecen a alguna institución educativaobtuvieron porcentajes más altos que los que no pertenecen a ningunainstitución.7.5 Estilos de Aprendizaje por GéneroEn la tabla 5 se muestran los promedios obtenidos en cada uno de los Estilosde Aprendizaje por Género. Tabla 5 Estilos de Aprendizaje por género Genero N Promedio Promedio Promedio Promedio Activo Reflexivo Teórico Pragmático Femenino 490 11.45 14.59 12.88 12.62 Masculino 346 11.37 14.60 13.34 13.25La representación gráfica de los datos se muestra en la figura 8. Activos Reflexivos 11.45 14.6 11.4 14.595 11.35 14.59 11.3 14.585 Femenino Masculino Femenino Masculino Teóricos Pragmáticos 13.4 13.4 13.2 13.2 13 13 12.8 12.6 12.8 12.4 12.6 12.2 Femenino Masculino Femenino Masculino Figura 8 Grafica de Estilos de Aprendizaje por Género 100
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008Las personas de Género femenino obtuvieron mayor promedio en el Estilo deAprendizaje Activo. Los del Género Masculino promediaron con más alto valoren los Estilos de Aprendizaje Reflexivo, Teórico y Pragmático.Al efectuar el Análisis de la Varianza de los datos (α=0,05) se distinguierondiferencias significativas en los Estilos Teórico y Pragmático, esto es, loshombres que contestaron el cuestionario obtuvieron valores más altos que lasmujeres.7.6 Estilos de Aprendizaje por paísEn la tabla 6 se muestran los promedios obtenidos en cada uno de los Estilosde Aprendizaje por país. Tabla 6 Estilos de Aprendizaje por paísPaís N Promedio Promedio Promedio Promedio Activo Reflexivo Teórico PragmáticoArgentina 58 11.21 14.21 12.95 12.14Bolivia 4 11.00 14.50 12.00 14.00Brasil 11 11.00 13.91 12.64 13.36Canadá 1 7.00 9.00 11.00 5.00Chile 43 10.51 15.12 12.98 12.26Colombia 65 11.63 15.06 13.40 13.45Costa Rica 9 10.11 14.33 13.33 12.33Ecuador 33 10.97 14.58 13.55 13.12El Salvador 1 11.00 15.00 12.00 10.00España 106 10.91 15.50 13.01 11.89Guatemala 21 11.00 14.81 13.76 12.19Jamaica 1 11.00 16.00 14.00 16.00México 326 11.69 14.06 12.87 13.24Nicaragua 4 10.50 13.00 13.25 12.25Panamá 2 15.50 10.00 7.50 11.50Perú 72 11.72 14.90 13.44 13.00Portugal 5 9.60 17.00 13.60 12.80Puerto Rico 9 12.33 15.11 12.78 13.11República 3 10.00 11.33 14.00 12.33DominicanaUruguay 2 10.00 17.00 13.50 12.00Venezuela 60 11.90 15.25 13.42 13.42La representación gráfica de los datos se muestra en la figura 9. 101
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 Activos Reflexivos 20 20 15 15 10 10 5 5 0 0 Arge ntin a Boli via Brasi l Can adá Ch ile Col ombi a C osta Ecuad or El Españ a Gua te mala Jama ica Mé xico Nica rag ua Pa namá Perú Po rtu gal Pue rto R ep. Dom. Uru gua y Ve nezu el a Arge ntin a Boli via Brasi l Can adá Ch ile Col ombi a C osta Ecuad or El Españ a Gua te mala Jama ica Mé xico Nica rag ua Pa namá Perú Po rtu gal Pue rto R ep. Dom. Uru gua y Ve nezu el a Teóricos Pragmáticos 14 20 12 10 15 8 10 6 4 5 2 0 0 Arge ntin a Boli via Brasi l Can adá Ch ile Col ombi a C osta Ecuad or El Españ a Gua te mala Jama ica Mé xico Nica rag ua Pa namá Perú Po rtu gal Pue rto R ep. Dom. Uru gua y Ve nezu el a Argentina Bolivia Brasil Canadá Chile Colombia Costa Rica Ecuador El Salvador Es paña G uatemala Jamaica México N icaragua Panamá Perú P ortugal Puerto Rep. D om. U ruguay Venezuela Figura 9 Grafica de Estilos de Aprendizaje por PaísEl análisis por países en este estadio de la investigación no se realiza ya quese observa un número desigual de personas que contestaron el cuestionario enlínea.La tabla 6 muestra el comportamiento de los datos en el período comprendidoentre el 1 de abril y el 31 de julio de 2008.7.7 Estilos de Aprendizaje por puestoEn la tabla 7 se muestran los promedios obtenidos en cada uno de los Estilosde Aprendizaje por puesto. Tabla 7 Estilos de Aprendizaje por puestoPuesto N Promedio Promedio Promedio Promedio Activo Reflexivo Teórico PragmáticoAlumno 445 12.05 14.10 12.63 13.00Coordinador 36 11.00 14.89 13.58 13.00Directivo 14 10.07 14.21 13.71 12.86Empleado 50 11.02 15.20 13.66 12.72Jefe 31 11.03 13.81 14.06 13.13Profesor 203 10.46 15.50 13.75 12.73Secretario 4 10.50 12.25 11.50 11.50AcadémicoTrabajo 26 11.12 15.04 11.81 13.08IndependienteOTRO 27 10.96 15.41 13.37 11.93 102
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008La representación gráfica de los datos se muestra en la figura 10. Activos Reflexivos 12.5 20 12 11.5 15 11 10 10.5 10 5 9.5 9 0 Alumno Coord. Dir. Emp. Jefe Prof. Ac a. Sec . TI Otro Alumno Coord. Dir. Emp. Jefe Prof. Aca. Sec. TI Otro Teóricos Pragmáticos 15 13.5 13 10 12.5 12 5 11.5 11 0 10.5 Alumno Coord. Dir. Emp. Jefe Prof. Aca. Sec. TI Otro Alumno Coord. Dir. Emp. Jefe Prof. Ac a. Sec . TI Otro Figura 10 Grafica de Estilos de Aprendizaje por PuestoLos alumnos que contestaron el CHAEA en línea obtuvieron mayor promedioen el Estilo Activo, los profesores en el Estilo Reflexivo, los Jefes en el EstiloTeórico y los de Trabajo Independiente en el Estilo Pragmático.Al efectuar el Análisis de la Varianza de los datos (α=0,05) se distinguierondiferencias significativas entre los alumnos y los profesores en los EstilosActivo, Reflexivo y TeóricoEn el Estilo Pragmático las personas no importando el puesto contestaron demanera similar.7.8 Estilos de aprendizaje por Tipo Empresa/InstituciónEn la tabla 8 se muestran los promedios obtenidos en cada uno de los Estilosde Aprendizaje por tipo de empresa o institución. Tabla 8 Estilos de Aprendizaje por tipo de empresa/instituciónTipo N Promedio Promedio Promedio PromedioEmpresa Activo Reflexivo Teórico PragmáticoPrivada 334 11.42 14.52 13.12 12.92 103
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008Pública 502 11.42 14.64 13.04 12.86La representación gráfica de los datos se muestra en la figura 11. Activos Reflexivos 12 14.65 10 14.6 8 6 14.55 4 14.5 2 0 14.45 Públic a Privada Pública Privada Teóricos Pragmáticos 13.12 12.92 13.1 12.9 13.08 12.88 13.06 12.86 13.04 13.02 12.84 13 12.82 Pública Privada Pública Privada Figura 11 Grafica de Estilos de Aprendizaje por Tipo de Institución y EmpresaLas personas que pertenecen a una institución o Empresa pública obtuvieronpromedios muy similares en los cuatro Estilos de Aprendizaje.Lo anterior se constata en el Análisis de la Varianza de los datos (α=0,05)donde no se distinguieron diferencias significativas en los cuatro Estilos deAprendizaje.8 Contraste de la HipótesisPara hacer el contraste de hipótesis nos dirigimos a los resultados obtenidos enla presente investigación donde se han podido analizar estadísticamente losdatos de manera general y por grupos – género, grado de estudios, puesto,tipo de institución o empresa - de acuerdo con las preferencias en cuanto a losEstilos de aprendizaje de las personas que contestaron el cuestionario en líneaen el período comprendido entre 1 de abril y el 31 de julio de 2008.Por lo tanto la hipótesis “Los datos obtenidos en el cuestionario CHAEA enlínea permiten el análisis de la información de las personas que contestan elcuestionario” no se rechaza. 104
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 20089 ConclusionesCon respecto a la página web www.estilosdeaprendizaje.es • Se eligió la construcción de una página web en los idiomas Español y Portugués como apoyo a los programas de Formación de Profesores basado en las preferencias de los Estilos de Aprendizaje. • La página web fue construida para mostrar los avances teóricos y de investigación en el área de los Estilos de Aprendizaje con un acceso sencillo vía Internet tanto para los docentes como para los discentes de instituciones educativas. • Se puso el Cuestionario CHAEA en línea gratuito para que las personas identifiquen sus preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje. • El cuestionario CHAEA en la segunda versión se muestra de una forma más atractiva e interactiva.Con respecto a la Investigación. • El objetivo de esta investigación - Analizar los datos obtenidos en el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) puesto en línea en la página web www.estilosdeaprendizaje.es en el período comprendido entre el 1 de abril y el 31 de julio de 2008- se cumplió. • La hipótesis planteada para la pesquisa no se rechaza. • En la tabla se distingue que las personas que contestaron el cuestionario CHAEA en línea tienen mayor preferencia en cuanto al Estilo de Aprendizaje Reflexivo, seguido por los Estilos Teórico, Pragmático y Activo. • Las personas con nivel máximo de estudios de secundaria obtuvieron mayor promedio que la gente con otros niveles educativos en el Estilo de Aprendizaje Activo. • A medida que el grado académico máximo es superior el valor promedio en el Estilo de Aprendizaje Activo disminuye. • Las personas que pertenecen a una institución educativa obtuvieron mayores promedios en los Estilos de Aprendizaje Reflexivo, Teóricos y Pragmáticos. • Por género se distinguieron diferencias significativas en los Estilos de Aprendizaje Teórico y Pragmático. Los del género masculino obtuvieron mayores promedios en dichos estilos. • Se destacaron diferencias entre los alumnos y los profesores que contestaron el CHAEA. Los alumnos obtuvieron mayores promedios en el Estilo Activo y los profesores en los Estilos Reflexivo y Teórico. • No se distinguieron diferencias significativas en el tipo de institución o empresa. 105
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 200810 Fuentes Documentales10.1 Referencias Bibliográficas:Alonso, C. (1992). Análisis y Diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje en EstudiantesUniversitarios. Tomo I. Madrid: Colección Tesis Doctorales. Editorial de la UniversidadComplutense.Alonso, C.; Gallego D.; Honey, P. (1994). Los Estilos de Aprendizaje: Procedimientos dediagnóstico y mejora. Bilbao: Ediciones MensajeroDunn, R., Dunn, K. (1978). Teching Students throught their Individual Learning Styles: Apractical aproach. New Jersey: Prentice Hall.Furnham A.; Heaven, P. (1999). Personalty and social behaviour. UK: Oxford University Press.García Cué, J. L; (1997). Un modelo de educación a distancia vía Internet. Tesis de Maestríaen Ciencias en el área de Cómputo Aplicado. México: Colegio de Postgraduados.García Cué, J.L. (2006). Los Estilos de Aprendizaje y las Tecnologías de la Información y laComunicación en la Formación del Profesorado. Tesis Doctoral. Dirigida por Catalina AlonsoGarcía. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia.García Llamas, J. L. (1999). Formación del profesorado, necesidades y demandas.Monografías Escuela Española, Barcelona: Editorial Praxis, S.A.Guild, P.; Garger, S. (1998). Marching to Different Drummers. Virginia, USA: ASCD-Associationfor Supervision and Curriculum Development. 2nd Edition.Honey, P. (1988). Improve your people skills. Buckingham, U.K.: Institute of PersonelManagement, 1988.Honey, P.; Munford, A. (1986). Using your learning styles. Maidenhead: Peter Honey.Kagan, J. (1966). Reflection-impulsivity: the generality and dynamics of conceptual tempo.Journal of Abnormal Psychology, 71, 17-24.Keefe, J. W. (1982). Assessing student learning styles: An overview. In Keefe J. W. (ed.),Student Learning Styles and Brain Behavior, Reston, VA: National Association of SecondarySchool Principals pp. 43-53.Kolb, D. (1976). The Learning Style Inventory: Technical Manual. Boston, Ma.: McBer.Lozano, A. (2000). Estilos de Aprendizaje y Enseñanza. Un panorama de la estilísticaeducativa. ITESM Universidad Virtual - ILCE. México: Trillas.Messick, S. (1984). The nature of cognitive styles: Problems and promise in educationalpractice. Educational Psychologist, 19 (2), 59-74.Morgan, H. (1997). Cognitive Styles and Classroom Learning. London, UK: Praeger Publishers.Mencionado en Lozano (2000).Pask, G. (1988). Learning strategies, teaching strategies, and conceptual or learning style. EnR. R. Schmeck (Ed.), Learning Strategies and Learning Styles. New York: Plenum Press.Reid, J. (1995). Learning Styles: Issues and Answers. Learning Styles in the ESL/EFLClassroom (pp. 3-34). U.S.A.: Heinle & Heinle Publishers. 106
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008Riding, R.; Rayner, S. (1999a). Cognitive styles and learning strategies: Understanding styledifferences in learning and behavior. London: David Fulton Publishers.Riding, R.; Rayner, S. (1999b). New Perspectives on Individual Differences - Cognitive Styles.Stanford: Conn: Ablex.Schmeck, R. (1983). Learning Styles of college students. En R.F. Dillon, R. y Schmeck, R.R:(Eds.), Individual differences in cognition: Vol. I (pp. 233-279). New York: Academic Press.Sims A. (1995). Symptoms in the mind: An introduction to descriptive psychopathology. 2ndEdition. London: WB Saunders. En Marrero, M. (2003).Tennant, M. (1997). Psycology and Adult Learning. London: Routledge. Mencionado en Lozano(2000).Witkin, H.; Oltman, P.; Raskin, E.; Karp, S. (1971). A manual for the embedded figures tests.Palo Alto, Ca: Consulting Psychologists Press, Inc.Witkin, H. A., Moore, C. A., Goodenough, D. R. and Cox, P. W. (1977). Field–Dependent andField–Independent Cognitive Styles and their Educational Research. Review of EducationalResearch, 47(1), 1 – 64, 1977.Woolfolk, A (1996). Psicología Educativa. México: Prentice-Hall Hispanoamericana S.A.10.2 Referencias de InternetAlonso, C.; Gallego, D. y Honey, P.[Formato HTML] http://www.ice.deusto.es/guia/test0.htm (Consultado 29/03/2006)Apter, M. (2006)[Formato HTML] Dirección: http://www.apterinternational.com/index.html (Consultado23/03/2006)Atkins, S. y Katcher, A. (2006)[Formato HTML] Dirección: http://www.bcon-lifo.com (Consultado 21/03/2006)Barsch, J.[Formato HTML] http://www.sil.org/capacitar/A2l/Barsch.htm (Consultado 22/03/2006)Cazau, P. (2004). Estilos de aprendizaje: Generalidades[Formato HTML] http://pcazau.galeon.com/guia_esti01.htm (Consultado 11/11/2005)Coffield, F.; Moseley, D. Hall, E.; Ecclestone, K. (2004). Learning styles and pedagogy in post-16 learning. A systematic and critical review. Document in Learning Skills Development Agency.LSDA, PP182. Documento obtenido en la subscripción al LSDA. United kingdom.[Formato HTML] https://www.lsda.org.uk/ (Consultado 11/03/2006)Costa, P. y McRae R. (2006)[Formato HTML] http://www3.parinc.com/products/product.aspx?Productid=NEO-PI-R_SPAN(Consultado 28/03/2006)DeBello, T.C (1990). Comparison of eleven major Learning Styles Models: Variables,Appropriate Populations, validity of instrumentation and the research behind them.Learning Disabilities Resource Community. 107
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    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 Discutindo estilos de aprendizagem com tecnologias do projeto OpenLearn para videoconferência e mapeamento do conhecimento. Dra. Alexandra Okada The Open University OU-UK / Knowledge Media Institute KMI - Inglaterra alexandra.okada@gmail.com Dra. Daniela Melaré Vieira Barros Universidade de Campinas Unicamp / LANTEC - Brasil dmelare@gmail.com Dra. Lila Santos Compart Projetos Educacionais - Brasil lilared@gmail.comRESUMO: Este artigo visa discutir sobre estilos de aprendizagem parasubsidiar práticas pedagógicas e processos de aprendizagem com astecnologias do projeto OpenLearn: FlashMeeting para webconferência eCompendium para mapas do conhecimento. Nosso foco de pesquisa éidentificar quais são os recursos destas duas tecnologias e ações pedagógicasque podem favorecer diferentes estilos de aprendizagem. Nossafundamentação teórica baseia-se na aprendizagem aberta, onde os aprendizesconduzem o seu processo de aprendizado e no conceito de estilos deaprendizagem como preferências e tendências de cada aprendiz queinfluenciam em sua maneira de apreender um conteúdo. A metodologia depesquisa utilizada é um estudo de caso com análise qualitativa. Neste estudo,analisamos uma webconferência e mapas desenvolvidos numa comunidade depesquisa aberta (OpenLearn CPLP) nos quais os participantes – educadores,pesquisadores e aprendizes – discutem sobre estilos de aprendizagem etecnologias. Os resultados nos possibilitam entender que numa comunidadede aprendizagem aberta, a discussão e a reflexão – tanto entre a equipepedagógica como de aprendizes – sobre os diferentes estilos deaprendizagem podem favorecer um maior aproveitamento dos recursostecnológicos visando enriquecer mais o processo de aprendizagem.PALAVRAS-CHAVE: estilos de aprendizagem, tecnologias, videoconferência emapas do conhecimento. 110
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 20081. IntroduçãoA aprendizagem aberta tem sido considerada um novo paradigma parapropiciar maiores oportunidades de acesso, construção e socialização doconhecimento. Os aspectos que caracterizam a aprendizagem aberta sãoamplo acesso a materiais e tecnologias, opções de escolha em relação aosconteúdos e metodologias, e grande abertura a diversos públicos em diferenteslocais, culturas e contextos (Willinsky, 2006; Cedergren, 2003; Reagle, 2007). Aeducação aberta, por usa vez, visa preparar alunos para que eles possamgerenciar seu próprio processo de aprendizagem através de escolhas – o quê(material), qual sequência (grade curricular), quando (tempo) , como(metodologia), quais recursos técnicos (tecnologia) , onde (local), quantasvezes interagir (frequência), quem contatar (equipe pedagógica ou apoiotécnico), com quem estudar (colegas), como ser avaliado (critérios deavaliação). No entanto, os desafios da aprendizagem aberta são vários. Osaprendizes precisam estar abertos para um processo mais autônomo, terhabilidades para uso das tecnologias que podem facilitar seu processo deaprendizagem, e visão crítica para selecionar o que é significativo e relevante.A equipe pedagógica, por usa vez, precisa oferecer suporte maior, tanto napreparação de conteúdos mais claros, organização do ambiente paraaprendizagem colaborativa e ações que possam guiar os aprendizes noprocesso de construção de conhecimentos (Okada A. 2007).Neste contexto, a discussão sobre estilos de aprendizagem torna-se importantepara oferecer indicadores que possam auxiliar no processo de educaçãoaberta. Para isso, o nosso campo de estudo é uma das comunidades abertasdo Projeto OpenLearn: CPLP Comunidade de Pesquisadores de Países daLíngua Portuguesa que tem utilizado dua tecnologias o aplicativo dewebconferência FM (http://fm-openlearn.open.ac.uk) e o software demapeamento Compendium (http://compendium.open.ac.uk) em diversasatividades de pesquisa e aprendizagem. O objetivo deste trabalho, que é partede um amplo programa de pesquisa (Open Sensemaking Communities, 2007),é identificar quais são os recursos destas duas tecnologias que podemfavorecer diferentes estilos de aprendizagem visando potencializaraprendizagem aberta e construção de significados (sensemaking) emcomunidades online.2.Estilos de AprendizagemAo consideramos os elementos que integram às tecnologias no âmbitoeducativo e suas conseqüências, percebe-se que esse contexto reflete naeducação e, conseqüentemente, tenta de alguma forma adaptar-se. Essaadaptação requer inovações no campo teórico e em toda a estrutura didático-pedagógica. Dentre todos os elementos dessa estrutura, destacamos aaprendizagem. Para tanto, a teoria dos estilos de aprendizagem contribui paraa construção do processo de ensino e aprendizagem na perspectiva de uso 111
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008das tecnologias, pois se apóia nas diferenças individuais e é flexível.A teoria dos estilos de aprendizagem é um referencial que, ao longo dos anos,foi consolidando seus estudos no âmbito educativo. Dentre os aspectos deimportância para a compreensão da teoria ressalta-se que estilos deaprendizagem não são a mesma coisa que estilos cognitivos e nem tampoucoo mesmo que inteligências múltiplas. São teorias e conceitos diferentes que serelacionam.Conforme Merrian (1991 apud LOPEZ, 2001), os estilos cognitivos sãocaracterizados como consistências no processamento de informação, maneirastípicas de perceber, recordar, pensar e resolver problemas. Uma característicados estilos cognitivos é que são relativamente estáveis. Por outra parte, osestilos de aprendizagem se definem como maneiras pessoais de processarinformação, os sentimentos e comportamentos em situações de aprendizagem.2.1 Aspectos HistóricosSegundo Garcia Cue (2007), o termo “estilos” começou a ser utilizado a partirdo século XX por pesquisadores que trabalharam em distinguir as diferençasentre as pessoas da área da psicologia e da educação. Baseando-se nosestudos desse pesquisador realizaremos a seguir um histórico, destacandoalguns aspectos de grande importância sobre o desenvolvimento da teoria.Em 1951, o pesquisador Klein identificou dois diferentes estilos e denominouniveladores e afiladores. Os niveladores tendem a assimilar os eventos novoscom outros já armazenados e os afiladores acentuam os eventos percebidos eos tratam com relativa assimilação em relação aqueles já armazenados namemória. Em 1973, Royce considerou o estilo como o modo característico demanifestar-se o sistema cognitivo ou afetivo em uma análise específica.Em 1976, David Kolb começou com a reflexão de repercussão dos estilos deaprendizagem na vida adulta das pessoas e explicou que cada sujeito enfoca aaprendizagem de uma forma peculiar, fruto da herança e experiênciasanteriores e exigências atuais do ambiente em que vive. Kolb identificou cincoforças que condicionam os estilos de aprendizagem: a de tipo psicológico, aespecialidade de formação elegida, a carreira profissional, o trabalho atual e ascapacidades de adaptação. Também averiguou que uma aprendizagem eficaznecessita de quatro etapas: experiência concreta, observação reflexiva,conceitualização abstrata e experimentação ativa. A partir desses estudos Kolb(1981 apud ALONSO; GALLEGO, 2002) definiu quatro estilos de aprendizageme os denominou como: • o acomodador: cujo ponto forte é a execução, a experimentação; • o divergente: cujo ponto forte é a imaginação, que confronta as situações a partir de múltiplas perspectivas; 112
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 • o assimilador: que se baseia na criação de modelos teóricos e cujo raciocínio indutivo é a sua ferramenta de trabalho; e • o convergente: cujo ponto forte é a aplicação prática das idéias. • Ainda nos estudos sobre Kolb podemos destacar que o ciclo de aprendizagem se organiza pela experiência concreta, passando pela observação reflexiva, pela conceitualização abstrata e, por fim, pela experimentação ativa.Segundo Alonso e Gallego (2002); Rita e Kennedy Dunn (1978), algunselementos influenciavam na aprendizagem de forma positiva ou negativa,dependendo do estilo de aprendizagem de cada indivíduo. Os mesmospesquisadores estruturaram esses estilos em um questionário, que abordoualgumas variáveis que influenciam na maneira de aprender das pessoas. Sãoelas: • as necessidades imediatas: som, luz, temperatura, desenho, forma do meio; • a própria emoção: motivação, persistência responsabilidade, estrutura; • as necessidades sociológicas de trabalho pessoal: com namorados, com companheiros, com um pequeno grupo, com outros adultos; • as necessidade físicas de alimentação, tempo, mobilidade, percepção; e • as necessidades psicológicas analítico globais, reflexivas impulsivas, dominância cerebral (hemisfério direito ou esquerdo).Em 1984, Messick considerou que o estilo é a característica marcante noprocessamento da informação, desenvolvida de forma compatível com astendências de personalidades subjacentes.Em 1987, Bert Juch trabalhou junto com outros pesquisadores em um processodenominado ciclo de aprendizagem em quatro etapas: fazer, perceber, pensare planejar.Já em 1988, Honey e Mumford investigaram sobre as teorias de Kolb e asenfocaram ao mundo empresarial. Honey y Mumford propuseram quatro estilosque respondem as quatro fases de um processo cíclico de aprendizagem:ativo, reflexivo, teórico e pragmático.Em 1991, as experiências de Honey e Mumford foram recorridas na Espanhapor Catalina Alonso. Alonso adaptou as teorias de Honey y Mumford e as levouao campo educativo, realizando uma pesquisa nas Universidades.Partindo das idéias e das análises de Kolb (1981), Honey e Mumford (1988) inAlonso e Gallego (2002) elaboraram um questionário e destacaram um estilode aprendizagem que se diferenciou de Kolb em dois aspectos: as descriçõesdos estilos são mais detalhadas e se baseiam na ação dos diretivos; asrespostas do questionário são um ponto de partida e não um fim, isto é, sãopontos de diagnóstico, tratamento e melhoria. 113
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008Investigando essas teorias, Honey e Alonso desenvolveram um estudo em que,na primeira parte, se tratava de centrar a problemática dos estilos deaprendizagem, dentro das teorias gerais de aprendizagem, analisando-secriticamente o instrumento. Na segunda parte, foi realizado um trabalhoexperimental, em que foram analisados os estilos de aprendizagem de umaamostra de 1371 alunos, de 25 Faculdades da Universidade Complutense ePolitécnica de Madrid. O questionário elaborado por eles constou de 80perguntas: 20 perguntas relacionadas a cada estilo de aprendizagem, deacordo com os estudos da teoria de Kolb, além de 18 questõessocioacadêmicas para analisar as relações dessas variáveis e das respostasdos itens.2.2. Definições atuaisOs estilos de aprendizagem de acordo com Alonso e Gallego (2002), com basenos estudos de Keefe (1998) são traços cognitivos, afetivos e fisiológicos, queservem como indicadores relativamente estáveis de como os alunos percebem,interagem e respondem a seus ambientes de aprendizagem.Segundo Garcia Cue (2007), em um estudo recentemente realizado, definiuestilos de aprendizagem como sendo traços cognitivos, afetivos, fisiológicos, depreferência pelo uso dos sentidos, ambiente, cultura, psicologia, comodidade,desenvolvimento e personalidade, que servem como indicadores relativamenteestáveis, de como as pessoas percebem, inter-relacionam e respondem a seusambientes de aprendizagem e a seus próprios métodos ou estratégias em suaforma de aprender.Os estilos de aprendizagem referem-se às preferências e tendências altamenteindividualizadas de uma pessoa, que influenciam em sua maneira de apreenderum conteúdo. Conforme Alonso e Gallego (2002) existem quatro estilosdefinidos: o ativo, o reflexivo, o teórico e o pragmático. • O estilo ativo. As pessoas em que o estilo ativo predomina, gostam de novas experiências, são de mente aberta, entusiasmadas por tarefas novas; são pessoas do aqui e do agora, que gostam de viver novas experiências. Seus dias estão cheios de atividades: em seguida ao desenvolvimento de uma atividade, já pensam em buscar outra. Gostam dos desafios que supõem novas experiências e não gostam de grandes prazos. São pessoas de grupos, que se envolvem com os assuntos dos demais e centram ao seu redor todas as atividades. Suas características são: animador, improvisador, descobridor, arrojado e espontâneo. Outras características secundárias são: criativo, aventureiro, inventor, vital, gerador de idéias, impetuoso, protagonista, inovador, conversador, líder, voluntarioso, divertido, participativo, competitivo, desejoso de aprender e solucionador de problemas. • O estilo reflexivo. As pessoas desse estilo gostam de considerar a experiência e observá-la sob diferentes perspectivas; reúnem dados, 114
