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Quels leaderships pour la réussite de tous les élèves ?
 

Quels leaderships pour la réussite de tous les élèves ?

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Leadership pédagogique : rôle des chefs d'établissement

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    Quels leaderships pour la réussite de tous les élèves ? Quels leaderships pour la réussite de tous les élèves ? Document Transcript

    • n° 73 Sommaire Avril 2012 l page 2 : Leadership : définition et enjeux l page 8 : Les acteurs du leadership l page 16 : Du leadership distribué au leadership systémique ? l  page 24 : Bibliographie QUELS LEADERSHIPS POUR LADossier d’actualité RÉUSSITE DE TOUS LES ÉLÈVES ? La direction des établissements scolaires est devenue une priorité forte de l’action gouvernementale en matière d’éducation dans un grand nombre de pays (Pont et al., 2008). Politiques publiques et recherches Par Laure Endrizzi et s’accordent pour considérer le rôle crucial Rémi Thibert joué par le chef d’établissement non seu- lement en matière de management, mais Chargés d’étude et de aussi dans la dynamique pédagogique qui recherche au service mobilise son personnel. Autrement dit, on Veille et Analyses de évolue d’un modèle « gestionnaire » à l’Institut Français de un modèle de direction au service des l’Éducation (IFÉ) apprentissages des élèves. Ces évolutions interviennent dans un contexte marqué par une double tendance : − d’une part une autonomie plus large des établissements et corollairement une at- carrière, qui accompagnent l’engagement tention plus forte portée aux résultats de des chefs d’établissements et des ensei- VEILLE ET ANALYSES l’école (Eurydice, 2007 ; Pair, 2007 ; Has- gnants en faveur d’une qualité de l’éducation sani & Meuret, 2010), (Schleicher, 2012). − et d’autre part une pénurie croissante de candidats qualifiés pour assurer la relève Le « leadership  », entendu comme une ap- de chefs d’établissement vieillissants proche globale du partage des responsabi- et une raréfaction des vocations ensei- lités au niveau de l’établissement, voire à un gnantes (AFAE, 2010 ; Schleicher, 2012). niveau inter-établissements, en vue de pro- mouvoir le changement, constitue une piste Dans ce contexte, il est dans l’intérêt des sys- privilégiée aujourd’hui par nombre de pays. tèmes éducatifs de promouvoir des formes de pilotage, au niveau des établissements, En France toutefois, les résistances sont qui vont au-delà des modalités bureaucra- fortes. Les chefs d’établissement, dont le tiques et gestionnaires traditionnelles, avec corps a été créé en 2001, doivent rompre des statuts, des salaires et indemnités et des avec la profession enseignante dont ils mécanismes d’évaluation et de promotion de sont issus et se conformer à des pratiques Dossier d’actualité veille et analyses • n° 73 • avril 2012 Quels leaderships pour la réussite de tous les élèves ? 1/28
    • Direction, pilotage,de direction de plus en plus normalisées(Pelage, 2011). Les enseignants sont pour leadership...leur part traditionnellement hostiles à unedirection aux fonctions élargies, supposée Les travaux de l’OCDE montrent que laaller à l’encontre de leur liberté pédago- notion de « direction », traduction restric-gique (Gauthier, 2007). tive du terme anglais « leadership », sup- pose l’exercice d’une influence intention-Après une première synthèse sur les sy- nelle par une personne (ou un groupe) surnergies entre leadership et changements d’autres personnes (ou d’autres groupes),éducatifs (Gaussel, 2007), le service Veille et repose sur la formulation d’objectifs ouet Analyses propose dans ce dossier une de résultats à atteindre. Elle se distingueanalyse approfondie des acteurs et des de la gestion et de l’administration d’unpratiques du leadership, à partir des tra- établissement scolaire, plus étroitementvaux récents réalisés par des experts et associées à une efficacité procédurale, enchercheurs internationaux. Après avoir lien avec un temps plus ou moins présent.inscrit les principes du leadership dans un Les trois tâches, toutefois fortement imbri-contexte politique global, nous nous inté- quées, rentrent dans les attributions desressons aux rôles des chefs d’établisse- chefs d’établissement. Le pouvoir de diri-ment et des enseignants dans les établis- ger n’est pas le fait d’une seule personne,sements scolaires avant de présenter plu- mais peut être réparti entre plusieurs per-sieurs types de leadership qui semblent sonnes au sein de l’école et en dehors defaire plus ou moins consensus. celle-ci (Pont et al., 2008). En explorant les différentes approches scientifiques, essentiellement nord-amé-Leadership : ricaines, développées depuis les annéesdéfinition et enjeux 70, Spillane et al. (2008) distinguent deux traditions dominantes  : une tradition quiMême si l’organisation du système sco- envisage le leadership comme lié à la per-laire relève de la seule responsabilité des sonnalité, à la compétence et au style desÉtats, ces derniers sont tenus par des personnes, et une autre tradition, moinslignes directrices communes, décidées au répandue et plus déterministe, liée à desniveau européen (Hutmacher, 2007) ou formes d’organisations dominantes plutôtdans des organismes internationaux tels qu’à des pratiques individuelles.la Banque mondiale et l’OCDE. La doxadominante peut se résumer ainsi (Pair, En France, le terme utilisé est plutôt celui2007) : de pilotage, dont Pair (2007) donne la dé-− dans une économie fondée sur la finition suivante : « le pilotage met en jeu connaissance et dans le cadre de la des règles de fonctionnement, des objec- lutte contre la pauvreté, l’éducation est tifs à atteindre, des décisions pour que la essentielle ; mise en œuvre conduise à des résultats− mais les systèmes éducatifs sont trop conformes aux objectifs. Les décisions ne rigides dans un monde en perpétuel sont pas prises une fois pour toutes et le mouvement ; pilotage comporte donc une boucle de ré-− la solution consiste à déplacer le pou- gulation qui vise à ce que les résultats ob- voir vers les usagers et davantage res- tenus se rapprochent des objectifs fixés ». ponsabiliser les établissements sco- laires ; La notion de « pilotage » heurte certaines− il revient aux pouvoirs publics de créer susceptibilités dans le corps enseignant : le cadre de cette responsabilisation ; il y a une culture traditionnellement hostile− les outils disponibles sont le mode de à cette idée qui est vécue comme allant à financement, le libre choix de l’école l’encontre de la liberté pédagogique. Ceci laissé aux usagers et l’évaluation des est d’autant plus prégnant en France que établissements ainsi que la publication l’établissement n’est pas l’échelon princi- des résultats de ces évaluations. pal en ce qui concerne le travail collectif ou Dossier d’actualité veille et analyses • n° 73 • avril 2012 2/28 Quels leaderships pour la réussite de tous les élèves ?
    • l’évaluation : les programmes sont décidés des moyens que sur les résultats obtenus au niveau national et sont mis en œuvre par les enseignants et les élèves. La pres- dans la classe, ce qui est source d’inégalité sion sur le chef d’établissement peut géné- et d’inefficacité (Gauthier, 2007). rer une tension plus ou moins forte entre la responsabilité individuelle et les attentes Pour Obin (2007), trois modes de pilotage collectives (parents, enseignants, adminis- se confrontent  : pilotage par les normes trateurs, etc.) (Barzano, 2011). (dérive bureaucratique) ; pilotage par les objectifs et les valeurs (prospère de nos Ces réformes empruntent cependant des jours, mais dérive technocratique pos- formes variables. Globalement, on dis- sible)  ; pilotage par les valeurs et l’action tingue les pays du Nord de l’Europe où la commune. C’est ce dernier mode de pilo- liberté des acteurs locaux est largement tage qu’il défend. soutenue par la décentralisation politique, des pays du Sud qui demeurent peu enclins Pour Barroso, ce qui a été initié dans les à favoriser l’autonomie des établissements. pays anglo-saxons par les politiques néo- libérales de la nouvelle droite (Thatcher et Entre les deux, c’est la dissonance qui do- Reagan), connu sous le nom de self-ma- mine. Ainsi en Belgique et au Pays-Bas, les nagement school (Royaume-Uni, Australie établissements sont historiquement dotés et Nouvelle Zélande) ou de school-based d’une forte autonomie. Des politiques extrê- management (États-Unis ou Canada), mement volontaristes se sont développées se distingue des volontés d’améliorer les dès les années 1980 au Royaume-Uni systèmes existants comme en Allemagne, (Angleterre, Pays de Galles et Irlande du Norvège, ou encore Portugal, Espagne, Nord). Des pays comme l’Allemagne et la France, Italie : les contextes et les histoires France, de par leur histoire respective, ont ne sont pas les mêmes. La principale dif- réalisé des avancées timides en matière férence entre ces deux approches réside d’autonomie des établissements (Eurydice, davantage dans le libre choix des familles 2007). et la concurrence accrue entre établis- sements (pays anglo-saxons) que dans S’agissant des mécanismes de responsa- l’autonomie et la décentralisation qui est bilisation, l’Angleterre reste sans conteste une tendance dans tous les pays (Barroso, le pays dans lequel une politique nationale 2007). exigeante a été généralisée, basée sur la publication périodique de rapports. Dans les autres pays, c’est la diversité qui pré- Vers une nouvelle gestion vaut, avec une tendance naturelle à s’ap- publique : décentralisation, puyer sur les dispositifs de contrôle déjà en autonomie, obligation de vigueur. Au Portugal, le directeur rend des résultats comptes devant l’assemblée qui l’a élu. En France, ce sont les lettres de mission et les contrats d’objectifs passés avec l’adminis- Quelles réformes en matière de tration territoriale qui sont les instruments décentralisation ? d’évaluation. En Italie, même si l’évaluation existe dans les textes officiels, elle n’a pas De nombreux pays ont engagé des ré- de réalité dans le quotidien des établisse- formes de leurs systèmes éducatifs en ments (Barzano, 2011). faveur de la décentralisation. Il s’agit de s’appuyer sur des établissements scolaires Malgré des calendriers différents, les pays qui jouissent d’une plus grande autonomie, d’Europe ne font plus aujourd’hui de ces tout en étant soumis à une plus grande obli- réformes une finalité ; la décentralisation gation de résultats (accountability). Cette est ainsi davantage considérée comme un autonomie touche potentiellement la ges- moyen au service d’objectifs plus directe- tion budgétaire, les ressources humaines ment en lien avec l’enseignement et l’ap- et la direction pédagogique. La reddition de prentissage (Eurydice, 2007). comptes porte moins sur la mise en œuvre Autonomie des établissements etDossier d’actualité veille et analyses • n° 73 • avril 2012Quels leaderships pour la réussite de tous les élèves ? 3/28
    • leadership (OCDE, 2011). Si dans des pays tels que les États-Unis, les Pays-Bas, le Royaume-Les travaux de l’OCDE distinguent deux Uni et la Suède, le pouvoir de décisionmodèles de décentralisation qui peuvent des chefs d’établissement est élevé dansinfluer sur le rôle du chef d’établissement la plupart des domaines, il reste bien pluset donc sur le leadership (Pont et al., limité dans des pays tels que la Grèce, le2008) : Portugal et la Turquie (OCDE, 2007). Au− une décentralisation basée sur une Chili, en Corée et aux États-Unis, le rôle responsabilité « locale », caracté- du chef d’établissement varie fortement risée par un transfert des pouvoirs selon les écoles ; à l’inverse au Danemark de décision à une instance intermé- et en Norvège, les chefs d’établissement diaire entre l’État central et l’établis- ont des rôles relativement homogènes sement scolaire (les Local Authorities d’une école à l’autre (Pont et al., 2008). en Angleterre ou les School Districts aux États-Unis). Les écoles font ainsi partie d’un ensemble plus vaste d’éta- Leadership et culture du blissements, les chefs d’établissement changement sont amenés à exercer des fonctions de pilotage en dehors du périmètre de Le leadership, en tant que relais entre leur école et sont tenus de savoir tra- les politiques publiques et les pratiques vailler en réseau au sein du système éducatives, est un maillon essentiel de la éducatif local. mise en œuvre des réformes. Autrement− une décentralisation basée sur une dit, il est en quelque sorte garant du chan- responsabilité de l’école, caracté- gement. Son influence s’exerce à la fois risée par une délégation de pouvoirs sur l’adaptation des processus scolaires à l’établissement même. La charge et sur les cultures et comportements des d’administration et de gestion dans personnels. ces établissements est plus lourde et va souvent de pair avec une diminu- Cette capacité de l’établissement, non tion du temps accordé au pilotage des seulement à traduire sur le terrain les activités d’enseignement et d’appren- réformes voulues par l’État central mais tissage. Le personnel enseignant, les aussi à s’adapter à son environnement et parents et les représentants locaux tenir compte des évolutions sociétales, est participent souvent de façon formelle au cœur des défis que l’école doit relever ou informelle aux prises de décision pour former les citoyens de demain (Pont concernant l’établissement. et al., 2008). Pour Spillane et al. (2008), le leadership vise fondamentalement àQuel que soit le modèle dominant à promouvoir le changement et l’innovationl’échelle nationale, les responsabilités des ; il se distingue ainsi du management quiétablissements varient considérablement cherche à garantir la stabilité et le bonselon les pays, mais aussi selon les do- fonctionnement de l’établissement.maines de décision. Certains pays prônentl’autonomie à la fois administrative etpédagogique des établissements ; c’est Dans une perspective de lea-le cas des Pays-Bas, de la République dership, il s’agit en prioritéTchèque et, dans une moindre mesure, d’agir sur l’environnementde l’Angleterre. D’autres, à l’inverse, dis- et pas seulement de réagir àposent de marges de manœuvre extrême- l’environnement.ment réduites, tant en terme de gestion debudget et de ressources humaines, qu’entermes de programmes et d’évaluation(Grèce, Turquie). D’autres enfin com-binent une forte autonomie pédagogique C’est aussi l’idée défendue par Ehrich &avec une faible autonomie administra- Cranston (2009) lorsqu’ils estiment quetive  : Nouvelle-Zélande, Corée et Japon dans un monde en perpétuel changement, Dossier d’actualité veille et analyses • n° 73 • avril 2012 4/28 Quels leaderships pour la réussite de tous les élèves ?
