conférence sur l'évaluation de la réforme pédagogique 04

  • 63 views
Uploaded on

conférence sur l'évaluation de la réforme pédagogique

conférence sur l'évaluation de la réforme pédagogique

More in: Education
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Be the first to comment
    Be the first to like this
No Downloads

Views

Total Views
63
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
0

Actions

Shares
Downloads
6
Comments
0
Likes
0

Embeds 0

No embeds

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
    No notes for slide

Transcript

  • 1. EVALUATION D’ETAPE DE L’ENSEIGNEMENT OBLIGATOIRE CYCLE D’ENSEIGNEMENT MOYENCYCLE D’ENSEIGNEMENT MOYENCYCLE D’ENSEIGNEMENT MOYENCYCLE D’ENSEIGNEMENT MOYEN SYNTHESE DESSYNTHESE DESSYNTHESE DESSYNTHESE DES CONCONCONCONCLUSIONCLUSIONCLUSIONCLUSION ET RECOMMANDATIONSET RECOMMANDATIONSET RECOMMANDATIONSET RECOMMANDATIONS DDDDEEEES COMMISSIONSS COMMISSIONSS COMMISSIONSS COMMISSIONS
  • 2. Matière N° Fiche Conclusions Recommandations Arabe 13 Les difficultés mentionnées sont avérées : - Les allégements successifs des programmes, en juillet 2008 et août 2009 ont altéré la cohérence des contenus d’enseignement ayant trait aux aspects linguistiques de la langue et à l’expression écrite - En plus des allégements, la récente introduction des TD va affecter la cohérence et la progression de l’approche textuelle et accroitre le déséquilibre (déjà existant) entre les contenus d’enseignement et le volume horaire imparti à la discipline - Révision des programmes pour a. rétablir : leur cohérence la progressivité des contenus d’enseignement relatifs aux aspects linguistiques et à l’expression écrite b. y intégrer les TD et en expliciter les lignes directrices Français 14 - La difficulté relative à l’absence de cohérence entre les programmes du cycle est partiellement pertinente. Ce qui est perçu comme une absence de cohérence entre les programmes du cycle vient du fait que le programme de 1.AM n’est pas structuré de la même manière que ceux des 3 autres niveaux. Exemple : en 1.AM, la compétence terminale prend en charge tous les domaines (oral et écrit, en réception et en production) mais le concept « domaine » n’apparaît pas. Il en est de même pour le concept « composantes » alors qu’ en 2ème, 3ème et 4ème AM, on parle de 3 domaines (oral/lire/écrire). - La 2ème difficulté mentionnée (contenus d’enseignement du programme de 2ème AM non adaptés au niveau des élèves) est irrecevable. Il y a une confusion totale entre le manuel et le programme. L’inadéquation entre les contenus et le niveau des élèves ne se situe pas au niveau des programmes mais des manuels scolaires trop ambitieux par rapport aux profils visés. 1- Revoir l’écriture du programme de 1.AM et l’aligner à ceux des trois autres niveaux (2ème, 3ème et 4ème AM) 2- Unifier les concepts au niveau des 4 programmes (cf les 4 programmes) : compétence terminale / composantes de la compétence / objectifs d’apprentissage / activités / situations d’apprentissage / les domaines pris en charge par la compétence terminale 3- Revoir le choix des supports et des activités du manuel de français de 2ème AM en tenant compte : du niveau des élèves, de leur culture de leurs centres d’intérêt. SOUS-AXE : LES CONTENUS DES PROGRAMMES SCOLAIRES
  • 3. SOUS-AXE :LA DEMARCHE ENSEIGNEMENT –APPRENTISSAGE N° Fiche Conclusions Recommandations 19 1- La majorité des enseignants et des inspecteurs n’ont pas reçu de formation se rapportant à : l’approche par compétences la pédagogie différenciée l’évaluation la remédiation pédagogique 2- La difficulté de mise en œuvre de la pédagogie différenciée et de la remédiation pédagogique trouve son explication dans le fait que ces deux aspects sont : tributaires de la compétence professionnelle de l’enseignant, elle- même tributaire de la formation reçue. entravée par une progression annuelle qui impose le même rythme d’apprentissage à toute la population scolaire. 