• Share
  • Email
  • Embed
  • Like
  • Save
  • Private Content
Tese outubro 2011e
 

Tese outubro 2011e

on

  • 1,215 views

As TIC em projectos de escola.

As TIC em projectos de escola.
Estratégias de formação contínua.

Statistics

Views

Total Views
1,215
Views on SlideShare
1,215
Embed Views
0

Actions

Likes
0
Downloads
22
Comments
0

0 Embeds 0

No embeds

Accessibility

Categories

Upload Details

Uploaded via as Adobe PDF

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment

    Tese outubro 2011e Tese outubro 2011e Document Transcript

    • UNIVERSIDADE DE LISBOA INSTITUTO DE EDUCAÇÃO As TIC em Projectos de Escola.Estratégias de Formação Contínua de Professores. Tese de doutoramento Ana Rosa da Costa Massena Gonçalves Doutoramento em Educação Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação 2011
    • UNIVERSIDADE DE LISBOA INSTITUTO DE EDUCAÇÃO As TIC em Projectos de Escola.Estratégias de Formação Contínua de Professores Tese de doutoramento Ana Rosa da Costa Massena Gonçalves Doutoramento em Educação Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação Orientadoras: Professora Doutora Guilhermina Miranda Professora Doutora Ana Amélia de Carvalho 2011 ii
    • Estas folhas nada seriam sem o incentivo e colaboração de tantos, difíceis denomear na totalidade. Fica o primeiro, inevitável e mais profundo agradecimento àfamília, companheiros de euforias e desesperos. Aos pais e irmãos agradeço o apoioincondicional, aos filhos e marido a paciência infinita. Dedico-vos o meu esforço,trabalho e carinho. Os colegas formandos e formadores, generosos e brilhantes, deram alma a estetrabalho. Orgulho-me do que me permitiram aprender com eles. Agradeço também aosprofessores que encontrei ao longo da vida, companheiros nas muitas escolas por ondecresci, em anos de Aprendizagem e Ensino. Em particular agradeço a Guilhermina Miranda, Ana Amélia de Carvalho eFernando Costa, pois deram o know-how fundamental para poder aliar a arte da técnicaao olhar pedagógico, tornaram viável o sonho de um projecto, bem hajam! Senti-me aluna com tudo o que isso tem de bom e de menos bom. Grata a todospor me incentivarem a continuar a Aprender. Sou mais feliz por isso. iii
    • ÍNDICEÍNDICE ...............................................................................................................ivÍNDICE DE TABELAS ........................................................................................viÍNDICE DE GRÁFICOS......................................................................................viRESUMO............................................................................................................ 1ABSTRACT ........................................................................................................ 1INTRODUÇÃO ................................................................................................... 2CAPÍTULO I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO E NORMATIVO ....................... 3 O PROBLEMA DA FORMAÇÃO TIC EM PORTUGAL................................... 7 Modelos pedagógicos de ensino .................................................................... 7 Formação contínua e desenvolvimento profissional ....................................... 9 Formação contínua em TIC .......................................................................... 12 Estratégias de formação contínua ................................................................ 14 Comunidades de aprendizagem ................................................................... 15 Conclusão..................................................................................................... 18CAPÍTULO II – OS PROJECTOS E O TRABALHO DE PROJECTO............... 19 METODOLOGIA DE TRABALHO DE PROJECTO ...................................... 19 TIPOLOGIA DE PROJECTOS...................................................................... 22 Considerando a estrutura organizacional ..................................................... 22 Considerando a tipologia de actividades ...................................................... 22 Considerando as TIC utilizadas .................................................................... 23 PROJECTOS NO INGLÊS ........................................................................... 24 Projectos de comunicação/ intercâmbio ....................................................... 25 O Projecto E-twinning ................................................................................... 27 O Projecto Comenius.................................................................................... 29 Constrangimentos e Vantagens.................................................................... 30 A formação de professores nestes dois projectos ........................................ 30 A avaliação dos projectos ............................................................................. 31 Conclusão..................................................................................................... 32CAPÍTULO III – PERCURSO METODOLÓGICO............................................. 33 ESTUDO DE CASOS MÚLTIPLOS .............................................................. 35 CONTEXTO DA INVESTIGAÇÃO ................................................................ 36 iv
    • DESENHO DA INVESTIGAÇÃO .................................................................. 38 População e amostra.................................................................................... 39 ESTRATÉGIA E INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS .................. 39 A recolha de dados em documentos............................................................. 40 O relato de vida ............................................................................................ 41 A entrevista................................................................................................... 43 A entrevista semi-estruturada ....................................................................... 44 Guião de entrevista ao Coordenador............................................................ 44 Objectivos da entrevista................................................................................ 44 Protocolo da Entrevista................................................................................. 46 O questionário aos formandos e formadores................................................ 47 Objectivos do questionário............................................................................ 47 Protocolo do questionário ............................................................................. 47 Estrutura do questionário.............................................................................. 48 Estrutura do relato de vida............................................................................ 48 Conclusão..................................................................................................... 49 ANÁLISE E TRIANGULAÇÃO DE DADOS .................................................. 49 Os instrumentos de análise de dados........................................................... 50 Dados obtidos nas entrevistas...................................................................... 52 Dados obtidos nos questionários a formadores............................................ 52 Dados obtidos nos questionários a formandos ............................................. 52 Dados obtidos nos relatos de vida................................................................ 52 Dados obtidos nos artefactos ....................................................................... 52 Triangulação dos dados................................................................................ 52CAPÍTULO IV – CONCLUSÕES E ESTUDOS FUTUROS .............................. 53REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................. 54ANEXOS ............................................................................................................. i GUIÃO PARA O RELATO DE VIDA ................................................................ii GUIÃO PARA O QUESTIONÁRIO ................................................................. iii GRADES DE ANÁLISE DE CONTEÚDO DAS ENTREVISTAS .....................iv GRADES DE ANÁLISE DADOS ..................................................................... v GRÁFICOS DA TRIANGULAÇÃO DE DADOS ..............................................vi GRÁFICOS DAS CONCLUSÕES..................................................................vii v