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 analisando-os com detalhes antes de chegar a uma conclusão. Sua filosofia tende a ser prudente: gostam de considerar todas as alternativas possíveis antes de realizar algo. Gostam de observar a atuação dos demais e criam ao seu redor um ar ligeiramente distante e condescendente. Suas principais características são: ponderado, consciente, receptivo, analítico e exaustivo. As características secundárias são: observador, recompilador, paciente, cuidadoso, detalhista, elaborador de argumentos, previsor de alternativas, estudioso de comportamentos, pesquisador, registrador de dados, assimilador, lento, distante, prudente e questionador. • O estilo teórico. São mais dotadas deste estilo as pessoas que se adaptam e integram teses dentro de teorias lógicas e complexas. Enfocam problemas de forma vertical, por etapas lógicas. Tendem a ser perfeccionistas; integram o que fazem em teorias coerentes. Gostam de analisar e sintetizar. São profundos em seu sistema de pensamento e na hora de estabelecer princípios, teorias e modelos. Para eles, se é lógico é bom. Buscam a racionalidade e objetividade; distanciam-se do subjetivo e do ambíguo. Suas características são: metódico, lógico, objetivo, crítico e estruturado. As outras características secundárias são: disciplinado, planejador, sistemático, ordenador, sintético, raciocina, pensador, relacionador, perfeccionista, generalizador, busca: hipóteses, modelos, perguntas, conceitos, finalidade clara, racionalidade, o porquê, sistemas de valores, de critérios; é inventor de procedimentos, explorador. • Estilo pragmático. Os pragmáticos são pessoas que aplicam na prática as idéias. Descobrem o aspecto positivo das novas idéias e aproveitam a primeira oportunidade para experimentá-las. Gostam de atuar rapidamente e com seguridade com aquelas idéias e projetos que os atraem. Tendem a ser impacientes quando existem pessoas que teorizam. São realistas quando tem que tomar uma decisão e resolvê-la. Parte dos princípios de que “sempre se pode fazer melhor” e “se funciona significa que é bom”. Suas principais características são: experimentador, prático, direto, eficaz e realista. As outras características secundárias são: técnico, útil, rápido, decidido, concreto, objetivo, seguro de si, organizado, solucionador de problemas e aplicador do que aprendeu.2.3.Objetivo da teoriaEssa teoria não tem por objetivo medir os estilos de cada indivíduo e rotulá-lode forma estagnada, mas, identificar o estilo de maior predominância na formade cada um aprender e, com isso, elaborar o que é necessário desenvolvernesses indivíduos, em relação aos outros estilos não predominantes. Esseprocesso deve ser realizado com base em um trabalho educativo quepossibilite que os outros estilos também sejam presentes na formação doaluno. 115
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008As bases da teoria contemplam sugestões e estratégias de como trabalhar comos alunos para o desenvolvimento dos outros estilos menos predominantes. Oobjetivo é ampliar as capacidades dos indivíduos para que a aprendizagemseja um ato motivador, fácil, comum e cotidiano.Esse objetivo tem como influência os processos ocorridos na atual sociedade,que está imersa em muita informação, com elementos exigidos pelo mercadode trabalho aos cidadãos. Isso leva a um aprendizado contínuo, portanto,quanto mais o indivíduo tiver uma variedade de formas de assimilação deconteúdos, melhor ele vai conseguir aprender e construir conhecimentos,preparando-se para as exigências do mundo atual.O meio que potencializa essa tendência da sociedade da informação é oprogresso tecnológico, que possui em si mesmo os estilos de aprendizageminseridos em seu tempo e espaço e possibilita um trabalho educativo de grandeextensão3. Apresentando o Projeto OpenLearn e a Comunidade Aberta dePesquisa CPLP3.1 Open LearnOpenLearn é um projeto desenvolvido pela Open University cujo objetivo épropiciar aprendizagem aberta através do acesso de recursos educacionaisabertos e tecnologias gratuitas para formação de redes de aprendizagem. OOpenLearn foi construído na plataforma Moodle e é composto por doisambientes virtuais de aprendizagem: LearningSpace e o LabSpace. OLearningspace <http://openlearn.open.ac.uk/> é um espaço de aprendizagemcom materiais de acesso gratuito para alunos, professores e instituições. Estasunidades, inicialmente em inglês, são baseadas em cursos atuais da OpenUniversity. O objetivo deste espaço é oferecer cada vez mais recursoseducacionais abertos. O LabSpace <http://labspace.open.ac.uk/> é um espaçode laboratório com unidades disponíveis para reconstrução em outras línguas.O OpenLearn é direcionado para um público diversificado: • indivíduos aprendizes e usuários da web interessados em expandir seus conhecimentos e aprender individualmente ou em grupo. • professores, tutores, pesquisadores, coordenadores de cursos e responsáveis por formação contínua de profissionais, cujos interesses são construir e compartilhar recursos educacionais e estratégias de aprendizagem online. • organizações e instituições do setor público e privado com objetivos de estabelecer parcerias para desenvolvimento educacional e profissional.3.2 A Comunidade Aberta de Pesquisadores da Língua Portuguesa CPLP 116
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008A comunidade CPLP surgiu com o lançamento do projeto OpenLearn emOutubro de 2006. Atualmente possui mais de uma centena de participantesativos de vários países, principalmente do Brasil, Portugal, Espanha, ReinoUnido e Japão e milhares de usuários visitantes. Os participantes são de váriasáreas do conhecimento e interessados em aprofundar conhecimentos nastecnologias do conhecimento oferecidas no OpenLearn. O objetivo dacomunidade CPLP é discutir sobre o uso das tecnologias do conhecimento naaprendizagem aberta online: Compendium, software para mapear e gerenciarconhecimentos e FM aplicativo para webvideoconferência.Figura1. Compendium para mapemento do Figura2. FM tool para web conhecimento videoconferenciaAs figuras acima apresentam um exemplo de como a CPLP tem utilizado estastecnologias. A figura1 mostra mostra como um usuário pode utilizar oCompendium para mapear informações de várias fontes (LabSpace, Wikipediae Flickr). No mapa, o usuário pode adicionar suas questões, comentários,estabelecer várias conexões e classificar os componentes analisados no mapacom categorias e ícones. Na figura2, temos o exemplo de um grupo departicipantes utilizando o FlashMeeting para discutir os conteúdos pesquisadose interpretações do material mapeado. Os usuários podem compartilhar noFlashboard imagens e marcadores e além disso, podem interagir no chat.A integração das tecnologias tem sido um ponto importante para a comunidadeCPLP aprender colaborativamente, dentro de grupos com mesmo interesse, notempo disponível, pois todas as ações são decorrentes de iniciativas própriasdentro de um tempo determinado pelo aprendiz. Novos participantes podemingressar nesta comunidade aberta a qualquer momento, podem acessarmapas de conhecimentos de acordo com o seu tema de interesse, fazer o 117
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008download e reconstruí-lo. Podem rever as webconferências e acessar apenasos momentos desejados; e então, refletir e propor novas discussões ou novosmapeamentos.Para isto, dois projetos foram organizados recentemente pela CPLP(2007): • Uso do Flashmeeting para webconferências temáticas: o objetivo deste projeto é organizar webconferências temáticas explorando os recursos do Flashmeeting que integra apresentação e recursos interativos. A característica principal desses encontros é divulgação de trabalhos recentes de pesquisa, propiciando assim material audio-visual que pode ser reutilizado por qualquer professor acadêmico interessado no tema com seus alunos. • Uso do Compendium na Pesquisa Acadêmica: o objetivo deste projeto é a construção e uso de templates para facilitar o mapeamento de diversas etapas num projeto de pesquisa online: organização de referências bibliográficas, análise de leitura de papers, estruturação das etapas de investigação e planejamento da escrita de textos acadêmicos. A característica principal destes mapas é a construção colaborativa e divulgação de mapeamentos que podem ser úteis para pesquisadores interessados no tema.4. Procedimentos Metodológicos do estudo desenvolvidoTendo por objetivo identificar quais são os recursos destas duas tecnologias eações pedagógicas que podem favorecer diferentes estilos de aprendizagem, ametodologia de pesquisa utilizada foi o estudo de caso. Neste estudo, analisa-se uma webconferência e alguns mapas desenvolvidos numa comunidade depesquisa aberta (OpenLearn CPLP) na qual os participantes – educadores,pesquisadores e aprendizes – discutem sobre estilos de aprendizagem etecnologias.A hipótese desse estudo é que o espaço desenvolvido da comunidade depesquisa aberta (OpenLearn CPLP) facilita e proporciona um trabalhoeducativo que contemple a teoria dos estilos de aprendizagem na educação. Oestudo foi de base qualitativa e descritiva com base na experiência realizada.4.1. Discussão sobre Estilos de Aprendizagem e Tecnologias doOpenLearnOs estilos de aprendizagem é uma teoria que potencializa o trabalho educativocom o uso das tecnologias e facilita a compreensão do digital para o processode ensino e aprendizagem. Considerando essa assertiva destacamos algunselementos que pudemos ressaltar com base no estudo realizado dastecnologias do Projeto OpenLearn. 118
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008As plataformas de aprendizagem em geral são estabelecidas por princípios defuncionalidade e não princípios pedagógicos, o OpenLearn baseado naAprendizagem Aberta facilita características que contemplam não somente osprincípios pedagógicos básicos da didática; como também, elementos quefortalecem o trabalho educativo com as tecnologias. Essa afirmação se dá peloestudo das teorias de estilos de aprendizagem como área da educação quefavorece a diversidade de opções metodológicas, digitais e multimídia para quese estabeleça o processo de ensino e aprendizagem.As características identificadas no Open Learn com base na teoria dos estilosde aprendizagem se destacam em: • diversidade de recursos multimídia simultâneos; • interação em um nível maior do que se possibilitou até o momento em plataformas de aprendizagem; • possibilidade de planejar, de analisar, de discutir e de comunicar em um mesmo momento com objetivo educacional; • autonomia pedagógica e de recursos da plataforma. • diversidade nos formatos de conteúdos a serem apresentados;Com base nessas características e uma metodologia de trabalho com osaspectos pedagógicos de referência, é perfeitamente possível odesenvolvimento de um trabalho de qualidade com as tecnologiasdisponibilizadas pelo OpenLearn, contemplando a diversidade e ampliando asestratégias de ensino e aprendizagem.A teoria de estilos caracteriza as pessoas por perfis atitudinais e de raciocínio,necessita de recursos e metodologias que dêem opções de trabalho para aaprendizagem, portanto é factível afirmar que as ferramentas da comunidadeCPLP geram oportunidades de aprendizagem para os diversos estilos deaprender das pessoas. Isso ocorre graças a capacidade de convergência dasmídias e sua ampliação com a interação.5. Análise de atividades pedagógicas integrando webconferência emapas cognitivosPara este estudo de caso, foi selecionado um grupo de pesquisadores dacomunidade CPLP e outros interessados em Estilos de Aprendizagem eTecnologias na qual as autoras deste artigo fazem parte. Com este grupo,foram propostas algumas atividades descritas na tabela1, fundamentadas nametodologia integração de webconferências e mapas cognitivos paraconstrução colaborativa de significados (Okada et al, 2008a). As etapas foramdivididas em (1) Estudo inicial através de mapas construídos, (2) Seminário dotema com discussão síncrona e (3) Estudo reflexivo via Mapeamento daConferência e discussão assíncrona. Metodologia de Recursos Tecnológicos Atividades abertas Integração de utilizados visando visando construção 119
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 Webconferências e aprendizagem aberta coletiva de Mapas Cognitivos significadosEstudo inicial com • SlideShare: repositório • Ver os slides deMapeamento de aberto para apresentaçãoReferências para uma compartilhar slides e • Navegar no mapaexploração do tema e comentários de referênciasDiscussão Introdutória • Compendium: indicadas pelosobre interesses dos aplicativo para criar e mediador eparticipantes. compartilhar mapas apresentador do • Fórum aberto de evento discussão do • Registrar “LabSpace-CPLP - questões e Moodle comentários iniciasSeminário do tema com • Aplicativo • Assistir odiscussão síncrona FlashMeeting para semináriomultimídia com base em webconferência com • Compartilharestratégias de os recursos: perguntas ewebconferência (Okada, – FlashBoard: para comentários via2008b) visando privilegiar: construção coletiva texto ou audio • o contexto – Chat: para • Participar do compartilhado mediação via texto debate do • abstração reflexiva – Broadcast: para assunto no • construção coletiva comunicação via término da de conhecimentos som apresentação • intermediação – Emotions: para • Registrar pedagógica feedback feedback via múltipla. emotions • Colaborar com mapeamento de significados através dos recursos de FlashBoardEstudo reflexivo sobre o • Todas as tecnologias • Navegar nosassunto via navegação e acima mapas quediscussão assíncrona do representam eMapeamento da analisam aConferência visando conferenciadivulgar o trabalho, obter • Registrarfeedback (avaliação reflexões sobre oformativa) e fazer emergir assunto e sobre otemas relacionados com processoassunto para vivenciadoaprendizagem aberta 120
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008Tabela 1. integração de webconferências e mapas cognitivos para construção colaborativa de significados 121
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008Na aprendizagem aberta, os participantes podem fazer escolhas das atividadesde acordo com seus interesses e muitas vezes tempo disponível. No entanto,para que ocorram um aprofundamento do tema, construção de significados eaprendizagem aberta significativa, torna-se necessário o planejamento de umconjunto de ações que possam despertar nos aprendizes uma participaçãoativa.Neste sentido, a organização do ambiente, estruturação de materiais,escolha de tecnologias e o planejamento de atividades devem ser integradosvisando uma participação mais ativa e aprendizagem colaborativa.Para esta aprendizagem aberta sobre Estilos de Aprendizagem e Tecnologiasque integrou mapas e webconferência, foi observado que: Estudo Inicial Seminário “Estilos de Estudo reflexivo 1/3 a 7/3/2008 Aprendizagem” 7/3 a 14/3/2008 7/3/2008 slideshar foru cha audi vide flashboar Slideshar FM fóru e m t o o d e repla m y 7 4 9 7 5 4 28 131 10 Tabela 2. Número de Acessos indicando a participação nas atividades de aprendizagem abertaNesta tabela 2, os dados indicam que embora houve pouco acesso aosmateriais divulgados antes do seminário, observa-se que este acesso deveprovavelmente ter favorecido os interessados no seminário cujo índice departicipação também foi similar. Após o seminário, estes números aumentaram.Na aprendizagem aberta é importante lembrar que os materiais, produções einterações dos participantes estão abertos para referência segundo CreativeCommons, e assim, também acessíveis para qualquer usuário web interessadono assunto. Neste contexto, o aprimoramento de estratégias paraimplementação de webconferências e mapas cognitivos torna-se essencialpara obter maior qualidade de conteúdo para divulgação na web. Ao planejar oconteúdo, referências e interfaces de interação deve-se considerar o grupo deinteressados no tema e estar ciente de que as produções poderão contribuircom outros aprendizes interessados no tema após o processo.5.1. Uso do FM para webconferências temáticas e a teoria dos estilos deaprendizagemNo FM, o seminário ocorreu com a Apresentação Inicial dos participantes,Seminário sobre Estilos de Aprendizagem e Tecnologias, Debate e Finalização.Durante o debate, o mediador sintetizou perguntas e respostas num mapa deidéias-chave na área de trabalho – FlashBoard indicada na figura3. Este mapade conceitos é compartilhado com todos durante o evento síncrono. E noreplay, é possível ver como o mapeamento foi realizado de acordo com asfalas dos participantes. 122
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 Figura 3 – Tela de Replay do FM na qual os participantes debatem sobre o temaA figura4 apresenta alguns indicadores para analisar a webconferência no FM.Dentre os nove participantes, cinco estavam com webcam e quatro apenasinteragindo via teclado e microfone (fig4. Participantes). O seminário envolveutrês países: Espanha, Inglaterra e Brasil (fig4. Webconference) e foi assistidopor diversos outros incluindo: Portugal, Japão e França (fig4. Replay). Adinâmica contemplou uma comunicação não apenas centrada no apresentador(fig4. Broadcast dominance ), mas numa construção coletiva que ocorreu viatexto (fig4. Chat dominance) . A mediação do evento permitiu umainteratividade presente no decorrer de todo o evento (fig4. Broadcast time line). 123
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008Figura 4 – Mapa no Compendium de Indicadores Quantitativos para Análise da Webconferência.Os participantes observaram que o FM com base na concepção deaprendizagem aberta pode contemplar todos os estilos de aprendizagem.Participantes comentaram que “Esta tecnologia tem vários elementos... Som, imagem, interação, texto. Os recursos buscam contemplar a aprendizagem através de todos os estilos... É pragmático porque você tem que fazer e explorar os caminhos para fazer. É ativo, sim, porque você busca e tem informação. É reflexivo, pois permite guardar e reconstruir coisas. É teórico, pois ajuda a planejar.” Pesquisador A. 124
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 20085.2. Uso do Compendium na Pesquisa Acadêmica e a teoria dos estilos deaprendizagemO Compendium foi utilizado no início do processo para estudo inicial doassunto com um mapa de navegação com sites e publicações sobre o assuntoindicados pela apresentadora e mediadora do evento. E também foi utilizado nofim do processo para oferecer uma análise da conferência (figura4, anterior) euma síntese geral do conteúdo abordado (figura5, abaixo). Figura 5– Síntese geral do conteúdo abordado na conferência FM.Com estes mapas, os participantes puderam navegar em pontos específicos, eentão, continuaram a discussão no fórum com comentários sobre o processo efeedback geral do evento realizado e mapas construídos.Alguns participantes que não participaram da conferência trouxeram algunscomentários interessantes sobre estilos de aprendizagem com o Compendium: “O mapa antes mesmo de navegar é uma foto do conteúdo da conferência 125
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 Ao navegar, permite explorar (com detalhes ou objetivamente) apenas pontos de interesse. Nesse caso, colegas, acredito que o mapa pode ajudar os: a)ativos: ávidos por informações novas, b)reflexivos: para localizar pontos específicos e ponderar várias vezes se necessário... c)teóricos: interessados em estabelecer conexões conceituais d)pragmáticos: para localizar questões e exemplos práticos.” Pesquisador BO Compendium foi utilizado para representar com mais detalhes pontosespecíficos do debate através de uma mapa do diálogo. A figura 6 permitevisualizar que neste debate, surgiram 3 perguntas e 10 idéias que podemser localizadas em três momentos cronológicos diferentes do FM . O mapatambém permite visualizar 3 reflexões sobre as tecnologias. Figura 6– Mapa criado no Compendium sobre a Discussao 2 - “Cursos que valorizam o pragmático, influencias sócio-históricas e uso das tecnologias”Como observamos no mapa acima da figura 6 é possível identificar que osparticipantes durante o evento identificaram também alguns aspectos do usoda tecnologia em relação a proximidade virtual que também é um fatorimportante na aprendizagem seja entre aprendizes com mesmo estilo oudiferente também. 126
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008Neste diálogo transcrito do FM e registrado no Compendium, observamos quedois participantes registraram uma familiaridade devido a comunicação via FMcom som, voz e imagem. “Nos comunicamos na internet mas não temos idéia do que o outro está pesquisando ... Precisa a pessoa estar do outro lado na Espanha... para ter esta relação mais intensa... no Brasil não nos falávamos tanto...” Pesquisador B “É algo fantástico. Conversamos por email e não vemos a pessoa, não ouvimos a voz da pessoa, não conhecemos muito a pessoa... e derrepente nos deparamos com ela e temos a sensação de que a conhecemos já há muito tempo” Pesquisador CNo fórum participantes também identificaram alguns desafios ainda nãoesclarecidos com o debate e também novos questionamentos. “Tenho observado que muitos aprendizes têm dificuldades com ambientes de multimídia e as vezes ficam perdidos com esta variedade de som, imagem, textos, ícones e botões... (perguntas freqüentes: Onde clico? Onde ler? Onde ver? ...) Algumas pessoas reclamam que não gostam de ambiente poluído; e, muitos recursos midiáticos atrapalham e confundem. Outros reclamam também da navegação hipertextual gráfica oferecida em algumas páginas web e sentem dificuldade de leitura. Inclusive existem também aqueles que consideram que a visualização multilinear de alguns mapas dificultam a compreensão do conteúdo e preferem uma estrutura sequencial. O estudo de estilos de aprendizagem pode trazer indicadores destes aprendizes que sentem uma dificuldade maior com a tecnologia visando oferecer alguns indícios para organização de práticas e estéticas pedagógicas mais claras e significativas?” Pesquisador D6. Considerações FinaisO presente estudo atingiu o objetivo planejado porque identificou os recursosdas tecnologias do Projeto OpenLearn e as ações pedagógicas que podemfavorecer diferentes estilos de aprendizagem. Isso correu mediante o trabalhode reflexão realizada com os recursos na comunidade e com pesquisadoresanalisando os elementos ali caracterizados.A hipótese desse estudo foi confirmada porque identificou que o espaçodesenvolvido da comunidade de pesquisa aberta OpenLearn CPLP facilita eproporciona um trabalho educativo que seja justificado e contemple a teoria dosestilos de aprendizagem na educação. 127
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008Este estudo possibilitou uma primeira reflexão das possibilidades que estamosvisualizando dessas tecnologias para aprendizagem aberta, a parti daí,pretendemos ampliar e concretizar em uma investigação mais ampla.7. AgradecimentosAos pesquisadores do CPLP que participaram de nossas atividades sobreEstilos de Aprendizagem e o Uso de Tecnologias e estão contribuindovoluntariamente com ampliação e divulgação de recursos educacionaisabertos. À equipe OpenLearn que tem oferecido suporte no decorrer denossos estudos no ambiente LabSpace.8. ReferênciasAlonso, C. M.; Gallego, D. (2000) Aprendizaje y ordenador. Madrid: Dykinson.Alonso, C. M.; gallego, D. J.; Honey, P. (2002) Los estilos de aprendizaje:procedimientos de diagnóstico y mejora. Madrid: Mensajero.Barros, D. M.V. (2007) Tecnologias de la Inteligência: gestión de lacompetência pedagógica virtual. Madrid: Popular.Buckingham Shum, S. (2007) From Open Content Repositories to OpenSensemaking Communities. 2005. Acessado em Março de 2008. In<http://kmi.open.ac.uk/projects/osc/docs/OSC_Utah2005.pdf>Cedergren, M. (2003). Open content and value creation. First Monday, 8,(8,).Acessado em Março de 2008. In <http://www.firstmonday.dk/issues/issue8_8/cedergren/ >.CPLP. Mapeando conhecimentos com a Aprendizagem Aberta. Acessadoem Março de 2008. In <http://labspace.open.ac.uk/course/view.php?id=1456>Garcia Cué, J.L. (2007) Los estilos de aprendizaje y las tecnologías de lainformación e de la comunicación em la formación del profesorado. TesisDoctoral, UNED.Okada, A. (2007) Novos Paradigmas na Educacão Online com aAprendizagem Aberta. Proceeding of Challenges2007. Braga, Portugal.Okada, A.; Tomadaki, E.; Buckingham Shum,S. and Scott, P.(2008a,forthcoming). Fostering Open Sensemaking Communities by combiningknowledge maps and videoconferencing. NOVATICA Journal.Okada, A. (2008b). Estratégias de webconferência com FM naaprendizagem aberta. XIV ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticade Ensino PUCRS BrasilReagle, J. (2007). Open content communities. M/C: A Journal of Media andCulture, 7. Acessado em Março de 2008. In <http://journal.media-culture.org.au/0406/06_Reagle.rft.php>. 128
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008Willinsky J. (2006).The access principle: the case for open access toresearch and scholarship. Cambridge: MIT Press. 129
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 IDENTIFICACIÓN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Marcos Zapata Esteves Universidad de Piura - Perú mzapatae@udep.edu.pe Luzmila Flores Correa. Universidad de Piura - Perú floresl@udep.edu.peResumenEl presente trabajo de investigación tiene por objetivo identificar los estilos deaprendizaje de los alumnos universitarios que se encuentran en el primer añoen las diferentes facultades de la Universidad de Piura. La finalidad esproporcionar a los profesores información acerca de los rasgos característicosde las formas de aprender de sus alumnos.En este documento se ha considerado previamente los fundamentos teóricosde lo qué son los estilos de aprendizaje y de los modelos elaborados por RicharFelder y Barbara Soloman. A continuación, se hace referencia a la metodologíade investigación donde se identifica el problema, se proponen los objetivos y seelabora el diseño de la investigación.Finalmente se dan a conocer los resultados obtenidos y se realiza unainterpretación y discusión de los mismos. Asimismo, de acuerdo a lo dicho sehan generado las conclusiones del estudio y proporcionado algunassugerencias para los docentes universitarios.Palabras clave: Aprendizaje, estilos de aprendizaje, estrategias docentes,estilo activo, reflexivo, sensorial, intuitivo, visual, verbal, secuencial, global,docente universitario, alumno universitario. 130