    • les chefs d’établissement doivent être qui rassemble ici professionnels du lea- proactifs et ne pas se contenter d’appli- dership et chercheurs. Le 32ème colloque quer des réformes. de l’AFAE, intitulé «  Équipe de direc- tion, équipe enseignante  » interroge les Pour Fullan (2010), le changement peut tensions entre sphère administrative et être «  conduit  » (led) mais pas contrôlé sphère pédagogique, tout en cherchant (managed), et c’est le chef d’établisse- à les dépasser (AFAE, 2010). ment qui joue un rôle clé dans ce pro- cessus. C’est lui qui peut mobiliser les Pour Gauthier (2007), en effet, l’initiative enseignants, garantir de bonnes condi- pédagogique doit être au cœur de l’éta- tions d’exercice et promouvoir une culture blissement et ne peut venir que d’un col- apprenante au sein de l’établissement. Le lectif. Avec le leadership, « il ne s’agit en changement n’est pas réductible à l’inno- réalité pas de quelque autorité person- vation, mais concerne davantage la ca- nelle du chef qui irait imposer un « pou- pacité à innover dont l’organisation -  ici voir pédagogique », mais de la fonction l’école  - fait preuve (innovation vs inno- d’initiative pédagogique dont chaque pro- vativeness). « The principal of the future fesseur doit être porteur et qui doit être - the Cultural Change Principal - must be répartie entre les acteurs, et coordonnée attuned to the big picture, a sophisticated par le chef d’établissement ». Il en est de conceptual thinker who transforms the même pour Spillane et al. (2008) : « le organization through people and teams leadership est défini comme l’identifica- (Fullan, 2001). Cultural Change Principals tion, l’acquisition, l’affectation, la coor- display palpable energy, enthusiasm, and dination et l’utilisation des ressources hope. In addition, five essential compo- sociales, matérielles et culturelles qui nents characterize leaders in the knowle- établissent les conditions préalables à dge society: moral purpose, an understan- l’enseignement et aux apprentissages. ding of the change process, the ability to Il implique de mobiliser le personnel, les improve relationships, knowledge creation élèves pour repérer et s’attaquer aux and sharing, and coherence making » tâches de réforme pédagogique et ex- (Fullan, 2010). ploiter les ressources nécessaires pour soutenir la transformation de l’enseigne- Cette vision fondamentalement dyna- ment et des apprentissages. » mique de l’établissement, qui s’incarne notamment dans la fonction de chef d’éta- Cet horizon commun se traduit par la dé- blissement, ne trouve que peu de réso- finition de nouveaux indicateurs, fondésl nance dans les pratiques de leadership sur des objectifs d’équité et de réussite Voir aussi : telles qu’elles peuvent être observées des élèves  : améliorer les résultats des - Hargreaves Andy, aujourd’hui par les chercheurs. Le focus élèves, notamment pour ce qui concerne Liebermann Ann, Ful- porte clairement sur l’évaluation du les compétences de base ; réduire les lan Michael & Hopkins « changement », c’est-à-dire l’améliora- écarts de résultats entre les différentes David (dir.). (2010). Second Internatio- tion des résultats des élèves. l populations d’élèves ; assurer une meil- nal Hand-book of leure intégration de certaines popula- Educational Change. tions d’élèves à besoins particuliers ; ré- Dordrecht : Springer. duire les taux de décrochage, en particu- Diriger autrement pour - Townsend Tony & améliorer les résultats des lier dans l’enseignement obligatoire, etc. MacBeath John (dir.) élèves (2011). International L’idée qu’une direction d’établissement Handbook of Lea- L’autonomie croissante des établisse- efficace doit permettre d’améliorer l’effi- dership for Learning. Dordrecht : Springer. ments s’accompagne d’un recentrage cience et l’équité de l’enseignement sur les questions d’enseignement et s’enracine dans deux courants de pen- d’apprentissage. Le réseau Leadership sée qui marquent les recherches sur la for Learning récemment créé par la qualité en éducation depuis près de 30 faculté d’éducation de Cambridge, est ans  : school effectiveness et school im- une manifestation concrète des liens provement. étroits entre leadership et pédagogie L’influence du school Dossier d’actualité veille et analyses • n° 73 • avril 2012 Quels leaderships pour la réussite de tous les élèves ? 5/28
    • effectiveness et du school blissement est un facteur explicatif signifi-improvement catif des différences entre établissements scolaires. » (Dumay & Dupriez, 2004).Si l’on observe aujourd’hui une certaineconvergence entre ces deux courants, les En tout état de cause, avec les enquêtesapproches qui ont présidé à leur création PISA, le rôle des établissements scolairesrestent relativement distinctes (Berger dans la réussite des élèves est revenu suret al., 2004). D’un côté, le courant des le devant de la scène (Rey, 2011), et lesécoles efficaces (school effectiveness) deux courants tendent à se rapprochercherche à montrer que les résultats va- (cf. revue School Effectiveness & Schoolriables des élèves peuvent s’expliquer Improvement) : les modes d’évaluation separ des facteurs qui ne relèvent pas ex- combinent pour le bénéfice à la fois desclusivement des caractéristiques de ces établissements et des élèves, sous l’effetmêmes élèves, mais sont aussi liés aux de la généralisation des politiques d’obli-établissements et aux enseignants. Les gation de résultats (Townsend, 2007).recherches, plutôt quantitatives, sontcentrées sur l’organisation de l’école, Les recherches issues de ces courantselles s’appuient préférentiellement sur trouvent cependant un écho marginaldes évaluations externes, s’intéressent à en France. Depuis la loi d’orientation del’école telle qu’elle est et privilégient une 1989, c’est le projet d’établissement quiapproche du changement focalisée sur concentre l’attention des pouvoirs publicsles réformes en cours. et des chercheurs, même si cette orien- tation est moins dominante aujourd’hui.D’un autre côté, le courant de l’amélio- C’est le rôle prépondérant de l’État fran-ration de l’école (school improvement) çais dans la définition de l’architecture duporte davantage sur les processus  ; il système éducatif qui pourrait expliquers’agit d’une « approche particulière du le peu d’intérêt accordé aux corrélationschangement éducatif qui a pour objectif potentielles entre la vie de l’établissementd’améliorer les résultats des élèves aussi et ses performances (Berger et al., 2004).bien que la capacité de l’école à gérer leschangements. Elle se préoccupe d’amé- En France, l’effet maître est important,liorer la performance de l’élève en se c’est pourquoi d’après Forestier (2007),concentrant sur le processus d’enseigne- l’autonomie pédagogique doit primerment-apprentissage et sur les conditions lorsque l’on parle d’autonomie des établis-qui le soutiennent.  » (Hopkins 2001, cité sements. D’après les chiffres avancés parpar Berger et al., 2004). Les recherches Bressoux (2008), l’effet maitre intervientsont plutôt qualitatives, privilégient l’auto- dans la réussite des élèves à hauteurévaluation des établissements et s’inté- de 10%, tout comme l’origine sociale, etressent au « comment » les écoles « de- l’effet établissement à hauteur de 5%. Leviennent » efficaces (et donc aux acteurs). rapport s’inverse toutefois dans les éta- blissements situés dans des zones défa-Dans l’un ou l’autre cas, les études réali- vorisées, rendant le travail en équipe plussées ont pris le contrepied de ce qui était nécessaire.défendu dans les années 1960-70  : lesdifférences entre établissements s’expli-queraient davantage par des pratiques Quel impact du leadershipmanagériales différentes que par les pu- sur l’enseignement etblics qui les fréquentent. Les études plus l’apprentissage ?récentes dépassent ce débat et posentune double hypothèse  : «  d’une part, les Toutes les études portant sur le déploie-processus managériaux et pédagogiques ment d’une réforme ou d‘un dispositif queldéveloppés dans les établissements sco- qu’il soit soulignent systématiquementlaires sont indexés par le public qui les l’importance de l’engagement du chefcompose, et d’autre part, l’articulation de d’établissement pour une meilleure at-ces pratiques avec la composition d’éta- teinte des objectifs. Tout se passe comme Dossier d’actualité veille et analyses • n° 73 • avril 2012 6/28 Quels leaderships pour la réussite de tous les élèves ?