    • ÍNDICE DE TABELASILUSTRAÇÃO 1 – MODALIDADES DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL............................9ILUSTRAÇÃO 2 – INTERVENIENTES NA FORMAÇÃO CONTÍNUA ............................................15ILUSTRAÇÃO 3 – MODELOS DE FORMAÇÃO...............................................................................24ILUSTRAÇÃO 4 – CRONOGRAMA DA INVESTIGAÇÃO...............................................................37ILUSTRAÇÃO 5 – ESTRUTURA DA ENTREVISTA.......... ERRO! MARCADOR NÃO DEFINIDO.ILUSTRAÇÃO 6 – ESTRUTURA DO QUESTIONÁRIO ....................................................................48ILUSTRAÇÃO 7 – ESTRUTURA DO RELATO DE VIDA.................................................................49 ÍNDICE DE GRÁFICOS vi
    • RESUMO Este estudo visa apresentar e fundamentar uma proposta de organização econcretização de estratégias de formação contínua de professores, implicando projectos deescola, com a utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC). Apesar dogrande investimento feito nesta área, continua a verificar-se uma fraca utilização curriculardas mesmas. Assim, pretende-se com este estudo confirmar as práticas tradicionais daformação de professores em TIC; identificar projectos de escola que impliquem a utilizaçãodas TIC; procurar investigação já desenvolvida nesta área, que sirva de suporte a um conjuntode estratégias de formação a sistematizar e a validar junto de potenciais formandos eformadores. Este estudo surge sob a forma de estudo de casos múltiplos, já que abordará diversosprojectos de escola, exemplos da utilização curricular das TIC e de formação de professores,já desenvolvidos. A viabilidade, interesse e pertinência do estudo, implicará análise qualitativae quantitativa descritiva de dados, recolhidos através de questionários, entrevistas e relatos devida. Palavras-chave: Integração curricular das TIC; Formação de Professores; Projectos deEscola; b-learning. ABSTRACT This study aims to present and support a proposal and implementation of teachertraining strategies involving school projects, with the use of Information and CommunicationTechnologies (ICT). Despite the large investment made in this area, there continues to be apoor use of ICT in the curriculum. With this study we intend to confirm the traditionalpractices of teacher training in ICT; identify school projects involving the use of ICT; find outwhat research has developed in this area to support and help systematize some trainingstrategies and finally validate them with potential trainees and trainers. This study comes in the form of multiple case studies, since it will address variousschool projects, examples of the use of ICT in the curriculum and of teacher training. Thefeasibility, interest and relevance of the study will involve qualitative and quantitativedescriptive data, collected through questionnaires, interviews and life stories.Keywords: Curriculum integration of ICT, Teacher Training, School Projects, b-learning. 1
    • INTRODUÇÃO O presente estudo surge na sequência de uma reflexão sobre a prática corrente daformação de professores em TIC, que supostamente levaria a aplicar as TIC em contextocurricular. Todavia, tal parece não acontecer. (cf. Paiva, 2002; Costa, Peralta, Viseu, 2007).Muitas são as razões apontadas para justificar este problema. Algumas relacionadas com afalta de equipamentos, outras com o número elevado de alunos por turma ou a falta demotivação dos professores. Diversos estudos apontam a falta de formação e/ou o modo comoesta é frequentada/ ensinada para justificar o problema em questão. (Silva & Miranda, 2005;Peralta & Costa, 2007). Será que estas são as verdadeiras razões para o problema? As questões de investigaçãoelaboradas para melhor delimitar a abordagem do problema são: (i) Em que medida o modocomo a formação em TIC está organizada e implementada, condiciona os professores, naintegração destas ferramentas nas suas práticas lectivas regulares? e (ii) Como deveráorganizar-se e estruturar-se a formação contínua em TIC de forma a ser mais eficiente? Para responder a estas duas questões torna-se necessário: um levantamento ecaracterização: (a) Das estratégias de formação contínua que predominam em Portugal. (b)Das modalidades de formação mais adoptadas, onde se incluem os regimes de e-learning, b-learning, e presencial; (c) Dos projectos que na escola são facilitadores de formação. Tendo em atenção estas questões surgem os seguintes objectivos principais do projectode investigação: (i) Identificar estratégias predominantes na formação contínua de professoresna área das TIC; (ii) Identificar dimensões e eixos estruturantes da formação contínua deprofessores na área das TIC; (iii) Apresentar propostas de formação validadas por professorese formadores quanto à sua viabilidade, interesse e pertinência. Este estudo pretende, deste modo, confirmar as práticas tradicionais da formação deprofessores em TIC; identificar projectos de escola que impliquem a utilização das TIC efavoreçam a formação de professores em contexto de escola, tais como: oficinas de formaçãoe círculos de estudo em contexto de escola; cursos de formação em comunidades de prática;intercâmbios, projectos de comunicação; clubes e actividades extra curriculares. Baseado nainvestigação já desenvolvida nesta área, pretende-se promover uma reflexão em torno dasestratégias de formação de professores no âmbito das TIC, além de criar/ sistematizar umconjunto de estratégias de formação, a validar junto de potenciais formandos e formadores. Este estudo surge sob a forma de estudo de casos múltiplos, já que abordará diversosprojectos de escola, exemplos da utilização curricular das TIC e de formação de professores,já desenvolvidos em diferentes escolas da zona da grande Lisboa. A viabilidade, interesse e 2
    • pertinência do estudo, implicará análise qualitativa e quantitativa descritiva de dados,recolhidos através de questionários, entrevistas e relatos de vida dos professores,exemplificando/analisando os diferentes tipos de projecto estudados. Após a apresentação dos pressupostos teóricos de suporte a esta reflexão, serãoexplicitadas as estratégias metodológicas que norteiam o trabalho empírico, bem como osobjectivos e as questões de investigação, para que seja possível uma compreensão maisaprofundada sobre o tema de estudo. Assim, em termos estruturais o presente estudodesenvolve-se em torno de cinco áreas: No Capítulo I será delineada uma contextualizaçãoface à pertinência da temática em análise, no que concerne a formação de professores emPortugal, enfatizando os modelos de formação e tipologia de actividades existentes epredominantes. O capítulo II apresenta uma análise dos conceitos chave desta investigação: projectoeducativo, trabalho de projecto, projecto curricular de turma e projecto interdisciplinar.Partindo de um entendimento sobre a utilização generalizada das TIC, pretendemoscompreender qual o seu papel na formação dos professores tendo em consideração a numerosaoferta de formação que existiu e existe nesta área. Ainda neste capítulo, procuramos definir ascaracterísticas do e-learning e do b-learning, considerando que a concepção de acções deformação com uso de plataformas online envolve uma abordagem diferente face ao ensinopresencial. No capítulo III apresentamos o projecto empírico: a problemática, as questões e osobjectivos de investigação. Serão também definidas as etapas do plano de investigação e asrespectivas fontes de recolha e análise de dados. No capítulo IV apresentamos os resultados darecolha e análise de dados. A triangulação dos dados terá como objectivo alcançar respostapara as questões de investigação, de modo a que o estudo tenha pertinência e utilidade. Porfim no capítulo V será a apresentação das conclusões e a elaboração de sugestões para estudosfuturos. CAPÍTULO I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO E NORMATIVO Neste capítulo apresenta-se a fundamentação subjacente ao estudo. Desenha-se oquadro conceptual relativo à formação em geral, explana-se os conceitos e constructosenvolvidos e delimita-se o campo teórico a que o estudo se refere. Esta primeira parteencontra-se dividida em cinco tópicos: os modelos pedagógicos; a formação em Portugal; aformação contínua e o desenvolvimento profissional; a formação contínua em TIC; estratégiasde formação contínua e comunidades de aprendizagem. 3