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 20081. MARCO REFERENCIAL1.1. Descripción del contexto La experiencia en la docencia universitaria nos indica que en losestudiantes que ingresan a la Universidad de Piura existen serias deficienciasno sólo en lo relacionado a los contenidos conceptuales adquiridos en laeducación básica; sino también, dificultades para hacer un buen uso deestrategias y obtener un aprendizaje de manera eficiente y eficaz. Los alumnos ingresantes al Sistema Universitario Peruano cuentan conuna edad que oscila entre los 16 y 17 años. Esto implica no sólo una falta demadurez intelectual sino también una madurez emocional que influye en elrendimiento académico. Nuestra experiencia también nos dice que los alumnos que comienzanuna carrera en la universidad no conocen las diferentes formas de recoger,organizar e interiorizar la información y que toda asignatura universitaria exige.Pensamos que este problema no puede ser resuelto sólo desde la óptica delconocer técnicas de estudio, pues son simplemente recursos o herramientasque en sí no son ni buenas ni malas. El buen uso de estas herramientas nosólo depende de su conocimiento sino sobre todo de que el alumno sepa cómoincluirlas dentro de sus propios procesos de aprendizaje. Para Bustinza, Durán y Quintasí (2005) es importante la adaptación delproceso de aprendizaje a las características personales de cada alumno parapoder mejorar su rendimiento académico. Por este motivo, urge llevar a caboun estudio de base para conocer las diferentes maneras que tienen losalumnos para realizar su aprendizaje. Esta investigación ha sido desarrolladacon alumnos de las diferentes facultades de la Universidad de Piura y que acontinuación detallamos en cada uno de los apartados desarrollados en esteinforme.1.2. Referencias teóricas El estudio de los estilos de aprendizaje nos lleva a buscar una definiciónde lo que es el aprendizaje. Según Pérez (2000) la significación de este términovaría de acuerdo a las distintas escuelas psicológicas. Para este autor “elaprendizaje es toda modificación del organismo que origina una nueva pautade pensamiento y/o conducta” (2000, 75). Para Bernardo (2004) el aprendizaje supone tres objetivos básicos:adquirir información, adquirir habilidades y destrezas y conocer las propiascapacidades y el modo de utilizarlas adecuadamente. Valdivia (2002) destaca la importancia de dos cuestionamientos conrespecto al aprendizaje que son: cómo aprenden los alumnos y cómo se debe 131
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008enseñar a aprender. Este autor recoge los aportes de Zabalza (1991) que diceque el estudiante debe ser un agente activo frente al aprendizaje, éste ocurredentro de él y es influido por él mismo. Por ello los resultados de aprendizajedependen no sólo de la información dada por el profesor sino del procesoseguido por el alumno para realizar dicha actividad. De esto se desprende quehay dos tipos de actividad que condicionan el proceso de aprendizaje que sonlas estrategias aplicadas por el docente y las desarrolladas por el alumno. Zapata (2006) analiza la concepción del aprendizaje que es propuestoen el DCN (Diseño curricular Nacional) de Educación Secundaria Peruana en laque se postula que los alumnos dominen los procesos para producir elconocimiento y no obtenerlo como un fin en si mismo. Para el autor, el DCN seorienta hacia el aprendizaje de capacidades que están organizadas deacuerdo al nivel de complejidad. Zapata (2007) hace referencia a las teorías del aprendizaje, con lafinalidad de conocer si estas teorías forman parte de las concepciones de losestudiantes para profesores. Pensamos que estas teorías son importantesporque el profesor debe conocer y saber usar las herramientas disponiblespara que sus alumnos puedan alcanzar aprendizajes de calidad. Por lo tanto, pensamos que las estrategias de aprendizaje usadas por elalumno obedecen a la forma de aprender de éste, las cuales se hanconfigurado en el tiempo y en el ejercicio mismo de la tarea de aprender. Loanterior nos conduce a buscar un significado sobre los estilos de aprendizaje. En las investigaciones realizadas por Bustinza, Durán y Quintasí (2005)se recogen las definiciones de estilos de aprendizaje de: Keefe (1982) que losdefine como rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos y que son usados comoindicadores de cómo las personas perciben, interaccionan y responden a susambientes de aprendizaje; y de González (1996) que los define como unaconducta estable que es manifestada por las personas cuando utilizan unamisma estrategia1 en situaciones de aprendizaje. Siguiendo a De la Torre y otros (1993) podemos decir que el estilo deaprendizaje es el modo peculiar y duradero, que se pone de manifiesto en elindividuo, al realizar actividades mentales. Por lo que podemos concluir quecada persona procesa la información, utiliza unas estrategias que sonfrecuentes, en suma aprende con un estilo propio. La investigación que hemos realizado tiene como base estudiosanteriores sobre el modelo de los estilos de aprendizaje de Felder andSilverman (1988) y los índices de aprender estilos (ILS) propuestos por Felderand Spurlin (2005). Estos autores buscaron la identificación de los estilos deaprendizaje de los alumnos de ingeniería de North Carolina State Universitypara proporcionar una buena base a los profesores de esta facultad a fin deque pudieran utilizar estrategias adecuadas para realizar una mejor enseñanza1 Es llevar a cabo un procedimiento o actividad con la finalidad de mejorar el aprendizaje. 132
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008a sus alumnos. Los autores clasificaron a los estudiantes de acuerdo a cuatrodimensiones y éstas a su vez están compuestas por dos categorías. Cadadimensión hace referencia a los modos como las personas recogen y tratan lainformación. Así tenemos: Primera dimensión: relacionada con el tipo de información que el alumno prefiere trabajar. Segunda dimensión: referida a la forma cómo prefiere el alumno que le sea presentada la información. Tercera dimensión: relacionada con las acciones que el alumno genera frente a la información recibida. Cuarta dimensión: señala la manera cómo el alumno construye su pensamiento a partir de la organización y estructuración de la información. Cada dimensión se encuentra conformada por dos categoríasantagónicas, las que referimos a continuación:Primera Dimensión: Esta dimensión está compuesta por dos categorías queson el estilo sensorial y el intuitivo. Así tenemos que la persona de estiloSensitivo se presenta como alguien práctico orientado a realizar hechos yprocedimientos. Prefiere trabajar con datos concretos y específicos y opta porlos procedimientos y estrategias que frecuentemente utiliza. Mientras que la delestilo Intuitivo se define como una persona pensadora e innovadora dada acomprender mejor las teorías pues trabaja con símbolos y abstracciones le esmucho más factible que cualquier otro.Segunda Dimensión: Esta dimensión está compuesta por dos categorías queson el estilo visual y el estilo verbal. La persona de estilo Visual prefiere lasrepresentaciones visuales del material que se le presenta como son loscuadros diagramas u organigramas y; la de estilo Verbal, aprovechan máscuando participan en discusiones y aprenden mejor aquello que explican aotras personas o que otros les explican.Tercera Dimensión: Está conformada por las categorías de estilo activo yestilo reflexivo. Las personas que tienden a un estilo Activo comprenden yasimilan mejor la información cuando pueden hacer con ella algo en la realidado cuando pueden comprobarlo materialmente. Prefieren usar lo que recibenpara, luego, asimilarlo. Buscan experimentar y comprobar los datos. Les ayudaa interiorizar la información el explican a sus compañeros los contenidosadquiridos. En cambio las personas con un estilo Reflexivo examinan lainformación recibida con minuciosidad pues dan importancia a la coherencialógica de la misma.Cuarta Dimensión: Está integrada por los estilos secuencial y global. LosSecuenciales presentan un proceso de pensamiento lineal, por lo que lainformación presentada debe tener una secuencia ordenada y lógica. Prefierenaprender a pequeños pasos. Los Globales poseen un proceso de pensamiento 133
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008holístico y por ello captan mejor las ideas si se les presenta una visión de latotalidad. La importancia del estudio que hemos realizado radica en laidentificación de los estilos de aprendizaje de los alumnos que estudian en lasdiferentes facultades de la Universidad de Piura y así aportar informaciónvaliosa a los profesores para que ellos busquen las herramientas y utilicen lasestrategias de enseñanza adecuadas en función de las formas de aprender decada uno de sus estudiantes. Otro de los aspectos importantes en el que busca contribuir estainvestigación es el de dar a conocer a los estudiantes universitarios los rasgosesenciales de su forma de aprender para que puedan relacionar éstos con lasformas de enseñanza que utilizan sus profesores. Las ideas antes desarrolladas nos conducen al planteamientometodológico de la investigación que presentaremos a continuación.2. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN En esta investigación se ha utilizado una metodología cuantitativa puestoque nos permite la posibilidad de generalizar los resultados más ampliamente apartir de la aplicación de un cuestionario (Hernández, Fernández y Batista,2003). El estudio realizado posee un carácter descriptivo del estado de losalumnos con referencia a sus estilos de aprendizaje. Además es un estudio debase porque se brinda información preliminar, dado que antes no se registraninguna investigación de esta naturaleza realizada en la Universidad de Piura.2.1. Identificación del problema y determinación de objetivos Los docentes universitarios de las distintas facultades manifiestancontinuamente su preocupación por la mejora del rendimiento académico desus alumnos. Esto supone que los estudiantes seleccionen y utilicen de maneraadecuada herramientas para alcanzar un aprendizaje eficaz, lo que implicaríade parte del alumno un aprender a aprender. En definitiva, que los alumnosalcancen una mayor autonomía en su proceso de aprendizaje. De esta realidad nos surgen las siguientes preguntas: ¿Cómo aprendenlos alumnos universitarios?, ¿todos los alumnos universitarios aprenden de lamisma manera?, por tanto ¿existen diferentes estilos de aprendizaje en losalumnos universitarios?, ¿cuáles son sus estilos de aprendizaje? Las preguntas antes señaladas nos conducen a determinar lossiguientes objetivos: 134
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 - Conocer los rasgos esenciales de los estilos de aprendizaje. - Identificar los estilos de aprendizaje de los alumnos universitarios que ingresan a las diferentes facultades de la Universidad de Piura.2.2. Diseño de la Metodología de Investigación El diseño de la metodología de investigación se encuentra conformadade procedimientos que nos han permitido, de una manera eficiente, lograr losobjetivos que nos hemos propuesto. La investigación ha tenido en cuenta los siguientes procesos: - Revisión bibliográfica. - Selección del instrumento Cuestionario de Estilos de Aprendizaje Felder and Soloman (1994). - Selección de la muestra de los alumnos participantes. - Aplicación del instrumento. - Recolección y análisis de datos. - Interpretación y discusión de los resultados. Cuadro No 1: Diseño de la Metodología de Investigación2.3. Descripción del instrumento El instrumento utilizado fue elaborado en la década de los noventa porFelder and Soloman (1994), investigadores de North Carolina State Universityque tiene como objetivo. Identificar los estilos de aprendizaje de una persona.De acuerdo a los autores, los rasgos esenciales del estilo de aprendizaje deuna persona están organizados en cuatro categorías: activo-reflexivo,sensorial-intuitivo, visual-verbal y secuencial-global. Del cuestionario original se han seleccionado 28 ítems correspondientesa cada categoría. Cada uno de ellos presenta dos opciones y el alumno debeelegir sólo una. En el siguiente cuadro presentamos el ejemplo de un ítem delcuestionario: 7. Es mejor cuando la información nueva llega a mí, a través de: a. Gráficos, esquemas, mapas conceptuales, etc. b. Explicaciones o instrucciones verbales o escritas.Cuadro No 2: Ítem del cuestionario aplicado en la investigación 135
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008En los cuadros No. 3, 4, 5 y 6 muestran cada una de las categorías delcuestionario con sus respectivos indicadores: Activo Reflexivo - Generalmente estudio mejor con un grupo - Generalmente estudio mejor solo o con de personas. una persona más. - Cuando tengo que aprender alguna tarea - Cuando tengo que aprender alguna tarea nueva prefiero tratar de desarrollarla nueva prefiero analizarla y pensar en cómo inmediatamente. haré para desarrollarla. - Para mí es más fácil comprender - Para mí es más fácil comprender instrucciones después de que intento instrucciones después de tomarme un ejecutarlas inmediatamente. tiempo para entender cómo se ejecutan. - Me parece que tengo más facilidad para - Me parece que tengo más facilidad para recordar cuando yo mismo participo en la recordar cuando yo mismo leo y reflexiono elaboración de algún tema. sobre un tema. - Tengo habilidades para hacer mis trabajos - Tengo habilidades para crear, me gusta con cuidado. cambiar e innovar cuando hago mis - Cuando me toman un examen donde hay trabajos. varias posibilidades de respuesta, es - Cuando me toman un examen donde hay va posible que no me alcance el tiempo. posibili - Cuando puedo escoger un tema para leer, dades de respuesta, es posible que me distra prefiero temas con información nueva y y pierda actividades para desarrollarlas puntos por no leer adecuadamente posteriormente instrucciones ni las preguntas. - Cuando puedo escoger un tema para leer, prefiero temas que me hagan reflexionar. Cuadro No 3: Categorías Activo-Reflexivo Sensorial Intuitivo− Creo que, por lo general, tiendo a ser realista. − Creo que, por lo general, tiendo a ser− Si tuviera que enseñar, lo haría planteando imaginativo. situaciones y soluciones aplicables a la vida − Si tuviera que enseñar, lo haría haciendo cotidiana. que reflexionen sobre las ideas.− Para mí es más fácil aprender hechos − Para mí es más fácil aprender ideas y concretos. conceptos abstractos.− Mi memoria es, por lo general, buena. − Mi memoria es, por lo general mala, con Recuerdo personas, lugares y dónde dejo mis frecuencia olvido y pierdo las cosas. cosas. − Tengo habilidades para crear, me gusta− Tengo habilidades para hacer mis trabajos con cambiar e innovar cuando hago mis trabajos. cuidado. − Cuando me toman un examen donde hay− Cuando me toman un examen donde hay varias posibilidades de respuesta, es posible varias posibilidades de respuesta, es posible que me distraiga y pierda puntos por no leer que no me alcance el tiempo. adecuadamente las instrucciones ni las− Cuando puedo escoger un tema para leer, preguntas. prefiero temas con información nueva y − Cuando puedo escoger un tema para leer, actividades para desarrollar posteriormente. prefiero temas que me hagan reflexionar− Prefiero leer temas con información nueva y 136
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 actividades para desarrollarlas posteriormente temas que me hagan reflexionar. Cuadro No 4: Categorías Sensorial-Intuitivo Visual Verbal− Cuando me acuerdo de las actividades que − Cuando me acuerdo de las actividades que realicé ayer, me vienen a la mente imágenes y realicé ayer, me vienen a la mente frases y figuras. descripciones verbales.− Es mejor cuando la información nueva llega a − Es mejor cuando la información nueva llega mí, a través de gráficos, esquemas, mapas a mí, a través de explicaciones o conceptuales, etc. instrucciones verbales o escritas.− Cuando los textos que reviso tienen muchas − Cuando los textos que reviso tienen muchas figuras, esquemas, diagramas, etc, es posible figuras, esquemas, diagramas, etc, es que me concentre en las figuras y tablas. posible que centre mi atención en el texto.− Prefiero las clases en las que los docentes − Prefiero las clases en las que los docentes desarrollan sus temas utilizando esquemas, explican la mayor parte del tiempo. diagramas, etc. − Tengo más facilidad para recordar aquello− Tengo más facilidad para recordar aquello que que me es transmitido verbalmente. me es posible ver. − Cuando tengo que ir a un lugar que no− Cuando tengo que ir a un lugar que no conozco, prefiero tener indicaciones escritas conozco, prefiero tener un mapa o un croquis para arribar al lugar deseado para orientarme. − Cuando el docente utiliza diagramas o− Cuando el docente utiliza diagramas o esquemas, yo recuerdo lo que explicó sobre esquemas, yo recuerdo lo que vi. el tema. Cuadro No 5: Categorías Visual- Verbal 137
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 Secuencial Global− Cuando empiezo con algún tema nuevo me − Cuando empiezo con algún tema nuevo me parece que es más fácil al inicio y poco a parece que es más complicado al empezar; poco se me hace complicado. pero luego, cuando avanzo se vuelve más− Mi ritmo de estudio para aprender implica fácil. estudiar a un ritmo regular. Estudio mucho− Mi ritmo de estudio para aprender implica para captar la información. hacerlo paulatinamente. Al principio me− Tengo mayor facilidad para memorizar un confundo hasta que, de pronto, todo cobra listado de datos. sentido.− Un texto completo que incluye los hechos − Tengo mayor facilidad para memorizar un de la lista. texto completo que incluye los hechos de la− Para mí es más fácil entender las partes de lista. un texto y, luego el concepto general. − Para mí es más fácil entender el concepto− Cuando resuelvo problemas de general y, luego las partes. matemáticas trato de llegar paso a paso a − Cuando resuelvo problemas de matemáticas la solución. tengo idea de la solución, pero me resulta− Tengo idea de la solución; pero me resulta difícil saber los pasos que se requieren para difícil saber los pasos que se requieren llegar a ellas. para llegar a ellas. − Después de haber leído algún texto,− Después de haber leído algún texto, recuerdo sólo la conclusión mas no los recuerdo los hechos que leí tratando de incidentes previos, necesitando revisar relacionarlos para comprender el tema. nuevamente el material para recordarlos.− Aprovecho mucho mejor la información − Aprovecho mucho mejor la información cuando se me presenta secuencialmente. cuando se presenta la idea general y se relaciona con otros temas. Cuadro No 6: Categorías Secuencial-Globala) El Registro de resultadosLas preferencias de los estilos de aprendizaje de los estudiantes universitariosse obtuvieron realizando el siguiente procedimiento:- Los resultados se registran utilizando cuatro tablas, en cada una de ellas se presenta una dimensión con sus respectivas categorías (ver tabla 1, 2, 3 y 4).- Para registrar el resultado de cada uno de los ítems del cuestionario, se coloca una aspa en el casillero correspondiente a la alternativa elegida. Así si el estudiante responde “b” a la pregunta “1” colocaría una aspa en la fila “b” de la pregunta “1”.- Luego se cuentan las aspas marcadas para cada una de las categorías y se escribe el resultado obtenido en la columna que contiene la cabecera de totales.- A continuación se resta los totales obtenidos por cada categoría. Por ejemplo si en una de las tablas una categoría pertenece a la fila “a” y obtenemos 4 marcas para ella y otra categoría pertenece a la fila “b” obteniendo tres marcas para esta, la diferencia será “1”.- Finalmente a la diferencia obtenida se le coloca la letra del número mayor en valor absoluto. Así de acuerdo al ejemplo anterior tendríamos que el resultado será: 1a. 138
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 1 5 9 13 17 21 25 Totales DiferenciaActivo aReflexivo b Tabla 1: Ítems que pertenecen a las categorías Activo-Reflexivo 2 6 10 14 18 22 26 Totales DiferenciaSensorial aIntuitivo b Tabla 2: Ítems que pertenecen a las categorías Sensorial-Intuitivo 3 7 11 15 19 23 27 Totales DiferenciaVisual aVerbal b Tabla 3: Ítems que pertenecen a las categorías Visual-Verbal 4 8 12 16 20 24 28 Totales DiferenciaSecuencial aGlobal b Tabla 4: Ítems que pertenecen a las categorías Secuencial-Globalb) La Escala de Valoración de los estilos de aprendizaje Una vez registrados los resultados obtenidos se procede a utilizar unaescala de valoración que ubicará el estilo de aprendizaje de cada uno de losestudiantes universitarios.Para proceder a dicha ubicación hemos realizado los siguientes procesos:- Se utilizan cuatro escalas con la misma dimensión (ver escalas 1, 2, 3 y4).- Si el resultado obtenido en las tablas son 1a, 0 ó 1b podemos ubicar al estudiante en un grupo de equilibrio.- En cambio si los resultados obtenidos son mayores que 1 podemos ubicar al estudiante en una categoría. Por ejemplo en la escala que contiene las categorías activo-reflexivo. Si un estudiante ha obtenido 5a podemos identificarlo como activo en cambio si obtiene como resultado 3b podemos identificarlo como reflexivo. ACTIVO REFLEXIVO 7a 6a 5a 4a 3a 2a 1a 0 1b 2b 3b 4b 5b 6b7bSENSORIAL INTUITIVO 7a 6a 5a 4a 3a 2a 1a 0 1b 2b 3b 4b 5b 6b7b 139
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 VISUAL VERBAL 7a 6a 5a 4a 3a 2a 1a 0 1b 2b 3b 4b 5b 6b 7bSECUENCIAL GLOBAL 7a 6a 5a 4a 3a 2a 1a 0 1b 2b 3b 4b 5b 6b 7b 2.4. Descripción de la población La población utilizada en este estudio corresponde a los alumnos de las facultades de Ingeniería, Comunicación, Derecho y Educación de la Universidad de Piura. La muestra tomada la constituyen 203 alumnos de primer año de cada una de estas facultades que su distribución se detalla en el cuadro No 7: Facultad Varones Mujeres Número de alumnos Ingeniería 42 23 65 Derecho 13 32 45 Comunicación 13 41 54 Educación 11 28 39 TOTAL 79 124 203 Cuadro No 7: Muestra número de alumnos por facultades Se ha elegido a los alumnos de primer año para conformar la muestra de estudio porque generalmente presentan mayores dificultades para adecuarse a la vida universitaria. En el nivel superior de educación se necesita que los alumnos manejen adecuadamente herramientas y desplieguen estrategias de aprendizaje distintas a las usadas en la educación básica regular. El tipo de herramientas que deben utilizar los alumnos dependerá de la naturaleza de la carrera profesional que ha elegido. El presente estudio puede aportar orientaciones a las distintas facultades para que éstas determinen las líneas de acción correspondientes a la mejora del rendimiento de sus alumnos. 3. PRESENTACIÓN, INTERPRETACIÓN Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS 3.1. Resultados obtenidos por cada una de las facultades de la Universidad de Piura 140
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 DERECHO % ACTIVO 4,44% SENSORIAL 51,11% VISUAL 37,78% SECUENCIAL 20,00%REFLEXIVO 48,89% INTUITIVO 8,89% VERBAL 15,56% GLOBAL 24,44%EQUILIBRIO 46,67% EQUILIBRIO 40,00% EQUILIBRIO 46,67% EQUILIBRIO 55,56% TOTAL 100,00% 100,00% 100,00% 100,00% EDUCACION % ACTIVO 9,26% SENSORIAL 44,44% VISUAL 44,44% SECUENCIAL 25,93%REFLEXIVO 46,30% INTUITIVO 7,41% VERBAL 12,96% GLOBAL 14,81%EQUILIBRIO 44,44% EQUILIBRIO 48,15% EQUILIBRIO 42,59% EQUILIBRIO 59,26% TOTAL 100,00% 100,00% 100,00% 100,00% COMUNICACION % ACTIVO 12,82% SENSORIAL 30,77% VISUAL 43,59% SECUENCIAL 15,38%REFLEXIVO 25,64% INTUITIVO 17,95% VERBAL 12,82% GLOBAL 41,03%EQUILIBRIO 61,54% EQUILIBRIO 51,28% EQUILIBRIO 43,59% EQUILIBRIO 43,59% TOTAL 100,00% 100,00% 100,00% 100,00%3.1. Interpretación y discusión de los resultadosDe acuerdo a los resultados obtenidos en cada uno de los ítems delcuestionario (Anexo A) realizamos los siguientes comentarios:a) Rasgos que son característicos en los estudiantesuniversitarios en la primera dimensión (Activo-Reflexivo) Los alumnos expresan predilección por estudiar de manera individual o con una persona más. Y un porcentaje mínimo manifiestan inclinación por estudiar de manera grupal. (ítem 1) Frente a una tarea por desarrollar los alumnos prefieren pensar en las estrategias de solución que resolverla de forma inmediata.(ítem 5) Los alumnos comprenden mejor una serie de instrucciones cuando se toman un tiempo para entender como éstas se pueden ejecutar.(ítem 9) Los alumnos desarrollan mejor procesos de fijación (memorización) cuando participan en la elaboración del contenido que cuando sólo leen o reflexionan sobre el mismo.(ítem 13) A pesar de que estos alumnos manifiestan preferencia por estudiar de manera individual sin embargo, sienten que INGENIERIA % aprenden con mayor facilidad un nuevo tema si intercambian ideas con otros. (ítem 17) ACTIVO 13,85% SENSORIAL 30,77% VISUAL 55,38% SECUENCIAL 13,85% Con respecto a la metodología de enseñanza, los alumnos prefieren que el profesor exponga los contenidosREFLEXIVO 47,69% INTUITIVO 10,77% VERBAL 9,23% GLOBAL 27,69% haciendo pausas para poder hacer las anotaciones de las ideas principales. Así, en su mayoría, expresanEQUILIBRIO en discutir y analizar información de58,46% disconformidad 38,46% EQUILIBRIO EQUILIBRIO 35,38% forma grupal. (ítem 21) EQUILIBRIO 58,46% Los alumnos frente a un aparato o herramienta nueva tienden a manipular el objeto antes que leer el manual y TOTAL 100,00% 100,00% 100,00% 100,00% seguir sus instrucciones. (ítem 25) 141
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008Interpretación Los resultados obtenidos indican que los alumnos de las diversasfacultades pueden ser ubicados en dos grandes grupos: Reflexivo y GrupoReflexivo-Activo.Así, Ingeniería tiene un grupo mayoritario de alumnos que presenta un estiloreflexivo (47,7%) y los demás estudiantes se ubican dentro de un gruporeflexivo-activo (en equilibrio) con un 38.5%. A los alumnos de la facultad de Educación los podemos clasificar en dosgrupos que obtuvieron porcentajes similares. Así tenemos con un estiloreflexivo al 46,30% y al grupo reflexivo-activo con un 44,4%. Los alumnos de Derecho presentan resultados equivalentes a losanteriores. Así el grupo de alumnos con estilo reflexivo obtienen el 48,9% y losdel grupo reflexivo-activo, un 46,7%. En una situación diferente se encuentran los alumnos de la facultad deComunicación. En un grupo mayoritario encontramos a los alumnos concaracterísticas del grupo reflexivo-activo en un 61,5% y con un menorporcentaje a los alumnos con estilo reflexivo en un 25, 6%. Entonces, de acuerdo a los resultados obtenidos, podemos afirmar que: Los alumnos de las facultades de Ingeniería, Educación y Derechopresentan un estilo mayoritariamente reflexivo cuyos rasgos característicos sonlos siguientes: Prefieren estudiar de forma individual y si lo hacen de maneragrupal eligen hacerlo en tándem (pares). Por esta razón les es más fácilaprender un tema nuevo cuando lo realizan de forma individual. Si estosestudiantes se encuentran frente al aprendizaje de una nueva actividad ellosprefieren analizar y pensar de qué manera la llevarán a cabo para comprendersus instrucciones, necesitan tomarse un tiempo para entender como sedesarrollará la actividad. Por este motivo, los alumnos realizan la lectura de lasmismas. En cuanto al uso de la memoria, les es más fácil recordar cuando leeny reflexionan sobre el contenido trabajado. Con respecto a las formas deenseñanza, ellos prefieren que el profesor realice pausas mientras expone untema, para así poder efectuar las anotaciones convenientes. Los alumnos de la facultad de Comunicación los podemos ubicar dentrodel grupo reflexivo-activo (en equilibrio). Algunos rasgos de este estilo son:recuerdan mejor cuando participan en la elaboración de un tema; y a diferenciadel grupo anterior, aprenden más eficientemente si intercambian ideas con suscompañeros. Frente a una actividad ellos gustan realizarla de manera directaaunque no conozca del todo las instrucciones. 142
