Internet de l'équipement aux usages pédagogiques

Preprint à paraître en 2011In Poyet Françoise & Develotte Christine. L’éducation à l’heure du numérique : état des lieux, enjeux et perspectives. Lyon : INRP. Internet, de l’équipement aux usages pédagogiques : contexte international et situation française Rémi Thibert IntroductionA partir de quelques rapports français et internationaux, nous aborderons successivement, dans cettecontribution, la situation mondiale concernant l’équipement familial en technologies del’information et de la communication (accès à Internet notamment), puis l’équipement des écolesen France au regard d’autres pays européens. Nous focaliserons ensuite notre analyse sur les usagesd’Internet dans la sphère privée et dans la formation initiale (usages administratifs et pédagogiques),avant de proposer une réflexion sur la situation française dans ce domaine, ainsi que sur les limites,les potentialités et les conditions de l’intégration du numérique à l’école. Nous conclurons enfin ennous interrogeant sur les causes de l’écart persistant entre les pratiques effectives dans la classe etles préconisations et actions ministérielles visant cette intégration - dont les ENT sont une desformes les plus récentes et manifestes. 1.1.1. Équipement et accès à Internet Au niveau familial Les technologies de linformation et de la communication (TIC) connaissent depuis quelques années un essor important dans le monde. Les réalités sont cependant très diverses selon les régions du monde et tous les pays nont pas les mêmes utilisations de ces technologies, ni les mêmes facilités daccès. Laccès à Internet par exemple est très largement répandu dans les pays occidentaux, via les ordinateurs, mais aussi grâce aux outils nomades (PDA, notebooks, téléphones portables et autres systèmes embarqués). En revanche, dans les pays où les infrastructures ne sont pas aussi développées, laccès au réseau mondial se fait souvent par lintermédiaire de la téléphonie mobile. Daprès un rapport du Service des études et des statistiques industrielles (Dayan & Heitzmann, 2008) du ministère de lÉconomie, de lindustrie et de lemploi français, 1,3 milliard de personnes dans le monde ont une ligne téléphonique. En 2005, 15 % de la population totale était équipée de téléphones portables. En 2008, le nombre de personnes ayant accès à Internet était estimé à 1,5 milliard, soit 22 % de la population mondiale. Daprès le rapport publié par le Forum économique mondial concernant laptitude des pays à utiliser les technologies de linformation (GITR : Global Information Technology Report – 2009-20101), sur 127 pays étudiés, les pays occidentaux (Amérique du nord, Europe) tiennent le haut du pavé, ainsi que quelques pays asiatiques (Singapour, Corée, Hong Kong, Taiwan). Lindice NRI (Network Readiness Index) évalue dans quelle mesure les pays sont prêts à utiliser les TIC. Les critères sont multiples et variés : ils concernent « lenvironnement » (marché, cadre politique et réglementaire, infrastructures), le « niveau de préparation » à l’usage des TIC (possibilités offertes aux agents économiques pour en accroître le potentiel) et leurs « usages » effectifs (degré d’utilisation), ces deux derniers critères concernant aussi bien les individus que1 http://networkedreadiness.com/gitr/, consulté le 9 août 2010.R. Thibert 1/12

Preprint à paraître en 2011In Poyet Françoise & Develotte Christine. L’éducation à l’heure du numérique : état des lieux, enjeux et perspectives. Lyon : INRP. les entreprises et les gouvernements. Si les pays dEurope du nord (Danemark, Suède, Finlande, Pays-Bas, Norvège) sont majoritaires dans les dix premiers rangs, les États-Unis se trouvent en 5 e position. Les quatre pays asiatiques mentionnés précédemment sont recensés parmi les quinze premiers. LAfrique est quasiment absente des 50 premiers pays classés : seule la Tunisie est présente à la 39 e place, l’Afrique du Sud arrive en 62è position peu avant la Jamaïque. Les autres pays africains ne figurent qu’en fin de classement. LEurope apparaît donc comme un acteur essentiel. Les résultats des pays dEurope du nord sexpliquent, selon ce rapport, par « lattention portée sur léducation », « une culture de linnovation » et « un marché et un environnement réglementaire propice aux affaires ». Si lon étudie les statistiques de Eurostat (2009, 94-104), le nombre daccès à Internet en Europe est en plein essor. Entre 2006 et 2008, le pourcentage des ménages qui y ont accès est passé de 49 à 60 %. La quasi-totalité