    • Cada vez mais, a Escola tem de lutar para manter um papel fundamental enquantoespaço de hábitos de aprendizagem e local de acesso às fontes de informação e conhecimento.Na sequência dos objectivos estratégicos definidos, Março de 2000, em Lisboa, sob o olharatento do Conselho Europeu, as TIC são, ainda mais, um tema de reflexão e prática.Actualmente, há um enorme conjunto de saberes e experiências disponíveis fora do ambienteescolar. Nos cafés, nos correios, nas juntas de freguesia, nas sociedades recreativas, comobjectivos lucrativos ou altruístas, a sociedade da informação está a chegar à população e àcasa dos alunos. A integração das TIC nas práticas educativas constitui um dos desafios que a Escolaenfrenta. Na verdade, a aprendizagem foi, até ao século XVIII, a resposta a necessidades quesurgiam em contexto e fora da estrutura escolar. Com a Era Industrial e a escolarização emmassa, o conhecimento foi “disciplinarizado”, imposto e retirado de contexto, passou aconteúdo debitado, a reproduzir e avaliar. Como as "Teaching machines" (Pressey, 1926) e oensino programado, baseado nas teorias behavioristas sugeridas por Skinner (1954) no seuartigo “The science of learning and the art of teaching”. Ainda hoje assim funciona em tantasescolas. Dias de Figueiredo (2003), questionava "Que Sociedade? Que Conhecimento? QueEducação?" referindo que nesta "Sociedade do Conhecimento" não basta deter conhecimento,sempre em mutação, mas antes manter os fluxos de renovação do conhecimento, ser capaz derenovar e construir permanentemente pela acção colectiva. Apontou o modelo de projectocomo forma de ultrapassar a info – exclusão e construir a paixão pelo saber. Dias deFigueiredo (2003) concluiu ser necessário recuperar a vontade de aprender que nasce com acriança e que a escola lhe retira. Afirmou que urge uma educação que crie a paixão peloconhecimento, em particular para a sua renovação e consolidação em permanência. A perspectiva do senso comum, vigente durante muitos anos, consistia na ideia de oaluno ser como uma tábua rasa, um recipiente vazio que competia ao adulto encher de saber.Comenius no século XIV é uma das vozes dissidentes que na sua Didáctica Magna procurarevolucionar a relação ensino/ aprendizagem. Giambattista Vico(1858), filósofo napolitano doséculo XVIII, defendia que os humanos só podem compreender claramente o que elespróprios tiverem construído. “Man, having within himself an imagined World of lines andnumbers, operates in it with abstractions, just as God, in the universe, did with reality.” Muitos outros defenderam a ideia de um conhecimento construído pelo indivíduo. Aescola deveria ajudar os alunos a serem capazes de compreender não apenas os conteúdosprogramáticos que ministra mas também a compreender o mundo que os rodeia. "The coreactivity of schooling throughout the elementary and secondary school years should be to help 4
    • students build a comprehensive and coherent understanding of the world. Building such anunderstanding of the world was Aristotle’s project and it remains the project of everythoughtful person growing up. It is a constructive project par excellence. Young people mustdo it for themselves; it cannot be done for them." (Bereiter, 2002:23). A escolaridadeobrigatória pretende ser uma forma de permitir a todos aceder a essa capacidade decompreender de forma construtiva. "There are several grounds for arguing that an educationcentred on the construction of understanding is the right kind of education for peopleregardless of whether they end up as high-level knowledge workers or as jobless."(Bereiter,2002:31) A perspectiva de Piaget é ainda hoje base para a visão da aprendizagem como umprocesso de assimilação e acomodação que cada aluno necessita efectuar paraverdadeiramente aprender."The good and the bad of prior knowledge arise out of thereciprocal processes that Piaget called assimilation and accommodation. We are alwaysassimilating new information to existing mental structures and at the same accommodatingexisting structures to new information. Without assimilation we couldn’t function; withoutaccommodation we couldn’t adapt. According to commonsense psychology and the artificialintelligence models based on it, assimilation is the normal thing and accommodation isexceptional." (Bereiter, 2002:12) Compreender, aprender e construir conhecimento são conceitos recorrentes ao longode diversas teorias da aprendizagem. Para Piaget o construtivismo surge aplicado aodesenvolvimento da criança. Papert (1999) afirma sobre Piaget: "He is revered by generationsof teachers inspired by the belief that children are not empty vessels to be filled withknowledge (as traditional pedagogical theory has it), but active builders of knowledge-littlescientists who are constantly creating and testing their own theories of the world." (...) "Asdigital technology gives children greater autonomy in exploring larger worlds, the ideas hepioneered become more urgently relevant to parents and educators." (Papert S., 1999) Confirma-se a necessidade de uma mudança ao nível da escola, surgem diversaspropostas que defendem um paradigma segundo o qual esta se organiza de acordo com quatrolinhas mestras: defendem um sistema flexível com ambientes de aprendizagem desenhadospara irem ao encontro das capacidades e necessidades de cada aluno; os professores assumema função de facilitadores e orientadores no acesso dos alunos ao conhecimento, debatendo eplaneando em conjunto com pequenos grupos de alunos, alguns na sala de aula, outros nabiblioteca, outros em espaços alternativos; os alunos são encarados como indivíduos comestilos únicos de aprendizagem, daí a diferenciação de métodos para os diferentes estilos de 5