    • s’il était entendu que la direction d’un éta- nisation de l’école et des relations avec blissement devait jouer un rôle moteur à les parents et plus largement la commu- tous les niveaux, sans que soient précisé- nauté qui peuvent avoir un impact sur la ment pointés les effets d’une insuffisance. réussite des élèves. Ce qui contribue effectivement à l’amélio- Les travaux de Leithwood et al. (2006) ration des résultats des élèves n’est pas pour le Ministère de l’éducation anglais non plus évident à démontrer parce que soulignent l’importance des qualités la réussite ou l’échec n’est bien évidem- et des compétences personnelles des ment pas imputable au seul leadership. leaders pour développer des stratégies Les recherches mettent généralement en adaptées à l’environnement où ils se évidence trois types de corrélation : trouvent : il s’agit d’agir simultanément sur − l’origine sociale, économique et cultu- les capacités et motivations des person- relle des élèves, qui constitue la princi- nels de l’établissement et sur les condi- pale source de variation ; tions dans lesquelles ils interviennent. Si − les facteurs liés au système scolaire les performances de l’établissement sont (niveau macro) ; faibles, la mobilisation pour construire − les variables liées à l’établissement une culture commune de la réussite par scolaire, en particulier l’engagement exemple sera davantage le fait du chef des enseignants et les pratiques péda- d’établissement au départ que le résultat gogiques (Feyfant, 2011). d’une construction collective. Les recherches de type «  evidence- La revue systématique réalisée par Ro- based  » ne permettent pas en effet de binson et al. (2009) pour le Ministère de mettre au jour une corrélation directe l’éducation néo-zélandais montre qu’un entre le leadership et la réussite des leadership focalisé sur la pédagogie (pe- élèves. La méga-analyse réalisée par dagocical leadership) est plus à même Hattie (synthèse de 800 méta-analyses d’influencer positivement la réussite des traitant 50000 recherches) ne fournit que élèves qu’un leadership davantage basé des preuves indirectes de cette corré- sur les relations et la promotion d’une lation  : le fait que les apprentissages se vision commune (transformational lea- déroulent dans un climat scolaire structu- dership). Parmi les cinq dimensions péda- ré, que les enseignants développent des gogiques identifiées, ce sont les actions pratiques collégiales au sein d’équipes du leadership visant à promouvoir le motivées et stables, favorisent les ap- développement des enseignants qui prentissages. Mais ce sont les facteurs sont les plus efficaces  : il s’agit de leur liés à la personnalité de l’enseignant et à fournir des opportunités formelles et in- l’organisation d’une séance pédagogique formelles d’évoluer dans leurs pratiques qui sont les mieux à même de prédire la en favorisant un climat d’échanges entre réussite des élèves (Hattie, 2009). Ces ré- enseignants et élèves, en développant Les domaines clés sultats convergent avec d’autres travaux une responsabilité collective pour la réus-l d’action pour un lea- qui mettent invariablement en évidence site des élèves et en accompagnant les dership efficace sont les suivants : adopter le rôle charnière, bien qu’indirect, joué enseignants pour résoudre les difficultés un consensus concer- par le chef d’établissement dans la pro- rencontrées. l nant les missions de gression des élèves (Scheerens, 2007 ; l’établissement ; favori- Townsend, 2007). Si l’on appréhende toute l’importance du ser la prise de décision collective ; développer «  collectif  » dans la plupart des études des pratiques réflexives Certaines revues systématiques, cen- d’impact dédiées au leadership, peu de pour l’apprentissage trées exclusivement sur les liens entre recherches empiriques permettent d’éva- mutuel ; développer leadership et réussite des élèves vont luer véritablement les effets du leadership un climat de confiance pour promouvoir la également dans ce sens. Les huit études distribué (Leithwood et al., 2006). D’après collaboration ; favori- de cas analysées par l’EPPI-Centre de Mulford (2003), un leadership qui est à la ser la prise d’initiative, Londres (Bell et al., 2003) montrent que fois basé sur un rôle fort du chef d’établis- voire de risques (Mul- ce sont les actions du leadership en fa- sement et sur une distribution des fonc- ford & Silins, 2009). veur du travail des enseignants, de l’orga- tions de direction est le plus à même de Dossier d’actualité veille et analyses • n° 73 • avril 2012 Quels leaderships pour la réussite de tous les élèves ? 7/28
    • faire une différence, en particulier dans une nombreux à détenir la responsabilité de laperspective d’amélioration durable (sustai- définition et de l’élaboration de leurs pro-nable improvement). Cette perspective, grammes et évaluations, plus la perfor-pour être effective, ne peut se limiter aux mance du système d’éducation dans sonmodalités du nouveau management public, ensemble est élevée » (OCDE, 2011).elle doit s’appuyer sur la capacité même del’école à apprendre et évoluer. l Voir aussi : l C’est donc l’autonomie péda-Pour Elmore (2008) également, les stra-tégies pour développer et diffuser les gogique au niveau de l’établis- - Huber Stephan (dir.) (2010). Schoolconnaissances et les compétences au sein sement qui prédit le mieux la Leadership - Interna-des établissements sont essentielles. Il réussite des élèves. tional Perspectives.plaide pour une fonction davantage centrée Dordrecht : Springer.sur l’«  apprentissage organisationnel » - Moos Lejf, Johans-(organisational learning) et moins régulée son Olof, & Day Chris- topher (dir.) (2011)par les mesures de contrôle et évaluations En revanche, la corrélation entre l’autono- How School Princi-externes. Les récents travaux de Day et mie administrative et la performance des pals Sustain Successal. (2009) font écho à cette conclusion. établissements est moins évidente ; elle Over Time: Interna-Les établissements les moins efficaces s’avère positive dans les pays où la culture tional Perspectives. Dordrecht : Springer.accordent plus d’importance à l’utilisation de la responsabilisation est favorisée,des données qu’aux valeurs communes c’est-à-dire dans les pays où les établisse-qui cimentent les actions de leadership et ments rendent majoritairement publicsqui visent à la fois la promotion du bien être leurs résultats (OCDE, 2011).individuel et social et la meilleure réussitedes élèves. Les acteurs du Les chefs d’établissement leadership des écoles les plus efficaces savent améliorer les résultats L’autonomie des établissements va de pair des élèves à travers ce qu’ils avec de nouveaux modèles de répartition sont (leurs valeurs, leurs com- des tâches de direction et de nouveaux types de responsabilité. Le leadership pétences) et les stratégies s’entend comme un engagement collectif, il qu’ils déploient (Day et al., ne relève pas de la seule responsabilité du 2009). chef d’établissement. Cette répartition des tâches de direction peut être plus ou moins formalisée ; elle peut s’incarner dans la constitution d’équipes de direction ou bienIls empruntent tous à un répertoire de va- s’ouvrir à une délégation plus systématiqueleurs éducatives et de qualités person- des responsabilités et une implication plusnelles et interpersonnelles et à un éventail forte des enseignants.d’actions stratégiques internes et externes,mais savent aussi articuler ces élémentsavec les besoins de l’école et les injonc- Chef d’établissement : unetions des politiques nationales. profession en mutationLes enseignements de PISA ne sont pour Quelle que soit l’autonomie dont jouit l’éta-autant pas à négliger quand on s’éloigne blissement, et quelle que soit l’amplitudedes établissements pour examiner l’effi- de cette distribution des responsabilités, lecacité des différents systèmes éduca- chef d’établissement reste dans une grandetifs. Ils s’avèrent notamment sans ambi- majorité des cas celui à qui incombe la plusguïté quand il s’agit d’évaluer l’impact de grande part de pouvoirs dans l’école.l’autonomie sur les performances. «  Plusles établissements d’enseignement sont Dossier d’actualité veille et analyses • n° 73 • avril 2012 8/28 Quels leaderships pour la réussite de tous les élèves ?
    • Une profession sous influence constitue un frein à l’implémentation des réformes et au changement (Mulford, Des responsabilités accrues, une fonc- 2003). tion plus stratégique Selon Barzano (2011), les chefs d’éta- La fonction de chef d’établissement a blissement doivent agir dans un cadre connu des évolutions importantes au cours qui est de plus en plus influencé par les des décennies passées dans tous les pays politiques internationales, tout en tenant de l’OCDE  : de quelques responsabilités compte des particularités nationales et supplémentaires assumées par un ensei- locales. Ils sont les agents principaux de gnant, elle est devenue (ou tend à devenir) cette articulation entre le niveau global une fonction à part entière, d’abord carac- et le niveau local (vernacular globaliza- térisée par une responsabilité administra- tion ou glocalization). Les idées globales tive accrue, puis de plus en plus concernée doivent être recontextualisées et remo- aussi par des tâches d’ordre pédagogique. delées en fonction des histoires locales et des relations sociales. D’une façon générale, le rôle du chef d’éta- blissement évolue vers une conception Des tensions entre administration et du métier plus systémique, visant à faire pédagogie de l’établissement une organisation appre- nante et privilégiant le pilotage à l’adminis- Dans un grand nombre de pays, les tration. Dans certains pays, le fait de définir chefs d’établissement disposent d’une des stratégies à long terme et d’en garantir véritable responsabilité pédagogique la réussite fait officiellement partie des at- (Dutercq, 2006). Cette dimension péda- tributions du chef d’établissement (Suède, gogique de leur fonction, bien que sujet Angleterre, Écosse, Irlande et Irlande du à débat en France, est reconnue comme Nord). une évolution nécessaire par les milieux scientifiques et politiques. Il s’agit de Les chefs d’établissements sont donc savoir accueillir des populations d’élèves censés développer une attitude plus stra- très diverses, de mettre en œuvre des tégique, supposant une certaine compé- programmes plus propices à l’intégration tence dans la manipulation de données de ces populations, de proposer des acti- très diverses, en particulier les résultats vités permettant une démarche plus per- des tests standardisés. Ils sont égale- sonnalisée et privilégiant un apprentis- ment supposés savoir mieux communi- sage actif plus autonome (AFAE, 2010). quer sur leur établissement, potentielle- Il s’agit surtout de favoriser « l’apprentis- ment pour le «  vendre  » à une clientèle sage organisationnel  », c’est-à-dire de moins captive que par le passé, et en tout « donner aux établissements les moyens état de cause savoir mieux se positionner d’obtenir de bonnes performances et de dans un environnement plus concurren- s’améliorer en permanence  », en vue tiel (Pont et al., 2008). d’améliorer les résultats des élèves (El- more, 2008). Sous l’effet conjugué de l’autonomie plus large des établissements et de l’obliga- tion accrue de rendre des comptes, leur En d’autres termes, le chef charge de travail s’est considérablement d’établissement est appelé alourdie et complexifiée. Le caractère à devenir « le leader de l’ap- cumulatif des exigences externes peut prentissage, chargé de créer se traduire par une fragmentation exces- des communautés profession- sive des tâches qui nuit à la cohérence nelles » et doit intégrer des globale de l’activité et sape la capacité méthodes d’évaluation et de des établissements à évoluer. La concur- valorisation professionnelles rence potentielle entre des modes de management anciens et nouveaux et des plus élaborées. formes d’apprentissage organisationnelDossier d’actualité veille et analyses • n° 73 • avril 2012Quels leaderships pour la réussite de tous les élèves ? 9/28
    • Il est censé jouer un rôle plus actif dans enseignants deviennent des prati-le pilotage de l’enseignement : « suivre ciens réflexifs et sont engagés danset évaluer les performances des ensei- une dynamique collective au sein degnants, conduire et organiser des activi- l’établissement. L’État est un Étattés de mentorat et de soutien, gérer régulateur et évaluateur.l’évolution professionnelle des ensei-gnants et orchestrer le travail en équipe Des traditions nationales profondé-et le travail pédagogique en groupe » ment ancrées(Pont et al., 2008). Les manières de recruter les chefsSur les 22 pays participant à l’enquête d’établissement restent marquées parde l’OCDE sur la direction des établis- les traditions nationales ; elles mettentsements, 14 signalent l’existence de au jour des relations complexes entredispositions officielles faisant de l’éva- direction et enseignement. Ils sont fré-luation des enseignants une respon- quemment recrutés parmi les ensei-sabilité importante des chefs d’éta- gnants et entrent dans la fonction àblissement. Ces dispositions varient l’apogée d’une carrière d’enseignement,de très importantes (Slovénie) à très même si c’est moins vrai en Angleterrefaibles (Chili), et sont le plus souvent et que ce n’est plus une obligation enintégrées à un cadre d’évaluation plus France.général visant à renforcer la qualité.Les objectifs se répartissent de façon Le concours de recrutement est trèsassez équilibrée « entre évaluation, es- centralisé en France et en Italie, letimation des performances, planification postulat étant qu’un bon leader seradu perfectionnement professionnel et bon quel que soit l’établissement dansbase pour les promotions ». L’entretien lequel il officie. En Angleterre, les chefsannuel avec le chef d’établissement est d’établissements répondent à des an-une pratique courante, couplée ou non nonces dans un journal spécialisé, ilsà d’autres méthodes telles que l’obser- passent ensuite des tests avec des cri-vation en classe et l’examen des docu- tères qui varient d’un poste à l’autre ; laments préparés par l’enseignant (plans connaissance du contexte local s’avèrede cours, données sur les résultats des un atout important. Au Portugal, le chefélèves, examens par les pairs, auto- d’établissement est élu pour une duréeévaluations, etc.) (Pont et al., 2008). de quatre ans par une assemblée mixte− En France, où le degré d’autonomie comprenant entre autres des ensei- des établissements est moindre, gnants ; s’il n’est pas réélu, il redevient l’intervention plus importante des enseignant. Contrairement à l’Italie et la chefs d’établissement dans l’activité France, le concept de mutation n’existe des enseignants ne laisse pas indif- pas en Angleterre ni au Portugal (Bar- férent. La liberté pédagogique des zano, 2011). enseignants est toujours affirmée et mise en avant par les organisations Les responsabilités du chef d’établis- enseignantes pour refuser une plus sement et le niveau d’autonomie dont grande implication des chefs d’éta- il dispose varient fortement d’un pays à blissement au niveau pédagogique. l’autre, mais aussi parfois d’un établis- En effet, deux discours s’affrontent sement à l’autre. Ses attributions sont (Hassani & Meuret, 2010) : en effet plus ou moins réglementées.− le discours critique : il y a un risque Si le Royaume-Uni dispose d’un cadre de déprofessionnalisation des ensei- professionnel très élaboré et détaillé, gnants, les enseignants sont « prolé- la législation en Autriche demeure plus tarisés » et démoralisés par la perte évasive. Dans les pays nordiques, à de sens de leur métier. Ils refusent l’exclusion de la Suède, en Belgique fla- l’application de « l’idéologie néolibé- mande et aux Pays-Bas, le cadre légis- rale » à l’école. latif est quasiment inexistant (Pont et− le discours modernisateur : les al., 2008). Dossier d’actualité veille et analyses • n° 73 • avril 2012 10/28 Quels leaderships pour la réussite de tous les élèves ?