des entreprises est connectée. Par ailleurs, il semble que lutilisation dInternet soit aussi liée au niveau détude : plus une personne est diplômée, plus elle dispose d’une connexion au réseau. Cependant, lécart est nettement moindre pour la tranche dâge des 16-24 ans. Ceci fait écho aux résultats de lenquête de la TNS-Sofres (Simon & Duhautois, 2009), réalisée en France pour lUnion nationale des associations familiales, qui confirme le niveau déquipement élevé des adolescents (12-17 ans) en matériel multimédia : 96 % ont un accès à Internet chez eux ou à proximité, 84 % possèdent un téléphone portable (dont 38 % avec un accès à Internet, même si ce dernier semble assez peu utilisé). Une étude de 2008 du CREDOC estimait que 91 % des 12-25 ans disposaient dun ordinateur et que 62 % avaient un accès à Internet (ce qui est supérieur à la moyenne européenne qui est, elle, de 54 %) (Bigot et Croutte, 2008). Il existe néanmoins des différences entre les pays situés dans la moitié nord de lEurope et ceux situés dans la moitié sud. Sur les dix-neuf pays européens étudiés, la France se trouve au milieu (10e rang). Les pays nordiques, ainsi que lAllemagne, lAutriche et lAngleterre, occupent les premières places, tandis que les pays du sud, accompagnés de lIrlande, de la Belgique et du Luxembourg, occupent la deuxième moitié du classement. La France, si elle se situe dans la moyenne européenne, offre une image contrastée. Elle est en bonne place en termes déquipement, que ce soit au niveau des établissements scolaires, des familles et des entreprises. Les infrastructures sont de qualité, mais les technologies de linformation et de la communication ne sont pas aussi intégrées que dans d’autres pays, notamment dans les pratiques pédagogiques. Ceci dit, il faut prendre cet indice avec précaution : les critères ne sont pas explicités. Nous ne savons pas ce que revêtent les indices relatifs à léducation (par exemple « qualité du système éducatif »). Toujours est-il que les usages individuels sont moins développés que ce quils pourraient être. Mais la situation évolue constamment et à un rythme soutenu. Par exemple, daprès le rapport établi pour le SESSI (Dayan et Heitzmann, 2008), le taux déquipement des ménages a fait un bond de 8 % entre 2007 et 2008. Les réticences que montrent les Français à séquiper ont tendance à diminuer. Dailleurs, dans une étude menée pour le CREDOC en 2007 (Bigot et Croutte, 2007), les inégalités concernant léquipement dordinateurs, de connexion Internet et de téléphonie mobile sont en nette baisse, surtout pour la téléphonie mobile. Pour laccès à Internet, les inégalités sont deux fois moins importantes en 2007 quen 2000. Léquipement des ménages semble être une priorité politique : lors du salon des technologies deR. Thibert 2/12

Preprint à paraître en 2011In Poyet Françoise & Develotte Christine. L’éducation à l’heure du numérique : état des lieux, enjeux et perspectives. Lyon : INRP. linformation et de la communication, à Hanovre (CEBIT 2008), la France et lAllemagne se sont fixé pour objectif que tout le monde soit équipé et ait accès au haut débit avant 2012 (70 % des ménages dici 2010)2. Au niveau des écoles De son côté, le rapport de la mission Fourgous 3 pour les TICE, mise en place à la rentrée scolaire de 2009, constate que même si les TICE ont fait leur entrée dans lécole avec le plan « Informatique pour tous » en 1985, léquipement des établissements peut progresser, surtout en ce qui concerne lécole primaire qui a été délaissée. La France occupe le 8 e rang pour léquipement des établissements du secondaire en ordinateurs, le 12 e pour les écoles primaires et le 12e aussi pour la connexion en haut débit des établissements scolaires. La comparaison avec le Royaume-Uni est sans appel : en France, moins de la moitié des établissements du secondaire et seulement 1 % des écoles primaires utilisent un ENT (contre 50 % et 88 % respectivement au Royaume-Uni). Il est toutefois à noter que le Royaume-Uni est un cas particulier : une agence gouvernementale (le Becta4) initie des politiques volontaristes qui restent pérennes dans le temps ; sa mission est dintégrer les TIC à lenseignement, notamment en travaillant en partenariat avec les éditeurs privés, en étant une force de proposition, de négociation et aussi dévaluation des dispositifs mis en place (l’existence du Becta a pris fin à l’été 2010 pour des raisons budgétaires). Mais cet équipement ne préjuge pas des usages qui en sont faits (Chaptal, 2007), notamment par les enseignants, ni des pratiques pédagogiques qui en découlent. 