    • aprendizagem; trabalham colaborativamente, pesquisando factos e desenvolvendocompetências a diversos níveis: resolução de problemas, tomada de decisões e processamentode informação. Figueiredo (2005) aposta em contextos ricos em actividades de interacção, comambientes culturais e sociais que nunca existiram e que tornem possível o uso inteligente datecnologia onde se apliquem paradigmas da tecnologia completamente diferentes. Sendo defundamental importância para este estudo os seguintes conceitos, que Figueiredo (2005)explicita claramente: Learning event (situação de aprendizagem) – situação em que oindivíduo aprende; Content (conteúdo) – informação que foi estruturada e codificada emtexto, multimédia, palavra da professora, ou qualquer outro suporte; Context (contexto) –conjunto de circunstâncias relevantes que permitem ao indivíduo construir aprendizagemrelativa ao conteúdo. Depois de muitas experiências de inovação é de bom senso e acordo comum que asTIC não devem ser entendidas como algo que se pode, apenas, impor nas práticas educativascorrentes, pois, se não forem articuladas com outros recursos e integradas de uma formareflectida no dia-a-dia da Escola, será difícil obter resultados positivos nas aprendizagens. Aquestão que se coloca hoje a muitos professores é como usar a tecnologia disponível. É porisso pertinente e já frequente, estudar o uso das tecnologias, nomeadamente o computador,como ferramenta pedagógica da sala de aula. O erro de se considerar fundamental ter muitoscomputadores na sala, para que a inovação aconteça, tem levado a grandes desilusões. Esquece-se facilmente a necessidade de uma vontade inovadora, formação emotivação de professores e alunos, preparação de e mediação dos alunos, assim como acapacidade de gerir os espaços e recursos da escola, de ver para além das paredes da sala, deprocurar que os alunos trabalhem em grupo ou pares, distribuir tarefas de pesquisa, análise,tratamento e produção de informação, sem esquecer de valorizar, para a aprendizagem, oespaço do Centro de Recursos, Oficinas de Informática ou outros espaços de acesso às TIC,dentro e fora da Escola. Apesar da importância dada às TIC no desenvolvimento dasaprendizagens, em termos de currículo prescrito as indicações relativas à integração dastecnologias no processo de aprendizagem são pouco claras. Todavia, ou talvez por isso, ainvestigação traz ainda poucos exemplos de boas práticas de integração curricular continuada.Muitos são exemplos de estudos comparativos entre a aprendizagem suportada porcomputador ou tradicional. Estudos laboratoriais, estudos experimentais e de caso sobre autilização de determinada ferramenta electrónica ou ambiente virtual. 6
    • Procuram-se contextos de aprendizagem que tragam luz sobre cenários educativosinovadores e colaborativos que dêem resposta ao desafio de Paulo Dias (2000) “ Importa,concluem, investigar as potencialidades destas tecnologias em cenários educativos inovadores,colaborativos, em que se procure investigar o potencial de aprender com os hipermédia e nãosó dos hipermédia e exemplificam com o caso das investigações sobre a teoria da flexibilidadecognitiva que proporcionaram já preciosos insights sobre formas concretas e produtivas deutilização educativa destes poderosos sistemas” (Dias, P., 2000) O PROBLEMA DA FORMAÇÃO TIC EM PORTUGAL Apesar do grande investimento feito na Formação de Professores na área das TIC,continua a verificar-se uma fraca utilização das tecnologias nas escolas em Portugal. (cf.Paiva, 2002; Costa, Peralta, Viseu, 2007). Este problema está na origem do presente estudoque tem como questões de investigação saber: (i) Em que medida o modo como a formaçãoem TIC está organizada e implementada, condiciona os professores na integração destasferramentas nas suas práticas lectivas regulares? e (ii) Como deverá organizar-se e estruturar-se a formação contínua em TIC de forma a ser mais eficiente? Para responder a estas duas questões torna-se necessário um levantamento ecaracterização: (a) Das estratégias de formação contínua que predominam em Portugal. (b)Das modalidades de formação mais adoptadas, onde se incluem os regimes de e-learning, b-learning, e presencial; (c) Dos projectos que nas escolas são facilitadores de formação. Os objectivos principais do projecto de investigação são: (i) Identificar estratégiaspredominantes na formação contínua de professores na área das TIC; (ii) Identificardimensões e eixos estruturantes da formação contínua de professores na área das TIC; (iii)Apresentar propostas de formação validadas por professores e formadores quanto à suaviabilidade, interesse e pertinência. Antes de avançar para a actividade de recolha de dados, torna-se necessário aferiralguns conceitos chave e rever a literatura existente sobre o tema. Modelos pedagógicos de ensino A evolução tecnológica possibilita a evolução e o desenvolvimento de novasferramentas que apoiam novas práticas pedagógicas e novos modelos pedagógicos. (Conole,2011) Relacionado com o ensino por correspondência, surgiram teorias que foram sofrendoevolução ao longo do tempo, a par de novos modelos pedagógicos. A base teórica do ensino adistância surgiu da hipótese que era possível ensinar e aprender sem que houvesse um 7
    • contacto face a face entre professor e estudante. (Holmberg, 2005) As pedagogias de ensino adistância surgem em três épocas ordenadas segundo o seu aparecimento/utilização.Inicialmente: Cognitivo-Behaviorismo; depois o Sócio Construtivismo e ainda oConectivismo. (Anderson, 2011) O Cognitivo-Behaviorismo centra-se maioritariamente na aquisição directa doconhecimento, nas aprendizagens com resultados capazes de serem medidos e observados, naalteração de comportamento. Dando ênfase ao processo de ensino e sendo a aprendizagembastante dependente. O formando é bastante orientado e acompanhado, existe uma boaestruturação de objectivos e avaliação de desempenho. Esta abordagem define a primeira fasedo ensino a distância mas que continua a ter utilidade especialmente em programas de treinoou de formação em larga escala em que a aprendizagem é orientada ao conteúdo. O Sócio-Construtivismo dá mais ênfase à comunicação e interacção para asaprendizagens. Valoriza a componente social de aprendizagem e a influência que asaprendizagens já adquiridas poderão ter nas novas aprendizagens. A aprendizagem é umprocesso activo e o contexto em que é desenvolvido tem um papel preponderante. O professoré visto como um guia facilitador das aprendizagens. O Conectivismo surge como uma nova teoria de ensino. Tendo como precursoresGeorge Siemens e Stephen Downes, esta visão assume que o conhecimento e aprendizagemdecorrem da construção e manutenção de conexões em rede.Não se pretende que toda a informação seja memorizada, mas que cada aprendente tenha acapacidade de seleccionar e filtrar os elementos necessários à construção do seuconhecimento. Assume-se que o estudante para além de consumidor dos conteúdosdisponíveis seja também criador e participante na partilha e disseminação de recursos. No conectivismo o ponto de partida do processo de aprendizagem ocorre quando oformando “conecta” e fornece informação numa comunidade de aprendizagem. (Kop and Hill,2008) Nomeadamente com o aparecimento e disseminação da Internet estas práticaspedagógicas foram reforçadas, pois permite a comunicação entre os diversos agenteseducativos (Anderson, 2011). Devido à constante renovação de informação o aprendentedeverá ter a capacidade de lidar com essa mudança assumindo um papel activo na renovação eredistribuição da informação recebida. 8
    • Segundo Siemens (2004), deverá ainda ser capaz de estabelecer ligações em camposque por vezes não se encontram interligados. É importante realçar que as teorias acimadescritas não foram radicalmente substituídas. A sua utilização continua a ser aceite uma vezque cada uma serve determinado propósito e circunstância específica. Neste estudo surgem ostrês modelos de ensino implicados em estratégias de aprendizagem diversificadas, já que aformação de professores tem saído campo fértil para experiências metodológicas que ao longodo tempo influenciaram a forma como os professores encaram e utilizam as TIC. Formação contínua e desenvolvimento profissional A formação contínua faz parte do desenvolvimento profissional de professores, o qualpode ser encarado segundo diferentes dimensões que implicam orientações, objectivos eabordagens estratégicas diversas. O modelo de desenvolvimento profissional, inicia-se quandose frequenta um curso que nos orienta e prepara para determinada prática profissional. Essaformação necessita de ser aprofundada ou enriquecida ao longo da vida, pelo que se instituiu anecessidade de frequentar formação que garanta a qualidade e actualidade do desempenhoprofissional. Consideram-se neste caso os cursos de formação complementar, como osmestrados, pós graduações e doutoramentos, frequentados em instituições de ensino superior,ou ainda a formação contínua providenciada por centros de formação e escolas agregadas aoscentros. As actividades de formação, formal e acreditada, surgem em diferentes modalidades:cursos de formação, oficinas de formação, círculos de estudos e workshops, seminários,conferências, etc. Não se esgotam todavia as modalidades de formação profissional, pois como surgir de comunidades de aprendizagem e das redes sociais por exemplo, a formação vai-setambém fazendo de modo informal. Ilustração 1 – Modalidades de desenvolvimento profissional 9