    • la vie scolaire, l’orientation et l’insertion « En Finlande, le chef d’éta- des élèves (Dutercq, 2006). Le référentiel blissement est un Forestan- du métier de chef d’établissement (2000) dare - c’est-à-dire celui qui précise que, s’il lui revient de conduire représente l’établissement. Au la politique pédagogique et éducative de Danemark, il est l’Inspektor, l’établissement et s’il est le garant de l’effi- cacité pédagogique, ses responsabilités celui qui supervise. En Suède, concernent malgré tout la périphérie de le chef d’établissement est ce- l’acte pédagogique (l’orientation, l’éva- lui qui détient les plus hautes luation, l’assiduité) et non son cœur dont responsabilités dans les écoles l’évaluation revient à l’inspecteur pédago- confessionnelles, et il porte le gique régional (Hassani & Meuret, 2010). titre de Rektor depuis la fin du XIIIe siècle. Au Royaume-Uni, Des contextes locaux qui influent éga- les chefs d’établissement sont lement sur l’activité des chefs d’éta- des head teachers. » (Pont et blissement al., 2008). Outre les caractéristiques propres à la population scolaire accueillie (ses ori- gines sociales en particulier), les critères les plus discriminants sont liés à l’école même  : sa situation géographique, sa Dans de nombreux pays, les chefs d’éta- taille, le fait qu’elle soit ou non publique, blissement sont considérés comme des le type de formation proposé et le niveau primus inter-pares, c’est-à-dire des ensei- d’enseignement concerné. gnants qui se distinguent des autres par le nombre de responsabilités qu’ils assu- Dans les écoles primaires, le directeur ment. En France et en Angleterre, ils sont est généralement plus proche des ensei- les supérieurs hiérarchiques des ensei- gnants et des élèves, plus impliqué dans gnants, mais pas en Italie ni au Portugal les questions d’ordre pédagogique, alors (Barzano, 2011). Ils remplissent égale- que dans les grands établissements se- ment très souvent des fonctions d’ensei- condaires, son rôle en matière de pédago- gnement, en particulier dans les écoles pri- gie est plus indirect, il s’appuie davantage maires et dans les établissements où les sur les instances et les professeurs princi- effectifs sont peu importants : c’est le cas paux par exemple (Leithwood, 2005). en Angleterre, en Autriche, en Belgique (flamande et francophone), en Écosse, en Espagne, en France, en Irlande et en Une profession qui doit devenir plus Nouvelle-Zélande par exemple (Pont et attrayante al., 2008). En France, le rôle du chef d’établissement Une profession vieillissante, surmenée a été redéfini avec la création en 1985 des et peu valorisée Établissements publics locaux d’ensei- gnement (EPLE), notamment pour ce qui D’après les travaux de l’OCDE (Pont et concerne le domaine pédagogique. Avec al., 2008), l’effectif des chefs d’établis- l’autonomie croissante des établisse- sement peut varier de 250 à 55000 per- ments, les prérogatives de l’inspection di- sonnes selon les pays, et se situe majo- minuent. Les chefs d’établissement jouent ritairement en deçà de 5000. Cet effectif alors un rôle de régulateur des activités réduit, issu essentiellement des écoles de son établissement (Hassani, 2007). Il primaires, plus nombreuses, compose faut attendre la loi d’orientation de 1989 une profession vieillissante et peu fémi- pour qu’ils se voient attribuer davantage nisée. Dans des pays tels que la Corée, de pouvoirs concernant notamment la la Belgique (Communauté française) et le relation avec les partenaires extérieurs, Danemark, plus de 75% des chefs d’éta-Dossier d’actualité veille et analyses • n° 73 • avril 2012Quels leaderships pour la réussite de tous les élèves ? 11/28
    • blissements sont âgés de plus de 50 ans. munération ;Les femmes chefs d’établissement, sur- − des formations initiales et des moda-représentées dans les écoles primaires, lités de formation continue qui sou-sont en revanche sous-représentées dans tiennent la professionnalité ;les établissements secondaires dans une − un rôle reconnu des organisations pro-grande majorité de pays. fessionnelles de chefs d’établissement dans la réforme de la profession etSur les 22 pays qui ont participé au pro- dans la dissémination des pratiques ;gramme de l’OCDE, 15 signalent un − des perspectives d’évolution profes-nombre de candidatures inférieur au sionnelle et de mobilité mieux formali-nombre de postes publiés. Les motifs évo- sées (Pont et al., 2008).qués pour expliquer la désaffection sont :« l’image négative associée à ce poste, la Une mobilisation forte des États et dessurcharge de travail et de responsabilités, associations professionnellesl’absence de préparation et de formation,ainsi que le niveau insuffisant des traite- Nombre d’associations professionnellesments et rémunérations.  » (Pont et al., sont aujourd’hui mobilisées pour définir et2008). promouvoir des outils et ressources sus- ceptibles de soutenir la professionnalisa-Le nombre et la variété des exigences de tion des chefs d’établissement. La créa-la profession soulèvent en effet de nom- tion en 2010 de l’Australian Institute forbreuses questions. En Angleterre, les Teaching and School Leadership témoignechefs d’établissement effectuent des ho- de l’intérêt australien pour la promotion deraires hebdomadaires souvent longs (54h l’excellence au travers de normes parta-dans le primaire et 65h dans le secondaire gées par la profession. L’association na-en moyenne) ; 61% d’entre eux évoquent tionale américaine New Leaders accom-un déséquilibre entre leur vie profession- pagne les écoles dans la mise en œuvrenelle et leur vie privée (Pricewaterhou- de leurs politiques et de leurs pratiques deseCoopers, 2007). En Nouvelle Zélande, leadership, et s’appuie notamment sur leles réformes récentes en matière de lea- programme Urban Excellence Frameworkdership ont eu pour effet d’allonger de 10 qui s’attache à disséminer ce que font lesheures par semaine le temps de travail « leaders » dans les bonnes écoles pourdes chefs d’établissement et d’accroître faire réussir leurs élèves. Le National Col-les tensions entre les obligations adminis- lege for School Leadership en Angleterretratives et les attributions pédagogiques joue un rôle clé dans la définition du cadredans la gestion des priorités (Wylie, 2007). réglementaire de la profession et dans la conception d’une offre de formation àDans ce contexte de fragilité, il importe l’échelle nationale.que les pays se mobilisent pour prépa-rer la relève et saisissent cette opportu- En Europe, le réseau European Qualifi-nité pour recruter et former une nouvelle cation Network for Effective School Lea-génération de chefs d’établissements, dership joue également un rôle clé dansmieux sensibilisés aux questions de lea- la dissémination des pratiques de lea-dership. Pour limiter la désaffection dont dership, tandis que le réseau d’expertssouffre cette profession, plusieurs actions European Policy Network on School Lea-peuvent être entreprises à l’échelle même dership, récemment créé par la Commis-du système : sion européenne, cherche à développer− un renouvellement des modes de re- des synergies plus étroites entre les déci- crutement visant plus de transparence deurs, les chercheurs et les profession- et de cohérence, avec des critères ba- nels du leadership. sés sur une évaluation plus diversifiée des candidats, permettant par exemple Une des actions concrètes pour revalo- de réduire l’importance accordée à riser la profession consiste à concevoir l’ancienneté ; un référentiel métier. Ces référentiels− une revalorisation des barèmes de ré- servent à fixer les caractéristiques, tâches Dossier d’actualité veille et analyses • n° 73 • avril 2012 12/28 Quels leaderships pour la réussite de tous les élèves ?