3 – L’existence de nombreuses entraves à l’acte pédagogique dont : l’inadéquation du contexte scolaire dans toutes ses dimensions (temporelles, spatiales, humaines et matérielles) le manque de formation l’indigence des guides et documents d’accompagnement l’absence d’un référentiel présentant de manière structurée les compétences et connaissances attendus dans le profil de sortie des apprenants pour chaque année du cycle. l’incompatibilité de certaines stratégies d’enseignement avec le contexte scolaire réel l’absence d’allègements de certains programmes malgré les changements opérés au niveau des rythmes scolaires l’absence de formation et d’information relatives aux principes méthodologiques qui sous-tendent l’organisation et la mise en œuvre des travaux dirigés 1- Formation des enseignants et des inspecteurs à : l’approche par compétences, la pratique de la pédagogie différenciée, la construction de situations d’apprentissage et d’évaluation 2- Elaboration de recueils de situations d’apprentissage, d’intégration et d’évaluation et de guides explicitant les critères d’élaboration des différentes situations 3- Elaboration d’un référentiel de compétences et connaissances attendues à la fin de chaque année du cycle 4- Conception de progressions annuelles qui octroient à l’enseignant une certaines autonomie quant à la modulation des rythmes d’apprentissage 5- Allègement des programmes concernés par la réduction du volume-horaire suite à l’introduction des TD
  • 4. SOUS-AXE : VOLUMES HORAIRES ET RYTHMES SCOLAIRES N° Fiche Conclusions Recommandations 07 - La distribution du volume horaire de sciences physiques et de sciences naturelles : 1h de cours+1h par groupe n’est pas opérante - Le déséquilibre dans la répartition du nombre de semaines des 3 trimestres de l’année scolaire affecte de manière sensible la mise en œuvre efficiente des programmes - L’adoption de 2h pour les sciences physiques et naturelles au lieu de 1h+1h - Nécessité de revoir le découpage de l’année scolaire en veillant à une répartition équilibrée des semaines au niveau des trois trimestres de l’année scolaire en procédant si nécessaire à la révision du calendrier des vacances scolaires
  • 5. SOUS AXE : EVALUATION PEDAGOGIQUE N° Fiche Conclusions Recommandations 16 1- Le reproche fait à la « fréquence des évaluations périodiques (devoirs et contrôle continu) » et la proposition de « révision du système de contrôle continu » ne sont nullement pertinents du fait de la non maîtrise des concepts utilisés. L’évaluation périodique est une référence à l’évaluation sommative (devoirs et compositions) alors que le contrôle continu est une référence à l’évaluation formative et formatrice. 2- La proposition d’annulation des examens de rattrapage entre les différents paliers du cycle du fait de leur inefficacité est tout à fait pertinente. Le conseil des professeurs est souverain et peut donc délibérer dans certaines situations d’autant plus qu’aucun dispositif de remédiation et de mise à niveau ne précède les examens de rattrapage. Ceux-ci sont purement formels. 3- La pertinence de la remarque faite à propos des situations d’intégration proposées dans les épreuves du BEM qui ne sont pas élaborées dans le respect des critères de construction de ce type de situation souligne le manque de formation des concepteurs d’épreuves à la construction de ce type de situations . 4- L’inadéquation entre le système d’évaluation actuel et l’approche en vigueur est une remarque pertinente. La fréquence actuelle des évaluations sommatives ainsi que le format et les contenus des épreuves d’évaluation ne servent pas les apprentissages mais plutôt le contrôle des connaissances. Il faut absolument passer de la logique de l’évaluation des acquis à l’évaluation des performances. A ce jour les professeurs continuent à évaluer les savoirs au détriment des compétences . Formation des enseignants aux procédures et techniques d’évaluation 1- Elaboration : D’un référentiel d’évaluation, qui ne se contente pas d’énumérer une typologie d’activités ( comme c’est le cas dans le document de l’ONEC) mais qui, en plus de traduire les attentes du programme, soit un véritable guide méthodologique des procédures d’évaluation. D’un livret personnel de compétences qui suivra l’élève tout au long de sa scolarité dans le cycle et qui indiquera ce qu’il a acquis et/ou ce qu’il doit encore apprendre (voir document en annexe) Suppression des examens de rattrapage Formation des concepteurs d’épreuves du BEM