    • Segundo Sachs (2007), as dimensões do desenvolvimento profissional são a re-instrumentação, a remodelação, a revitalização e a re-imaginação, sendo necessárioincorporar todas de modo a melhorar as aprendizagens dos alunos e apoiar uma formaçãoforte e autónoma. Com a re-instrumentação pretende-se a actualização de competências, baseado noconceito de transmissão de conhecimento; da responsabilidade do sistema que o promove, oprocesso de aprendizagem é passivo, sendo o formando mero receptor de conhecimento; amodalidade de formação é geralmente seminário, apresentado por especialistas externos; oprofessor é visto como um técnico que pretende melhorar as suas competências de ensino;revela um profissionalismo controlado, quem desenvolve a formação apresenta-se como‘vendedor de produto’. Na remodelação pretende-se mudar as práticas existentes, baseadas no conceito detransmissão de conhecimento; é da responsabilidade de agentes de mudança dogoverno/escola/distrito, o processo de aprendizagem é de consumidor acrítico; a modalidademais habitual é de programas elaborados por especialistas externos durante um determinadoperíodo de tempo; o professor é visto como um artesão que precisa de actualizarconhecimentos disciplinares ou competências pedagógicas; revela um profissionalismosubserviente, e quem desenvolve a formação apresenta-se como Guru. Por revitalização considera-se o repensar e renovar de práticas, baseado no conceito datransição; sendo da responsabilidade de cada professor, o processo é de colaboração e asmodalidades podem ser círculos de aprendizagem em colaboração, redes, investigação –acção; o professor é visto como aprendente reflexivo, com novas perspectivas de encarar apedagogia e a aprendizagem; revela um profissionalismo colaborativo e quem desenvolve aformação apresenta-se como par, colega competente. Com a re-imaginação já se pretende transformar as práticas profissionais e pessoais.Baseado no conceito de transformação defende-se a responsabilidade de todos os professoresno envolvimento mútuo e na construção do conhecimento; as modalidades são a investigaçãofeita pelos professores ou a investigação-ação; o professor é visto como um profissionalautónomo que produz novo conhecimento; revela um profissionalismo activista e a quemdesenvolve a formação apresenta-se como um agente de mudança. A conjugação destas quatro dimensões não é fácil, a tendência das práticas tradicionaistem sido para dar mais ênfase às duas primeiras dimensões, todavia começam a surgir cadavez mais iniciativas na dimensão da revitalização, com a implementação de círculos de 10
    • aprendizagem e redes de construção de conhecimento para as quais muito têm contribuído asnovas tecnologias. A aposta na re-imaginação e transformação das práticas encontra o seuespaço nos diversos estudos que muitos professores/investigadores se dedicam a fazer sobre asua actividade na escola. Temos de nos afastar das visões tradicionais e padrões deaprendizagem, reestruturá-los e reorganizá-los em novas formas. Temos de ser flexíveis,atentos, exploradores proactivos, inventores a tempo inteiro. (Ehlers, 2008, p. 13) Propõe-se neste projecto que a articulação das quatro dimensões se mantenha, dandotodavia maior ênfase à revitalização, nomeadamente a nível das Oficinas de Formação eCírculos de Estudo em Contexto de Escola; Cursos de Formação em Comunidades de Prática;Intercâmbios e Projectos de Comunicação; Clubes e Actividades Extra Curriculares. Considerando que a formação contínua, resultará quando se descobre vantagem no quese aprende e o indivíduo se sente competente para o aplicar em contexto, com os seus alunos.(Salomon, 2002) A formação de professores funcionará melhor aliada a uma comunidade deprática, melhor ainda quando aplicada directamente nos próprios alunos; a formação fortalece-se também na comunicação, na colaboração e partilha entre formandos, das descobertas eexperiências que vão fazendo, tornando a aprendizagem mais significativa. (Bransford,Brown, & Cocking, 1999) Factor decisivo na implementação do uso das TIC, em contexto curricular eprofissional, a formação de professores tem sido realizada em diversos modelos e contextos,(Costa & Peralta, 2001; Paiva, 2002; Viseu, 2003). Todavia, a ineficácia da formaçãoexistente e a necessidade da sua remodelação encontra-se documentada em alguns estudos (cf.Costa Peralta, Viseu, 2007; Costa, 2007; Flores, Simão, 2009; Ferreira, 2009; entre outros).Urge levar os professores a reflectir sobre o que os limita, a tomar consciência das suascompetências, ultrapassar inseguranças e ganhar confiança neste novo papel de “professor queaprende sempre”. (Papert, 2000, p.61) Uma forma de lidar com a diversidade de necessidades de formação passará pelaimplementação de formação que inclua diferentes estádios de participação oudesenvolvimento. Um curso de formação e certificação deverá ser uma oportunidade para osprofessores reflectirem sobre as suas práticas; Deve promover um ambiente de aprendizagemcentrado na comunidade e envolver a aprendizagem colaborativa através do desenvolvimentode comunidades de prática (Smith, 2003, 2009). Por seu lado o desenvolvimento profissional bem sucedido, segundo Grant (1996)depende de: conceber as tecnologias como uma ferramenta de autonomia; estimular a práticareflexiva fundamentada nos contextos de ensino; reconhecer a existência de uma relação entre 11
    • as actividades e as convicções; exemplificar e exercitar a aprendizagem pela descoberta;valorizar e cultivar uma cultura de colaboração; facilitar oportunidades de aprendizagemformal e não formal; criar oportunidades para novos papéis de liderança; permitir aosprofessores a gestão da sua formação. Para que os professores alcancem um conhecimento mais profundo das suas áreas deinteresse e para suprir a diversidade de necessidades de formação devem implementar-seacções que incluam diferentes níveis de participação e desenvolvimento (Paulsen, 2010). No âmbito do Ano Europeu da Criatividade e Inovação, foi dado grande ênfase àperspectiva das empresas que se envolvem na formação, seus recursos, disponibilidade eapetência para este ramo de negócio. Ficou reforçada a convicção de que se deve contribuirpara o desenvolvimento de competências das empresas e das pessoas, dentro e fora do sistemade ensino. Pretende-se alcançar níveis de liderança mundial, ancorados no reconhecimento daexistência de instrumentos e de saberes que podem conduzir, por um lado, à AprendizagemInformal e por outro, ao Empreendedorismo, à Inovação e à Criatividade. (Carneiro, 2009)Será necessário contribuir para o reconhecimento do potencial das tecnologias naaprendizagem; promover novos processos de aprendizagem, com uma nova cultura deaprendizagem; pressupondo uma metodologia organizacional diferente; com investimento naformação dos formadores e dos educadores, a nível de novas competências. Para atingir estesobjectivos será necessário tempo, um ambiente favorável, a divulgação das boas práticas e dainvestigação em curso, procurando inovação e mudança, assim como, acima de tudo, serápreciso influenciar as políticas públicas, na área da educação e da formação, de modo a seremmais permeáveis à aceitação de novas ideias. Apontando as competências fundamentais para a sociedade do conhecimento Ehlers(2008) afirma a necessidade de existir motivação para a aprendizagem, seja qual for ocontexto ou as competências pedagógicas existentes; deverá existir capacidade para aaprendizagem informal em todos os estádios da vida e em todos os contextos; deverá tambémbasear-se a aprendizagem na actualização dos processos de desempenho; deverá adquirir-secompetências de e-learning dado o seu grande impacto actualmente; deverá considerar-se aimportância crescente das comunidades de aprendizagem como espaços de construção deconhecimento. (Ehlers, 2008, p.15) Formação contínua em TIC Motivada por políticas educativas internacionais, a formação de professores surgeapoiada na Lei de Bases do Sistema Educativo, no Estatuto da Carreira Docente e no 12