    • et responsabilités des chefs d’établisse- enseignants. D’autres études montrent ment efficaces. Ils jettent les bases d’une que les établissements s’améliorent plus démarche cohérente de recrutement, de vite quand leurs leaders ont bénéficié formation et d’évaluation des chefs d’éta- d’une certification (Schleicher, 2012). blissements, et cherchent à définir les principaux domaines de responsabilité, Si les enjeux stratégiques sont relative- sans évacuer les éléments propres au ment convergents, les dispositifs déployés contexte local et en y incluant potentielle- peuvent varier considérablement en fonc- ment les responsabilités des enseignants tion des contextes nationaux et locaux, (Ingvarson et al., 2006). et être plus ou moins axés sur le recrute- ment, la formation et le perfectionnement Plusieurs pays se sont d’ores et déjà dotés des chefs d’établissement. En matière de de tels référentiels : c’est le cas en Écosse, recrutement, plusieurs pays cherchent au- en Irlande du Nord, aux Pays-Bas, au Da- jourd’hui à encourager les vocations en nemark et en Nouvelle-Zélande. Ces réfé- amont, en identifiant les enseignants pré- rentiels doivent miser sur l’engagement sentant des aptitudes au leadership lors plus que sur la conformité pour devenir des évaluations individuelles, ou bien en des principes réellement structurants pour proposant des séances d’initiation à tous la profession. Il importe donc qu’ils soient ceux qui manifesteraient un intérêt pour conçus et mis à jour avec les chefs d’éta- ce type d’activité (Schleicher, 2012). blissements eux mêmes, comme c’est le cas aux Pays-Bas (Pont et al., 2008). Les dispositions relatives à la formation initiale des chefs d’établissement sont Comment recruter, former et accompa- généralement centralisées dans les pays gner les chefs d’établissement ? dotés de systèmes éducatifs eux-mêmes centralisés (Allemagne, France, Hong Jusqu’à récemment, peu de systèmes Kong et Singapour). À l’autre extrémité, éducatifs exigeaient une qualification en Nouvelle-Zélande et aux Pays-Bas, pour entrer dans la carrière et la forma- les établissements disposent d’une forte tion initiale, quand elle existait, n’articulait autonomie et de nombreux programmes pas toujours efficacement les contenus de formation sont proposés par les entre- de formation avec les réalités du métier. prises locales (Mulford, 2003). Récemment, les réformes engagées dans plusieurs pays ont fait une priorité expli- Dans la majorité des pays, des mesures cite de la formation et du développement d’accompagnement existent. Les évalua- professionnel des chefs d’établissements, tions des chefs d’établissement, qu’elles en rapport avec l’amélioration des perfor- relèvent des autorités locales, de l’inspec- mances des établissements et des résul- torat ou des conseils d’établissement, sont tats des élèves (Schleicher, 2012). moins systématiques que les programmes de formation initiale et peu homogènes L’existence de dispositifs de formation d’un pays à l’autre. Certains pays privi- exerce une influence sur les pratiques pro- légient l’examen des performances des fessionnelles des chefs d’établissement ; établissements, d’autres s’attachent da- ces dispositifs impactent indirectement vantage aux résultats des élèves et à la la réussite des élèves en favorisant de manière dont ces résultats sont utilisés meilleures dynamiques d’enseignement pour progresser (Schleicher, 2012). et d’apprentissage, comme le démontre l’étude de Darling-Hammond (2007) sur Diverses formes d’accompagnement les programmes de formation initiale iden- telles que le mentorat et le tutorat, qui ont tifiés comme «  exemplaires  ». L’enquête fait leurs preuves auprès des enseignants longitudinale réalisée sur 35 établisse- (Davidson & Jensen, 2009), peuvent être ments suédois par Blossing & Ekholm mises au service du développement pro- (2005), met en évidence l’impact de la fessionnel des chefs d’établissement. La formation des chefs d’établissement sur le tendance qui se dessine est de privilégier développement du travail collaboratif des des formations en situation, sur le lieu deDossier d’actualité veille et analyses • n° 73 • avril 2012Quels leaderships pour la réussite de tous les élèves ? 13/28
    • travail (Angleterre, France, Singapour, sables de l’établissement ;Afrique du Sud, etc.). Des anciens chefs − elles ont les fonctions d’un véritabled’établissement ou certains encore en organe de direction, avec un chefactivité sont impliqués dans la formation, d’établissement considéré comme unleurs savoir-faire sont sollicités (Bush, simple membre.2008). Les équipes de direction en tant queAujourd’hui des pays tels que l’Angleterre, telles sont plus ou moins dotées en per-le Canada (Ontario), l’Irlande, l’Irlande du sonnels, selon le nombre d’élèves sco-Nord, l’Écosse et l’Australie (Victoria) ont larisés dans l’établissement. Les chefsopté pour une approche holistique. Ils ont d’établissement sont souvent secondéstous mis en œuvre des programmes com- par des adjoints dont les attributions seplexes allant de certifications initiales, à concentrent sur certaines tâches précisesdes modules et stages de formation conti- d’administration et de gestion. Dans desnue en passant par des dispositifs d’ac- pays tels que le Chili et l’Angleterre, lescompagnement à la prise de fonction en équipes de direction sont composéesdébut de carrière. Ces programmes sont d’une diversité de profils, permettant desouvent intégrés à des stratégies plus prendre en charge de façon explicite laglobales pour améliorer l’école et sont multiplicité des responsabilités en termesgénéralement conçues par une institution de budget, de ressources humaines etou une organisation nationale, telle que le d’organisation pédagogique (Pont et al.,National College for School Leadership en 2008).Angleterre (Schleicher, 2012). Dans certaines configurations, raresRépartition et délégation de cependant, les équipes de direction tra-pouvoirs  : les structures et vaillent de manière répartie sur plusieursacteurs sollicités établissements, avec ou sans le soutien d’une structure extérieure. C’est le cas de l’expérience menée par une municipalitéDes équipes de direction et conseils finlandaise, rapportée par Hargreaves etd’établissement élargis al. (2008) : il a été demandé à cinq chefs d’établissement d’occuper une fonctionAu sein des établissements, plusieurs de coordination à l’échelle du «  districtstructures de gouvernance peuvent être scolaire  » pour un tiers de leur tempsidentifiées, allant de l’équipe de direction de travail et d’intégrer l’équipe de direc-au conseil d’administration en passant par tion municipale. Le leadership a ainsi étédivers autres conseils exerçant des res- redistribué entre la municipalité et lesponsabilités plus ou moins fortes. établissements  ; les activités des chefs d’établissement ont trouvé un équilibreDans leurs travaux sur les établissements entre leur établissement, les quatre autresscolaires anglais, Ranson et al. (2005) établissements et le district, alors que laidentifient quatre types de structures de reconfiguration des pouvoirs au sein desgouvernance qui se distinguent par les établissements a ouvert de nouvellesfinalités et responsabilités, le rapport de perspectives en matière d’apprentissageforces entre le chef d’établissement et mutuel, chacun pouvant se spécialiserle(s) conseil(s), et le niveau de profession- dans un domaine d’expertise.nalisation dont les membres font preuvedans leurs délibérations et décisions : Dans la plupart des pays de l’OCDE, les− ces structures sont enceintes de déli- établissements sont dotés de structures de bération, lieux de débats ; gouvernance auxquelles sont associées− elles sont antichambres de consulta- les parents, les élèves, les enseignants tion, le pouvoir décisionnaire restant la et les membres de la communauté. Ces prérogative du chef d’établissement ; conseils d’établissement peuvent inter-− elles agissent en tant que comité exé- venir à trois niveaux  : direction, gestion cutif et sont juridiquement respon- et stratégie de l’établissement. Leur rôle Dossier d’actualité veille et analyses • n° 73 • avril 2012 14/28 Quels leaderships pour la réussite de tous les élèves ?
    • varie considérablement selon les pays, mettent toutefois de mesurer l’impact de allant « d’une simple fonction consultative ces conseils sur l’amélioration des établis- sur des questions de moindre importance sements scolaires, même en Angleterre à une mission plus vaste de développe- où le leadership bénéficie d’importantes ment de la stratégie de l’établissement ». ressources pour se déployer. De même, Dans certains pays, les responsabilités de la question des synergies entre équipe ces conseils d’établissement sont impor- de direction et équipe enseignante reste tantes, ils sont souvent partie prenante complexe à mettre en œuvre en France dans la nomination du chef d’établisse- (AFAE, 2010). ment (Belgique flamande, Irlande, Irlande du Nord, Nouvelle-Zélande, Danemark). Des enseignants « leaders » Dans d’autres pays, elles sont a contra- rio relativement faibles et leur rôle reste Les enseignants sont de plus en plus purement consultatif (Espagne, Portugal). amenés à exercer des responsabilités Enfin, certains pays ont opté pour une officielles en matière d’encadrement, approche à la fois décentralisée et res- même si celles-ci restent le plus souvent ponsabilisante : c’est le cas au Pays-Bas mal définies statutairement. Il n’est pas par exemple, où les conseils d’établisse- rare que les associations professionnelles ments, composés dans des proportions soutiennent activement cet élargissement variées de professionnels et de béné- des activités enseignantes (Bangs & Mac- voles, sont au final responsables de l’éta- Beath, 2012). blissement (Pont et al., 2008). En Nouvelle-Zélande, les «  enseignants Au Pays de Galles, la décision la plus spécialistes » apportent un soutien péda- importante prise par le conseil d’admi- gogique à leurs collègues. En Belgique, nistration est la nomination du chef d’éta- les enseignants du secondaire peuvent blissement. En Nouvelle-Zélande, suite réserver 3% de leurs heures d’enseigne- à une réforme récente, les missions des ment au maximum à des fonctions péda- conseils d’administration ont été élargies gogiques spécifiques. En Angleterre, des et leurs membres bénéficient désormais postes nouveaux ont été créés : les middle d’un accompagnement et peuvent égale- teachers coordonnent les enseignements ment suivre une formation. En Angleterre, disciplinaires ; les learning managers ana- tous les membres des conseils d’adminis- lysent les performances et préconisent tration doivent être formés (Wylie, 2007). des interventions ciblées ; les advanced En Italie, une assemblée d’enseignants a skills teachers fonctionnent comme des des pouvoirs délibératifs qui vient contre- mentors auprès de collègues novices balancer le pouvoir du chef d’établisse- (Pont et al., 2008). ment. Par contre, les autorités locales ne participent pas directement à la vie de La posture du praticien réflexif, encou- l’établissement (Barzano, 2011). ragée dans plusieurs pays, contribue à une forme de distribution du leadership. Quelles que soient les configurations et Au Japon, il existe des adjoints formels les attributions de ces structures, les re- et des adjoints informels. En Finlande, les cherches s’accordent le plus souvent pour enseignants sont en posture de recherche en signaler les faiblesses suivantes : des permanente, proposent des plans de for- missions peu claires, assorties de res- mation qui sont négociés en fonction du ponsabilités souvent trop nombreuses projet d’établissement. Au Royaume-Uni ou trop importantes pour des person- et en Suède, on favorise la circulation des nels partiellement bénévoles ; des ten- savoirs et le soutien professionnel (Lader- sions fréquentes entre le chef d’établis- rière, 2008). sement et les différents conseils ; une participation et une implication souvent Parallèlement à ces responsabilités inter- limitées des membres, liées en partie médiaires, occupées de façon plus ou à un manque de compétences (Pont et moins formelle, émergent d’autres fonc- al., 2008). Peu d’études probantes per- tions plus étroitement associées au pilo-Dossier d’actualité veille et analyses • n° 73 • avril 2012Quels leaderships pour la réussite de tous les élèves ? 15/28
    • tage de l’établissement. C’est le cas, par les frontières entre leadership enseignantexemple en Angleterre, des assistant et formation continue des enseignants,head-teachers qui sont intégrés à l’équipe et par la remise en cause potentielle dede direction. C’est aussi le cas en Austra- formes de leadership plus convention-lie, avec des teacher leaders qui animent nelles où la répartition des rôles est plus Plusieurs modélisations ldes équipes ou sont responsables d’une explicite (Harris, 2003). l du teacher leader ontmatière ou d’un niveau comme les coor- vu le jour ces dernièresdonnateurs disciplinaires en France. Si la plupart des recherches sur ces res- années. Le référentiel ponsabilités des enseignants en sou- Teacher Leader Model Standards,Aux États-Unis, les teacher leaders lignent l’importance dans le cadre d’un publié par le Teacherpeuvent être appelés à jouer un rôle clé leadership distribué, visant un renforce- Leader Exploratorydans l’implémentation d’une réforme, ment des capacités de direction straté- Consortium en 2011,en servant d’interface entre les autorités gique, l’exercice de ces responsabilités distingue par exemple sept domaines d’actionlocales chargées de l’éducation et les éta- demeure une pratique mal définie, carac- pour l’enseignantblissements. Leur proximité avec les per- térisée par un investissement souvent leader. Ces domainessonnels de l’établissement leur procure un faible en termes de formation et de valori- concernent encertain avantage pour relayer les attentes sation des personnels concernés (Pont et tout premier lieu l’apprentissage desde l’autorité locale, tandis que cette der- al., 2008). élèves et les pratiquesnière parvient, par leur intermédiaire, à pédagogiques ; ilsinfluer davantage sur les pratiques péda- Les travaux menés dans le cadre de l’In- touchent aussi legogiques de l’établissement (Firestone & ternational Teacher Leadership project se développement professionnel et lesMartinez, 2009). concentrent sur les moyens à mettre en relations sociales œuvre pour soutenir les enseignants lea- avec les familles etLe « teacher leadership  » mobilise au- ders de l’innovation : 15 pays participants la communauté enjourd’hui des chercheurs du monde entier, et 15 recommandations au final, permet- général.comme en témoigne le projet International tant de discerner quels programmes se-Teacher Leadership (ITL) mené par l’uni- raient efficaces dans cette perspective etversité de Cambridge. L’existence d’asso- comment les enseignants peuvent consti-ciations telles que le Teacher Leadership tuer des points d’appui pour l’implémenta-Exploratory Consortium aux États-Unis, tion des réformes (Frost, 2011).rassemblant à la fois les institutions derecherche et les syndicats professionnels,est également une illustration de l’intérêt Du leadershipporté au leadership enseignant. distribué auLe thème n’est pourtant pas nouveau. leadershipNombre de recherches américaines ontmis en évidence, dès les années 1990, la systémique ?combinaison fructueuse entre leadershipdes enseignants, collaboration des ensei- Un horizon commun, desgnants et renforcement des capacités conceptions et pratiques(capacity building) au niveau des établis- diversifiéessements. Le teacher leader peut être in-vesti de responsabilités formelles ou infor- Normand (2010) distingue plusieurs mo-melles ; dans tous les cas, il fait preuve dalités de leadership :d’une forte capacité à collaborer. − transformational leadership  : une ac- tion collective, impulsée par le chefAu Royaume-Uni, le concept de « teacher d’établissement, pour promouvoir uneleader » a connu une destinée plus chao- culture de la coopération au sein destique, et s’est répandu, depuis une dizaine équipes pédagogiques ;d’années, plus ou moins en marge des − distributed leadership : des interactionsprincipaux travaux sur le leadership sco- multiples, dans différents «  espaces-laire. Cette difficulté à acquérir une légiti- temps » de l’établissement scolaire, aumité s’explique à la fois par un certain flou service de la réussite des élèves ; uneconceptuel, qui permet mal d’appréhender action concertée où les enseignants Dossier d’actualité veille et analyses • n° 73 • avril 2012 16/28 Quels leaderships pour la réussite de tous les élèves ?