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008b) Rasgos que son característicos en los estudiantes universitarios en la segunda dimensión (Sensitivo-Intuitivo) En general los alumnos manifiestan que tienden a ser realistas, excepto los alumnos de comunicación que expresan ser imaginativos.(ítem 2) Al ser consultados los alumnos sobre cómo desarrollar un proceso de enseñanza, éstos afirman que preferirían plantear situaciones y soluciones aplicables a la vida cotidiana que reflexionar sobre los fundamentos del conocimiento. (ítem 6) Para los alumnos es más fácil aprender a partir de los hechos o situaciones concretas que de ideas y conceptos abstractos.(ítem 10) En general los alumnos afirman que su memoria es buena para recordar personas, lugares y espacios donde colocan sus pertenencias.(ítem 14) En la elaboración de sus trabajos, los alumnos de la facultad de Derecho y de Educación se orientan por usar sus habilidades para hacer trabajos de forma minuciosa; mientras que los alumnos de Ingeniería y Comunicación, usan sus habilidades para realizar sus trabajos de forma creativa e innovadora.(ítem 18) Frente a evaluaciones de tipo objetivo (preguntas de elección múltiple) los alumnos se distraen y pierden puntos por que no leen adecuadamente las instrucciones y las preguntas. Además, los alumnos de Comunicación, refieren que con este tipo de preguntas no les alcanza el tiempo.(ítem 22) Con respecto a la elección de sus lecturas personales, los estudiantes indican que prefieren aquellas que les haga nreflexionar. Sin embargo, existe una mayoría, en la facultad de Ingeniería, que eligen para leer temas con informaciónInterpretación Los resultados obtenidos indican que los podemos ubicar a los alumnosde las diferentes facultades, en dos grandes grupos: Sensorial y GrupoSensorial-Intuitivo. La facultad de Derecho presentan un grupo de estudiantes con un estilosensorial (51,11%) y, un grupo sensorial-intuitivo (en equilibrio) con un 40%. Encambio, los alumnos de las facultades de Ingeniería, Educación yComunicación presentan un grupo mayoritario de aprendizaje Sensorial-Intuitivo (en equilibrio). Así tenemos que, en la facultad de Ingeniería estegrupo de aprendizaje, alcanza un 58.46%; Educación, un 48,15% y;Comunicación, el 51,28%. También existe un considerable porcentaje dealumnos en estas facultades, que presentan un estilo sensorial. Así, tenemosque en la facultad de Ingeniería constituyen el 30,77%; en Educación son el44,44%; en Comunicación el 30,77%. Entonces podemos decir que los alumnos de la facultad de derechomuestran un estilo sensorial por lo tanto tienden a ser más realistas queimaginativos, y les resulta más fácil aprender a partir de hechos concretos. Porello, cuando tienen nueva información, buscan aplicarla en una situación real; ylas actividades las realizan de forma minuciosa. Esta forma de trabajar les llevaa que en el momento de ser evaluados no les alcance el tiempo para terminarun examen. No debe confundirse su estilo con lentitud en el trabajo sino masbien hay que tomar en cuenta que debido a la minuciosidad con que trabajan 143
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008no soportan hacerlo bajo presión de tiempo. Con respecto a la memoria,recuerdan por lo general personas, lugares y espacios donde colocan suspertenencias. En cuanto a la forma de enseñanza, prefieren que se lesplanteen situaciones problemáticas relacionadas con la vida cotidiana. Los alumnos de las facultades de Ingeniería, Educación y Comunicaciónse encuentran en el grupo sensorial-intuitivo por lo que podemos afirmar queposeen habilidades para crear e innovar en las actividades que desarrollan.Debido a su falta de minuciosidad, no leen instrucciones propuestas en lasactividades que realizan; pero les gusta leer temas que les hagan reflexionar.c) Rasgos que son característicos en los estudiantes universitarios en latercera dimensión (Visual-Verbal) Los alumnos, en su mayoría, evocan con mayor facilidad imágenes y figuras antes que frases y descripciones verbales. Destacamos que los alumnos de Ingeniería son los que obtuvieron un mayor porcentaje por la preferencia citada.(ítem 3) Para los alumnos la captación de información, en general, es mejor cuando se canaliza por medio de organizadores visuales tales como: gráficos, esquemas, mapas conceptuales, etc. Se inclinan por obtener una información mediante explicaciones o instrucciones verbales o escritas.(ítem 7) Los alumnos cuando estudian un contenido que presentan muchas figuras, esquemas, diagramas, etc se concentran mayormente en ellas. No sucede así con los alumnos de la facultad de Derecho quienes su atención en el texto. (ítem 11) Cuando los alumnos son preguntados con respecto a cómo prefieren que los profesores desarrollen sus clases, observamos un equilibrio de preferencia. Ésta se encuentra entre que el profesor desarrolle sus temas utilizando esquemas, gráficos y diagramas o que explique la clase sólo con el recurso verbal. (ítem 15). Sin embargo, cuando el profesor utiliza para dar la clase diagramas o esquemas, el alumno recuerda más lo que éste explicó sobre el tema que el detalle que presentan los organizadores visuales.(ítem 27) Del mismo modo, los alumnos manifiestan que recuerdan con mayor facilidad aquello que les es posible ver mas que aquello que les ha sido transmitido de manera verbal.(ítem 19) En general los alumnos prefieren usar un mapa o croquis para buscar un lugar desconocido. No sucede con los alumnos d d ió é t it i di i it h l (ít 23)Interpretación Los resultados obtenidos indican que los alumnos pueden ser ubicadosen dos grandes grupos: Visual y Visual-Verbal (en equilibrio). Los alumnos de la facultad de Ingeniería presentan un estilo visual deforma mayoritaria (53,38%), pero también puede identificarse un grupo visual-verbal (en equilibrio) con el 35,38%. A diferencia del grupo anterior, losalumnos de Derecho presentan un grupo visual-verbal con un 46,67%; y dosgrupos minoritarios: con un estilo visual (37,78%) y con un estilo verbal(15,56%). Los alumnos de las facultades de Educación y de Comunicación seagrupan en el estilo visual, con un 44,44% y con un 43,59% respectivamente.Mientras que el grupo visual-verbal (en equilibrio) obtienen un 42,59% y un43,59% respectivamente. 144
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 Entonces, podemos decir que los alumnos de Ingeniería se inclinan máshacia un estilo de aprendizaje visual y por ello captan mejor la información quellega a través de gráficos, esquemas, mapas conceptuales. Asimismo, cuandobuscan información, se concentran más en las figuras, esquemas, diagramas ytablas. Y con respecto al uso de la memoria, estos alumnos tienen mayorfacilidad para recordar aquello que le es posible ver; es decir imágenes yfiguras. En cuanto a las estrategias metodológicas, estos alumnos prefierenque el profesor desarrolle sus clases utilizando diferentes medios gráficosporque de esta manera se les hace más fácil fijar la información nueva. Asítambién podemos observar un gran porcentaje de los estudiantes de lasfacultades de Comunicación y Educación que presentan una tendencia haciaeste estilo. A los alumnos de las facultades de Derecho y la mayoría de Educacióny Comunicación los podemos clasificar en el grupo visual-verbal (en equilibrio)porque captan la información cuando les llega a través de explicaciones oinstrucciones verbales o escritas. Así, cuando buscan información, centran suatención en el texto mas que en los gráficos. Con respecto a las estrategiasmetodológicas, se inclinan por las clases donde el profesor hace uso de unaexplicación verbal pero utilizando recursos gráficos.d) Rasgos que son característicos en los estudiantes universitarios en lacuarta dimensión (Secuencial-Global)Para los alumnos el estudio de un tema nuevo es más complicado al empezar y luego se torna más fácil amedida que avanza.(ítem 4)En general, los alumnos prefieren un ritmo de estudio paulatino para poder comprendermejor el contenido. (ítem 8)Los alumnos tienen mayor capacidad para memorizar un listado de datos. No sucede así con los alumnosde la Facultad de Derecho quienes pueden memorizar un texto completo que incluye los datos de la lista.(ítem 12)En cuanto a la comprensión, los alumnos mayormente entienden primero el concepto general y luego laspartes. (ítem 16)Ante un problema de matemáticas, los alumnos tratan de llegar paso a paso a la solución del mismo.Destacan en esta inclinación los alumnos de Ingeniería.(ítem 20)Después de leer un texto los alumnos recuerdan los hechos y tratan de relacionarlos para comprender eltema antes que sólo recordar la conclusión. (ítem 24)Para los alumnos de Ingeniería y Comunicación, la información es mejor aprovechada cuando se presentala idea general y está relacionada con otros temas. Mientras que los alumnos de Derecho y Educaciónprefieren que la información se presente secuencialmente. 145
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008Interpretación Los resultados obtenidos indican la configuración de dos grupos:secuencial-global (en equilibrio) y global. Los alumnos de las distintas facultades presentan un grupo mayoritariosecuencial-global. Así, en Ingeniería se tiene el 58,46%; en Educación, el59,26%; en Derecho, el 55,56% y en Comunicación con un 43,59%Existe otro grupo importante con un estilo global en la facultad deComunicación (41,03%).De acuerdo a la luz de los resultados, podemos afirmar que los alumnos de lasdistintas facultades se ubican en el grupo secuencial-global porque poseen lasestrategias adecuadas para manejar la información de acuerdo a lascaracterísticas citadas anteriormente, además de otras como aprovechar lainformación cuando ésta es presentada de manera secuencial; por ejemplo,cuando resuelven un problema matemático, tratan de llegar a la solución pasoa paso. Estos alumnos procuran estudiar de manera constante puesto quenecesitan mayor tiempo para poder captar la información. Existe también un grupo mayoritario en la facultad de Comunicación quese inclina por un estilo de aprendizaje global y por ello manifiestan que cuandoreciben una información les es más fácil entender el concepto general y luegolas partes. Por esta razón ellos primero ubican la idea principal para luegorealizar la relación entre ésta y las ideas secundarias. Los alumnos de esteestilo, cuando estudian un nuevo contenido, prefieren hacerlo paulatinamenteaunque al principio la tarea les resulte complicada. Después, a medida queavanzan, van encontrando sentido al contenido estudiado. Cuando leen untexto, recuerdan mayormente la conclusión mas no los detalles del mismo ypara evocarlos necesita realizar una nueva revisión.CONCLUSIONES- Los alumnos de las facultades de Ingeniería, Educación y Derecho presentan en su mayoría un estilo reflexivo; sin embargo un gran porcentaje de los alumnos de estas facultades se ubican dentro del grupo equilibrado (reflexivo-activo).- Los alumnos de la facultad de Comunicación podemos identificarlos dentro del grupo equilibrado (reflexivo-activo).- Los alumnos de la facultad de Derecho se orientan principalmente por un estilo sensorial; mientras que los alumnos de las facultades de Ingeniería, Educación y Comunicación se encuentran en el grupo equilibrado (sensorial-intuitivo). 146
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008- Los alumnos de la facultad de Ingeniería se inclinan hacia un estilo exclusivamente visual; en cambio, a los alumnos de las facultades de Derecho, Educación y Comunicación podemos identificarlos en un grupo equilibrado (visual-verbal).- Los alumnos de las distintas facultades de la Universidad de Piura se ubican en un grupo equilibrado (secuencial-global). De la misma manera, podemos identificar a un grupo mayoritario de alumnos de la facultad de Comunicación que se inclinan por un estilo de aprendizaje global.- Existe un grupo mayoritario de alumnos ingresantes a las diferentes facultades de la Universidad de Piura que se ubican dentro de los grupos de equilibrio; es decir que pueden ir de un estilo a otro con mayor facilidad.SUGERENCIAS- El docente universitario no sólo debe ser un dominador del contenido de su asignatura sino también de las estrategias de enseñanza y aprendizaje necesarias para su debida transmisión.- Los docentes de las distintas facultades deben tener en cuenta que pueden diseñar y usar distintas estrategias de enseñanza con los alumnos que pertenecen a los grupos de equilibrio. En cambio, con los alumnos que presentan un estilo marcado (activo, reflexivo, sensorial, intuitivo, visual, verbal, secuencial y global) los docentes deberán utilizar herramientas y estrategias que consideren los rasgos característicos de cada uno de estos estilos.- Los profesores deben dar a conocer a sus alumnos las herramientas que son necesarias para aprender su asignatura. De esta forma, el alumno podrá realizar un aprendizaje eficaz.BIBLIOGRAFÍABERNARDO, J. (2004). Estrategias de Aprendizaje. Para aprender más y mejor. Madrid: Rialp S.A.BUSTINZA, C., DURAN, D. Y QUINTASI, J. (2005). “Diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje de Estudiantes del IV ciclo de la Especialidad de Educación Inicial.” Tarea 2006, 1-44DE LA TORRE, S.; DÍAZ, A.; OLIVER, C. Y VILLASEÑOR, G. (1993). Los estilos: un enfoque innovador centrado en los alumnos. Barcelona: Innovación educativa.FELDER, R. And SILVERMAN, L. (1988). “Learning and teaching sytles in Enginnering Education”. Engr. Education, 78(7), 674-681. 147
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008FELDER, R. And SPURLIN, J. (2005). “Applications, Reliability and Validity of the Index of Learning Styles”. International Journal of Engineereering Education 21(1), 103-112.FELDER, R. And SOLOMAN, B. (1995) Learning Styles and Strategies, webpage http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/ILSdir/styles.ht mGONZALEZ, J. (1996). Estilos Cognitivos y de Aprendizaje. Barcelona. Editorial Santillana.HERNÁNDEZ R., FERNÁNDEZ, C. Y BAPTISTA, P. (2003). Metodología de la Investigación. Mexico, D.F.: Mc graw Hill Interamericana.KEEFE. J. (1982). Assesing student learning styles. Michigan. Edit Eric.PÉREZ, P. (2000). Psicología Educativa. Lima: Industrial Gráfica.VALDIVIA, F. (2002). Estilos de aprendizaje en educación primaria. Madrid: Dykinson.ZAPATA, M. (2006). Una revisión al Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular del Perú en el nivel secundario y del área de matemática. Campo Abierto, 25 (2), 101-128.ZAPATA, M. (2007). Identificación de las Concepciones de lo Profesores de Formación sobre las Matemáticas y su Enseñanza-Aprendizaje en Perú. Memoria para la obtención del Diploma de Estudios Avanzados DEA. Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y de las Matemáticas. Badajoz. Universidad de Extremadura ANEXO AResultados obtenidos en cada uno de los ítems del cuestionario En este apartado presentamos los resultados que arrojan cada uno de losítems del cuestionario aplicado en la investigación 2 EDUCACIÓN 14,81% 85,19% a b COMUNICACIÓN 2,56% 97,44% INGENIERÍA 52,31% 47,69% DERECHO 66,67% 33,33% 2.- Creo que, por lo general, tiendo: a) A EDUCACIÓN 66,67% 33,33% ser realista. b) A ser imaginativo.COMUNICACIÓN 46,15% 53,85%1.- Generalmente estudio mejor: a) Con ungrupo de personas. b) Solo o con una 3.- Cuando me acuerdo de las actividadespersona más. que realice ayer, me vienen a la mente: a) Imágenes y figuras. b) Frases y 1 descripciones verbales. a b 3 INGENIERÍA 7,69% 92,31% a b DERECHO 6,67% 93,33% INGENIERÍA 86,15% 13,85% 148
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 DERECHO 80,00% 20,00% 7.- Es mejor cuando la información nueva llega a mí, a través de: a) Gráficos, EDUCACIÓN 75,93% 24,07% esquemas, mapas conceptuales, etc. b) COMUNICACIÓN 76,92% 23,08% Explicaciones o instrucciones verbales o escritas.4.- Cuando empiezo con algún tema 7nuevo me parece que es: a) Más a b INGENIERÍA 67,69% 32,31%fácil al inicio y poco a poco se me DERECHO 51,11% 48,89%hace complicado. b) Complicado al EDUCACIÓN 72,22% 27,78%empezar, pero luego cuando COMUNICACIÓN 53,85% 46,15%avanzo se vuelve mas fácil. 8.- Mi ritmo de estudio para aprender 4 implica: a) Estudiar a un ritmo regular. a b Estudio mucho para captar la información. b) hacerlo paulatinamente. Al principio me INGENIERÍA 21,54% 78,46% confundo hasta que, de pronto, todo cobra DERECHO 17,78% 82,22% sentido. EDUCACIÓN 40,74% 59,26% 8 COMUNICACIÓN 20,51% 79,49%5.- Cuando tengo que aprender alguna a btarea nueva prefiero: a) Tratar de INGENIERÍA 27,69% 72,31%desarrollarla inmediatamente. b) Analizarlay pensar en como haré para desarrollarla. DERECHO 40,00% 60,00% EDUCACIÓN 42,59% 57,41% 5 COMUNICACIÓN 33,33% 66,67% a b 9.- Para mí es más fácil comprender INGENIERÍA 15,38% 84,62% instrucciones: a) Después de que intento ejecutarlas inmediatamente. b) después de DERECHO 17,78% 82,22% tomarme un tiempo para entender como se EDUCACIÓN 16,67% 83,33% ejecutan. COMUNICACIÓN 20,51% 79,49% 9 a b6.- Si tuviera que enseñar, lo haría: a) INGENIERÍA 23,08% 76,92%Planteando situaciones y soluciones DERECHO 26,67% 73,33%aplicables a la vida cotidiana. b) Haciendoque reflexionen sobre las ideas. EDUCACIÓN 20,37% 79,63% COMUNICACIÓN 28,21% 71,79% 6 10.- Para mí es más fácil aprender: a) a b Hechos concretos. b) Ideas y conceptos INGENIERÍA 80,00% 20,00% abstractos. DERECHO 66,67% 33,33% 10 EDUCACIÓN 74,07% 25,93% a b COMUNICACIÓN 76,92% 23,08% INGENIERÍA 73,85% 26,15% DERECHO 84,44% 15,56% 149
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 EDUCACIÓN 87,04% 12,96% COMUNICACIÓN 66,67% 33,33% COMUNICACIÓN 64,10% 35,90% 15.- Prefiero las clases en las que los docentes: a) Desarrollan sus temas11.- Cuando los textos que reviso tienen utilizando esquemas, diagramas, etc. b)muchas figuras, esquemas, diagramas, Explican verbalmente la mayor parte deletc., es posible que: a) Me concentre con tiempo.las figuras y tablas. b) Centre mi atenciónen el texto. 15 11 a b a b INGENIERÍA 50,77% 49,23% INGENIERÍA 69,23% 30,77% DERECHO 55,56% 44,44% DERECHO 48,89% 51,11% EDUCACIÓN 57,41% 42,59% EDUCACIÓN 70,37% 29,63% COMUNICACIÓN 51,28% 48,72% COMUNICACIÓN 66,67% 33,33% 16.- Para mí es mas fácil: a) Entender las partes de un texto y, luego, el concepto12.- Tengo mayor facilidad para memorizar: general. b) Entender el concepto general y,a) Un listado de datos. b) Un texto luego, las partes.completo que incluyen los hechos de lalista. 16 12 a b a b INGENIERÍA 30,77% 69,23% INGENIERÍA 64,62% 35,38% DERECHO 35,56% 64,44% DERECHO 48,89% 51,11% EDUCACIÓN 25,93% 74,07% EDUCACIÓN 59,26% 40,74% COMUNICACIÓN 17,95% 82,05% COMUNICACIÓN 56,41% 43,59% 17.- Cuando tengo que aprender algún tema nuevo, me es más fácil: a) Aprender13.- Me parece que tengo mas facilidad si intercambio ideas con otros. b) Aprenderpara recordar, cuando: a) Yo mismo si pienso yo solo.participo en la elaboración de algún tema.b) Leo y reflexiono sobre un tema. 17 13 a b a b INGENIERÍA 61,54% 38,46% INGENIERÍA 64,62% 35,38% DERECHO 64,44% 35,56% DERECHO 71,11% 28,89% EDUCACIÓN 70,37% 29,63% EDUCACIÓN 75,93% 24,07% COMUNICACIÓN 79,49% 20,51% COMUNICACIÓN 82,05% 17,95% 18.- Tengo habilidades para: a) Hacer mis trabajos con cuidado. b) Crear, me gusta14.- Mi memoria es, por lo general: a) cambiar e innovar cuando hago misBuena, recuerdo personas, lugares donde trabajos.dejo mis cosas. b) Mala, con frecuenciaolvido y pierdo las cosas. 18 14 a b a b INGENIERÍA 29,23% 70,77% INGENIERÍA 76,92% 23,08% DERECHO 62,22% 37,78% DERECHO 80,00% 20,00% EDUCACIÓN 55,56% 44,44% EDUCACIÓN 59,26% 40,74% 150
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 COMUNICACIÓN 46,15% 53,85% DERECHO 42,22% 57,78% EDUCACIÓN 42,59% 57,41%19.- Tengo más facilidad para recordaraquello: a) Que me es posible ver b) Que COMUNICACIÓN 51,28% 48,72%me es transmitido verbalmente. 19 23.- Cuando tengo que ir a un lugar que no a b conozco, prefiero: a) Tener un mapa o un croquis para orientarme. b) Tener INGENIERÍA 92,31% 7,69% indicaciones escritas para arribar al lugar DERECHO 82,22% 17,78% deseado. EDUCACIÓN 79,63% 20,37% COMUNICACIÓN 87,18% 12,82% 23 a b20.- Cuando resuelvo problemas de INGENIERÍA 56,92% 43,08%matemática: a) Trato de llegar paso a pasoa la solución. b) Tengo idea de la solución, DERECHO 53,33% 46,67%pero me resulta difícil saber los pasos que EDUCACIÓN 40,74% 59,26%se requieren para llegar a ella. COMUNICACIÓN 58,97% 41,03% 20 a b 24.- Después de haber leído algún texto, INGENIERÍA 80,00% 20,00% recuerdo: a) Los hechos que leí, tratando DERECHO 68,89% 31,11% de relacionarlos para comprender el tema. EDUCACIÓN 62,96% 37,04% b) Solo la conclusión, masa no los incidentes previos, necesitando revisar COMUNICACIÓN 56,41% 43,59% nuevamente el material para recordar.21.- En la exposición de un tema, yo 24prefiero: a) Discutir y analizar lainformación grupalmente. b) Que hayan a bpausas para poder hacer anotaciones a INGENIERÍA 75,38% 24,62%partir de las ideas que se presentan. DERECHO 71,11% 28,89% 21 EDUCACIÓN 81,48% 18,52% a b COMUNICACIÓN 61,54% 38,46% 25.- Cuando compro alguna herramienta o INGENIERÍA 29,23% 70,77% çaparato nuevo, yo tiendo a: a) Probar DERECHO 28,89% 71,11% cómo funciona. b) Leer antes el manual y EDUCACIÓN 22,22% 77,78% seguir las instrucciones. COMUNICACIÓN 33,33% 66,67% 2522.- Cuando me toman un examen donde a bhay varias posibilidades de respuesta, es INGENIERÍA 69,23% 30,77%posible que: a) No me alcance el tiempo. b)Me distraiga y pierda puntos por no leer DERECHO 53,33% 46,67%adecuadamente las instrucciones y las EDUCACIÓN 59,26% 40,74%preguntas. COMUNICACIÓN 64,10% 35,90% 22 a b INGENIERÍA 38,46% 61,54% 151
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 200826.- Cuando puedo escoger un tema paraleer, prefiero: a) Temas con informaciónnueva o cómo desarrollar actividades. b)Temas que me hagan reflexionar. 26 a b INGENIERÍA 52,31% 47,69% DERECHO 35,56% 64,44% EDUCACIÓN 31,48% 68,52% COMUNICACIÓN 35,90% 64,10%27.- Cuando el docente utiliza diagramas oesquemas, yo recuerdo: a) Lo que vi. b) Loque explico sobre el tema. 27 a b INGENIERÍA 43,08% 56,92% DERECHO 35,56% 64,44% EDUCACIÓN 37,04% 62,96% COMUNICACIÓN 38,46% 61,54%28.- Aprovecho mucho mejor la informacióncuando: a) Se me presentasecuencialmente. b) Se presenta la ideageneral y se relaciona con otros temas. 28 a b INGENIERÍA 32,31% 67,69% DERECHO 57,78% 42,22% EDUCACIÓN 62,96% 37,04% COMUNICACIÓN 43,59% 56,41% 152
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 ESTILOS DE APRENDIZAJE, MOTIVACIÓN DE LOGRO Y SATISFACCIÓN EN LOS CONTEXTOS ON-LINE Lorea Fernandez Olaskoaga Universidad del País Vasco Gipuzkoa, España. lorea.fernandez@ehu.es RESUMEN: El estudio se realiza en 2006 con un grupo de personas adultas que están cursando un postgrado. La investigación tiene dos partes; por un lado el perfil de las personas que se forman en el curso, y otra, las interpretaciones y sensaciones que estas personas tienen respecto a los aspectos más generales del curso. Con el claro objetivo de conocer las diferencias entre los distintos estilos de aprendizaje, también se tuvieron en cuenta otros dos aspectos fundamentales a la hora de describir el perfil de los usuarios: su motivación de logro y la satisfacción. Con la investigación se pretende conocer si hay algún estilo de aprendizaje en concreto que se adapte perfectamente a las características de este postgrado y en caso afirmativo, observar el porqué y también si la motivación de logro y la satisfacción correspondientes a ese estilo son los que mejores resultados han obtenido. PALABRAS CLAVE: educación on-line, adultos, estilos de aprendizaje, motivación de logro, satisfacción. LEARNING STYLES, ACHIEVEMENT MOTIVATION AND SATISFACTION IN ON-LINE ENVIRONMENTS ABSTRACT: The study was conducted in 2006 with a group of adults who are studying a postgraduate. The investigation has two parts, on the one hand the profile of the students in the course, and another, interpretations and feelings that these people have regard to the broader aspects of the course. With the clear objective to know the differences between the different learning styles, also took into account two other aspects to describe the profile of users: achievement motivation and satisfaction. The research seeks to know whether there was any specific learning style that fits perfectly with the characteristics of this postgraduate and if so, why and also observe whether the achievement motivation and satisfaction for that style are the best results obtained. KEYWORDS: on-line education, adult, learning style, achievement motivation,satisfaction. 1. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN Vivimos en una sociedad donde todo lo que nos rodea tiene relación con las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Desde que las TIC se consideran un elemento necesario para que la sociedad en general avance, todos los sectores se han visto modificados, y la tecnología educativa, está haciendo
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008posible aplicar nuevos procedimientos y llevar a cabo prácticas que enriquecentanto el proceso de enseñanza-aprendizaje como el perfil de los usuarios.Los ritmos de cambio de la sociedad han ido en aumento y con ello también lasnecesidades de formación. Las formas de transferir el conocimiento están sufriendoun cambio continuo, y gracias a las TIC, esos cambios se pueden llevar a cabofavoreciendo de la misma manera los procesos de formación permanente. Latecnología y la educación no avanzan al mismo tiempo, y por querer alcanzarla, lasaplicaciones e integraciones que se hacen de ella, dejan al descubierto algunosproblemas que no se han resuelto todavía con la ayuda de las TIC: abandono,desmotivación, falta de aplicabilidad, etc. La tecnología siempre está en el punto demira de las instituciones que imparten formación, y todas deben aprovechar susoportunidades para mejorar, renovar o cambiar la calidad y las ofertas educativas;pero antes, deben examinar y revisar sus políticas tradicionales, procedimientos yprácticas para conocer las necesidades de los alumnos (Furst-Bowe, 2002).Hoy en día, la necesidad de formarse está estrechamente ligada con la demanda,por parte de la sociedad, de una nueva generación especializada en ciertascompetencias; y la Educación a Distancia está siendo la respuesta a estas nuevasnecesidades sociales. Cada vez se necesitan personas mejores preparadas yliberadas tanto de los desplazamientos como de las clases presenciales, para recibirformación. La formación a distancia, desde que se conocen los cursos porcorrespondencia (años 40-50) y hasta la aparición de los ordenadores personales(años 80), tomando como referencia fundamental la creación de Internet, haevolucionado mucho. En consecuencia, desde los años 90 y hasta la actualidad seestá viviendo un periodo de experimentación tanto de los contextos formativos comode las distintas formas de enseñanza-aprendizaje.Si analizamos la formación a distancia en términos generales, podemos decir quelas ofertas de las organizaciones, tanto en el sector empresarial como el educativo(especialmente en niveles superiores), van aumentando. Pero las dudas surgencuando se cuestiona la calidad de las mismas. En consecuencia es necesariobasarse en fundamentos y teorías que ayuden a entender, principalmente al sujeto yel contexto en que se forma; y después ofrecerle soluciones. Y esto esprecisamente lo que se pretende hacer en esta investigación, conocer el contextode formación y el sujeto y después, si se quiere, actuar en consecuencia.La formación a distancia, como cualquier otro topo de formación plantea diferentesproblemas; y uno de los que más preocupa es el alto porcentaje de abandono quesuele ir acompañada. Esta investigación no va ha analizar la tasa de abandono delos alumnos embarcados en este postgrado y tampoco los motivos por los que sehaya podido dar esta situación; pero sí que va a tratar uno de los aspectos que estáasociado al éxito en los contextos de formación a distancia y que tiene también unaestrecha relación con las tasas de abandono: la motivación. Pero la motivación esun concepto demasiado extenso y como en estos trabajos se pide ante todoespecificidad en el tema, he optado por un tipo de motivación intrínseca que tieneante todo una orientación educativa y ha sido especialmente importante en elanálisis de la motivación humana, la motivación de logro. Desde que Weiner (1974)la considerara una de las áreas de mayor relevancia en la investigación, la 154