    • Ordenamento Jurídico para a Formação de Professores. Entende-se que a formação abrangequalquer actividade do professor dentro da escola e no contexto da comunidade educativa. OsCentros de Formação assumem a responsabilidade de dar resposta às necessidades deformação dos professores. As modalidades previstas são: estágio; projecto; seminário; círculode estudos; mais adequados à formação em contexto de serviço, assumindo-se que a formaçãose deverá centrar nas práticas profissionais dos professores. “ (...) a formação contínua se foiafirmando, teoricamente, como um dispositivo transformador de contextos escolares,motivador entre docentes, e promotor de uma visão holística das suas funções.” (Estrela,2007,p.311) Diversos estudos, realizados na área das ciências da educação em Portugal, (cf. Costa,F. 2001, Paiva, J. 2002, Brito, Duarte e Baía 2004) chegaram à conclusão que se deveráprivilegiar metodologias activas em que o professor reflicta sobre as suas práticas e a sualigação à escola; valorizando as estratégias formativas centradas no trabalho colaborativo; aformação deverá ser centrada nos contextos escolares, envolvendo construção de materiais eacesso à investigação, como forma de desenvolver espírito crítico. Quanto às dinâmicas doscentros de formação sugere-se a construção de planos de formação em colaboração com osformandos, em real articulação com os projectos educativos. Todavia, existindo fracaautonomia dos centros e escassez de formadores, propõe-se a reformulação do modelo e aarticulação com outras entidades como, por exemplo, autarquias e instituições de ensinosuperior. A área das TIC surge como uma das que mais necessita de formação contínua.(Estrela, 2007, p.315) Segundo Brito, Duarte e Baía (2004) a Formação em TIC pode ser assumida a doisníveis, um de cariz mais tecnológico outro de cariz mais pedagógico. Assim, temos o nível: “da alfabetização informática”, em que os professores contactam basicamente com asferramentas do Office e com outros produtos de concepção de software multimédia; e o nível“da integração curricular” que parte dos problemas emergentes do quotidiano profissional eprocura contextualizar o uso de ferramentas, para as diferentes áreas do saber, nas novas áreascurriculares ou noutros espaços pedagógicos da escola, como os laboratórios, os clubes, assalas de estudo ou os centros de recursos. O Plano Tecnológico da Educação (PTE), aprovado pela Resolução de Conselho deMinistros n.º 137/2007, de 18 de Setembro, aponta como objectivo estratégico colocarPortugal entre os cinco países europeus mais avançados na modernização tecnológica doensino em 2010. Visa contribuir para a melhoria dos processos de ensino e aprendizagem epara o reforço das qualificações das novas gerações. O PTE inspira-se na Estratégia de Lisboa 13
    • e tem três eixos de actuação temáticos (Tecnologia, Conteúdos, Formação) e um quarto eixotransversal (Investimento e Financiamento), cada um dos quais com um conjunto deobjectivos e de projectos associados e relacionados entre si. O apetrechamento das escolas com novos equipamentos apresenta-se como um desafioà formação urgente dos professores, para uma prática pedagógica continuada, segundo osnovos modelos de aprendizagem e construção do conhecimento. (Costa, 2008, 2009) Aintegração curricular das TIC pressupõe o envolvimento de diversos parceiros, para além dosprofessores e dos formadores, a envolver mais directamente neste estudo, nomeadamentepressupõe-se a colaboração de parceiros implicados no eixo do Conteúdo e no eixo daTecnologia. No entanto, dos conselhos executivos/ directores das escolas, aos desenhadoresdos currículos e da gestão curricular, passando pelos coordenadores dos centros de formação egestores dos recursos de cada escola, muitos são os intervenientes que condicionam o acesso erealização das actividades de formação por parte dos professores, já para não aprofundar aquestão da falta de recursos resultado da ineficácia do eixo transversal do investimento/financiamento. Estratégias de formação contínua Neste estudo entende-se estratégia enquanto “…concepção global de uma acção,organizada com vista à sua eficácia (…): o elemento definidor da estratégia de ensino é o seugrau de concepção intencional e orientadora de um conjunto organizado de acções para amelhor consecução de uma determinada aprendizagem.” (Roldão, 2009, p.57) As estratégias de implementação analisadas neste projecto terão o b-learning comomodalidade tecnológica de suporte à formação, aliando uma plataforma, com sessõespresenciais, um grupo/comunidade que se encontre diariamente no mesmo espaço/escola, quepossa partilhar saberes e competências no espaço virtual e presencial, aplicando com ospróprios alunos em contexto curricular. Cada um na sua área curricular e de interesse, cada umno seu nível de ensino, em trabalho colaborativo. “O e-learning e o b-learning são hoje portentosas ferramentas para potenciar o valordas pessoas e para acelerar a aprendizagem e a inovação no seio das organizações. Os novosconhecimentos e as novas aprendizagens, intensamente propiciados pelas novas tecnologiascomunicacionais, apresentam-se como o fio condutor que permite encontrar uma saída para avertigem da mudança que se abate sobre nós.” (Carneiro, 2006, p.4) A utilização de umaplataforma tem a vantagem de permitir a comunicação síncrona e assíncrona, o repositório derecursos de diferentes temáticas curriculares, favorece a construção colaborativa de 14
    • conhecimento em grupo, subgrupo ou parceria. (Jonassen, 2007) Possibilita também o apoioonline (fórum ou chat) sempre que for necessário um esclarecimento ou o trabalhocolaborativo a distância. Alia-se o formal e o informal na formação dos professores (Miranda,2009). Ilustração 2 – Intervenientes na formação contínua Intervenientes na Formação Comunidades de aprendizagem Pela integração numa comunidade, as potencialidades de cada indivíduo tendem a serdesenvolvidas e a contribuir, com a sua diversidade, para o crescimento da própriacomunidade. "Intellectual diversity of useful kinds develops through people working to solveproblems, finding and honing talents and habits that work particularly well for them. Althoughthe solitary genius may not be altogether a myth, people’s distinctive intelligences are almostalways developed interactively. It is a matter of finding one’s niche in an intellectualecosystem and evolving rapidly in accordance with the potentialities of that niche." (BereiterC., 2002:31) Enquanto elemento de uma comunidade de aprendizagem, a construção doconhecimento surge como aspecto relevante a ter em conta, na visão construtivista daaprendizagem. "Observe what happens in a group working on a problem. One personintroduces a distinction that changes how others see their task; one puts everything into auseful chart; another brings in an illuminating analogy; one draws people back to an idea that 15