    • collaborent et agissent collectivement situation respective ; une approche par les pour ajuster, innover et changer leurs (macro) fonctions et les (micro) tâches est pratiques ; à privilégier par rapport à une définition − systemic leadership  : en lien avec de basée sur les rôles (Spillane et al., 2008). nouvelles formes de gouvernance lo- cale, concrétisées par un engagement des chefs d’établissement au delà de Exemple de l’Angleterre leur établissement propre, qui devient l’élément d’une communauté profes- L’examen des pratiques de répartition sionnelle d’apprentissage plus large. des fonctions de direction en Angleterre a permis de dresser une typologie des diffé- D’après les travaux expérimentaux de rentes stratégies déployées dans les éta- Spillane et al. (2009), le leadership dans blissements scolaires (Pricewaterhouse- les établissements scolaires étudiés est Coopers, 2007) : effectivement distribué  : il est réparti sur − dans le modèle traditionnel, fréquent de multiples acteurs, que ceux-ci soient dans les écoles primaires, l’équipe de officiellement investis d’une mission de direction est composée d’un directeur leadership ou non. Ce peut être des en- secondé par un ou plusieurs adjoints et seignants, mais aussi dans une moindre par des enseignants qualifiés formelle- mesure des élèves. Mais le degré de ré- ment impliqués ; partition dépend du type d’activité (admi- − dans le modèle géré, plus fréquent nistrative ou curriculaire par exemple) et dans les écoles secondaires et plus varie d’un établissement à l’autre. flexible, la structure de direction peut inclure un personnel expérimenté et Plusieurs conceptions du leadership dis- encourage l’adoption de méthodes plus tribué peuvent être identifiées. Dans une innovantes ; première, il correspond à la somme des − le modèle à instances multiples, interventions qui relèvent de la fonction variante du modèle géré, combine une de direction ; cette conception « quantita- grande diversité de profils dans l’équipe tive » va alors de pair avec des rôles iden- de direction et un mode de fonctionne- tifiés au sein d’une organisation hiérar- ment qui s’appuie sur des instances chique. Les modalités de mise en œuvre plus nombreuses, permettant de facili- sont multiples mais se basent toujours sur ter l’accès des familles à des services une délégation de pouvoirs du chef d’éta- d’aide variés ; blissement aux gestionnaires et aux ensei- − le modèle fédéré se caractérise par gnants. Dans une seconde, le leardership une collaboration inter-établissements, comme action concertée est supérieur à avec la mise en place potentielle d’un la somme des parties. Indépendamment organe extérieur de direction ; des postes ou des rôles, il s’agit de mobili- − le modèle de direction à l’échelle du ser à bon escient les compétences dispo- système éducatif, avec des chefs d’éta- nibles dans l’établissement pour répondre blissement qui interviennent dans des à un besoin dans un contexte précis, et de structures susceptibles d’influer sur le privilégier les initiatives (Pont et al., 2008). système éducatif même. Dans une troisième enfin, ce ne sont pas les compétences des individus qui fondent la concertation, mais les interactions et in- Exemple de la France terdépendances entre les personnes et les situations : « une perspective distribuée sur Pour Barrère (2007), le leadership de l’éta- l’activité humaine oblige à dépasser l’acti- blissement ne doit pas rester cantonné vité individuelle pour réfléchir aux façons aux bureaux de l’équipe de direction  : il dont la situation matérielle, culturelle et so- est nécessaire de «  mettre en conflit  » à ciale la permet, l’informe et la contraint ». l’intérieur de l’établissement des positions Autrement dit, la bonne unité d’analyse pédagogiques ainsi que des problèmes de n’est ni l’acteur ni le groupe d’acteurs mais gestion de classe. Les réponses doivent l’interaction des leaders, des affiliés et leur être trouvées collectivement.Dossier d’actualité veille et analyses • n° 73 • avril 2012Quels leaderships pour la réussite de tous les élèves ? 17/28
    • Bouvier (2007) affirme lui aussi l’impor- le recours aux ENT peut s’avérer positif. Iltance du travail collectif au niveau des est possible aussi d’imaginer des « fonc-enseignants, qui favorise la réflexivité. tions intermédiaires » pour dynamiser laDans ce cadre, le projet pédagogique et concertation. Le chef d’établissement doitle conseil pédagogique prennent tout leur être un «  leader à l’expertise reconnue.sens. Pour lui, le pilotage pédagogique Il doit être créatif, flexible s’adaptant audoit être partagé dans l’établissement contexte local pour créer les conditionsentre les enseignants et les cadres afin de d’une confiance réciproque par un mana-se fixer des objectifs communs portant sur gement participatif et une évaluation col-les acquis des élèves, leur savoir-faire, lective et partagée des résultats ». L’éva-leurs compétences. Les instances exis- luation et la formation sont des élémentstantes n’ont de valeur que si elles sont clés de ce type de leadership (Quénet,mobilisées dans un esprit de partage des 2010).responsabilités. Pour van Zanten (2010), le modèle «cha-C’est aussi le point de vue défendu par rismatique», centré sur le pouvoir du chefPair (2007) qui distingue différents types d’établissement, est trop prégnant ende pilotage  : hiérarchique et adminis- France, au détriment du modèle «mana-tratif (contrôle de conformité de l’appli- gérial», qui privilégie les compétencescation des règles) ; corporatiste (par aux qualités personnelles. Si le rappro-les enseignants, mais qui exclut de fait chement nécessaire entre direction etles usagers) ; par objectifs et résultats enseignants plaide pour l’adoption de ce(en cohérence avec l’esprit de la Lolf). dernier, ce modèle se heurte à une doubleIl préconise plutôt un pilotage concerté, résistance en France : le fait que le paysbâti sur le dialogue entre les différents ne se soit pas totalement affranchi de sonacteurs. «  Les relations avec les usa- système bureaucratique et le fait que lesgers doivent se fonder sur la responsa- enseignants cherchent à préserver unebilité envers eux » mais cette responsa- autonomie individuelle qui ne soutientbilité ne peut porter que sur les résultats. pas nécessairement la progression de«  L’obligation de moyens ne suffit plus, tous les élèves. L’autonomie doit deve-mais l’obligation de résultats ne peut être nir «collective» pour peser à la fois sur letotale ». Il faut fixer des objectifs, évaluer fonctionnement des établissements maisdes résultats, apporter des corrections aussi sur la réussite des élèves.avec les partenaires (dont les parents).De même, il convient de développer une Le leadership distribué sembleculture commune (chefs d’établissement faire consensuset enseignants) dans une «  société ap-prenante  ». C’est ce qu’il appelle une Un impact positif ?« régulation par le sens ». Plusieurs travaux de recherche montrentLes débats du colloque 2010 de l’AFAE que la répartition des fonctions de direc-montrent la nécessité d’avoir une culture tion est nécessaire pour que les établisse-et des valeurs communes, qui sont ra- ments soient capables d’améliorer leursrement explicitées, et qui pâtissent du résultats et que l’impact est particuliè-fossé existant entre le pédagogique et rement marqué dans les établissementsl’administratif. Quénet plaide pour une qui accueillent une population scolaire enprésence accrue des inspecteurs dans difficulté (Leithwood et al., 2010). Pourles établissements et pour une politique certains, la participation active et collec-de gestion des ressources humaines plus tive des personnels au fonctionnementefficace, associant les autorités locales et de l’établissement constitue la garantieles chefs d’établissement. Il appelle aussi de son développement comme organisa-à la facilitation des relations (horizontales tion apprenante ; et c’est en tant qu’orga-et verticales) et du partage d’informations nisation apprenante que l’établissementau sein des établissements. A cet égard, s’améliore et réussit (Elmore, 2008).la création des conseils pédagogiques et Dossier d’actualité veille et analyses • n° 73 • avril 2012 18/28 Quels leaderships pour la réussite de tous les élèves ?