1.1.2. Les usages La mission Fourgous5 estime que « ce nest pas tant dans léquipement que les problèmes se posent, mais dans les usages ». Nous distinguons ici trois sortes d’usages différents : • les usages privés de la population dans son ensemble (qui concernent les enseignants au même titre que les autres catégories) ; • les usages professionnels des enseignants à des fins plutôt administratives : gestion des notes, cahier de texte électronique, gestion de carrière, etc. ; • les usages professionnels pédagogiques : lutilisation des TIC dans la classe. Usages privés Nous avons vu que les adolescents étaient très largement équipés en matériel multimédia. Une étude pour e-enfance (IPSOS, 2009) indique que les usages dInternet sont fréquents chez les jeunes et sont parfois susceptibles dengendrer des dangers. Il y a, de manière générale, peu de contrôle parental de ce que les enfants font sur Internet ou avec leur téléphone portable (30 % des enfants utilisent leur téléphone portable pour surfer). Les sites communautaires sont largement utilisés : plus des deux tiers des enfants y ont recours. Les jeux en ligne sont aussi monnaie courante, surtout chez les garçons : ils sont 39 % à les pratiquer.2 http://www.minefi.gouv.fr/discours-presse/discours-communiques_finances.php?type=discours&id=587 (consulté le9 août 2010).3 http://www.missionfourgous-tice.fr/ (consulté le 9 août 2010).4 http://www.becta.org.uk/ (consulté le 9 août 2010).5 http://www.missionfourgous-tice.fr/ (consulté le 9 août 2010).R. Thibert 3/12

Preprint à paraître en 2011In Poyet Françoise & Develotte Christine. L’éducation à l’heure du numérique : état des lieux, enjeux et perspectives. Lyon : INRP. Lenquête de 2007 du CREDOC (Bigot et Croutte, 2007) indiquait que la création de blogs était en nette augmentation et concernait 20 % des internautes (soit 13 % de la population totale). Les 12-17 ans étaient les plus actifs : ils étaient presque 50 % à créer des blogs. Les usages privés concernent aussi largement les loisirs : 36 % des internautes téléchargent de la musique et 23 % d’entre eux des films, mais cela concerne 60 % des 12-17 ans (et 46 % des 18-24 ans). Les jeux en ligne concernent 44 % des adolescents et 28 % des étudiants. Ces chiffres diminuent au fur et à mesure que lâge des sondés augmente. Si lutilisation de lordinateur à la maison à des fins professionnelles ou pour les études concerne 29 % de l’ensemble des personnes qui possèdent un ordinateur, ce pourcentage est plus élevé pour les étudiants (46 %) et, plus encore, pour les élèves (56 %), ce qui semble indiquer que ces derniers en font un usage éducatif non négligeable. Enfin, plus dun tiers de la population (soit 57 % des internautes) utilisait aussi lordinateur pour accomplir des démarches administratives et fiscales. Les proportions étaient à peu près identiques en ce qui concerne le commerce en ligne. Nous voyons que les usages privés sont très variés et sont orientés vers des activités de loisirs ou utilitaires. Les jeunes sont les plus représentés parmi les utilisateurs privés, mais le phénomène concerne malgré tout lensemble de la population et on peut faire l’hypothèse que les enseignants ne sont guère différents des autres usagers de l’informatique. Usages administratifs Le sujet dactualité ces dernières années concerne les ENT (Espaces - ou Environnements - numériques de travail) pour les établissements scolaires. Le premier appel à projet a été lancé en 2003 par le ministère de lÉducation nationale et la Caisse des dépôts et consignations (Poyet & Bacconnier, 2006). En 2008, force est de constater que la généralisation escomptée des ENT na pas eu lieu. La mission e-Educ, mise en place en 2008, a formulé des préconisations ; la généralisation des ENT a été réaffirmée. Parmi les cinq propositions retenues - que nous présenterons plus loin - figure l’obligation d’utiliser un cahier de texte électronique, qui devient donc la première brique de l’ENT.Cest ainsi qua procédé le Royaume-Uni où, comme signalé plus haut, leur utilisation est plus développée qu’en France. A la lecture des différents comptes-rendus dexpériences concernant les ENT, il apparaît que la principale utilisation est liée à la gestion administrative : cahier de texte, notes, échanges avec la direction ou entre collègues, suivi de lemploi du temps des classes. Cest aussi vrai en ce qui concerne les parents lorsque ceux-ci ont accès à lENT : ils vérifient les