    • had been passed over. In each case the contribution might have been made by someone elsebut it is no accident that it comes from whom it does.(...) Put together a lot of these subtlelydifferent minds and you have a capacity for creativity and problem solving that cloning of thebest single mind could not achieve." (Bereiter C., 2002:29) Aprender deixa de ser apenas um processo individual de aquisição de conhecimentostornando-se um processo de participação e de crescimento numa comunidade social. “...cadavez há-de ser mais difícil negar que há estrelas, planetas e cometas, e que todos eles, estrelas,planetas e cometas, são indispensáveis ao funcionamento harmonioso do Universo e, claro, daescola onde trabalhamos e da família onde vivemos.” (Lourenço, 1996: 204) Ao incentivar a aprendizagem colaborativa, o professor permite desenvolvercompetências sociais e linguísticas. Ao trabalhar com outros colegas é levado a expressar asua opinião e os seus saberes, levando também ao desenvolvimento de competências deorganização do pensamento para conseguir a sua verbalização. A autonomia não se perde,antes se vê aferida pelo feedback que o trabalho colaborativo permite. O espírito deinvestigação é reforçado assim como o espírito crítico, levando à auto regulação. Rejeitando aideia do aluno/formando como um recipiente que se enche de conhecimentos, temos deperspectivar a acção da comunidade educativa e em particular do professor/formador de modoa criar situações favoráveis à construção do conhecimento individual e da comunidade. Segundo Vygotsky, o conhecimento é construído socialmente e mediado pelo contextosócio – cultural e histórico do individuo, existindo uma relação entre o desenvolvimentopsicológico e o desenvolvimento histórico-cultural. O desenvolvimento cognitivo surge comoconsequência, por um lado, da interrelação entre o pensamento, a linguagem e a cultura, e, poroutro lado, do papel do formador na “construção/ estruturação” da compreensão doaluno/formando. O professor/formador tem um papel fundamental na interacção que gera a relação deensino/aprendizagem. O professor/formador deve usar as potencialidades do meio social emque o aluno/formando vive, os seus interesses, as suas vivências e os seus conhecimentos, paradirigir e regular as actividades. Vygotsky afirma que “A maturação das funções mentaissuperiores da criança ocorre nesse processo de cooperativo, ou seja, pela assistência e pelaparticipação do adulto. (...) Num problema que envolve conceitos científicos, ela deve sercapaz de fazer em colaboração com o professor/formador algo que nunca fez espontaneamente(...) sabemos que em colaboração a criança pode fazer mais do que independentemente.”(Daniels, 2003:76) Vygotsky salienta a importância da zona de desenvolvimento próximo(ZDP), que se traduz na distância entre o desenvolvimento real e o potencial, ou seja, na 16
    • distância entre o que o aluno é capaz de fazer por si e aquilo que é capaz de fazer eminteracção com os outros. A aprendizagem só será significativa se for para além dodesenvolvimento real do indivíduo, visando a sua ZDP. Vygotsky dedicou-se ao estudo do desenvolvimento dos processos mentais complexosque ocorrem no indivíduo (plano intrapsicologico), cuja origem provém da interacção social(plano interpsicologico). De acordo com esta ideia, a compreensão do desenvolvimento efuncionamento dos processos mentais mais elevados no plano intrapsicologico, depende doplano interpsicologico. Ou seja, para Vygotsky, a relação com o social precede as relaçõesinternas. Para que o raciocínio atinja os níveis mais elevados, Vygotsky considera necessária apresença num contexto estimulante, com propostas de tarefas exigentes, proporcionandonovos objectivos, considera que é a presença de um problema, complementada com arealização de tarefas, que desencadeia o processo de formação de conceitos, processo criativo,em que o conceito surge e se estabelece no decurso de operações complexas, voltadas para aresolução de um problema. Daniels (2003) refere o paradoxo da aprendizagem citando aseguinte afirmação de Vygotsky “Assim como você não pode aprender a nadar parado napraia (...) para aprender a nadar, você deve, forçosamente, mergulhar na água, mesmo queainda não saiba nadar, de modo que a única maneira de aprender alguma coisa, de adquirirconhecimentos, é fazendo algo, em outras palavras, adquirindo conhecimento.” (Daniels,2003: 51) A intencionalidade é a chave da auto-regulação. Estes precisam de aceitar einteriorizar a intenção de aprender e de realizar algo. Urge ajudar, em primeiro lugar, a articular o que são esses objectivos e essas intençõese posteriormente levar a reflectir de que forma esses objectivos foram ou não atingidos. Esta éa essência da auto-regulação, envolver na reflexão sobre aquilo que se sabe. De acordo com Simons (1993), deve-se aprender a: ser auto – disciplinado – orientar-se relativamente a objectivos e actividades de aprendizagem; - planificar actividades querespondam a esses objectivos; - seleccionar objectivos segundo as suas capacidades pessoais,conhecimentos prévios e interesses; - ser capazes de auto – motivação; - conseguir avaliar oconhecimento relevante e aplicar à nova situação; - ter iniciativa; - assumir sucessos ouinsucessos. Para sobreviver na Sociedade da Informação, devem ser desenvolvidas competênciasessenciais, relacionadas com a aprendizagem estratégica e autónoma, aprendizagemcolaborativa, aprendizagem de recursos comunicativos multimédia e multimodais,aprendizagem emocional, aprendizagem crítica e do significado da sua própria vida. 17
    • As competências sócio cognitivas são necessárias para enfrentar os desafios daSociedade da Informação. (Monereo, 2004) Ao trabalhar com outros colegas cada um é levadoa expressar a sua opinião e os seus saberes, levando também ao desenvolvimento decompetências de organização do pensamento para conseguir a sua verbalização. A autonomianão se perde, antes se vê aferida pelo feedback que o trabalho colaborativo permite. O espíritode investigação é reforçado assim como o espírito crítico, levando a uma auto regulação.“Educar para o desenvolvimento (...) ou seja, educá-las no sentido de lhes propiciar condiçõesmateriais, psicológicas e sociais que as ajudem a ir além do egocentrismo intelectual, afectivoe moral (...) e chegar a níveis de descentração (...) de forma a que venham a ser adultosperspectivistas (...) capazes de compreender de um ponto de vista teórico, e assumir, de umponto de vista prático, que há perspectivas e ideias diferentes das nossas que merecem seratendidas (descentração intelectual), que nem todas as pessoas partilham os nossos desejos eafectos (descentração afectiva), e que há outros que têm direitos que são tão legítimos quantoos nossos (descentração moral).” (Lourenço, 1996:189) A comunidade de aprendizagem surge como suporte presencial, com a particularidadede a comunidade/ agrupamento poder, em alguns casos, estar presente todos os dias, nomesmo espaço da escola. O contacto informal entre todos, permite momentos de trabalhocolaborativo no horário lectivo e no tempo livre em comum, facilitando também o apoiopresencial, visualizar em comum alguma dificuldade em concreto, tempo e espaço para osafectos, esclarecer problemas de comunicação, recuperar/rever sessões “perdidas”, rentabilizaras aprendizagens. Permite ainda aplicar as actividades da formação, no contexto lectivo,nomeadamente, realizar em parceria com os próprios alunos as actividades de turma, tanto asde ensino, como as de avaliação, por exemplo. Acredita-se na comunidade que constróiconhecimento e desenvolve competências; funcionando as TIC como veículo/suporte/média,mais ou menos transparente, que permite, facilita ou impulsiona o sucesso da aprendizagemsignificativa. Conclusão Neste primeiro capítulo ficou delineada a fundamentação teórica que norteia estainvestigação. Podemos considerar a formação de professores em TIC como uma necessidadepremente, face ao evoluir da tecnologia e dos meios de comunicação. A escola precisaacompanhar o contexto social em que se insere e as práticas pedagógicas têm de se adaptar aoritmo da realidade extra-escolar. Assim, justifica-se uma adopção de novos modelospedagógicos tanto na relação ensino/aprendizagem como na própria formação dos docentes. O 18