  • 6. DOCUMENTS D’ACCOMPAGNEMENT ET GUIDES N° Fiche Conclusions Recommandations 17 1- Les documents d’accompagnement. Les indications contenues, dans les documents d’accompagnement, en termes de pratiques de la classe sont juste un ensemble de pistes vagues quant au déroulement d’une séquence d’apprentissage. En fait, les documents d’accompagnement, ne font pas apparaître la faisabilité du programme à travers des indications méthodologiques précises. Ce qui n’aide pas les enseignants dans leur pratique de classe et les concepteurs de manuels dans l’élaboration de ceux-ci. Une réécriture des documents d’accompagnement s’impose aux fins : d’améliorer la lisibilité des programmes d’uniformiser et de clarifier les concepts de garantir leur lisibilité par les différents profils d’enseignants Pour l’anglais, le fait que les documents soient rédigés en français, dans une langue très technique, et pas toujours accessible aux différents profils d’enseignants engendre un problème de lisibilité. 2- Les guides des manuels scolaires - Certains guides accompagnant les manuels ne sont pas assez détaillés et pratiques pour permettre à l’enseignant de s’imprégner de leurs contenus et en faire une meilleure utilisation 1- La révision des documents d’accompagnement et des guides aux fins d’en faire des outils fonctionnels/pratiques qui guident et aident l’enseignant dans sa pratique de classe et aussi palier aux difficultés, liées à l’isolement pédagogique dans lequel se trouvent certains enseignants dans certaines zones géographiques 2- L’uniformisation des concepts-clés utilisés dans les documents d’accompagnement de toutes les disciplines et leur intégration dans un glossaire commun 3- L’élaboration de guides d’accompagnement des manuels scolaires plus pratiques qui aideraient les enseignants à surmonter les difficultés rencontrées dans leur classe 4- La réécriture des documents d’accompagnement en anglais pour garantir leur lisibilité par les différents profils d’enseignants
  • 7. MANUELS SCOLAIRES Matière N° Fiche Conclusions Recommandations Arabe 18 -La proposition de révision des textes des manuels scolaires du fait que : certains ne permettent pas de travailler la ou les compétence(s )ciblée(s) en raison de leur « inadéquation de du point de vue forme et contenu » les textes soient majoritairement des textes non authentiques mais pour la plupart des traductions de textes du patrimoine universel est pertinentes surtout pour ce qui est du manuel de 1ère AM. Sur les 96 textes que contient le texte : 08 sont des textes d’auteurs algériens 18 textes portant sur l’internet sans référence sur la source et l’auteur 31 textes sans référence à la source 50 textes d’auteurs anonymes 06 textes dont les sources sont mentionnées mais ne peuvent être vérifiées De même qu’il est également vrai que certains textes ,de par leur forme et leur contenu, ne permettent pas de travailler la ou les compétence(s) ciblée(s) . - Réexaminer les textes inclus dans les manuels scolaires d’arabe du cycle ,en particulier celui de 1èreAM ,et remplacer certains par des extraits d’œuvres du patrimoine littéraire et poétique algérien tout en veillant à ce qu’ils : aident à la concrétisation des objectifs de chaque programme du cycle permettent de travailler la/les compétence(s) ciblée(s) soient en adéquation avec le niveau des élèves et leurs centres d’intérêt Anglais 22 - les manuels scolaires n’ont pas traduit de manière pertinente les attentes du programme en termes de compétences visées, tenant compte des degrés de développement requis pour chaque niveau. A ce propos nous citerons : le degré de difficulté et l’inadéquation des supports - Une révision intégrale des manuels aux fins de les : mettre en conformité avec les objectifs d’enseignement des programmes actualiser par rapport aux allègements opérés suite à l’intégration des TD décidée récemment.
  • 8. à même de servir les compétences visées, dans les manuels scolaires , à travers tout le cycle le nombre important de points de langue pour une séquence d’apprentissage d’où la difficulté à développer une compétence visée. En conséquence, les manuels scolaires n’ont pas réussi traduire la philosophie des programmes et de l’approche, à savoir : le développement de la compétence communicative en anglais et non la maîtrise exclusive de connaissances.