    • Mais d’une façon générale, peu de re- cherches ont véritablement interrogé cette Quel coût du leadership distribué ? influence. Pour Bennett et al. (2003), qui ont réalisé une analyse exhaustive de la littérature, l’impact du leadership distribué En Angleterre, le développement du lea- sur l’école reste plus indicatif que probant. dership distribué a pu avoir pour corollaire Anderson et al. (2009) et Hallinger & Heck une augmentation de la masse salariale (2010) estiment que même s’il est difficile au niveau de l’équipe de direction, par- de trouver un lien entre un modèle parti- tiellement compensée par des économies culier de leadership distribué et l’améliora- dans d’autres domaines. L’augmentation tion des résultats des étudiants, il semble de salaire pour ceux chargés de ces res- que le fait de partager le leadership au ponsabilités supplémentaires n’a pas été sein de l’établissement soit un facteur fa- systématique ; certains ont bénéficié d’un vorisant l’apprentissage des élèves. allègement de leur charge d’enseigne- ment. D’après Leithwood et al. (2006), les res- ponsabilités du chef d’établissement se En Nouvelle-Zélande, chaque établisse- trouvent étendues et non pas diminuées ment secondaire dispose d’un nombre par l’influence des autres acteurs. Ils esti- d’unités de valeur à répartir entre les ment aussi qu’une coordination explicite personnels en reconnaissance des res- des pratiques est plus efficace qu’une ponsabilités supplémentaires qu’ils ont répartition plus informelle, même s’il ne exercées. En Irlande du Nord, cinq indem- s’agit pas d’exclure totalement de s’ap- nités sont prévues pour récompenser les puyer sur les compétences plus que sur enseignants qui s’investissent sur des les postes. Dumay (2009) confirme qu’un questions d’enseignement ou d’appren- mode de gestion directif, avec des objec- tissage  : pour encadrer une matière ou tifs clairs et des ressources adéquates, une partie du programme, pour gérer les influencent davantage la réussite des progrès globaux des élèves, pour inter- élèves qu’un mode de coordination cen- venir sur le parcours scolaire des élèves trée sur des normes locales. de leurs collègues, pour développer les pratiques pédagogiques des autres caté- Les établissements de petite taille, de loin gories de personnels. Ces systèmes de les plus nombreux, sont ceux qui béné- points constituent un moyen efficace de ficient le plus de ces pratiques de lea- mobiliser des cadres intermédiaires sur dership distribué. On y observe souvent des fonctions de direction plus ou moins une double charge et des conflits d’inté- ponctuelles, en réponse à des besoins rêt entre ce qui relève du pilotage et de spécifiques (Pont et al., 2008). la gestion d’une part et ce qui touche à la pédagogie d’autre part. Agir en priorité Le leadership distribué ne diminue pas la sur ces conflits d’intérêt représente une charge de travail du chef d’établissement : bonne pratique (Ewington et al., 2008). il lui revient d’organiser cette distribution, coordonner les personnes, encadrer le Les travaux de Frost, dans le cadre du travail, etc. (Leithwood et al., 2009). projet International Teacher Leadership, confirment que les enseignants qui Les conditions d’un effet exercent des responsabilités «  pédago- positif sur les apprentissages giques  », en lien avec les programmes, l’évaluation et le comportement des élèves au sein de leur établissement, Les recherches montrent que les chefs dans un cadre qui bénéficie du soutien d’établissement peuvent faire une diffé- des autorités nationales et ou régionales, rence au niveau des performances de leur influencent positivement la qualité des in- établissement et des résultats des élèves terventions pédagogiques de l’ensemble s’ils jouissent d’une plus grande autono- des enseignants, qui se répercute alors mie dans la prise de décision (Thibert, sur les résultats des élèves (Frost, 2011). 2011).Dossier d’actualité veille et analyses • n° 73 • avril 2012Quels leaderships pour la réussite de tous les élèves ? 19/28
    • L’étendue des pouvoirs de décision des Gestion des programmes scolaireschefs d’établissement, variables d’unpays à l’autre comme le montrent les tra- Les récentes analyses basées sur les don-vaux de l’OCDE (2007), n’est toutefois nées de PISA mettent au jour une corré-pas une condition suffisante pour amé- lation positive entre le fait d’accorder uneliorer l’encadrement. Il importe que leurs certaine latitude aux établissements pourresponsabilités fondamentales soient gérer les programmes d’enseignement etmieux définies et délimitées, et qu’elles les résultats des élèves (OCDE, 2007 ;s’intègrent dans des modèles d’organi- Goldring et al., 2007). La méta-analysesation basés sur une meilleure répar- de Robinson et al. (2009) confirme que latition de l’encadrement, sur des pro- supervision des programmes, via la coor-grammes de formation initiale et conti- dination et l’harmonisation des objectifsnue adaptés et sur un soutien effectif à scolaires dans l’ensemble des classes ettous les niveaux du système éducatif. des niveaux, peut impacter les résultats des élèves. Avec Marzano et al. (2006),Certains domaines d’actions en matière l’implication directe des chefs d’établis-de leadership ont une plus grande inci- sement dans l’élaboration et la mise endence que d’autres sur l’enseignement œuvre des programmes scolaires estet l’apprentissage. L’OCDE recense considérée comme l’une des pratiquesquatre types de responsabilités essen- d’encadrement ayant une influence signi-tiels pour améliorer les résultats des ficative.élèves (Pont et al., 2008) :− une volonté de promouvoir, d’évaluer Évaluation et formation continue des et d’améliorer la qualité des ensei- enseignants gnants, premier facteur d’impact sur les résultats des élèves au niveau de Les enquêtes PISA montrent que les per- l’établissement ; formances des élèves sont meilleures là− un effort pour définir des objectifs où les chefs d’établissement jouent un éducatifs et mettre en œuvre pour rôle effectif dans les régulations péda- l’établissement des modes d’évalua- gogiques (au niveau des cours par des tion performants permettant de me- observations, notamment) (Pont et al., surer les performances individuelles 2008). D’autres études montrent que l’im- et globales ; plication du chef d’établissement dans le− une utilisation stratégique des res- feedback fait aux enseignants sur leurs sources financières et humaines ; pratiques et dans l’observation en classe,− un engagement de la direction au semble associée à de meilleurs résultats delà du périmètre de l’établisse- scolaires (Robinson et al., 2009), sur- ment  : collaboration avec d’autres tout quand les enseignants sont respon- établissements scolaires, avec les sabilisés, à travers un suivi opéré par le parents, les associations, les collecti- chef d’établissement et des inspecteurs vités, les services publics de santé et externes (Woessmann et al., 2007). Mais l’aide sociale, les entreprises locales ces pratiques sont rarement systémati- par exemple (cf. travaux de Fullan et sées du fait du manque de moyens dont Hargreaves). disposent les chefs d’établissement et les autres cadres pour procéder à des éva-Promouvoir, évaluer et améliorer le luations formelles.travail des enseignants Pour Robinson et al. (2009), le développe-Ces responsabilités peuvent être appré- ment des activités de formation continueciées à partir de ce qui se passe dans les et de perfectionnement des enseignantsétablissements, notamment en matière reste la dimension du leadership la plusde gestion des programmes scolaires, fortement corrélée à de meilleurs résultatsd’évaluation et de formation continue scolaires. Pour Leithwood et al. (2006) etdes enseignants ainsi que des collabo- Marzano et al. (2006), il importe que cesrations existantes. programmes de perfectionnement soient Dossier d’actualité veille et analyses • n° 73 • avril 2012 20/28 Quels leaderships pour la réussite de tous les élèves ?
    • complétés par un soutien moins formel  : aux enseignants ce qu’ils pensent de leur la reconnaissance des réalisations indi- travail et encouragent plus fréquemment viduelles ainsi que la connaissance des la réflexion avec leur personnel ». Ce sont personnes sont considérées comme des les principes de collégialité, de responsabi- pratiques essentielles pour un encadre- lités collectives et d’objectifs communs qui ment efficace. prévalent, ainsi que tous les processus de perfectionnement, de réflexion et d’amélio- Dans cette perspective, de nombreuses ration de la qualité. L’enseignement n’est études soulignent les insuffisances des plus l’affaire d’un individu isolé dans sa dispositifs de formation initiale et continue classe, mais s’entend comme un ensemble des enseignants (Feyfant, 2010), malgré d’activités collégiales, transparentes et des tentatives pour une plus forte conver- concertées (Leithwood et al., 2006 ; Stoll gence entre les besoins des établisse- & Louis, 2007). ments et ceux des enseignants. En ce qui concerne la France, Hassani & Meuret (2010) distinguent quatre types d’établissement en fonction de leur façon d’appréhender la coopération entre les en- La tendance actuelle serait au seignants et l’intervention du chef d’établis- renforcement de la marge de sement dans la régulation de leur travail : manœuvre des établissements − type 1 (29,5% des établissements)  : avec une généralisation des « fortement collectif et fortement activités de perfectionnement régulé ». Le chef d’établissement et au sein de l’établissement, les enseignants discutent des perfor- auxquelles la majeure partie mances des élèves, des moyens de des enseignants participerait, les améliorer, prennent des décisions pédagogiques. Il existe des rencontres et une marginalisation des for- informelles avec le chef d’établissement mations individuelles. assez fréquentes, etc. ; − type 2 (15,4 %)  : « individuel / lais- sez-faire ». Il y a peu de collectif et peu d’intervention du chef d’établissement ; De tels dispositifs permettant aux chefs − type 3 (48,3 %) : « moyennement col- d’établissement de proposer et coordon- lectif et moyennement régulé ». C’est ner localement le perfectionnement utile de loin le type le plus représenté. Il aux enseignants, pourraient bénéficier existe des réunions par classe ou par d’un transfert des budgets de formation au discipline environ deux fois par an ; les niveau des établissements (Pont et al., chefs d’établissement discutent quel- 2008). quefois avec les enseignants. Il y a peu de rencontres informelles entre la direc- Développement du travail collaboratif tion et les enseignants ; − type 4 (6,8 %) : « individuel / interven- L’attention portée aux collaborations tionniste ». Il n’y a pratiquement pas de constitue une responsabilité de plus en collectif mais les chefs d’établissement plus importante des chefs d’établisse- rencontrent assez souvent les ensei- ment, en particulier dans les pays du gnants (trois fois par an) pour parler du Nord de l’Europe où le corps enseignant projet d’établissement ou de l’établisse- est habitué à de telles pratiques. Le chef ment de façon générale. d’établissement joue un rôle clé dans le développement d’une culture collective au Le résultat de cette enquête confirme la service d’une organisation apprenante en thèse d’une nouvelle professionnalité  : la constante redéfinition (Sherp & Sherp, 2006 coopération entre les enseignants est cor- cité par Pont et al., 2008). Les chefs d’éta- rélée avec l’engagement de chef d’établis- blissement considérés comme les plus per- sement dans la régulation des activités des formants « consacrent plus de temps à dire enseignants.Dossier d’actualité veille et analyses • n° 73 • avril 2012Quels leaderships pour la réussite de tous les élèves ? 21/28
    • Si plus des deux tiers des chefs d’établis- luation standardisée pour l’enseignementsement se sentent légitimes pour inter- obligatoire.venir de façon significative auprès desenseignants dans le but de favoriser les Certaines études empiriques montrentprogrès chez les élèves, les enseignants que ces mécanismes de responsabilisa-seraient, d’après une enquête syndicale, tion, utilisés de façon constructive dans70% à le refuser. Ceci expliquerait en par- le cadre d’une démarche de planification,tie le «  malaise  » des chefs d’établisse- sont essentiels pour améliorer les résul-ment comme celui des enseignants. Has- tats des élèves, en particulier dans lessani & Meuret (2010) plaident pour une établissements accueillant une population«  conjugaison du modèle de la commu- scolaire en difficulté. D’autres soulignentnauté professionnelle et de la régulation les difficultés d’appréhension et d’inter-par le chef d’établissement » : prétation auxquelles peuvent se heurter les chefs d’établissements insuffisamment sensibilisés aux enjeux stratégiques de l’évaluation (Pont et al., 2008). « Un cercle vertueux peut L’étude de cas réalisée par Huber et al. s’enclencher, dans lequel le (2008) dans les écoles anglaises montre chef d’établissement favorise comment les données de l’évaluation une coopération entre les peuvent d’une part inciter l’équipe de enseignants d’où émerge un direction et le personnel enseignant à se éthos collectif au nom duquel mobiliser pour améliorer les performances le chef d’établissement peut de l’école et d’autre part peuvent être uti- réguler l’activité de ses ensei- lisées pour élaborer des stratégies d’ap- prentissage personnalisées. gnants et ainsi éloigner le spectre du petit chef ». Une exploitation combinée et transparente des indicateurs concernant les élèves, les enseignants et les établissements peut impacter positivement la réussite desCette double culture (coopération et régu- élèves (Woessmann et al., 2007). Danslation) est à construire en interne et en 19 pays membres de l’OCDE, les chefsexterne (Bouvier, 2007) et nécessite une d’établissement s’appuient à la fois surnouvelle culture de l’évaluation (Normand, les données d’évaluation des élèves et2007). des établissements scolaires pour motiver leurs décisions (Pont et al., 2008)Définir des objectifs et promouvoir desmodes d’évaluation performants Utiliser de façon stratégique les ressources humaines et financièresDifférents cadres d’évaluation peuventêtre convoqués aujourd’hui par les chefs Dans les pays de l’OCDE, les chefs d’éta-d’établissements  : des mécanismes ex- blissement bénéficient le plus souventternes, tels que les tests standardisés d’une grande autonomie en matière denationaux et internationaux et les actions gestion budgétaire, mais interviennentmenées par l’Inspection et des méca- plus rarement dans les décisions rela-nismes internes basés sur les indicateurs tives au salaire des enseignants. 84%de résultats des élèves et sur l’auto-éva- des élèves de 15 ans sont inscrits dansluation des établissements (Thibert, 2011). des établissements qui décident com-Deux tiers des pays membres de l’OCDE ment sont dépensés les budgets et 57%disposent d’une réglementation stipulant dans des établissements qui élaborentque les établissements doivent être ins- librement leurs budgets, avec des payspectés régulièrement et/ou mener des très autonomes tels que le Pays-Bas et laauto-évaluations. Une proportion équiva- Nouvelle Zélande et des pays très peu au-lente d’établissements dispose d’une éva- tonomes tels que l’Autriche et l’Italie. Ils ne Dossier d’actualité veille et analyses • n° 73 • avril 2012 22/28 Quels leaderships pour la réussite de tous les élèves ?