devoirs, lemploi du temps et ont accès aux notes de leurs enfants. Sur le site de lAgence des usages des TICE, daprès les témoignages, les enseignants sont peu nombreux à lutiliser à des fins pédagogiques6 : certains mentionnent la possibilité dutiliser des forums thématiques avec leurs élèves ou de mettre facilement en place des procédures de corrections multiples qui permettent aux élèves de revenir sur leur travail de production écrite de manière plus efficace. Pour linstant, les usages des ENT restent essentiellement administratifs. Néanmoins, un des arguments systématiquement mis en avant pour justifier la généralisation des ENT est la motivation des élèves. Mais nous abordons alors des aspects plus directement liés à la pédagogie.6 http://www.agence-usages-tice.education.fr/temoignages/ (consulté le 9 août 2010).R. Thibert 4/12

Preprint à paraître en 2011In Poyet Françoise & Develotte Christine. L’éducation à l’heure du numérique : état des lieux, enjeux et perspectives. Lyon : INRP. Usages pédagogiques Malgré les incitations récurrentes à travers les équipements des établissements, dès 1985 avec le plan « Informatique pour tous », puis en 2000 avec lobjectif que chaque établissement ait un ENT (qui ne sest pas complètement réalisé), les usages pédagogiques des TIC nont pas été généralisés. Daprès Peugeot, dans le bulletin électronique « Le Café pédagogique » daoût 2008, le système français présente un paradoxe : si les écoles sont correctement équipées (et les enseignants à titre privé le sont largement aussi), lutilisation des TIC en classe est relativement faible en comparaison avec plusieurs autres pays européens. A partir de l’analyse de rapports français et européens, il souligne que 66 % des enseignants déclarent avoir utilisé Internet dans le cadre de leur cours dans les douze derniers mois (la moyenne européenne est de 74 % et dans la moitié des pays, le taux est compris entre 75 et 96 %). Il indique, en outre, qu’il ne semble pas y avoir de relation entre le niveau déquipement et lutilisation des nouvelles technologies. En revanche, l’ancienneté professionnelle des enseignants jouerait un rôle dans les usages pédagogiques des TICE. En effet, au niveau européen, les enseignants les plus jeunes sont ceux qui ont le plus recours aux TICE (voir la contribution de J.-L. Metzger dans cet ouvrage). Dans le même sens, une enquête de Nicolas Guichon, menée en France auprès d’enseignants de langues vivantes du secondaire, montre que les enseignants entre 20 et 45 ans ont plus que les autres intégré les TIC à leurs pratiques pédagogiques. Selon lui, cette utilisation concerne d’ailleurs davantage la diffusion des connaissances (d’où l’engouement pour les vidéoprojecteurs et les tableaux numériques) que leur production, avec par exemple l’utilisation de l’aspect social du web (Guichon, à paraître). Les usages pédagogiques des TIC existent pourtant bel et bien. Les académies ont à cœur de les développer, de proposer des formations, mais ils restent le fait dune minorité active. Cependant, les enseignants impliqués le font en marge du système, sans nécessairement utiliser les outils institutionnels mis à disposition. Moiraud (2009) distingue ce qui relève de lENT et ce qui relève du PLE (Personal Learning Environment) quil assimile à du bricolage (au sens noble du terme) pédagogique : les enseignants « agrègent des solutions en ligne hétéroclites pour construire des démarches pédagogiques cohérentes (blogs, plateformes de réseau social, « microblogging », partage de liens, etc.) ». Cette approche, ainsi que parfois les enseignants qui la mettent en œuvre, est appelée « édupunk », terme utilisé pour la première fois en 2008 par Jim Groom7 et qui sest rapidement diffusé dans la blogosphère éducative, anglo-saxonne notamment. : « […] edupunk is the au courant term describing an educational approach that combines creative drive with a maverick attitude…in which the educator—or possibly the student—designs the tools for teaching and learning. » (Rowell,8 citée par Gualtieri, 2008). Daprès lauteure, c’est le fait de devoir utiliser les TICE sans budget spécifique qui a conduit les enseignants à de telles pratiques. Moiraud (2009) estime quune partie des usages pédagogiques échappe à linstitution à cause de : • les problèmes d’interopérabilité : la possibilité de transférer ses données lorsque lon change détablissement, de région, donc dENT et de structure ; • linjonction paradoxale : les instructions officielles incitent à utiliser les TICE, mais, dans le même temps, les restrictions technologiques (matériel, pare-feu, limitations diverses, locaux, etc.) sont autant de freins que les enseignants doivent gérer.7 http://bavatuesdays.com/the-glass-bees/ (consulté le 9 août 2010).8 Rowell Laurie (2008), « “Edupunk’ Rocks the (Virtual) House », eLearn Magazine, 8 juillet.R. Thibert 5/12