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008motivación hacia el logro se ha convertido en una de las variables de análisis deeste estudio del cual se hará un seguimiento.La motivación en general es, sin duda alguna, uno de los elementos que intervienenen cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje. Quien aprende configura suaprendizaje mediante el estímulo que recibe de su deseo o necesidad de formarse,como también mediante el significado que el objeto de aprendizaje tiene para suvida y realidad cotidiana. El estudiante de un proceso de formación aporta lamotivación que reside en ese deseo o necesidad de formarse. Los alumnos partencon una motivación inicial, pero mantener y fomentar esta motivación tiene que sertambién el objetivo y el deber de quien ha diseñado y de quien conduce el procesode formación (Duart, 2000).Partimos del estudio que Duart (2000) plantea para el análisis de la motivación.Lejos de ser el modelo de análisis de la motivación de logro, sirve de aclaración dela orientación que tiene la investigación. Duart (2000) plantea una triple perspectivapara explorar la motivación. Por un lado explora la motivación que reside en elestudiante; que en este caso concreto se traduce en motivación de logro. Unasegunda perspectiva se relaciona con la motivación que reside en los materiales deformación (material didáctico, metodología, etc.) en la que los alumnos, gracias a lasentrevistas realizadas han valorado de forma general este aspecto. Y la tercera esla que reside en la acción docente o tarea del profesor/formador. En esta ocasióntambién las entrevistas han servido para conocer la situación de los profesores ysus motivaciones con el curso.Uno de los objetivos que esta investigación se plantea es analizar principalmente lamotivación de logro que reside en los alumnos que realizan el postgrado “HizkuntzaPlangintza: Hiznet”que ofrece la Fundación Asmoz y ver su evolución a lo largo detodo el curso. La motivación que reside en los materiales formativos y en el profesortambién se analiza gracias a las entrevistas realizadas con los sujetos inmersos enel proceso de aprendizaje (profesores, técnicos, alumnos, coordinadora y director).La importancia de partir del conocimiento in situ de los perfiles de los alumnosreside en que este conocimiento está relacionado con la mejora de las prácticas quese desarrollan en los contextos virtuales.Pero no solo el conocimiento de la motivación de logro ayuda a mejorar lasprácticas on-line ni los diseños. Dentro del diseño instruccional de los cursos hayotros factores que también influyen y que en esta investigación ha consideradoimportantes tenerlos en cuenta: los estilos de aprendizaje y la satisfacción. Sonmuchas las investigaciones que se han desarrollado en relación a los estilos deaprendizaje y su influencia y utilidad en los contextos de aprendizaje (Peterson ySellers, 1992; Felder, 1996; Gilbert y Han, 1999; Busato, Prins, Elshout y Hamaker,2000; Clemons, 2004; Del Moral y Villalustre, 2005; Rubio, Delgado y Ocon, 2005).Los estilos de aprendizaje se pueden clasificar de distintas maneras, pero para estainvestigación nos hemos decantado por la clasificación de Honey y Alonso (Alonso,Gallego y Honey, 1994), por ser la que mejor se adapta a este contexto formativo.En relación a la satisfacción, es un aspecto que está directamente relacionado conla motivación. Para Jiménez (2005) la satisfacción adopta muchas variables, y entretodas ellas hemos elegido una; que en relación a la motivación de logro de los 155
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008alumnos, es lógico pensar que analizaremos la satisfacción en relación a losalumnos. Para poder analizar la satisfacción, nos hemos basado en el modelo deARCS de Keller (1987), que lejos de ser el único modelo validado, es el que mejorse adapta a los paradigmas utilizados (Psicología Educativa, Paradigma Cognitivo,etc.) en la fundamentación de esta investigación.Tanto las personas que se forman en estos contextos como las que están detrás delos mismos (profesores, técnicos, directores, coordinadores, etc.) son losbeneficiarios de lo que se plantea. La funcionalidad de esta investigación en loreferente a la Fundación Asmoz, es la mejora de los servicios que ofrece.La investigación tiene como centro de atención a un grupo de personas adultas. Laformación on-line y a distancia se difunde entre el público adulto y este público,según una de las teorías de aprendizaje adulto más significativa, la andragogía, nosplantea una serie de características de este colectivo que hay que tener en cuentacuando se adentran en un proceso formativo. Según Knowles (2001), la andragogíadefine los siguientes supuestos:• Los adultos necesitan saber por qué deben aprender algo antes deaprenderlo. Ante esta situación, el facilitador debe ser capaz de transmitir la idea dela “necesidad de aprender”.• Los adultos tienen un autoconcepto de seres responsables. Una vez hayanobtenido este autoconcepto, sienten la necesidad de que los consideren capaces deautodirigirse.• Los adultos, son un grupo con una mayor acumulación de experiencias quecualquier otro grupo. Estas experiencias son diferentes tanto en cantidad como encalidad si se comparan con lo jóvenes, y por este motivo la acentuación de la EPAdebe estar en la individualización de la enseñanza y las estrategias de aprendizaje.Pero esta acumulación de experiencias también tiene su lado negativo, y es que elarraigo de las ideas, hábitos, tendencias y juicios tienden a cerrar la mente a nuevasideas y formas de pensar.• Los adultos están dispuestos a aprender lo que necesitan saber y seancapaces de hacer, con la intención de que les sirva para enfrentarse a lassituaciones cotidianas de la vida.• Los adultos se motivan a aprender en la medida en que perciban que elaprendizaje les ayudará en su desempeño y a tratar con los problemas de la vida.• Como los niños, los adultos también responden a algunos motivadoresexternos como mejores empleos, ascensos, mejor salario, etc., pero es importanteapuntar que los motivadores más importantes y eficaces son los internos; es decir,aquellos que incrementan la satisfacción laboral, la autoestima, la calidad de vida,etc.La educación de adultos se refleja en los estilos de aprendizaje y existe una relaciónentre ambas. Las diferencias individuales aumentan con la edad, por ello, y comoLiderman (en Knowles, 2001) señalaba, “la educación de adultos debe procurarselas condiciones óptimas para considerar las diferencias en cuanto al estilo, tiempo,espacio y ritmo de aprendizaje” (p. 44).Knowles también hacia referencia a ello cuando describió los aspectos de laandragogía. Los adultos necesitan de una individualización en la enseñanza y 156
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008estrategias de aprendizaje. La diferenciación de los estilos de aprendizaje de losalumnos, convierten a este principio andragógico como una aplicación directa deesta teoría a la teoría de los estilos de aprendizaje (Knowles, 2001).A las ideas de Liderman y Knowles también hay que añadir las ideas de Crosssobre la relación entre su teoría sobre el aprendizaje y los estilos de aprendizaje.Esta autora y su teoría no tuvieron un apoyo por parte de los investigadores, y por lotanto la bibliografía es muy limitada. Según el modelo CAL de Cross, cada individuodebería tener su propio programa de aprendizaje en el que se tienen en cuenta lasdiferencias personales y situaciones que describíamos en el apartado de losantecedentes en las teorías de aprendizaje adulto. Siguiendo la idea de Cross, esmuy importante tener en cuenta las diferencias personales, y los estilos deaprendizaje son una buena referencia e incluso un motivo de peso para que setengan en cuenta las adaptaciones de los distintos programas a distintos individuos.Las investigaciones llevadas a cabo en diferentes disciplinas, principalmente giranen torno a tres ejes: a) los instrumentos de medición, b) la relación que existe entrelos estilos de aprendizaje y diferentes variables (género, métodos de enseñanza,etc.) y c) los estilos de aprendizaje y el uso de la tecnología educativa multimedia(Fidalgo, García Sánchez, de Caso Fuertes, Arias-Gundín y Fernández Martínez,2005).Esta investigación participa principalmente en dos de los tres ejes mencionados. Elcontexto donde se desarrolla la investigación es un contexto on-line, por lo tanto,analizaremos la relación entre el uso de la tecnología multimedia y los estilos deaprendizaje. Por otro lado; analizaremos las relaciones entre los estilos y distintasvariables; en este caso concreto la motivación de logro y la satisfacción, de loscuales hablaremos en los siguientes párrafos. Transversalmente también existe unarelación con el primer eje, en el sentido que la búsqueda entre las distintasherramientas ha supuesto una reflexión del contexto y también del perfil de lossujetos para poder aplicar el instrumento de medición adecuado.La forma de entender el aprendizaje condiciona el discurso y la práctica sobre losestilos de aprendizaje (Murua, 2005, s.p.). Si el aprendizaje se entiende como unproceso en el que se recibe información de forma pasiva, y en el que lo que pienseel alumnado no tienen ningún valor, estamos ante una situación educativa“bancaria”. Si por el contrario entendemos el aprendizaje como una actividadpersonal y en la que cada persona tiene su ritmo, sus expectativas, etc. tomarásentido hablar de los estilos de aprendizaje. Es más, el cambio de perspectiva nospone en dirección de tener como tema central, no buscar el método adecuado paraenseñar al alumno, sino cómo aprende el propio alumno. En este sentido, podemosdecir que el modelo de los estilos de aprendizaje está directamente relacionado conla concepción activa del aprendizaje.Pero, ¿por qué son importantes los estilos de aprendizaje? El análisis y lasreferencias sobre los estilos de aprendizaje nos conducen sobre todo a loscontextos de formación presencial. Distintos autores comparten la importancia deeste elemento en la formación; de esta forma, Green (2002) apunta quefamiliarizarse y usar los estilos preferidos de los participantes, proporciona unavariedad de actividades que se pueden realizar para ayudar a seleccionar los 157
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008métodos preferidos de aprendizaje y así ampliar las opciones de un aprendizajeefectivo. Añade también que tener en cuenta los estilos de aprendizaje tiene unimpacto que beneficia al propio sujeto, ya que “puede ayudar a motivar a losalumnos, a mejorar su autoconcepto y a aumentar el logro” (p. 18). Se concluye queante todo es un elemento importante para conocer mejor nuestro perfil comoalumno. También el reconocimiento de los estilos de aprendizaje se relaciona conlas dinámicas sociales actuales que se desarrollan en constante interacción, esdecir, tener en cuenta los estilos de aprendizaje en los contextos de aprendizajeaumenta la comunicación entre los participantes (Green, 2002). Hayes y Allison(1997), llegaron a afirmar que los estilos de aprendizaje puede ser el másimportante determinante del logro educativo de un individuo.Diferentes autores defienden la importancia de este elemento porque es unaherramienta docente muy útil para adaptar el estilo de enseñanza del profesoradode cara a un mejor rendimiento académico (Duda y Rely, 1990; Lemmon, 1982); a lavez que permite diseñar métodos de evaluación más apropiados para comprobar elprogreso de los alumnos (Lochart y Schmeck, 1983). Los estilos de aprendizajetambién resultan útiles para los alumnos, porque pueden planificar el aprendizajesegún sus estilos, evitando bloqueos y optimizando sus resultados. Siguiendo conlos beneficios que aporta al estudiante, Pinilla, Grau y Antón (2001), comentan quelos alumnos que son más conscientes de su estilo de aprendizaje hacen mejor usode sus oportunidades para aprender. Las investigación de Saarikoski; Salojärvi; delCorso y Ovcin, (2001); Rayner y Riding, (1997) y Riding y Ryner (1995), evidencianque presentar la información mediante diferentes enfoques lleva a una instrucciónmás efectiva, confirmando de este modo la relación existente entre los estilos deaprendizaje y el rendimiento académico. Gómez del Valle et al. (2003) también sonde la opinión de que con la utilización de este tipo de recursos (se refieren a losestilos de aprendizaje) “se puede contribuir a erradicar la opinión “hoy aprobar,mañana aprender” que todavía prevalece en parte de la comunidad de alumnos”(para. 17). En conclusión se puede decir que los estudiantes aprenden de formamás efectiva cuando se les enseña teniendo en consideración su estilo deaprendizaje predominante. En la práctica, esto se traduce en que hay que ayudarlesa entender cuáles son sus estilos preferidos y que el profesorado diseñe actividadespara trabajar distintos aspectos que cubran las variables de los distintos estilos.Sobre la importancia de enseñar en conformidad con el estilo del alumno, Felder(1996) señala que, para que los alumnos desarrollen sus capacidades, además deen su estilo preferido, también hay que enseñarles en aquellos con los que no seidentifican.La práctica resulta complicada, ya que son los profesores los que mayor adaptacióntienen que hacer de su estilo y no al revés Monereo, Pozo y Castelló (2001). Estosautores resumen de la siguiente forma lo que deben tener en cuenta los profesores:“el enseñante debe asumir que lo que a él le sirve para aprender un contenido noserá necesariamente lo mejor para que sus estudiantes aprendan ese contenido” (p.48). Es decir, no es fácil acomodarse a las preferencias de los estilos de aprendizajede todos los estudiantes. En este línea, Clemons (2004) llevó a cabo un estudio decaso en el que se desarrollaron dos cursos on-line pero teniendo en cuenta laspreferencias de los alumnos denominados visuales y kinésicos. De su estudioconcluyó que tener en cuenta las distintas modalidades de aprendizaje para eldesarrollo de cursos on-line ofrece la oportunidad de que los alumnos completen el 158
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008curso con éxito. De su investigación también concluyó que los educadores deberíananalizar su modalidad de aprendizaje, de esta forma, evitarían; primero, diseñar ydesarrollar la información en un formato que le resulte confortable y, segundo,ignorar las preferencias de los demás.Otra de las aportaciones y motivos por los que los estilos de aprendizaje sonfundamentales en los contextos educativos es que pueden ofrecer una interesanteinformación para el diseño de actividades (Murua, 2005, s.p.). Pueden ayudar atomar decisiones acerca de aspectos tan concretos como la selección de materialeseducativos, la forma de presentar la información, qué metodología o qué actividadesllevar a cabo tratando de que sean variadas, la creación de grupos de trabajo, losprocedimientos adecuados de evaluación, etc.Ya se ha visto que los estilos de aprendizaje tienen un importante papel en elaprendizaje, pero centrándonos más en los contextos virtuales, las investigacionesrealizadas hasta el momento nos aportan muchos datos. Alonso et al. (1994), yatenían la incertidumbre de cómo se iban a integrar las TIC en los procesos discentespara contribuir a que el aprendizaje fuese de más calidad. Sobre este aspecto, lainvestigación realizada por Cué, Santizo y Jiménez Velásquez (2004), nos aportauna información relevante sobre los docentes y el uso de las TIC, ya que los propiosestilos de los docentes influyen en el uso de los equipos informáticos y las redes deordenadores, así como el uso de Internet y los grupos de discusión.Aunque la mayor parte de la bibliografía relacione los estilos de aprendizaje con loscontextos presenciales, Honey (2001) se cuestionó la existencia de los e-estilos. Enla investigación que llevó a cabo, concluyó que no había diferencias al tratar decorrelacionar estilos con preferencias sobre el e-learning. Pero en cambio si quecreía en la existencia de implicaciones. Es decir, tomando como referencia laclasificación de estilos que desarrollaron, aspectos tales como “a mi ritmo” o“cuándo y por cuánto tiempo”, suponía una diferencia para los cuatro estilos.En lo referente a le existencia de un perfil de estilo que se adecue mejor a loscontextos virtuales, hay variedad de opiniones. Investigaciones como las de Salmon(2000), aportan que el que mayores ventajas tiene al trabajar on-line es el reflexivo.Estas ventajas son en torno a que en estos contextos, los alumnos pueden contarcon tiempo para pensar en profundidad sobre conceptos y actividades y darles unarespuesta adecuada; algo que difícilmente se produce en medios sincrónos y/o en elaula convencional. Además, el autor aporta consejos sobre cómo actuar conrespecto a los estilos:“Los activos necesitan un abanico amplio de actividades para mantenerlosocupados; los pragmáticos precisan de oportunidades para probar fuera del entornolo que aprenden y poder así evaluar el uso y valor de lo aprendido. Respecto a losteóricos, el tiempo que disponen para buscar los nexos entre ideas y situaciones, laestructura de los CMO2 pueden atraerles, pero pueden ser los primeros en gritar“esto es una basura” si los asuntos no son tratados a fondo; por ello, recomiendauna buena estructura y sistema de archivo para que puedan trabajar en las sesionesapropiadas con asuntos serios” (p. 72-73). 2 Contextos Mediados por Ordenador 159
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008Orellana et al. (2002), teniendo como referencia el modelo educativo actual,defienden la idea de que este referente educativo castiga de algún modo a losactivos. Este tipo de sujetos, trasladados a un ambiente on-line, se beneficiarían deeste entorno de aprendizaje enriquecido con web utilizando actividades diferentes ynovedosas, basadas en el descubrimiento y que supongan un desafío para ellos.En comparación con las investigaciones sobre la existencia de diferencias entre losestilos y el contexto educativo no presencial, las investigaciones llevadas a cabo porLu, Yu y Liu (2003) en contextos on-line con WebCT, contemplan que no existeninguna diferencia entre los alumnos con distintos estilos de aprendizaje, porquesegún defienden, están igualmente capacitados.Siguiendo el hilo de la relación entre los estilos y los contextos no presenciales, Liuy Reed (1994), elaboraron un estudio en el que comparaban las diferencias deaquellas personas que muestran un estilo independiente, dependiente o ambas(mixta) en los contextos hipermedia. Concluyeron que los alumnos con distintosestilos, utilizaban diferentes medios, herramientas y ayudas para desarrollar sustareas. Según los autores la tecnología tiene un gran potencial para poderacomodar a alumnos con perfiles dependientes o independientes gracias a uncontexto rico en recursos:“Un sistema hipermedia no es solo capaz de relacionar la información de manerasemántica y lógica en cadena, también es capaz de presentar la información através de texto, gráficos, video y audio. Gracias a estas ventajas, los educadorescreen que la hipermedia posee mucho potencial para optimizar el aprendizaje. Estepotencial es para conocer las necesidades de los alumnos”. (p. 430)Esta investigación corrobora el hecho de que cualquiera puede aprender en uncontexto on-line, pero tenemos referencias de autores que concluyeron en susestudios, que tal vez, la instrucción con el ordenador no es la más adecuada paratodos los alumnos, y que algunos alumnos se ven más favorecidos que otros (Díazy Cartal, 1999; Ross y Schulz, 1999). Según Ross y Schulz (1999), algunas formasde CAI3 no se acomodan igualmente a todos los alumnos.Del Moral y Villalustre (2005) presentaron un cuadro sinóptico (ver tabla 1), a travésdel cual presentaron aquellos factores más representativos a la hora de establecerel éxito de un proyecto de teleformación en relación con los estilos de aprendizaje. 3 “Computer Aided Instruction” o lo que es lo mismo Instrucción Asistida por Ordenador. 160
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 Tabla 1: Cuadro resumen de los factores más representativos a la hora de establecer el éxito de un proyecto de teleformación en relación con los estilos de aprendizajeESTILOS DE Activo (se Reflexivo Teórico PragmáticoAPRENDIZAJ implican (les gusta (adaptan e (su puntoE plenamente en considerar integran las fuerte es la nuevas las observacione aplicaciónFACTORES experiencias) experiencia s dentro de práctica deDE ÉXITO sy teorías las ideas) observarla lógicas y s desde complejas) diferente perspectiv aMetodología Diseño de una Diseño Diseño de una Diseñoinstruccional metodología instrucciona metodología pedagógico activa, basada en l basado en basada en el basado en la la resolución de la análisis de aplicación problemas investigació conceptos, práctica y en n y el teorías, … la análisis ejercitación de tareasInterfaz de Presentación de Presentació La El interfazusuario la información de n de los presentación debe ser ágil forma creativa e contenidos de los y práctico innovadora de forma contenidos para facilitar atractiva, debe facilitar la aplicación que facilite el análisis la reflexiónOrganización Apuesta por un La El contenido Ladel contenido mapa de estructura debe poseer organización navegación que de los una secuencia del descubra la contenidos lógica, que contenido organización del debe facilite la debe ser contenido facilitar la exploración y intuitiva y búsqueda comprensión clara de de los información contenidosNivel de Máximo nivel de El entorno Reclama Actividadesinteractividad interactividad, a de permitir abundancia abiertas paradel entorno través de enlaces la de material facilitar la hipertextuales manipulació complementar aplicación de que permiten n del io para su lo aprendido indagar, explorar, escenario estudio, ... para análisis y recabar contraste información, obtener 161
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 datos, …Requerimient Fomento de la Orientada a Su Suos de participación en contrastar participación participaciónparticipación debates, foros…, otros puntos se limita a se a través de los de vista, obtener incrementa cuales puedan reflexionar a información cuando se asumir roles, cerca de los para requiere hacer comentarios fundamentar elaborar representaciones, del resto de su acción planes de … los acción compañeros ,…Trabajo Incluye Precisa de Necesita Precisacolaborativo actividades para tiempo formar parte formar parte desarrollar suficiente de un grupo de un equipo habilidades socio- para de trabajo que de trabajo de comunicativas, recoger le facilite característic liderando tareas datos, material de as afines grupales sondear análisis para llegar al fondo de la cuestión, antes de presentar conclusione s al resto del equipoPrácticas Evaluación Adoptar Se centrarán Evaluaciónevaluativos centrada en prácticas en la centrada en generar ideas, evaluativas valoración de solicitud de resolución de en las que la asimilación tareas problemas; el tiempo no de conceptos prácticas variedad en las sea un y teorías actividades factor formuladas evaluativas determinant eSistema Alta participación Acude a la Acude a la Acude a latutorial en el entorno de tutoría para acción tutorial acción tutoría, para obtener la para tutorial para mantener un opinión del cuestionar y cuestionar u diálogo activo experto analizar los analizar los sobre los tópicos como contenidos contenidos de la asignatura referencia y contrastar la propia 162
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 20082. OBJETIVOSDespués de esta introducción a la investigación y conocer mejor parte de labibliografía sobre estilos de aprendizaje, es hora de mostrar los resultadosobtenidos, pero antes, cito los objetivos que se plantearon en relación al análisis delos estilos de aprendizaje:1.- Conocer y describir el contexto de formación on-line donde se desarrolla laexperiencia de formación, identificando las características y los puntos débiles másrelevantes a partir del análisis de la plataforma y de la experiencia de losparticipantes.2.- Conocer el estilo de aprendizaje del alumnado3.- Representar gráficamente las diferentes dimensiones de la motivación de logrodistinguiendo cada uno de los estilos de aprendizaje al mismo tiempo que seobserva su evolución y cambio a lo largo del curso.4.- Representar gráficamente las diferentes dimensiones de la satisfaccióndistinguiendo cada uno de los estilos de aprendizaje y observando la paridad de lasdimensiones de satisfacción con el propio rendimiento y compromiso, y lo figuradoen la variable de motivación de logro.5.- Contemplar la importancia de integrar los estilos de aprendizaje en los contextosde educación a distancia con personas adultas y conocer el estilo que mejor seadapte a este contexto.3. METODOLOGÍA E INSTRUMENTOSLa etnografía virtual no participativa ha sido una de las metodologías para recogerinformación, pero también la etnografía presencial a tenido su pequeña parte,porque el curso tiene cuatro sesiones presenciales a las que se ha podido asistir yobservar cómo se desarrolla la acción educativa. En el contexto on-line ha resultadodifícil observar la actividad de los alumnos y profesores, por lo tanto las entrevistaspersonalizadas han resultado de gran ayuda para poder interpretar lo que se veíaen la plataforma.A la hora de recoger la información necesaria se utilizaron técnicas cualitativas ycuantitativas. En el momento en que la investigación tiene como eje la formación engeneral y formación on-line en particular, no había lugar a dudas que solo dándoleuna orientación cuantitativa no se podrían interpretar los datos y lo que sucedía enel curso. Las entrevistas en profundidad a los participantes (no a todos) y loscuestionarios on-line utilizados, así como otras técnicas de la investigacióncomplementarias ayudaron a recoger las impresiones del alumnado y profesoradodel curso.4. CONCLUSIONESAsociado al primer objetivo (Conocer y describir el contexto de formación on-linedonde se desarrolla la experiencia de formación, identificando las características ylos puntos débiles más relevantes a partir del análisis de la plataforma y de laexperiencia de los participantes) se concluyó qué: 163