    • sont en revanche qu’un peu plus de 20% collectivités et d’autres structures éduca- en moyenne à être scolarisés dans des tives. Cette «  direction systémique  » (ou établissements qui décident librement des cette mise en réseau), au fondement de salaires de départ et des augmentations la culture du changement, s’incarne dans des enseignants. C’est aux Etats-Unis, une mise en synergie des compétences aux Pays-Bas, en Suède et au Royaume- internes et externes à l’établissement, sur Uni que les établissements bénéficient la base d’un objectif commun  : l’amélio- d’un large pouvoir de décision s’agissant ration des résultats des élèves (Hopkins, des rémunérations. 2008). La responsabilité des établissements Les groupements d’écoles primaires et dans le recrutement (et le licenciement) secondaires en Belgique flamande par des enseignants est une réalité dans de exemple, déployés depuis 1999, s’inscri- nombreux pays, en particulier aux Pays- vent dans une logique à la fois administra- Bas, en Nouvelle Zélande et aux États- tive et pédagogique  : il s’agit d’alléger la Unis. À l’autre extrémité, dans des pays charge administrative des chefs d’établis- tels que la Grèce, l’Italie, l’Autriche, le Por- sement pour qu’ils se consacrent davan- tugal, L’Allemagne et la France, les chefs tage à l’encadrement pédagogique, d’étof- d’établissement n’ont qu’une faible marge fer les services d’orientation à l’échelle de manœuvre dans ce domaine. Au Da- d’un territoire, de développer l’usage des nemark ou en Suède, on observe un écart TIC et de rationaliser les ressources (re- important entre le pouvoir de recruter et crutement des personnels, mise en œuvre celui de licencier : plus de 95% des élèves et exploitation des données d’évaluation, de 15 ans fréquentent des établissements définition des programmes scolaires, etc.). autonomes en matière de recrutement, Malgré une grande diversité de situations alors qu’ils sont moitié moins nombreux et des niveaux de coopération extrême- dans des établissements responsables du ment variables, les groupements sont licenciement (Pont et al., 2008). le plus souvent parvenus à élaborer des politiques du personnel communes et à Certaines études montrent que le manque limiter la concurrence entre les établisse- d’implication de la direction dans la sé- ments participants, alors que des formes lection de ses personnels peut limiter sa plus informelles de coopération pédago- capacité à promouvoir des conditions pro- gique sont apparues (Day et al., 2008). pices à de meilleurs résultats scolaires (Stoll & Louis, 2007). D’autres soutiennent Outre cette coopération inter-établis- que l’allocation du budget constitue un sements, les chefs d’établissement tra- élément central pour obtenir de meilleures vaillent de plus en plus en collaboration performances à l’échelle de l’établisse- avec leur environnement immédiat. Il ment et au niveau des élèves (Robinson s’agit dès lors de se rapprocher des col- et al., 2009). lectivités et des associations dont les activités peuvent influer sur le travail Engager la direction au delà du des élèves et des enseignants. On peut périmètre de l’établissement et citer l’exemple des extended schools, au collaborer Royaume-Uni et en Irlande du Nord, qui travaillent avec les services de protection Si l’établissement est un maillon essen- sociale et de santé. On peut aussi men- tiel du système éducatif par le fait qu’il se tionner la coopération avec les communes trouve à l’articulation entre les niveaux dans les pays nordiques tels que la Fin- global et local, il s’inscrit dans un péri- lande, où les chefs d’établissement d’une mètre plus large au sein duquel il a tout commune peuvent s’en partager égale- intérêt à établir des collaborations. Ces ment l’administration (Hargreaves et al., collaborations s’orientent généralement 2008). Il s’agit donc pour une organisation dans deux directions complémentaires ou apprenante de « construire son identité et concurrentes selon le cas : avec d’autres ses partenariats au sein de réseaux de établissements scolaires ou bien avec des réseaux (internes, externes et mixtes) ;Dossier d’actualité veille et analyses • n° 73 • avril 2012Quels leaderships pour la réussite de tous les élèves ? 23/28
    • tout en veillant à la cohérence de l’action Sur un plan plus strictement pédagogique,des réseaux qui la constituent » (Bouvier, en Angleterre par exemple, des partena-2007). riats initialement peu structurés peuvent évoluer vers des mécanismes plus for-Dans un cas, comme dans l’autre, cette malisés au service de l’amélioration decoopération présente des avantages en l’enseignement. Certains chefs d’établis-termes de gestion et d’administration, sement s’engagent pour favoriser les in-permettant de décharger individuellement novations curriculaires, en participant parles chefs d’établissement d’une partie de exemple à des programmes de directionleurs tâches. Sur un plan plus relationnel, systémique tels que le Consultant Leaderelle permet potentiellement de renforcer Programme, les SIP (School Improvementla cohésion entre toutes les parties Partners) et des NLE (National Leaders ofsoucieuses de la réussite des élèves et Education). D’autres, les plus nombreux,donc d’améliorer la résolution de pro- se positionnent en « dirigeants mentors »blèmes. et contribuent à identifier et diffuser les méthodes pédagogiques exemplairesPour autant, les chefs d’établissement, (Hopkins, 2008).évalués à l’aune des performances de leurpropre école, sont souvent moins promptsà se mobiliser sur la mise en œuvre d’unleadership systémique, par manque detemps, par manque de compétences oubien par manque d’adhésion à des injonc-tions de collaboration (Pont et al., 2008). • Barroso Joao (2007). «  L’autonomie et la gestionBibliographie de l’école publique  : Entre le marché, le managé- rialisme et la démocratie ». In Derouet Jean-Louis &La plupart des liens figurant dans ce Dossier renvoient Normand Romuald (dir.). L’Europe de l’éducation :vers les fiches correspondantes de notre bibliographie entre management et politique. Lyon : INRP, p. 85-collaborative, qui comprennent les références com- 100.plètes et, le cas échéant, des accès aux articles cités(en accès libre ou en accès payant, selon les cas et • Barzanò Giovanna (2011). « School autonomy andselon les abonnements électroniques souscrits par the new “accountabilities” of European educationvotre institution). leaders : Case studies in England, France, Italy and• AFAE (2010). « Équipe de direction, équipe ensei- Portugal  ». Italian Journal of Sociology of Educa- gnante  ». Administration et éducation, n° 127, oc- tion, vol. 9, n° 3. tobre. • Bell Les, Bolam Ray & Cubillo Leela (2003). A Sys-• Anderson Stephen E., Moore Shawn & Sun Jing- tematic Review of the Impact of School Leadership ping (2009). « Positioning the Prinicipals in Patterns and Management on Student Outcomes. Londres : of School Leadership Distribution  ». In Leithwood EPPI-Centre. Kenneth, Mascall Blair & Strauss Tiiu (dir.). Distri- • Bennett Nigel, Wise Christine, Phlip A. Woods & buted Leadership according to the Evidence. New Harvey Janet A. (2003). Distributed Leadership : A York : Routledge, p. 111-136. Review of Literature. National College for School• Bangs John & Macbeath John (2012). « Collective Leadership. Leadership : The role of teacher unions in encoura- • Berger Emanuele, Bottani Norberto & Soussi Anne ging teachers to take the lead in their own learning et al. (2004). « De l’émergence du courant « School and in teacher policy ». Professional Development improvement » et exemples d’applications ». Revue in Education, vol. 38, n° 2. française de pédagogie, vol. 148, n° 1, p. 119-134.• Barrère Anne (2007). «  Chef d’établissement  : Un singulier métier  ». Les cahiers pédagogiques, n° 458, p. 24-26. Dossier d’actualité veille et analyses • n° 73 • avril 2012 24/28 Quels leaderships pour la réussite de tous les élèves ?
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    • n° 73 Avril 2012 Pour citer ce dossier : Endrizzi Laure, Thibert Rémi (2012). « Quels leaderships pour la réussite de tous les élèves ? ». Dossier d’actualité Veille et Analyses, n°73, avril. En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accu eil&dossier=73&lang=fr Retrouvez les derniers Dossiers d’actualité : l Musset Marie (2012). « Education au patrimoine : mémoire, histoire et culture commune ». Dossier d’actualité Veille et Analyses, n°72, mars. En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accu eil&dossier=72&lang=fr l Endrizzi Laure (2012). « Jeunesses 2.0 : les pratiques relationnelles au cœur des médias sociaux ». Dossier d’actualité Veille et Analyses, n°71. En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&d ossier=71&lang=fr l Rey Olivier, Feyfant Annie (2012). « Vers une éducation plus innovante et créative ». Dossier d’actualité Veille et Analyses, n°70. En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accu eil&dossier=70&lang=fr Abonnez-vous aux Dossiers d’actualité : https://listes.ens-lyon.fr/sympa/info/veille.analyses © École normale supérieure de Lyon Institut français de l’Éducation Agence Qualité Éducation – Veille et Analyses 15 parvis René-Descartes BP 7000 – 69342 Lyon cedex 07 veille.scientifique@ens-lyon.fr Standard : +33 (04) 26 73 11 24 Télécopie : +33 (04) 26 73 11 45 Dossier d’actualité veille et analyses • n° 73 • avril 201228/2828/28 Quels leaderships pour la réussite de tous les élèves ?