Preprint à paraître en 2011In Poyet Françoise & Develotte Christine. L’éducation à l’heure du numérique : état des lieux, enjeux et perspectives. Lyon : INRP. Nous pouvons rajouter une troisième raison mentionnée par Gualtieri (2008) ainsi que par Downes (2008) : le sentiment de liberté de lenseignant vis-à-vis de linstitution, dans la mesure où il se fabrique son propre PLE et peut en changer les fonctionnalités en fonction de lévolution des outils, des usages quil en fait, et non en fonction des développements de la plateforme imposée par linstitution. Cest peut-être ce fossé entre ces deux logiques (institutionnelle et pédagogique) qui explique que les usages restent limités au sein des classes. Ajoutons à cela laspect chronophage des TICE : réaliser tout ou partie dun cours ou dune séquence qui a recours aux TICE demande beaucoup de temps de préparation que tout le monde nest pas prêt à investir. Cest pourquoi les pratiques de mutualisation, les élaborations collectives et/ou collaboratives de ressources sont une nécessité, mais elles se heurtent à certaines pratiques plutôt individualistes des enseignants dans lexercice de leurs fonctions, qui sexpliquent notamment par la façon dont est conçu lenseignement en France. De nouveaux usages pédagogiques sont en train dapparaître, qui concernent la mise en place d’un travail collaboratif grâce aux TICE, mais ces nouveaux usages ne renouvellent pas nécessairement lapproche pédagogique (Thibert, 2009), malgré les discours optimistes qui peuvent être parfois tenus. Même lorsque lapproche pédagogique se veut constructiviste, la réalité montre que le behaviorisme saccommode fort bien des TICE (Viens et Rioux, 2002). « Cette révolution pédagogique qu’ont annoncée de nombreux prophètes ne s’est nulle part produite et ne se produit pas. L’exemple britannique montre que la qualité des pratiques des TICE reste assez basique. » (Chaptal, 2007). Lutilisation de wiki ou de plateformes numériques pour mettre en place des SACI (situations dapprentissage collectives instrumentées) demande une approche et un savoir-faire qui ne se décrètent pas. Il en va de même pour les jeux vidéos utilisés en classe (souvent appelés « serious games »). Ils sont prometteurs, mais les pratiques restent limitées. Ceci tient à la nécessité de renouveler les approches, mais aussi à la tradition très française qui donne la primauté aux savoirs académiques sur les compétences (Musset et Thibert, 2009). Les potentialités sont là, elles sont indéniables, mais les enseignants ont besoin dêtre accompagnés, formés à ces nouveaux usages : « Il faut donc sécuriser les enseignants pour aller vers une culture de l’information » (Solliec, 2008). Cest ce qui ressort de la lecture de différents rapports récents. Cest le cas du rapport du Conseil économique, social et environnemental (Bouchet 2009) : les formations initiale et continue sont déterminantes pour développer un « enseignement de culture générale des TIC ». Le rapport préconise lutilisation systématique du cartable numérique, le développement de formations en ligne (soutien scolaire, campus numériques, etc.) et la formation permanente des enseignants. Cest aussi le cas dans le rapport de la Commission européenne (2008) rédigé pour le JRC (Kirsti et al., 2008), dans lequel sont publiées quelques recommandations : • favoriser linnovation pédagogique avec les nouveaux outils : soutenir lexpérimentation, les réseaux de bonnes pratiques et la formation des enseignants ; • soutenir les nouvelles organisations innovantes : les OER (Open Educational Ressources, ou Ressources éducatives libres en français), les institutions et organisations, les approches pédagogiques différentes pour profiter des progrès des TIC, le recours aux TIC pour lapprentissage tout au long de la vie ; • aider au développement de ressources pédagogiques basées sur les TIC et développer la recherche portant sur limpact des TIC ; • favoriser léquité par rapport aux TIC.R. Thibert 6/12