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008• La metodología utilizada en el curso es completamente tradicional y teóricaaunque la herramienta utilizada (el moodle) ofrece otras posibilidades para lacreación del aprendizaje colaborativo y compartido. El limitado uso de las opcionesse debe a: primero, el desconocimiento de los profesores de las opciones de laplataforma, por lo tanto no se promueve dicho uso. Segundo, los alumnos tienenuna fuerte carga de trabajo lo que provoca que el uso de las herramientasdisminuya según se avanza en los módulos.• El perfil de los profesores es adecuado porque son profesionales en lamateria que imparten o comparten. Hay que matizar que muchos de ellos no sonprofesores de oficio y les cuesta integrarse en este papel, confesando algunos deellos que no se consideran profesores en el curso. La incapacidad de definir su perfilcomo docente y la poca participación que han demostrado, dejan entrever lanecesidad de formarse un poco mejor para saber actuar en los contextos deformación on-line. La pasividad de los profesores del mismo modo que los alumnoses una realidad.• Sobre los materiales de formación los alumnos han demostrado estarsatisfechos con los textos que han tenido que utilizar. Los han calificado demotivantes, interesantes y enriquecedores para la propia formación, aunque hahabido también algunas quejas por la extensión de algunos textos y la rigidez con laque algunos están escritos. Aunque los materiales hayan sido motivantes, y lospropios alumnos lo hayan confirmado, existen también otros aspectos de éstos queinfluyen en la motivación de forma negativa: la falta de claridad en algunasactividades, la frialdad de algunas respuestas, la tardanza de las correcciones porparte de algunos profesores, etc.• La evaluación es un tema pendiente. El planteamiento de “test + actividad” esuna buena forma de evaluar aunque haya aspectos que habría que mejorar enambos. El test ayuda a interiorizar y afincar conceptos; y los distintos tipos deactividades permiten al alumno aplicabilidad y reflexión sobre los temas. Algunosprofesores tienen claros los criterios de evaluación, y muchos de ellos coinciden enalgunos: comprensión de lo leído, expresión de lo escrito, razonamiento, etc. pero lalibertad de estos criterios no son suficientes para que el alumno conozca su procesode aprendizaje. Además algunos profesores no tienen muy claro cómo realizar laevaluación y lo consideran un aspecto a revisar y/o completar.• En relación a las relaciones de comunicación, las distintas concepciones deltérmino han provocado diversas opiniones, pero todos los sujetos están de acuerdoque se tienen que promover más. Las interacciones que han surgido en el contextoon-line han sido sobre todo con la coordinadora, que es la encargada de dinamizarlo que va surgiendo en el curso. Las relaciones entre profesores-profesores,profesores-alumnos y alumnos-alumnos han sido prácticamente nulas y los motivoshan sido: el diseño del curso, el exceso de trabajo, la poca implicación y atención delos profesores, y la falta de vías directas de comunicación. Todos los sujetos estánde acuerdo en que las relaciones aparecen y se potencian con las sesionespresenciales.• La estructura del curso ha tenido una buena valoración, ya que el mero hechode poderlo realizar donde y cuando uno quiera resulta una ventaja para estosalumnos que a la vez trabajan. Han acogido muy bien las clases presenciales ytambién la orientación que coge el trabajo final. De todas formas, las mejoras en laestructura también son deseables. 164
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008• En relación a la plataforma, el uso de la misma es lo que promueve conocerlay desenvolverse en ella sin mayores problemas. Todos los recursos necesitan unperiodo de adaptación por parte de los usuarios, y esta plataforma aunque seabastante sencilla ha provocado algunos quebraderos de cabeza. De todas formas,el mínimo uso de la misma nos ayuda a concluir, a priori, que no hay mucho interéspor conocer todo el potencial que tiene ni tampoco promover su uso. Parece ser quemás allá de las sesiones presenciales y a no ser que sea para bajar el material,hacer las actividades, enviarlas y recibirlas de vuelta; la plataforma no tiene vida.El segundo objetivo nos plantea el conocimiento del porcentaje de estilos que hayen la muestra. Como lo indica la tabla inferior, y como es lo normal, la mayoría de lamuestra está orientada al estilo reflexivo y el que menos porcentaje tiene es el estilopragmático: Tabla 2: Porcentaje de sujetos en cada estilo de aprendizaje ESTILO ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO TOTAL 7 12 7 5 % 22,58 38,70 22,58 16,12El tercer objetivo dice: Representar gráficamente las diferentes dimensiones de lamotivación de logro distinguiendo cada uno de los estilos de aprendizaje al mismotiempo que se observa su evolución y cambio a lo largo del curso. A continuación semuestra la tabla con el resumen de los datos obtenidos en relación a la motivaciónde logro y los estilos de aprendizajeTabla 3: Resumen de los datos de motivación de logro en cada recogida y estilo de aprendizaje ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO RECOG.1 CE 3.97 3.89 3.83 3.83 AE 2.76 3 2.82 2.58 CP 1.83 2.3 2.2 2.05 RECOG.2 CE 4.08 4.01 3.93 4.1 AE 2.88 2.74 2.42 3.07 CP 2.41 2.12 2.39 2.55 RECOG.3 CE 4 3.92 3.5 3.5 AE 2.77 2.80 3 2.63 CP 2.25 1.92 2.55 2.11 RECOG.4 CE 4 3.66* 4* 4.5* AE 2.61 2.77* 3* 3.22* CP 2.66 1.66* 2.33* 1.33** Las casillas que tienen este icono significa que las medias pertenecen a un solosujetoLa interpretación de los datos de la tabla para que se pueda hablar de motivación delogo a nivel cuantitativo, deben estar los índices de AE (Ansiedad frente al Error) pordebajo de CE (Compromiso frente al Esfuerzo) y CP (Competencia Percibida). Si seobserva con atención la motivación de logro no muestra variaciones significativas en 165
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008ninguno de los estilos de aprendizaje, por lo tanto se puede decir que el alumnadode este postgrado, en general, no está motivado hacia el logro. De todas formasestos datos cuantitativos tienen el refuerzo de las entrevistas que ayudan aentender los motivos de esa falta de motivación hacia el logro.El cuarto objetivo dice: Representar gráficamente las diferentes dimensiones de lasatisfacción distinguiendo cada uno de los estilos de aprendizaje y observando laparidad de las dimensiones de satisfacción con el propio rendimiento y compromiso,y lo figurado en la variable de motivación de logro.En la siguiente tabla se muestran las correlaciones entre los cuatro componentes dela satisfacción en relación a los estilos de aprendizaje. La satisfacción no muestradiferencias significativas entre los distintos estilos de aprendizaje. Se concluye queel alumnado en general se ha comprometido con los módulos y que estánsatisfechos con su actuación. Tabla 4: Correlaciones en cada una de las recogidas de satisfacción en relación a los cuatro estilos de aprendizaje SR1 SC1 SCP1 SEP1 .750 7.30 .341 .910 SR2 SC2 SCP2 SEP2 .914 .287 .195 .154 SR3 SC3 SCP3 SEP3 .317 .849 .551 .285En relación al último objetivo, y teniendo en cuenta las características de estepostgrado no se puede decir que sea el estilo reflexivo el que mejor se adapte alcontexto. Aunque las estadísticas no mostraron diferencia alguna entre los estilos, elanálisis de las entrevistas de algunos sujetos en concreto, nos indican que el estiloque más beneficio tiene en este curso es el que tiene una orientación hacia el estiloteórico.Para concluir quisiera añadir que como en toda investigación, también se hanencontrado algunas limitaciones. Entre ellas cabe desatacar la generalidad quepuede tener la investigación. En los contextos formativos, no poder generalizar losresultados puede resultar una limitación, pero hay que tener en cuenta que todas lasvariables que influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje son irrepetibles. Eneste sentido, además de no poder generalizar los resultados a otros contextossimilares, hay que decir que el objetivo no era la generalización de los resultadossino la “extensión de lo demostrado” para que las audiencias puedan avanzar en elentendimiento de situaciones similares. Esta falta de generalización se debe superarinvestigando más en estos contextos y utilizando distintas variables para el análisispersonalizado en relación a los estilos de aprendizaje. Porque aunqueestadísticamente no se hayan podido demostrar la aplicabilidad de los estilos encontextos on-line, ofrecen múltiples posibilidades de mejora gracias a lasherramientas y recursos multimedia. 166
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 20085. REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCASBUSATO, V. V.; PRINS, F. J.; ELSHOUT, J. J. y HAMAKER, C. (2000). Intellectualability, learning style, personality, achievement motivation and academic success ofpsychology students in higher education. Personality and Individual Differences,29(6), 1057-1086.CLEMONS, S. A. (2004). Developing On-Line Courses for Visual/KinestheticLearners: A Case Study. Journal of Instructional Technology and Distance Learning,1(11).CUÉ‚ J. L.; SANTIZO, J. A. y JIMÉNEZ, M. (2004). Identificación de la tecnologíacomputacional de profesores de postgrado de acuerdo a sus estilos de aprendizaje.En actas del I Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje. UniversidadNacional de Educación a Distancia: Anaya.DÍAZ, D. P. y CARTNAL, R. B. (1999). Students learning styles in two classes:Online distance learning and equivalent on-campus. College Teaching, 47(4), 130-135.DUART, J. M. (2000). La motivación como interacción entre el hombre y elordenador en los procesos de formación no presencial. En Aprender en laVirtualidad (pp. 87-111). Barcelona: Gedisa.DUDA, R. y RELY, P. (1990). Learning Styles. Nancy: Press University.FELDER, R. M. (1996). Matters of style. ASEE Prism, 6(4), 18-23.FIDALGO, R.; GARCÍA SÁNCHEZ, J. N.; DE CASO FUERTES, A.; ARIAS-GUNDÍN, O. y FERNÁNDEZ MARTÍNEZ, M. (2005). Formación del profesorado yestilos de aprendizaje: Revisión de estudios empíricos internacionales.Comunicación y Pedagogía, 195, 78-82.FURST-BOWE, J. A. (2002). Identifying the Needs of Adult Women in DistanceLearning Programs. En R. Cervero, B. Courtenay, y C. Monaghan (Ed.), GlobalResearch Perspectives: Volume II. Athens, GA: The University of Georgia.GILBERT, J. E. Y HAN, C. E. (1999). Adapting instruction in search of ‘a significantdifference’. Journal of Network and Computer Applications, 22, 000-000.GREEN, C. (2002). Adult education: an approach for use in consumer educationprogrammes. Journal of Family Ecology and Consumer Sciences, 30, 10-20.HONEY, P. (2001). E-learning: A Performance Appraisal and Some Suggestions forImprovement. The Learning Organization, 8(5), 200-203.HAYES, J. y ALLISON, C. W. (1997). Learning styles and training and developmenty work settings: lesson from educational research. Educational Psychologu, 17, 185-193.KELLER, J. M. (1987). Development and use of ARCS model of instructional design.Journal of Instructional Development, 10(3), 2-10.KNOWLES, M. S. (2001). Una teoría del aprendizaje de adultos: la andragogía. EnAndragogía: El aprendizaje de los adultos (pp. 39-77). México: Oxford UniversityPress.LEMMON, P. (1992). Step by step leadership into learning styles. Early Years, 15,36-42.LIU, M. y REED, W. M. (1994). The Relationship Between the Learning Strategiesand Learning Styles in a Hypermdia Environment. Computers in Human Behaviour,10(4), 419-434. 167
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008LOCHART, D. y SCHMECK, R. R. (1983). Learning Styles and classroom evaluationmethods: Different Strokers for Differents Folks. College Student Journal, 117, 94-100.LU, J.; YU, C. S. y LIU, C. (2003). Learning style, learning patterns, and learningperformance in a WebCT-based MIS course. Information and Management, 40, 497-507.MONEREO, C.; POZO, J. I. y CASTELLÓ, M. (2001) La enseñanza de estrategiasde aprendizaje en el contexto escolar. En: Coll, C.; Palacios, J. y Marchesi, A.(coord.). Psicologia de la educación escolar (pp. 239-258). Madrid: Alianza Editorial.MURUA, I. (2005). Estilos de Aprender y Estilos de Enseñar en la Era Tecnológica.Manuscrito no publicado, Universidad Nacional de Educación a Distancia, España.PETERSON, N. K. y SELEERS, D. (1992). Student Motivation and Learning Stylesin a Multimedia Learning Environment. EDRS 357062.RAYNER, S. y RIDING, R. (1997). Towards a categorisation of cognitive styles andlearning styles. Educational Psychology, 17(1-2), 5-27.RIDING, R. y RAYNER, S. (1995). The information superhighway and individualisedlearning. Educational Psychology, 15(4), 365-378.ROSS, J. y SCHULZ, R. (1999). Can computer-aided instruction accommodate alllearners equally? British Journal of Educatinal Technology, 30(1), 5-24.RUBIO, E.; DELGADO, G. y OCON, A. (2004). Diseño de tareas según losdiferentes estilos de aprendizaje. En actas del I Congreso Internacional de Estilosde Aprendizaje. Universidad Nacional de Educación a Distancia: Anaya.SALMON, G. (2000). E-moderating: the key to teaching and learning on-line.Londres: Kogan Page.WEINER, B. (1974). Motivational psychology and educational research. MotivationalPsychologist, 11, 96-101.Referencias webgráficasDEL MORAL, E. y VILLALUSTRE, L. (2005). Adaptación de los entornos virtualesde a los estilos cognitivos de los estudiantes: un factor de calidad en la docenciavirtual. Revista Pixel-Bit, 26. Consultado enhttp://www.sav.us.es/pixelbit/articulos/n26/n26art/art2602.htmGÓMEZ DEL VALLE, M. et al. (2003). Identificación de los estilos de aprendizajepredominantes en estudiantes de magisterio de la Facultad de Ciencias de laEducación de la Universidad de Cádiz. Revista Electrónica Interuniversitaria deFormación del Profesorado, 6(2). Consultado el 7 de Febrero enhttp://www.aufop.org/publica/reifp/print.asp?pid=214&docid=1055JIMÉNEZ Mª. P. (2005). La satisfacción del alumnado en la formación continua.Etic@net, 5. Consultado el 11 de Agosto enhttp://www.ugr.es/~sevimeco/revistaeticanet/ORELLANA, N.; BO, R.; BELLOCH, C. y ALIAGA, F. (2002). Estilos de aprendizajey utilización de las TIC en la enseñanza superior. Actas del congreso Virtual Educaen http://www.virtualeduca.org/virtualeduca/virtual/actas2002/1.htm. Valencia,España.PINILLA, C.; GRAU, D. y ANTÓN, M. (2001, julio). Entornos óptimos para elaprendizaje de lenguas mediante el uso de las TIC. Ponencia presentada en elCongreso CIVE. Consultado enhttp://www.cibereduca.com/temames/ponencias/julio/p16/p16.htm 168
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008SAARIKOSKI, L.; SALOJÄRVI, S.; DEL CORSO, D. y OVCIN, E. (2001, julio). The3DE: An Environment for the Development of Learner-Oriented CustomisedEducational Packages. Ponencia presentada en el International Conference onInformation Technology Based Higher Education and Training. Consultado enwww.eecs.kumamoto-u.ac.jp/ITHET01/proc/002.pd 169
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 ESTILOS DE APRENDIZAJE DE ALUMNOS QUE CURSAN ASIGNATURAS DE CIENCIAS BIOLOGICAS EN LA UNIVERSIDAD DE CONCEPCION. Karin Reinicke Seiffert1 kreinick@udec.cl, María Teresa Chiang Salgado1 mchiang@udec.cl, Hernán Montecinos Palma1 hmonteci@udec.cl, María Inés del Solar Rodriguez2 misolar@udec.cl, Verónica Madrid Valdebenito1 vemadrid@udec.cl, Carmen Gloria Acevedo Pierart1 cacevedo@udec.cl Facultad de Ciencias Biológicas (1), Facultad de Educación (2), Universidad de Concepción. Concepción, Chile. Barrio Universitario s/n, casilla 160-C, código postal 4089100, Concepción, ChileRESUMEN:Concientes que la práctica docente favorece el proceso de enseñanza-aprendizaje sise consideran los estilos predominantes de aprendizaje, se aplicó el cuestionarioCHAEA a tres promociones de estudiantes de las carreras: Bioquímica,Bioingeniería y Enfermería que cursan asignaturas en la facultad de CienciasBiológicas. La población global (552) se situó en el rango moderado, con tendenciade los estilos pragmático-activo, por sobre teórico-reflexivo, sin diferencias degénero. El análisis por carrera mostró diferencias significativas en los estilos teóricoy pragmático, con menores puntuaciones para los estudiantes de Enfermería.Considerando las promociones, las mayores diferencias se obtuvieron en lascohortes de Bioingeniería, a diferencia de Enfermería, que mantuvo su perfil. Losresultados sugieren que en estos alumnos el aprendizaje se favorece, si laenseñanza se orienta hacia una participación activa de los estudiantes.Palabras Clave: Estilos aprendizaje, estudiantes universitarios, CHAEA. LEARNING STYLES OF STUDENTS THAT ATTEND COURSES OF BIOLOGICAL SCIENCES AT THE UNIVERSITY OF CONCEPCION.ABSTRACT: Aware that teaching practice favors the teaching-learning process inview of the prevailing of learning styles, the questionnaire CHAE was applied to threepromotion students of: Biochemistry, Bioengineering, and Nursing that are attendingcourses at the Faculty of Biological Sciences. The overall population (552) stood atmoderate range, with the trend of styles pragmatic-active, prevailing over theoric andreflective, without gender differences. The analysis by course showed significantdifferences between theoric and pragmatic style, with lower scores for Nursingstudents. Considering the promotions, the greatest differences were in the cohorts ofBioengineering, unlike Nursing, which maintained its profile. The results suggest thatin these students, learning is favored, if the teaching is geared towards activeparticipation of students.Key Words: Learning styles, university students, CHAEA. 170
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 20081. INTRODUCCION Desde fines del noventa, las políticas educacionales de la mayoría de lospaíses latinoamericanos, están focalizando la enseñaza hacia el proceso deaprendizaje de los estudiantes. El aporte de la investigación educacional sobreestilos y contextos de aprendizaje, estrategias de enseñanza y variablespsicosociales, que inciden en el rendimiento escolar, son cada vez más numerosas ya la vez preocupantes, por la multiplicidad de interacciones que se dan en elproceso de enseñanza-aprendizaje. El conocimiento del perfil de los estudiantes queacceden a un nivel y/o carrera, permite saber quiénes son los que actualmenteingresan a la educación superior, planificar adecuadamente las actividadesdocentes, y proponer acciones remediales oportunas en aspectos que sediagnostiquen como deficitarias. El término “estilo de aprendizaje” se aplica a la instancia misma en la quenecesitamos aprender algo, y en la que cada uno utiliza su propio método y/oconjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas varían según el objetivo alograr, cada persona desarrolla preferencias globales, lo que constituye “su estilo deaprendizaje”.El concepto de estilos de aprendizaje ha sido abordado por diferentes autores, y esla caracterización de Keefe (1988), la que se considera más clarificadora, por laamplitud de rasgos que incorpora, señalando que: “los estilos de aprendizaje son losrasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamenteestables, de cómo los alumnos perciben, interaccionan y responden a sus ambientesde aprendizaje”.En este contexto, los rasgos cognitivos se refieren a la forma en que los estudiantesestructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la información,resuelven los problemas, seleccionan medios de representación, etc. Los rasgosafectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en elaprendizaje, mientras que los rasgos fisiológicos se relacionan con el biotipo ybiorritmo del estudiante. Se sabe que los alumnos aprenden con más efectividad cuando se lesenseña acorde a sus estilos predominantes de aprendizaje. Para lograr ese objetivo,los profesores deben conocer el perfil del alumno y del grupo en general, de modode desarrollar metodologías y estrategias eficaces, que conduzcan al logro delaprendizaje y la satisfacción de los alumnos. Solo en ese momento será posiblealcanzar la meta educativa expresada en el “aprender a aprender”. La facultad de Ciencias Biológicas de la Universidad de Concepción impartedocencia a alrededor de 6000 alumnos, provenientes de otras facultades ademásde alumnos propios (carrera de Bioingeniería). El propósito de este trabajo estádirigido al conocimiento de los estilos de aprendizaje de tres cohortes deestudiantes, (carreras de Bioquímica, Bioingeniería y Enfermería) que ingresaron aasignaturas del área biológica, a quienes se aplicó el cuestionario de Honey -Alonso, CHAEA, (Alonso y cols. 1994). Se consideraron además las variables degénero y promociones con la finalidad de conocer si los estilos de aprendizaje 171
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008varían en una cohorte dependiendo del porcentaje de hombres y mujeres, y si lascaracterísticas cognitivas de los alumnos son distintas, de una promoción a otra,particularmente en la carrera de Bioingeniería, que tiene solo cuatro años deexistencia y pertenece a nuestra facultad.2. MATERIAL y METODO Al inicio del primer y segundo semestre del año académico 2005, 2006 y 2007se aplicó el cuestionario Honey-Alonso (CHAEA), a una cohorte de 552 alumno (361mujeres (65.4%) y 191 hombres (34.6%)) de las carreras de Bioquímica,Bioingeniería y Enfermería, pertenecientes a las facultades de Farmacia, CienciasBiológicas y Medicina, de la Universidad de Concepción. Se utilizó el cuestionario deHoney – Alonso (CHAEA) de los autores Alonso, Gallego y Honey (1994), que hasido aplicado por diversos investigadores (citado en Santizo y cols, 2008), validadoen gran número de estudiantes y que se ajusta más a nuestra realidad latina. Esteinstrumento consta de 80 afirmaciones, que permiten diagnosticar cuatro estilos deaprendizajes: Activo, reflexivo, teórico y pragmático, distribuidos en cinco niveles:Muy alto, alto, moderado, bajo y muy bajo, con un puntaje máximo de 20. Lainterpretación de los resultados se hizo según el baremo establecido por los autoresAlonso y cols., 1994 (citado en Ordoñez y cols, 2003) y resumida en la Tabla Nº 1,en la cual se le otorgan puntuaciones relativas a los diferentes rangos de cada estilo.Enfatizando lo anterior, Alonso y cols. (1999) señalan que “no significa lo mismoobtener una puntuación de 13 en activo que 13 en teórico”. Los datos fueronprocesados y el análisis estadístico realizado con el programa GraphPad InStat 3,0que aplica el test de student para términos no pareados, con la corrección de Welch. Las cohortes estuvieron compuestas por tres promociones de estudiantes decada carrera, 143 alumnos (75M, y 68H) en Bioquímica, 116 alumnos (57M, 59H)en Bioingeniería y 293 alumnos (229M, 64H) en Enfermería. En el momento deaplicar la encuesta, los estudiantes de Bioingeniería y Enfermería cursaban el primeraño y Bioquímica el tercero de su carrera, y ninguno de ellos contaba coninformación previa de la encuesta. Cada alumno fue individualizado con su nombre,carrera y fecha, lo que permitió entregarle información y ayuda para facilitar lainterpretación de los resultados, además de sugerencias que permitieran modificaraquellos conceptos en los cuales pudiesen tener una puntuación baja o muy baja.Tabla Nº 1 Baremo general de interpretación de resultados de 4 estilos de aprendizaje, según Alonso y cols. 1994 (citado en Ordoñez y cols, 2003). PUNTACIONES ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO Muy Alta 16 - 20 20 17- 20 16 - 20 Alta 13 - 15 18 - 19 15 - 16 14 - 15 Moderada 9 - 12 15 - 17 12 - 14 11 - 13 Baja 7-8 12 - 14 9 - 11 9 - 10 Muy Baja 0-6 0 - 11 0-8 0-83. RESULTADOS 172
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 La distribución de los perfiles de aprendizaje de la población global de 552estudiantes, pertenecientes a las promociones 2005-2007 de las carreras deBioquímica, Bioingeniería y Enfermería, se muestran en el Gráfico Nº 1. Según laspuntuaciones establecidas en el baremos general (Tabla 1) de Alonso y cols.(1994)(citado en Ordoñez y cols, 2003), la población de estudiantes analizada se sitúa enel rango moderado, con tendencia de los estilos pragmático y activo por sobre elreflexivo y teórico. Los valores promedio de los estilos activo y reflexivo (10,64 y15,17) concuerdan con los obtenidos por Alonso en 1992 (10,7 y 15,3) en el estudiode 1371 estudiantes de la Universidad Complutense y Politécnica de Madrid (citadoen Santizo y cols, 2008), presentando en nuestro caso, los estilos teórico ypragmático (12,82 y 12,77) valores algo superiores a los obtenido por Alonso (1992)(11,3 y 12,1). 20 Rangos baremados 15 10 5 0 ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO Media Global 10,64 15,17 12,82 12,77 Moderado 9 - 12 15-17 12–14 11 - 13 Gráfico Nº 1: Perfil de aprendizaje de la cohorte completa de 552 alumnos. Puntuaciones en rango moderado, con tendencia del estilo pragmático-activo por sobre el teórico-reflexivo. La distribución del perfil de aprendizaje de la muestra global, considerando lavariable género, se presenta en el Gráfico Nº 2. El análisis estadístico no mostródiferencias significativas en los estilos de aprendizaje entre mujeres y hombres, loque se contradice con otras poblaciones de estudiantes (Cano 2000; Martín yCamarero, 2001) en las cuales el género es determinante, dependiendo lascaracterísticas humanistas o científicas de la carrera. 173
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 20 Rangos baremados 15 10 5 0 ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO Mujeres 10,63 15,17 12,82 12,77 Hombres 10,7 15,07 12,81 12,71 Moderado 9 - 12 15 - 17 12 – 14 11 - 13Gráfico Nº 2: Perfil de E-A de cohorte completa (552 alumnos) considerando el género: Mujeres (361, 64.5%), hombres (191, 34.5%), sin diferencias estadísticas significativas. La distribución de los estilos de aprendizaje de los estudiantes de Bioquímica,Bioingeniería y Enfermería, se muestra en Gráfico Nº 3. Las tres cohortes se sitúanen el rango moderado del baremo, encontrándose diferencias altamentesignificativas en el estilo pragmático (p: 0.002), y significativos en el estilo teórico (p:0.0488). Las puntuaciones más altas las obtienen los estudiantes de Bioquímica, enlos estilos pragmático y reflexivo, y Bioingeniería en el estilo teórico. Los estudiantesde Enfermería alcanzan comparativamente las puntuaciones menores en tresestilos. 20 * ** Rangos baremados 15 10 5 0 ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO BIOQUIM 10,76 15,56 13,06 13,61 BIOINGE 10,51 15,29 13,23 12,73 ENFERM 10,63 14,93 12,53 12,37 MODERADO 9 - 12 15 - 17 12 – 14 11 - 13Gráfico Nº 3: Estilos de Aprendizaje en estudiantes de Bioquímica, Bioingeniería y Enfermería. Diferencias significativas en estilos teórico (p: 0.0488) y pragmático (p: 0.002), con puntuaciones menores para Enfermería. Dado que en la carrera de Enfermería el mayor porcentaje (78%)corresponde a una población femenina, se analizó el perfil de aprendizaje de las 174