Preprint à paraître en 2011In Poyet Françoise & Develotte Christine. L’éducation à l’heure du numérique : état des lieux, enjeux et perspectives. Lyon : INRP. 1.1.3. Les TIC et Internet dans lécole Les compétences en matière de nouvelles technologies sont devenues indispensables tant pour linsertion professionnelle que pour linsertion sociale. Elles sont désormais étroitement liées à lapprentissage tout au long de la vie. Même dans lenseignement supérieur, nous assistons à une généralisation des plateformes numériques et de e-learning, avec aussi lapparition du « mobile learning » (utilisation des outils nomades tels que la téléphonie mobile, les agendas électroniques et autres dispositifs permettant de se connecter à Internet - cf. contribution de Laure Endrizzi dans cet ouvrage). Ces changements amènent les différents acteurs à renouveler les modalités denseignement et les formes dapprentissage. Tous les nouveaux programmes incitent explicitement à avoir recours aux TICE (Académie de Nantes, 2008). Solliec, dans un bulletin du Café pédagogique, estime au travers de quatre témoignages d’un atelier des Assises du numérique que « (presque) toutes les conditions sont aujourd’hui réunies pour que les TIC soient présentes dans toutes les classes » (Solliec, 2008). Nous avons vu précédemment que cela ne correspondait pas nécessairement à la réalité. Pourtant, les directives officielles (BO, circulaires, etc.) incitent toujours davantage à intégrer ces outils et encadrent les savoirs et savoir-faire à valider, que ce soit au travers du B2i, du C2i, du socle commun ou des projets déquipement en ENT. B2i, C2i, etc. Le B2i, instauré en 2000 (note de service 2000-206 du 16/11/2000 - BO n° 42 du 23 novembre 2000), a établi une rupture dans lapproche de linformatique à lécole : linformatique nest plus un objet détude, mais un outil au service des enseignements. Lévaluation des usages se fait par lensemble des enseignants, toutes les disciplines sont concernées. Le B2i na pas la même finalité que le CPIE (Passeport de compétences informatiques européen) dans la mesure où il institue une dimension citoyenne en plus dune simple certification (Devauchelle, 2004) Pour autant, le B2i présente quelques inconvénients : loutil informatique y apparaît comme devant être transparent et neutre, mais cela « occulte la réflexion sur les conditions nécessaires pour une intégration réelle dun objet qui doit devenir usuel en classe » (Béziat, 2003). Bertrand (2005) relève une ambiguïté due au dilemme entre « lapproche transversale » et « lapproche disciplinaire » : lapproche par compétence, prévue par la validation du B2i, se heurte aux modes dévaluation traditionnels. Il dénonce le fait que soient mis sur le même plan des compétences, des savoir-faire et des connaissances, alors même que ce sont des niveaux dapprentissage très différents. Il y a une contradiction entre la finalité affichée (citoyenneté) et lévaluation (compétences techniques). Devauchelle (2004) perçoit le B2i comme permettant la validation des acquis de lexpérience dans la mesure où il permet de valider des usages qui peuvent être extérieurs à lécole. On peut penser que lapproche par compétences se généralisant (Rey, 2008), ce genre de validation entrera de plus en plus dans les mœurs. Une autre difficulté dappropriation de ce diplôme par les enseignants vient du fait que cest une « innovation institutionnelle prescrite », alors que les enseignants sont attachés à leur autonomie pédagogique. Bertrand estime que les outils ne sont pas aussi transparents que ce qui est affirmé et il se demande si leur adoption peut suffire à développer des compétences pour un usage raisonné. Il affirme que « labsence de conceptualisation constitue un frein au développement des usages » et que « limpasse a été faite sur la question des savoirs en jeu dans lusage des TIC ». A l’instar du B2i, le C2i est entré en vigueur en 2002 (Circulaire n° 2002-106 du 30-4-2002 - BO n° 19 du 9 mai 2002) et concerne lenseignement supérieur. Tout comme le B2i, ce nest pas un diplôme, mais une certification de compétences.R. Thibert 7/12