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008alumnas de las tres carreras estudiadas, lo que se muestra en el Gráfico Nº 4. Serepite la tendencia observada en la muestra global, con diferencias significativas enlos estilos pragmático (p: 0.0099) y reflexivo (p: 0.0326), particularmente entreBioquímica y Enfermería. 20 * Rangos baremados ** 15 10 5 0 ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO BIOQ-Muj 10,33 15,8 12,89 13,29 BIOINGE-Muj 10,46 15,32 13,27 12,73 ENFER-Muj 10,63 14,94 12,54 12,38 MODERADO 9 - 12 15 - 17 12 – 14 11 - 13Gráfico Nº 4: Estilos de aprendizaje de estudiantes “Mujeres” de Bioquímica (BIOQ-Muj), Bioingeniería (BIOING-Muj) y Enfermería (ENFER-Muj). Diferencias significativas en estilos reflexivos (p: 0.0326) y pragmático (p: 0.0099 entre Bioquímica y Enfermería. La distribución de los perfiles de aprendizaje en los varones de Bioquímica,Bioingeniería y Enfermería, se presenta en el Gráfico Nº 5. A diferencia de lo queocurre en la población de mujeres, los varones muestran menos diferencias entreellos, y solo se encontró diferencia estadísticamente significativa (p: 0.038) entre losalumnos de Bioquímica y las otras dos carreras. Si bien, todos los varones se sitúanen el rango moderado del baremo, los alumnos de Bioquímica presentanpuntuaciones relativas más altas en los rangos pragmático (13.9+- 2.7) y activo(11.4+-3.1). 20 * Rangos baremados 15 10 5 0 ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO BIOQ-Hom 11,21 15,31 13,25 13,97 BIOINGE-Hom 10,49 15,31 13,26 12,77 ENFER-Hom 10,76 15,06 12,69 12,49 MODERADO 9 - 12 15 - 17 12 – 14 11 - 13 175
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008Gráfico Nº 5: Estilos de Aprendizaje en estudiantes “Hombres” de Bioquímica (BIOQ-Hom), Bioingeniería (BIONIGE-Hom) y Enfermería (ENFER-Hom). Las puntuaciones se sitúan en rango moderado, con diferencias significativas en el estilo pragmático (p: 0.0388) entre los varones de Bioquímica y Bioingeniería. Una vez realizado el análisis comparativo entre las tres carreras, se estudió elperfil de los estilos de aprendizaje en cada carrera por separado, considerando a suvez, la variable género y promociones de los años 2005-2007. La distribución de losestilos de aprendizaje en las cohortes de mujeres y hombres de la carrera deBioquímica, se muestra en el Gráfico Nº 6. 20 15 10 5 0 ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO BIOQ-Mujeres 10,36 15,8 12,89 13,29 BIOQ-Hombres 11,27 15,11 13 13,87 MODERADO 9 - 12 15 - 17 12 – 14 11 - 13Gráfico Nº6: Estilo de aprendizaje en estudiantes hombres y mujeres de la carrera de Bioquímica, sin diferencias estadísticamente significativas. En ambos géneros se obtuvieron valores relativos más altos del estilo pragmático, que exceden el rango moderado. En análisis de los datos (Gráfico Nº 6) muestra que los alumnos de la carrerade Bioquímica se sitúan en el rango moderado sin diferencia de género,obteniéndose una puntuación superior al rango moderado en el estilo pragmático,con puntaciones relativas menores en el estilo reflexivo (según el baremo utilizado).Los hombres alcanzan puntaciones algo mayores en el estilo activo, y las mujeresen el estilo reflexivo, sin embargo no son estadísticamente significativas. Para concluir el estudio de los alumnos de Bioquímica se analizó ladistribución de los estilos de aprendizaje en las tres promociones, que aparece en elGráfico Nº 7. 176
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 20 * Rangos baremados 15 10 5 0 ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO BIOQ-2005 10,3 16,1 13,3 13,3 BIOQ-2006 11,2 14,9 12,2 13,1 BIOQ-2007 10,8 15,3 13,2 14,1 MODERADO 9 - 12 15 - 17 12 – 14 11 - 13Gráfico Nº7: Estilos de aprendizaje en las promociones 2005, 2006 y 2007 de estudiantes de Bioquímica. Diferencias significativas en el estilo reflexivo entre cohortes de estudiantes del año 2005 y 2006 (p: 0.0495). A pesar que se observa cierta tendencia hacia el estilo pragmático, las trespromociones se situaron en el rango moderado, con diferencias significativas (p:0.0495) únicamente en el estilo reflexivo y esto entre las promociones 2005 y 2006,con un valor más alto para los estudiantes de la promoción 2005. Para la carrera de Bioingeniería, la distribución de los estilos de aprendizajese muestra en el gráfico Nº 8, sin que se aprecian diferencias entre la cohorte dehombres y mujeres. 20 Rangos baremados 15 10 5 0 ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO BIOINGE-Muj 10,46 15,32 13,27 12,73 BIOINGE-Hom 10,49 15,31 13,27 12,77 MODERADO 9 - 12 15 - 17 12 – 14 11 - 13Gráfico Nº8: Comparación de E-A en estudiantes de Bioingeniería según el género, no muestra diferencias significativas. En el rango del baremo moderado se alcanzaron los valores relativos más altos en los estilos pragmático y teórico. En contraste de lo ocurrido con las promociones de Bioquímica (Gráfico Nº 7),entre las cohortes de los alumnos de Bioingeniería, sí se encontraron diferenciassignificativas. Los resultados se muestran en el Gráfico Nº 9, presentándose lasmayores diferencias en el estilo reflexivo (p: 0.003) entre las tres promociones, y con 177
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008menor significancia (p: 0.019), en los estilos pragmático y activo (p: 0.038), a nivelde promociones 2005 y 2007. 20 ** * Rangos baremados 15 * 10 5 0 ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO BIOINGE-2005 10 14,7 13,2 11,9 BIOINGE-2006 10,1 16,6 13,7 13 BIOINGE-2007 11,5 14,5 12,8 13,3 MODERADO 9 - 12 15 - 17 12 – 14 11 - 13Gráfico Nº 9: Estilos de aprendizaje en estudiantes de Bioingeniería, en las promociones 2005 - 2007. Diferencias significativas en estilo reflexivo (p: 0.003), pragmático (p: 0.019) y activo (p: 0.038). El estudio del perfil de aprendizaje para los estudiantes de Enfermeríaconsiderando la variable género, aparece en el Gráfico Nº 10. No se encontrarondiferencias significativas entre hombres y mujeres en ninguno de los cuatro estilos.Los valores obtenidos se sitúan en el rango moderado, observándose laspuntuaciones relativas más bajas a los estilos reflexivos y teóricos, y algo mayoresen los estilos pragmático y activo. 20 Rangos baremados 15 10 5 0 ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO ENFER-Muj 10,6 14,9 12,5 12,4 ENFER-Hom 10,8 15,1 12,7 12,5 MODERADO 9 - 12 15 - 17 12 – 14 11 - 13Gráfico Nº10: Distribución de E-A estudiantes de Enfermería, promociones 2005-2007 según género. No hay diferencias significativas entre hombres y mujeres. Los valores relativos más altos se alcanzaron en el estilo pragmático y el más bajo en el estilo reflexivo, contrastados con el rango moderado del baremo. El análisis de las cohortes de las promociones 2005 al 2007 en la carrera deEnfermería en sus estilos de aprendizaje, se muestran en el Gráfico Nº 11. Laaplicación del tratamiento matemático estadístico no arrojó diferencias significativas, 178
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008sin embargo, en el único estilo en el que se observan pequeñas tendencias a lavariación, es el reflexivo, particularmente entre las poblaciones del año 2005 y 2006,situándose el primero en el nivel bajo del rango moderado del baremo. 20 Rangos baremados 15 10 5 0 ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO ENFER-2005 10,6 14,5 12,3 12,1 ENFER-2006 10,8 15,4 12,7 12,6 ENFER-2007 10,6 15 12,7 12,5 MODERADO 9 - 12 15 - 17 12 – 14 11 - 13Gráfico Nº11: Distribución de E-A en estudiantes de Enfermería de las promociones 2005 – 2007. No se encontraron diferencias significativas en ninguno de los estilos de aprendizaje. La promoción 2005 de estudiantes, se situó en el nivel bajo del rango moderado del estilo reflexivo de aprendizaje.4. DISCUSION El estudio de estilos de aprendizaje, utilizando el cuestionario CHAEA(Alonso y cols., 1994), de las tres cohortes de alumnos de las carreras deBioquímica, Bioingeniería y Enfermería que ingresan los años 2005 al 2007, a lafacultad de Ciencias Biológicas de la Universidad de Concepción, se situaron en elrango moderado, según el baremo general establecido por Alonso y cols. en 1994, ycitado en Ordoñez y cols. (2003). Las puntuaciones obtenidas muestran tendenciasde los estilos (1º) pragmático y (2º) activo, por sobre el (3) teórico y (4) reflexivo,alcanzando este último los valores relativos mas bajos. No se observaron diferencias significativas en relación al género, de modoque el perfil de aprendizaje no cambia en virtud de un mayor o menor porcentaje dehombres o mujeres en las carreras analizadas. Sí se observan diferencias, alcomparar las carreras entre sí, particularmente en los estilos pragmático y teórico,con diferencias altamente significativas entre Bioquímica y/o Bioingeniería yEnfermería. La carrera de Enfermería, si bien presenta una tendencia de estilospragmático y activo, las puntuaciones de los estilos teórico y reflexivo se sitúan en elnivel inferior del rango moderado. Esto significa que las capacidades y destrezasque tienen estos alumnos difieren de la que presentan los alumnos de las carrerasde Bioquímica y Bioingeniería, las cuales alcanzan puntuaciones más altas. Por lotanto, las metodologías y estrategias que deben utilizar los docentes, deben serdiferentes para uno y otro grupo de alumnos. Solo así, cada una de estas cohorteslogrará un aprendizaje adecuado. Por otra parte, el estudio muestra que si bien no existen diferencias entrehombres y mujeres de una misma carrera, sí las hay al analizar por separado lascohortes de mujeres y de hombres entre sí. Las mayores diferencias se obtienen 179
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008entre alumnas de Bioquímica y Enfermería, en el estilo reflexivo y pragmático,siendo éstas altamente significativas en el estilo pragmático, y significativas en elestilo reflexivo. En los varones, solo se obtiene diferencia estadísticamentesignificativa entre las cohortes de Bioquímica y Bioingeniería. Analizando la variable“promociones”, con la finalidad que el profesor pueda o no anticipar el perfil de susalumnos en una determinada carrera, fue posible reconocer que el perfil se mantuvoentre las tres cohortes de las carreras de Bioquímica y Enfermería, no así en el casode Bioingeniería. Las promociones de Bioingeniería mostraron diferenciasestadísticamente significativas en los estilos activo, reflexivo y pragmático, siendo elestilo reflexivo el que presentó las mayores variaciones. En la literatura existe bastante información del perfil de los estudiantes deprimer año de Enfermería, en relación a los estilos predominantes de aprendizaje. Sicomparamos los resultados de las cohortes estudiadas en el presente trabajo, con loinformado por Ordoñez y cols., (2003), Canalejas y cols., (2007) y Acuña y cols.,(2008), podemos inferir que los estudiantes de Enfermería se sitúan todos en elrango moderado, con valores relativos muy próximos, particularmente en los estilosactivo y pragmático. En el caso del estilo reflexivo, al cual se hace especial menciónen los trabajos anteriores, nuestros estudiantes alcanzaron puntuaciones relativasmas bajas. Es esperable que durante el transcurso de la carrera, logren un perfilmas reflexivo, tal como ha sido documentado en el estudio realizado por Canalejas ycols., (2007). Por último, estos resultados permiten acercarnos al perfil de los alumnos quellegan a nuestras aulas, ahora nos queda por determinar que ocurre con ellosdurante su paso por la universidad y una vez que la abandonan.BIBLIOGRAFIAAcuña, O.; Silva, G.; Malvenda, R. (2008) Estilos de aprendizaje de enfermeríaUniversidad de Antofagasta. Disponible en:http://www2.udec.cl/ofem/recs/anteriores/vol512008/artinv5108c.htm. Consultado el5/9/2008.Alonso, C.; Gallego, D. y Honey, P (1999). Cuestionario Honey-Alonos de estilos deaprendizaje. Interpretación, baremos y normas de aplicación. En: Estilos deaprendizaje. Procedimientos de diagnóstico y mejora. España: Ediciones Mensajeropp 107-121.Báez, F.J.; Hernández, J.; Pérez, J.E. (2007). En Puebla México: estilos deaprendizaje de los estudiantes de enfermería. Aquichan, 7( 2): 219-226.Camarero, S.F.; Martín de Buey, F. y Herrero, J. (2000). Estilos y estrategias deaprendizaje en estudiantes universitarios. Psicothema, 12(4):615-622.Canalejas, M.C.; Martínez, M.L.; Pineda, M.C.; Vera, M.L.; Soto, M.; Martín, A.; Cid,M.L. (2005). Estilos de aprendizaje en los estudiantes de enfermería. EducaciónMédica, 8(2): 83-90.Cano, F. (2005). Diferencias de género en estrategias y estilos de aprendizaje.Psicothema, 12(3): 360-367. 180
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008Keefe, JW. (1988). Profiling and utilizing learning style. Virginia: NASSP.Martín, F.; Camarero, F. (2001).Diferencias de género en los procesos deaprendizaje en universitarios. Psicothema, 12(4):598-604Ordoñez, F.; Roseta-Rodríguez, M.; Roseta-Plaza, M. (2003) Análisis de los estilosde aprendizaje predominantes entre los estudiantes de ciencias de la salud.Enfermería Global, 3:1-7.Santizo, J.A.; García, J.L.; Gallego, D.J. (2008) Dos métodos para la identificaciónde diferencias de estilos de aprendizaje entre estudios donde se ha aplicado elCHAEA. Revista Estilos de Aprendizaje, 1(1): 4-19 181
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008LA GRAFOLOGÍA Y APRENDIZAJE: POSIBILIDAD DE DETECCIÓN DE LA FORMA DE APRENDER A TRAVÉS DE LA ESCRITURA José Carlos Montalbán García jcmontalban@gmail.comResumen:En más de una ocasión, con toda seguridad, los que nos dedicamos a la noble tareade "intentar enseñar" nos hemos planteado cuestiones como porqué tal alumnoaprende tan rápido, porqué el otro es tan hábil en algunas cosas y tiene tantasdificultades a la hora de hacer algo que a priori aparece como sencillo.Le damos vueltas y nos volvemos hacia nuestra tarea con el afán de mejorar comometa de nuestra tarea docente desde un mayor y mejor conocimiento de nuestratarea docente, Alonso (2008)El planteamiento desde los estilos de aprendizaje nos lleva a daros cuenta de quecada uno de nuestros alumnos se mueve en un contexto concreto aunque diverso,culturalmente, familiarmente, socialmente,... vivido y experimentado de mododiferente por cada persona. De ese cúmulo de situaciones, experiencias yaprendizajes surge una personalidad distinta a la de la persona que está al lado ypor haber evolucionado en ese sentido y no en otro, va enfrentar la tarea deaprender / enseñar de una forma y no de otra.La Grafología lo que nos va a permitir es hacer una especie de retrato robot desde elque poder intuir las principales características de la personalidad del escritor y portanto, si somos capaces de tenerlas presentes a la hora de enseñar-aprender,estaremos mejorando nuestras respuestas a las situaciones que se nos plantean,seremos más eficaces. Y esto que puede verse como válido para la escuela, puededarse como cierto en la empresa, desde su organización hasta su planificación deformación.Palabras-Clave: Grafología, estilos de aprendizaje, personalidad, escuela,empresa, formación, educación, adecuación. THE GRAPHOLOGY AND LEARNING:POSSIBILITY OF DETECTION OF THE FORM TO LEARN THROUGH THE HANDWRITINGAbstract: With all security we have asked ourselves why does one student learn sofast, why the other is so skilled in some things and has so many difficulties to dosomething which a priori appears to be simple.What we must reach in our task of teaching, is to have more and better knowledge ofour task, Alonso (2008); and the learning styles are conditioned by the specificcontext each of the sudents lives in, which is lived different by each one. The 182
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008particular personality that rises up in each context,will make us FACE the task oflearning/teaching in ONE OR another way.The Grafology will allow us to make a kind of robot portrait of the personality of thewriter and, if we are able to manage them at the time of teaching - learning, we willbe improving our responses to situations that arise, we will be more effective. Andthis can be valid for the school and also in the companys, from their organization totheir planning training.key words: Graphology, learning styles, personality, school, company, formation,education. 1. IntroducciónEn la sociedad en la que vivimos se mira a la escuela como un agente fundamentalpara llevar a cabo el proceso de humanización. Avanzar en este proceso le va asuponer a la institución educativa (a todos los agentes que en ella intervienen) jugarlas cartas de modo que las personas vayan alcanzando un desarrollo pleno si noquiere contemplar cómo se perpetua la dependencia de una mayoría –la que notiene medios ni recursos - a una minoría que los posee.En este contexto se puede entroncar otra reflexión sobre la educación, o mejorsobre cómo se aprende. Me refiero a que al abordar los estilos de aprendizaje,veremos “predominancias” de tal o cual estilo, lo que da por supuesto la presencialos demás. Aún así, al igual que se observa en la escritura de las personas, partimosde la base cierta de que toda persona evoluciona, cambia, y de que al tiempo, nadaes químicamente puro y mucho menos las personas dicho de modo coloquial y portodos entendible.Tampoco nos resulta extraña la inercia a “encasillar”, a “clasificar” a las personasconforme a los criterios elegidos; es una reacción muy humana aunque sepamosque nada está más alejado de la realidad que ese tipo de compartimentos estancos.Hablar por tanto de estilos de aprendizaje supone hablar de un proceso activo en elcual el receptor (alumno) va a procesar y a elaborar esa información que le llega,pero de modo que cada uno va a hacerlo conforme a sus propias características ycondicionado por el contexto en que la acción tenga lugar.Hacer constar también que exactamente igual que nos estamos centrando en elalumno, podríamos observar al docente, y seguramente encontraríamos unparalelismo notable entre el modo cómo aprendió (el docente) y el cómo tenderá acomportarse en las situaciones concretas (así enseñará).Cuando al aprendizaje lo encaramos con este enfoque, conforme a este marcoconceptual, estaremos en mejor disposición de entender determinadoscomportamientos y actitudes que observamos en el aula (en nuestro alumnado) y depaso, si estamos alerta, podemos desarrollar estrategias más adecuadas y eficacesen un determinado momento (los docentes). 183
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 2. Distintas posibilidades de enfoqueEl abanico de posibilidades de aproximarse al tema de la educación es amplio y labibliografía al respecto enorme. Lógicamente, según sean las hipótesis, así será laaproximación y dependerá del ángulo desde el que se mire así serán lasconclusiones. No pretenderé meterme en ellas, solo iré como las mariposaspicoteando de flor en flor, no por ello superficialmente.Bastaría buscar en los correspondientes boletines oficiales de los estados (decualquier estado) donde están editadas las respectivas leyes de educación para queesas palabras grandisonantes aparezcan. Habría que hilar muy fino sin embargo,para ver en esas propuestas curriculares reflejos de las diferentes característicasque se ponen de manifiesto según el enfoque de los estilos de aprendizaje.En un intento de evitar meternos en ese tipo de planteamientos y abordar el temadesde otra perspectiva se puede tomar como punto de partida aquel en el que sehabla de que la educación desde siempre ha sido considerada como uno de losmotores del desarrollo y evolución de la humanidad.No se deberían perder ni mucho menos de vista aspectos relevantes como son elque se da todo proceso educativo sucede en un contexto socio-político, económico,cultural e históricos determinados, y por ende va a reflejar la ideología de la época(marcada por la ideología que esté en el poder incluso a nivel local), con ideas,filosofías, creencias y valores, … y sin ningún género de duda va a estar orientadala educación a dar respaldo a la ideología dominante para que se mantenga. Losmedios de comunicación, (en la mayoría de los casos influenciados también por losgobiernos de turno), van a poner su granito de arena en este sentido.El inicio debería puescolocarse en el YO. El Yo va arecibir directa o indirectamentela incidencia de muchosfactores, se va a desarrollar enunas determinadascoordenadas socio-poítico-culturales y económicas(Fig.1), va a integrar múltiplesfactores de una formaconcreta, diferente, única, loque unido a la carga genética(herencia), va a evolucionar y adar como resultado unadeterminada personalidad(temperamento + caráter)(Fig.2). 184
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 Fig 1. El yo y factores que inciden sobre él. Fig. 2 La personalidad, lo que somos, lo que hacemos, lo que sentimos, … Fig. 3 en continua evolución.Es importante pues según lo apuntado tener muy presente el verdadero propósitoque mueve al legislador ser capaz de ver qué se busca conseguir y qué quedaoculto detras de la forma-redacción de los objetivos generales, de los principios yde su terminología empleada (palabras como “persona”, “integral”, “desarrollo”,….).En muchos lugares por la falta de capacidad dialogante y/o por el atrincheramientoen las posturas ideológicas, se pone de manifiesto la incapacidad de conseguir unpacto por la educación contemplándola como algo lo suficientemente serio eimportante como para no supeditarlo a los resultados de las urnas.Este planteamiento no es tan simple dado que, como también la escuela recibeinfluencias múltiples o mejor, multifactoriales, factores que en ocasiones van a 185
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008convertirse en elementos que obstaculizan y/o dificultan el proceso de enseñanza-aprendizaje.El prisma ofrece más posibilidades, una de ellas la que contempla en suplanteamiento las valoraciones psicopedagógicas, por decirlo de algún modo.Simplificándolo demasiado y solo para que nos sirva como modo de aclarar esteenfoque, diría que se trataría de hacer un diagnóstico de la situación.Esta a los maestros nos resulta especialmente familiar y somos muy dados a estetipo de valoraciones (fruto la mayoría de las veces de la experiencia más que deuna valoración psicopedagógica seria realizada por profesionales). Bastan unascuantas sesiones de clase para que nos hagamos ya una idea, para queestablezcamos una clasificación, para que juzguemos lo que tenemos ante nosotros.La ventaja es que la experiencia nos dice que hay un porcentaje alto de acierto. Ladesventaja es que cometemos serios errores y terminamos considerando unahiperactividad lo que no pasa de ser un mal comportamiento.Tomado con rigor, el tema del “psicodiagnóstico” vendría a ser aquel enfoque quebusca aportar información y/o enfatizar aquellos términos educacionales ypsicológicos sobre los que llevar a cabo una planificación educativa “másespecializada” (si sirve de este modo) y en la que se van a poner, de manera máspalpable, aquellos aspectos deficitarios en los procesos de enseñanza aprendizaje.Sería poner a la vista “aquello de lo que adolecen nuestros educandos”, deficienciasque son acumulativas y que suelen desembocar en dificultades más o menos seriasen el proceso de enseñanza aprendizaje.Estas deficiencias serían las que van a dar como resultado personas que presentanalteraciones significativas, escasez de resultados y bajo rendimiento escolar sin queen la base de las mismas estén el retraso mental, minusvalías sensorio-motrices nicarencias afectivo-emocionales severas.En las constituciones de los pueblos, y por ende las leyes de educación, aparecencomo primeras consideraciones las de la igualdad de todos, es decir, que por ley sebusca que todos sean iguales ante la ley y que nadie pueda ser discriminado porrazón de..... . La traducción que de esto se hace luego en las leyes educativasqueda explicitada como “igualdad de oportunidades”, es decir, dotar de más mediosa los más desfavorecidos para que queden compensadas esas carenciasPor cierto, cada día son más los alumnos con dificultades de aprendizaje (a todoesto me referiré mas tarde), las peticiones de más especialistas en PT en loscentros, los ratios más pequeños para una mejor atención, mayor número deadaptaciones curriculares, etc. Pero ¿es la solución o solo pensamos que sí? 3. La Grafología y la enseñanza-aprendizajeAquí es donde quería llegar, a la Grafología como instrumento válido dentro de laescuela y de todos aquellos ámbitos en los que aprender y enseñar, gestionarsaberes y conocimientos sea importante como puede verse en Zamora (2006). 186
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 a. Neurofisiología de la escritura.Vamos a hacer un pequeño previo. Hacer la pregunta de cómo escribimos tendríacomo respuesta algo como que el cerebro, por medio de ordenes,neurotransmisores y demás, hace que las manos se muevan, que sujeten el útil, yque se desplacen por el papel dejando unas marcas más o menos profundas en él. Fig 4. El cerebro rige.Si quisiéramos dar una mayor explicación deberíamos hablar de que la escritura esel fruto de una serie de flujos de sustancias químicas que pululan por entre lasconexiones neuronales y que el cerebro (que es como la CPU) coordina y controlalos movimientos de las manos con las aportaciones de los ojos, etc. etc. Fig. 5 Trabajo “colegiado”.Fisiológicamente hablando, los sectores que ejecutan la escritura son una serie deórganos voluntarios, que constituyen el sistema motor e incluyen los dedos, mano,muñeca, brazo, antebrazo, hombro. El que la dirige es el cerebro, (gran desconocidopara nosotros, la prueba esta en que escribimos y no pensamos que es él quiendirige el proceso). Se compone de los nervios, conexiones, transmisores de ida yvuelta que son los responsables de las contracciones y extensiones musculares más 187