Preprint à paraître en 2011In Poyet Françoise & Develotte Christine. L’éducation à l’heure du numérique : état des lieux, enjeux et perspectives. Lyon : INRP. Socle commun Les TIC font une apparition massive dans les programmes à partir de 2002, mais cest avec la loi dorientation et de programme pour lavenir de lécole du 23 avril 2005 quelles font partie des compétences de base du socle commun9. Leur maîtrise fait lobjet de la compétence n° 4 (BO n° 29 du 20 juillet 2006), présentée comme une des missions essentielles de lécole : la maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication. Les capacités à acquérir sont les suivantes : • « s’approprier un environnement informatique de travail ; • créer, produire, traiter, exploiter des données ; • s’informer, se documenter ; • communiquer, échanger. » Ces préoccupations font écho à la « compétence numérique » qui fait partie des huit compétences clés répertoriées par le Parlement européen en 2006, laquelle compétence implique « l’usage sûr et critique des technologies de la société de l’information, et, donc, la maîtrise des TIC »10. ENT Nous avons vu que les ENT sont apparus dans les préoccupations politiques en 2003, mais lidée dun outil numérique pour gérer les contenus pédagogiques est antérieure. Dès 1985, le plan « Informatique pour tous », déjà évoqué, visait à équiper les établissements scolaires dordinateurs et souhaitait initier les élèves à linformatique (en termes de programmation et non d’usage). Il nest alors pas encore question dusage pédagogique : linformatique est un objet détude et non un outil au service de lapprentissage. L’année 2002 voit apparaître lappel à projets « campus numériques français », mais lidée de cartable électronique est déjà présent. En 2004, la Fondation Internet nouvelle génération publie un rapport « Du cartable électronique aux espaces numériques de travail » (Fing, 2004). Partant du constat que les volontés politiques nont pas été jusqu’alors suivies des résultats escomptés, le ministre de lÉducation nationale a créé en janvier 2008 la mission e-Educ pour rédiger un rapport faisant un état des lieux de la situation et formuler des propositions (Séré, 2008) : présence d’un « volet numérique » dans les projets détablissements ; utilisation obligatoire du cahier de texte électronique dans les établissements scolaires ; création dune plateforme de partage des bonnes pratiques ; création dun observatoire national des TICE ; mise en place dun programme de formation pour les chefs détablissement et les inspecteurs autour du management de projet. En juillet 2009, deux autres rapports ont été publiés, qui concernent les technologies de linformation. Le premier, intitulé « La société et léconomie à laune de la révolution numérique : enjeux et perspectives des prochaines décennies (2015-2025) » (Bravo, 2009), et le deuxième, intitulé « Stratégie nationale de recherche et d’innovation - 2009 » (ministère de lEnseignement supérieur et de la recherche, 2009), préconisent le recours aux TIC de manière accrue, une meilleure formation des enseignants, une plus grande utilisation par les élèves et étudiants et recommandent un enseignement de linformatique en tant que tel : il ne sagit pas seulement de maîtriser les usages de manière transversale, mais aussi de connaître et d’étudier linformatique comme une discipline à part entière.9 http://media.education.gouv.fr/file/51/3/3513.pdf (consulté le 9 août 2010).10 http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_fr.htm (consulté le 9 août2010).R. Thibert 8/12

Preprint à paraître en 2011In Poyet Françoise & Develotte Christine. L’éducation à l’heure du numérique : état des lieux, enjeux et perspectives. Lyon : INRP. En guide de conclusion : ENT et innovation pédagogique Une volonté politique de promouvoir les technologies numériques dans l’éducation peut être affichée sans que pour autant la pédagogie s’en empare. Les ENT sont vus par certains comme loutil qui fera définitivement entrer les TIC dans les écoles françaises. Cela aura-t-il des conséquences dun point de vue pédagogique ? Il est incontestable que cela modifie le rapport au temps et à lespace scolaire pour tous les acteurs de lécole : équipes éducatives, élèves et parents (cf. les contributions de S. Genevoix et F. Poyet dans cet ouvrage). Il reste à se donner les moyens de faire qu’il ne reste pas un outil purement administratif et que l’ensemble de ses potentialités soient exploitées. Il existe des plateformes qui offrent des possibilités intéressantes en terme de scénarisation et de création de contenus pédagogiques qui peuvent efficacement compléter les ENT. N’aurait-il d’ailleurs pas mieux valu que des questions d’ordre pédagogique aient suscité le développement des ENT plutôt que des questions d’ordre administratif et/ou technologique ? Les réticences auraient peut-être été moindres, et les innovations pédagogiques plus nombreuses…R. Thibert 9/12

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Internet de l'équipement aux usages pédagogiques

by Rémi Thibert

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