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008o menos automáticas. Este trabajo “colegiado” entre órganos motores y el cerebrocrea y fortalece el gesto gráfico, interactuando entre sí de manera unida ycadenciada, que constantemente evoluciona y se desarrolla, manteniendo lacaracterística de individualidad en cada escribiente. Fig 6. Ejecución.Siguiendo a Serratrice, G., Habib (1997), aunque no sea específico de estos autores,el centro gráfico se localiza en la actividad frontal del cerebro. El proceso escritorestá regido por el cerebro de manera que la escritura es, por tanto, un procesoneuromotor que depende del cerebro y no del órgano que la ejecuta. La teoría deRamón y Cajal sobre la plasticidad neuronal apoyaría este comentario y quedaríamás de manifiesto en las personas que escriben con los pies o con la mano nohabitual tras sufrir amputaciones. b. Aplicaciones y alcance de la Grafología en el campo pedagógico.La amplitud de campos de aplicación del análisis grafológico-pericial resulta de laenorme gama de gestos o expresiones escriturales que un individuo puede expresar.Existe una gran riqueza de elementos de análisis. La grafología visualiza y analizacómo se ve la persona a sí misma, cuál es su estado interno, cómo nos afecta elpasado, cuáles son nuestras potencialidades y debilidades, cómo nos ve el entornoy cómo nos relacionamos con él Vels (1991). El análisis de la escritura describe con abundancia de detalles lo que piensa, sientey cree el escribiente. El tratamiento de las patologías que se detecten corresponde ala Grafopatología, parte importante en el campo judicial (Pericia Grafológica)siguiendo a Viñals y Puente (2000).Los campos de aplicación son así mismo variados, los veremos después. A nivelpersonal nos ayuda a conocernos y a conocer mejor a los demás (padres, hijos,amigos, socios de una empresa, jefes, subordinados, pareja, compañeros de piso,etc.)Si miramos al campo de la enseñanza-aprendizaje podríamos hablar de orientaciónvocacional, ayuda a conocer a los alumnos (su forma de afrontar el trabajo, las 188
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008relaciones sociales, …), mejorar la psicomotricidad fina mediante el trabajo de laletra bien hecha.Puede ayudar en el campo de la justicia (peritajes y falsificaciones), gestión derecursos humanos y selección de personal, desde las capacidades a lascompatibilidades de caracteres, honestidad, capacidad de liderazgo, capacidad detrabajo, capacidad de organizar, etc.A nivel de salud, sin pretender que sean los grafólogos los que diagnostiquen puestoque eso corresponde a los profesionales de la salud (física y/o mental) lo que sí sepuede decir es que se pueden detectar patologías físicas y mentales, adicciones,disfunciones neurológicas, cardiorrespiratorias, …. Allende (2007).Traducido al español de la calle: la escritura es como un encefalograma que reflejala actividad cerebral y que el útil deja plasmado sobre la hoja de papel (o el soporteque sea) y que va a poner de manifiesto cómo somos. Como por otro lado cada unoes cada uno y sus cadaunadas, la escritura será tan personal e individual como losomos cada uno de nosotros. c. La Grafología y la escuelaSi quisiéramos aterrizar en la escuela, deberíamos empezar por aceptar que laescritura es uno de los indicadores más claros de la adaptación progresiva del niño asu entorno, así como del desarrollo de sus habilidades motrices. Cualquier niñoescolarizado escribe, y eso nos permite realizar un continuo análisis de su evolución.La Grafología podría ser considerada, sin temor a exagerar, como una herramientaque nos ayuda de modo eficaz a detectar ritmos y formas de aprendizaje mediante elestudio de la escritura infantil (escritura y dibujos = incluidos garabatos) y con eseestudio poder hacer una valoración y un seguimiento de los desarrollos mental,social, emocional y en general madurativo del niño en el caso de la escuela Primariacomo defiende Zamora (2006).¿Cómo? Una de las materias primas que abundan en la escuela es el materialgráfico que poder usar para investigar y para con él, poder determinar aspectosimportantes del desarrollo propios de la edad en la que nos encontremos y podercomprobar si van parejos la edad mental (desarrollo madurativo) con la edadcronológica. La estrecha relación que mantienen cerebro y escritura o másexactamente, escritura, cerebro y funcionalidad van a ser la clave para este tipo decomprobaciones.La escritura es como un encefalograma que refleja la actividad cerebral y que esrecogida sobre la hoja de papel (o el soporte que sea) y que va a poner demanifiesto cómo somos al quedar plasmada en una serie de gestos gráficos, mas omenos conscientes o involuntarios que, como se ha apuntado ya varias veces, sonfruto de esas órdenes cerebrales que llegan a la mano a través de la compleja reddel SN y que serán, por tanto, un claro reflejo de esas tendencias conscientes einconscientes la psiquis de las persona y que se van a poner de manifiesto en lasexpresiones gráficas. 189
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008El valor de la Grafología en el ámbito escolar es (según mi criterio) alto desde elmomento en que es una herramienta con un amplio campo de aplicación yposibilidades en tanto en cuanto supone una ayuda a la exploración y diagnóstico(hay quien habla de pronóstico, palabra que hay que ver más en el contexto de loevolutivo que en el de lo adivinatorio que en ocasiones a la Grafología pretendedársele).En el ejemplo siguiente puede verse lo que someramente podría obtenerse delestudio de la letra de una niña (en este caso) de 10 años. Fig. 7. Estudio de caso.No obstante, no es solo como puede observarse en la Fig 7 lo “académico” lo quepuede valorarse. En la imagen siguiente (Fig. 8) aparece la escritura de una niñaque, como puede observarse, está realizada en papel milimetrado y aun así le sobramedio cuadrito. Estaríamos hablando en este caso concreto de un sentimientopobrísimo de sí misma, de una autoestima, por decirlo coloquialmente, inexistente. 190
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 Fig. 8. Baja autoestima.(….) Precisamente por eso, padres y educadores están en una posición privilegiadapara observar si el desarrollo de la escritura se lleva a cabo en condicionesadecuadas para agilizar la adquisición de conocimientos y destrezas en diversasmaterias o, por el contrario -en el peor de los casos- la escritura se convierte en unauténtico obstáculo en la escolarización. En la escritura pueden encontrarse lasprimeras señales de alarma cuando algo está fallando en el desarrollo normal delniño y, también, los talentos potenciales que convendría cuidar especialmente.Cualquier padre o educador infantil está capacitado para captar esos signos.Simplemente, se trata de observar con mayor o menor periodicidad lasactividades escolares de los pequeños (…). Zamora, M. Luz en http://www.grafologia10.com/utilidadesg.htmOtro aspecto reseñable es que ofrece la posibilidad de poner remedio mediante eltratamiento a las dificultades de aprendizaje procurando la mejora del grafismo(escrituras, trazos, formas,...). En los tiempos que corren, cada día es mas usado elPC en detrimento de la escritura manual lo que conlleva una mayor dificultad per separa escribir. No se pone en cuestionamiento el hecho de que bien usadas las TICvan a suponer un beneficio para la enseñanza-aprendizaje. Con todo, seríadeseable que no se dejara de utilizar el bolígrafo y el papel. Es un debate que estásurgiendo en algunos foros pedagógicos. d. La Grafología y los estilos de aprendizaje Son bastantes los aspectos que se toman en consideración cada vez que una persona se enfrenta a una hoja de papel en la que alguien dejó una muestra de su escritura. Son muchos los elementos que se relacionan y se estudian concienzudamente por un grafólogo a la hora de elaborar un estudio de personalidad, llevando a la superficie elementos de la personalidad desde lo más profundo de la mente humana. Es en este punto donde puede darse esa conjunción con los estilos dado que cada una de esas formas de enfrentarse la mente a la realidad, al aprendizaje, hunden sus raíces en lo más profundo de la mente humana, Gallego y Alonso (2008) 191
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 Todo el proceso madurativo de las personas se lleva a cabo en ambientes diversos, en contextos socioeconómicos y culturales diversos. Se van adquiriendo conocimientos, se va aprendiendo y experimentando, se van construyendo estructuras que servirán de base a nuevos conocimientos. Los estilos de aprendizaje serían las formas de enfrentarse a ese aprendizaje, la forma de pensar, de afrontar desde los recursos mentales los nuevos aprendizajes. Para unas personas su motor será la actividad mientras que para otros será la teoría. Unas personas buscaran aplicar lo aprendido en tanto que otras personas buscarán la experimentación en busca de nuevas vías, de nuevas respuestas. Habrá personas que se encierren en sus mundos mientras otras buscarán afanosamente compartir sus ideas con los demás y desde el trabajo conjunto, ser capaces de llegar a puerto. Estrategias y motivaciones, preferencias de objetos de estudio (ciencias o letras por ejemplo) y procesos mentales (más lógicos, más intuitivos), el modo de afrontar un fracaso o de perseguir con constancia los resultados, … van a darnos pautas de cómo funciona, allá en lo mas profundo, la mente de esa persona que es el objeto de nuestro estudio. El estudio de la escritura puede ser de gran ayuda a la hora de darnos información acerca de esos aspectos: lógica, reflexión, impulsividad, capacidad para trabajar en grupo, nivel de organización de su mente, fortaleza o debilidad ante la presión ambiental, tímido o que se hace notar, sensible o frio, calculador o reservado, tenaz o carente de atención. e. La Grafología y la empresaEn el campo de los más mayores y adultos, incluso en lo que serían las empresas, laGrafología es cada día más usada en la selección de personal por las consultarías ygabinetes encargados de la selección de personal y gestión de recursos humanos.Es amplia la implementación según Viñals y Puente (2000). Son muchas lasorganizaciones y cada vez más las empresas de toda índole que, buscandooptimizar sus recursos y potencialidades y darles mayor valor añadido, queriendoque sus beneficios sean mayores y sus resultados mejores, dedican tiempo yrecursos humanos y económicos a los procesos de formación. Organización,formación y aprendizaje pueden ser palabras con bastante interrelación, claro quecon múltiples y variadas posibilidades de definición.Si preguntáramos a un grupo de personas qué es la formación para ellos,seguramente encontraríamos tantas definiciones como personas puesto que sontérminos relativamente complejos en los que concurren bastantes matices y esohace que cada persona pueda aportar su particularidad al respecto. 192
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008Por lanzarme a la piscina y sin deseos de que la mía sea la buena, podría decirseque formación sería el proceso que va a amplificar el aprendizaje a la vez que va aaportar los recursos y mejorar las habilidades y posibilitar las competenciasnecesarias para un mejor desempeño de la tarea en que nos ocupamos.Por un lado estaría pues el conocimiento y su aplicación práctica a la resolución deproblemas a medida que se vayan planteando así como el desarrollo de lashabilidades (físicas, sociales = en base a las aptitudes) a partir de la propiaexperiencia (y de la práctica) que van a estar en continuo feed-back con las propiasactitudes, creencias y escalas de valores.Una formación que tuviera en cuenta en su planificación estos aspectos no seríafácil ni de preparar, ni de llevar adelante, pero tampoco puntual y breve, sería, por elcontrario, un proceso que exigiría continuidad, constancia.Habría que admitir en el planteamiento que “la forma de aprender de las personasirá en consonancia con el desarrollo de las organizaciones” (sean estas del tipo quesean) dado que la formación, reglada o no, es una parte consustancial en todoscolectivos que deseen desarrollarse.Esto supone establecer como punto de partida que “todos tenemos necesidad deformarnos”, de ahí que la formación deba planificarse en base a unos objetivos aconseguir y que estos se sistematicen, se carguen de contenido, se trabajenindividual y/o colectivamente, busquen inferir en los comportamientos y actitudes delas personas, provoquen los cambios actitudinales necesarios para mejorar lashabilidades y finalmente puedan ser evaluados. Los resultados de la evaluaciónrevertirán nuevamente en todo el proceso (da lo mismo que sea una clase, unaescuela, una empresa,...).Dado que la formación está referida a personas, a su desarrollo humano yprofesional, junto a todo lo anterior aparecerán datos subjetivos (gusto/disgusto;aplicación práctica / teoría; útil / inútil,...) y de los niveles desatisfacción/insatisfacción también dependerá la disposición a participar en nuevaspropuestas y actividades formativas.Nuevamente la pregunta: ¿Qué pinta la Grafología en todo esto? Un grafólogosegún el maestro Vels (1982) puede participar en una organización (escuela,empresa,...) para “ayudar a aprender”. No son excepciones en la actualidad, y enalgunos países cada día menos, las organizaciones que recurren a / o tienen en susplantillas grafólogos “laborales” (en el caso de las empresas). Su misión es realizarun escrutinio previo a la contratación de alguien para un puesto de trabajo o bien laadecuación de las personas según sus características a aquel puesto de trabajodonde puedan ser más eficaces, el lugar al que mejor se adapten, que mejorcorresponda a su capacidad, temperamento, carácter. Se busca en suma optimizarlos recursos humanos.La ventaja del uso de la Grafología es que a diferencia de otros test, no puedeensayarse previamente ya que al ser una prueba “proyectiva”, evita que la personaque ha pasado más de una vez por procesos de evaluación, conozca el contenido y 193
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008la forma de responder, como sucede muchas veces con los tests más difundidos, ycon ello se evitan también las tensiones en las personas que saben que estánsiendo evaluadas. No se necesitan complicados equipos y/o programas, largoscuestionarios, distraer al evaluado de sus labores y ni siquiera la presencia deltécnico, lo que no implica que no sea aconsejable la entrevista. Por otro lado, eneste caso no hace “acepción de personas”, por decir otra característica que la hacediferente.La Grafología es una herramienta validada científicamente que contempla losprincipales aspectos de la personalidad pudiendo sustituir perfectamente a unabatería de test o, dicho de otra manera, para poder obtener toda la información quese extrae de un análisis grafológico se necesitaría una completa batería de test.(Viñals, www.laboris.net)Tiene un alto grado de validez y confiabilidad, ya que al aplicar el métodoestadístico nos permite examinar con objetividad la apreciación de los elementosmedibles de la escritura (tamaños, inclinación, altura, …).Los grafólogos (sobre todo los laborales) cuentan con habilidades suficientes comopara poder sacar adelante esa tarea formativa. También tienen la ventaja de queuna vez analizadas las escrituras cuentan con una información sumamente útilacerca de cómo son las personas con las que están y esa información si esindividual y “confidencial”.En una sobremesa, una persona contaba que había participado en una actividadformativa que debería hacerse en equipo y había que liderarlo. Hubo alguien quese mostró ante los demás como “persona acostumbrada a mandar, a conseguirobjetivos, a .... “ pero al final resultó que se equivocó, las cosas no eran como decíao no del todo. Seguramente un grafólogo hubiera visto que aquella persona podíamandar, aunque es diferente tener un buen perfil para el liderazgo. No es lo mismo“mandar = dar órdenes” que “saber mandar”.Volvemos a la escuela y al aprendizaje. Cada día son más los alumnos que tienendificultades de aprendizaje y, como lo que más preocupa son las notas, pues tienendificultades para aprobar o en todo caso con unas notas bastante bajas. Las tasasde abandono, de fracaso escolar y en los datos de los informes de comparativas quese hacen públicos (PISA, por ejemplo) no quedamos muy bien parados. Las razonesson múltiples y variadas. f. Aportaciones de la Grafología así entendidaSolo algunas pinceladas, sin más pretensión que la de ponerlas de manifiesto, deapuntarlas. • Campo de la Personalidad: timidez, nerviosismo, bloqueos, miedos, …. • Actitudes mentales: hiperactividad, impaciencia, mala memoria, distracción, escasez de conocimientos, letra indescifrable muchas veces…... 194
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 • Actitudes personales: desgana, falta de motivación y de orden, apatía, pasotismo, falta de voluntad, inconstancia, …. • Deficiencias escolares: dejar pasar con déficit notable de conocimientos.Leyendo lo anterior, es fácil intuir las consecuencias: como no han adquirido métodode trabajo, no saben aprender.Solo es la urgencia, el “ya mismo”, la inmediatez como decía al principio. El salir delpaso, el relativizarlo todo, el pensar que ya hay tiempo de aprender más tarde. Faltaeducar la voluntad y la constancia por lo que antes de empezar ya llegó elcansancio, el aburrimiento, el hastío, y con estos ingredientes no hay quien puedaadquirir competencialmente los conocimientos necesarios. Lo poco que se capta, sepierde rápidamente porque suele fallar también la debida atención (y la intención deaprender).En la escuela hay mucho estudiante que no es más que “un mero receptor”, pocoparticipativo y, dada la falta de resultados,.... ahí tenemos ya la base de ladesmotivación y los datos del Pisa 2006 lo avalan, o el reciente informe sobre elfracaso escolar del 03/09/2008 de la revista Magisterio (http://www.magisnet.com/). Si se pusieran sus escritos en manos de un grafólogo siguiendo a Zamora (2006), tras el análisis de la personalidad del estudiante, se podría llegar a saber alguna de las causas de esa situación. Aquí es donde la colaboración con el orientador, el PT, el psicólogo,… es importante para orientar la recuperación de las dificultades, pero también la aportación del grafólogo sería importante. 4. A modo de conclusiónCuando me planteo el terminar todo esto, la impresión que me queda es que la hedicho muchas cosas que, como las bobinas de hilo en el cesto de la costurera, estántodas entremezcladas, como en alguna ocasión ha escrito el Dr. Gallego,asemejándose a las cebollas (en capas). Están ahí los conceptos y losplanteamientos apuntados, pero solo eso, a sabiendas de que cualquier aspectodaría para bastante más.Soy consciente de que he relacionado e intercalado escuela y empresa, educaciónescolar y formación “permanente” de adultos, pero he pretendido dejar claro que entodos esos campos donde se pueda enseñar y se pueda aprender la Grafología esuna herramienta válida, aunque como decía un profesor que tuve, “te puedes metercon ella hasta la cocina sin pedir permiso” cosa que habrá que evitar porque se tratade saber cómo son las personas, no de investigar morbosamente suspersonalidades.Ójala haya sido capaz de suscitar la curiosidad sobre este tema. Si así ha sido creoque el gusanillo irá creciendo y nos provoque el querer saber más, el formarnos, endefinitiva, contribuir con lo poco que sepamos a mejorar las situaciones deenseñanza aprendizaje. De nosotros, de cada uno de nosotros, de nuestro esfuerzo 195
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008y de nuestros tiempos robados a otros menesteres, va a depender. Ójala seamoscapaces de no dejar de lado nada de lo importante que lo urgente, por lo general,puede esperar. BIBLIOGRAFÍAAllende del Campo, J. (2007) Grafopatologías Buenos Aires: LasraAlonso, C.; Gallego, D.; Honey, P. (1994). Los Estilos de Aprendizaje.Procedimientos de diagnóstico y mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero. Universidadde Deusto.Alonso, C.; Gallego, D. (2000). Aprendizaje y Ordenador. Madrid: Dykinson.Xandró, M., (1991). Grafología Superior. Barcelona: Herder.Gille-Maisani, JCharles, (1991). Psicología de la Escritura. Barcelona: HerderVels, A., (1991).Escritura y personalidad. Barcelona: HerderVels, A., (2000). Grafología de la A a la Z. Barcelona: HerderVels, A., (1997). Grafología estructural y dinámica. Barcelona: HerderVels, A., (1982).La selección de personal y el problema humano en las empresas.Barcelona: HerderSerratrice, G., Habib, M., (1997). Escritura y cerebro. Barcelona: MasonDesurvire, M., (1993). Grafología y selección de personal. Barcelona: MassonViñals, F., Puente, M. L., (2000). Psicodiagnóstico por la escritura. Barcelona: HerderZamora, M. Luz, (2006). Manual de diagnóstico infantil por la escritura. BuenosAires: LasraWebgrafíahttp://www.learningstylesreview.com/numero1/lsr_1_abril_2008.pdfhttp://www.estilosdeaprendizaje.es/menuprinc2.htmhttp://www.grafologia10.com/utilidadesg.htmwww.laboris.nethttp://www.magisnet.com/ 196
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 Se usted desea contribuir con la revista debe enviar el original e resúmenes al coreo revist@learningstylesreview.com. Las normas de publicación las puede consultar en www.learningstylesreview.com. En normas para la publicación. Esta disponible en cuatro idiomas: portugués, español, inglés y francés.NORMAS PARA LA PUBLICACIÓN EN LA REVISTA ESTILOS DE APRENDIZAJE> Reglas Generales para Publicación de Artículos> Normas de Estilo para la Publicación> Procedimientos para Presentación de Trabajos> Procedimiento de Arbitraje> Políticas de la Revisión de Originales> Descargar las normasPeriodicidadSemestral (primavera y otoño) con un mínimo de diez artículos por año. Eventualmente podrá habernúmeros extraordinarios.Reglas Generales para Publicación de Artículos 1. Serán aceptados los originales, inéditos para ser sometidos a la aprobación del Consejo Editorial de la propia revista. 2. Los trabajos deben tratar el tema estilos de aprendizaje y su entorno. 3. Los originales podrán ser publicados en: español, francés, portugués o inglés. 4. Las opiniones emitidas por los autores de los artículos serán de su exclusiva responsabilidad. 5. La revista clasificará las colaboraciones de acuerdo con las siguientes secciones: Artículos, Investigaciones, Relatos de Experiencias, Reseña de Libros y Ensayos. 6. La corrección ortográfica – mecanográfica -sintática de los artículos serán de exclusiva responsabilidad de los autores. 7. Después de la recepción, los trabajos serán enviados al comité científico para hacer la primera evaluación de contenido. 8. La segunda evaluación será realizada por los evaluadores externos. 9. El artículo será colocado en formato PDF (Formato de Documento Portátil - Acrobat/Adobe) por la coordinación técnica. 10. Las normas de la Revista están basadas en el modelo de la APA (American Psycological Association). • Normas de Estilo para la PublicaciónEl modelo de la normas de la APA (American Psycological Association)Referencias bibliográficas y webgráficasLibrosEjemplo:Alonso, C. M y Gallego, D. J. y Honey, P. (2002) Los estilos de aprendizaje: procedimientos dediagnóstico y mejora. Bilbao: Mensajero.Capítulos de librosEjemplo:Domínguez Caparrós, J. (1987). “Literatura y actos de lenguaje”, en J. A. Mayoral (comp.),Pragmática de la comunicación literaria, 83-121. Madrid: Gedisa. 197
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008Artículos de revistasEjemplo:Alonso, C. M y Gallego, D.J. (1998) “La educación ante el reto del nuevo paradigma de losmecanismos de la información y la comunicación”. Revista Complutense de Educación, 9(2), 13-40.Referencias webgráficasLibro:Bryant, P. (2007) Biodiversity and Conservation. Disponible en:http://darwin.bio.uci.edu/~sustain/bio65/Titlpage.htm Consultado: 14/10/2007.Artículo de un diario o de revista digitalAdler, J. (2007, Mayo 17). “Ghost of Everest”. Newsweek. Disponible: http://newsweek.com/nw-srv/issue/20_99a/printed/int/socu/so0120_1.htm Consultado: 05/05/2007.Citas y referencias en el textoCitas no textualesEjemplo:Alonso (2006: 21) afirmó que “la informática educativa… en el futuro”.Citas textualesEjemplo: 1. García (2003) señala que … 2. En 1994 Freire describió el método … 3. … idea no textual (García, 2003) 4. García y Rodríguez (2005) han llegado a la conclusión de … 5. … idea no textual (Olid, 2000 y Rubí, 2001)Si se trata de más de dos autores, se separan con “;” (punto y coma). 1. … idea no textual (Gómez; García y Rodríguez, 2005)Citas contextualesEjemplos: 1. La teoría de la inteligencia emocional ha hecho tambalearse muchos conceptos de la psicología (Goleman, 1995). 2. Kolb (1990) y Peret (2002) han centrado la importancia de las ideas abstractas en el álgebra lineal.Citas de citasEjemplos: 1. Gutiérrez, 2003, citado por López (2005) describió los cambios atmosféricos a lo largo de los trabajos … 2. En 1975, Marios, citado por Oscar (1985) estableció que…Procedimientos para Presentación de Trabajos 1. Todas las colaboraciones deben dirigirse al e-mail: revista@learningstylesreview.com. 2. El texto debe estar en Word. 3. Entrelíneas: espacio simple. 4. Numeración de los epígrafes ( 1. xxx) 5. Hoja tamaño Din A4. 6. Letra Arial 12. 7. El título del trabajo: Arial 14 y negrita. 198
    • Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008 8. Nombre y apellidos (tal como se desea que aparezcan en la publicación), institución a la que pertenece o está afiliado. Población y país, su correo electrónico: Arial 10. 9. El Título, Resumen y Palabras-Clave deben ir en la lengua original y en inglés. 10. El Resumen debe tener el máximo de 150 palabras. 11. Las Referencias bibliográficas separadas de las Referencias webgráficas. 12. Las Palabras-Clave deben recoger entre 3 y 5 términos científicos representativos del contenido del artículo. 13. El autor debe enviar una foto (en formato jpg o btmp) y un currículo resumido con país, formación, actividad actual y ultima publicación (5 líneas). 14. El autor, si desea puede enviar un vídeo, power point, multimedia o fotos sobre el contenido del trabajo enviado.Procedimiento de ArbitrajeTodos los manuscritos recibidos están sujetos al siguiente proceso: 1. La coordinación técnica notifica la recepción del documento. 2. El Consejo Editorial hace una primera revisión del manuscrito para verificar si cumple los requisitos básicos para publicarse en la revista. 3. El Comité Científico evalúa el contenido, y comunica a la Coordinación Técnica si está: A) Aceptado, B) Aceptado con correcciones menores, C) Aceptado con correcciones mayores y D) Rechazado. 4. La Coordinación Técnica envía los documentos a los Evaluadores Externos para un arbitraje bajo la modalidad de “Doble ciego”. 5. La Coordinación Técnica comprueba si las dos evaluaciones coinciden. En caso negativo se envía a un tercer experto. 6. La Coordinación Técnica comunica al autor si el documento está: A) Aceptado, B) Aceptado con correcciones menores, C) Aceptado con correcciones mayores y D) Rechazado. 7. Este proceso tarda aproximadamente tres meses. 8. El autor deberá contestar si está de acuerdo con los cambios propuestos (si éste fuera el caso), comprometiéndose a enviar una versión revisada, que incluya una relación de los cambios efectuados, en un período no mayor a 15 días naturales. 9. El Comité Científico comprobará si el autor ha revisado las correcciones sugeridas.Políticas de la Revisión de Originales 1. El Consejo Editorial se reserva el derecho de devolver a los autores los artículos que no cumplan con las normas editoriales aquí especificadas. 2. El Consejo Editorial de la revista está integrado por investigadores de reconocido prestigio de distintas Instituciones Internacionales. No obstante, puede darse el caso de que, dada la temática del artículo, sea necesario recurrir a otros revisores, en cuyo caso se cuidará que sean expertos cualificados en su respectivo campo. 3. Cuando el autor demore más de 15 días naturales en responder a las sugerencias dadas, el artículo será dado de baja. 199