    • papel do professor e do aluno na escola do século vinte e um difere em muito da práticatradicional e aponta caminhos para uma cada vez maior autonomia do aluno na construção doseu saber, além de se propor a colaboração entre pares na construção do saber colectivo,através do uso das novas tecnologias da comunicação e da informação. CAPÍTULO II – OS PROJECTOS E O TRABALHO DE PROJECTO Neste segundo capítulo pretende-se esclarecer conceitos e constructos fundamentais aoestudo, especificando em particular o tema: Projectos. O capítulo encontra-se estruturado emtrês partes, apresentando primeiro o conceito de metodologia de trabalho de projecto,seguidamente apresenta-se uma proposta de tipologia de projectos, finalmente aborda-se oconstructo comunidade de aprendizagem. METODOLOGIA DE TRABALHO DE PROJECTO A metodologia de trabalho de projeto é um método teorizado por W. Kilpatrick, em1918. Requer a participação de cada membro de um grupo, segundo as suas capacidades, como objectivo de realizar um trabalho conjunto, decidido, planificado e organizado em comumacordo. Dewey escreve: “(…) não há, na pedagogia tradicional, defeito mais grave que tornaro aluno incapaz de cooperar activamente na construção dos projectos intelectuais que os seusestudos implicam”. As etapas do Trabalho de Projecto pressupõem planeamento, execução eavaliação. Ao longo das diversas etapas é essencial haver colaboração entre alunos,professores e outros intervenientes, para que o conhecimento possa ser partilhado e distribuídoentre os membros da comunidade de aprendizagem.Normalmente, são consideradas as seguintes etapas: identificação do problema; identificação eformulação de problemas parcelares; planeamento do trabalho de grupo; trabalho de campo;tratamento de dados; preparação do produto; apresentação e divulgação dos trabalhos;avaliação global.1- Identificação da Área do Problema O problema deverá ser relevante e significativo para cada um dos participantes, e deveser tratado em ligação com o contexto em que se insere e com as experiências dos alunos. Aescolha do problema é (ou deve ser) da responsabilidade do grupo de alunos. Qualquer queseja a temática escolhida dever-se-á ter em conta algumas características do problema:• Autêntico, real 19
    • • Relevante e significativo para cada um dos participantes• Ter uma ligação ao meio social dos participantes• Passível de ser investigado• Admitir vários caminhos de resolução• Reflectir vários ramos do saber• Susceptível de ser formulado através de um conjunto de questões2- Identificação e formulação de problemas parcelares Os problemas parcelares, resultantes da divisão do problema em várias partes, sãodefinidos sob a forma de questões que deverão possibilitar que os alunos desenvolvam as suaspróprias abordagens à investigação, não permitindo, de forma alguma, que os resultadosestejam predeterminados. Estas questões devem ser formuladas de modo a apontar para aresolução do problema. Assim devem começar por Como, O quê O que é que.3- Planeamento do trabalho de grupo Identificado o problema parcelar, o grupo deverá elaborar um plano de acção ondedeve constar: Definição de objectivos gerais; Identificação dos meios de resolução doproblema (recursos) e das restrições/barreiras existentes; Definição das actividades e dosprocessos de trabalho; Divisão de tarefas; Preparar o trabalho de campo (elaboração dosinstrumentos de pesquisa, marcação de encontros com outros intervenientes,...) Gestão dotempo – estabelecimento de uma calendarização para as diferentes actividades. A construçãode um cronograma, um organigrama e a elaboração de instrumentos de pesquisa com oprocessador de texto ou o pesquisar de recursos na Internet, são exemplos da utilização dasTIC. Por outro lado, discutir e confrontar ideias com os outros, pode também ser feito atravésda comunicação síncrona ou assíncrona, quer se utilize o correio electrónico quer um fórum dediscussão, permitindo interagir numa comunidade mais alargada para partilhar informação,dados, recursos e ideias.4- Trabalho de campo É nesta fase que se irão recolher os dados necessários à resolução do problemaatravés da pesquisa bibliográfica, da observação directa (de locais, de comportamentos depessoas,...), da realização de entrevistas, aplicação de questionários, consulta de bases dedados, registos áudio, vídeo, gráficos e fotográficos. O correio electrónico pode ser utilizadopara consultar peritos, enviar/receber questionários,... Os fóruns de discussão ou os chatspodem servir para discutir questões, ouvir opiniões, trocar ideias. A pesquisa bibliográficapode também ser feita na Internet quer através de recursos www quer através da consulta debases de dados ou ainda de publicações (revistas e jornais) electrónicas. Pode até acontecer 20
    • que o trabalho de campo sugira outro problema mais significativo, o que ocasionará umaredefinição do problema parcelar. Há que ter em conta que o trabalho de projecto é umaabordagem flexível e permite um reajustamento permanente às necessidades emergentes doprocesso.5- Tratamento de dados Estuda-se o material resultante da pesquisa, confrontam-se dados, analisa-se eorganiza-se a informação, identificam-se problemas, elaboram-se sugestões e propostas deintervenção. O processador de texto continua a ser uma ferramenta fundamental para registaros dados recolhidos, conclusões e/ou propostas de intervenção. O tratamento dos dados dequestionários pode ser feita através de ferramentas informáticas como uma folha de cálculo. Arepresentação gráfica dos resultados ajudará a uma interpretação dos dados e, posteriormente,à sua apresentação.6- Preparação do produto É nesta fase que se preparam os produtos e a forma de divulgação. Os produtosresultantes de um projecto poderão assumir formas muito variadas – jornais, brochuras,boletins informativos, relatórios, vídeos, cd-roms, páginas Web, diaporamas, maquetes, etc.Mas poderão também apelar apenas a uma mudança de atitudes, ou mesmo de hábitos, àconsciencialização para determinado problema.7- Apresentação e divulgação dos trabalhos Na divulgação dos resultados os alunos darão a conhecer aos seus pares, à comunidadeeducativa e/ou à comunidade em geral, o resultado do seu trabalho, dando significado àprodução realizada. A forma pela qual o fazem pode ser muito diversificada: relatórios,cartazes, boletins informativos, vídeos, diaporamas, jornais, brochuras, exposição oral,dramatização, painéis, etc.8- Avaliação global No processo de avaliação interessa mais o processo subjacente ao desenvolvimento doprojecto do que propriamente o produto conseguido e nela deverão estar envolvidos todos osintervenientes no processo. Cabe aqui realçar o papel que a auto-avaliação do projecto podedesempenhar e que ajudará a reflectir sobre o seu próprio processo de aprendizagem e aconstatar os progressos realizados. De acordo com Castro & Ricardo (1994), após aapreciação feita por cada um dos grupos, o professor deverá fazer uma síntese, salientando opapel de todos os grupos e analisando:• Os métodos de trabalho, dificuldades e o modo como foram ultrapassados;• A evolução dos grupos, os momentos de tensão ou conflito, o aproveitamento dos recursos; 21
    • • A relação e a articulação entre os sub problemas; Desta etapa poderão surgir recomendações para estudos futuros. A avaliação dosalunos pode ser feita através da observação das atitudes, do seu grau de participação e deinteracção com os outros parceiros. TIPOLOGIA DE PROJECTOS Entendemos “Tipologia” como um conjunto de categorias construídas peloinvestigador, no sentido de melhor enquadrar a lógica de uma determinada realidade, nadiversidade de características e de situações que a definem.Os projectos podem ser classificados segundo diferentes critérios. Se considerarmos ametodologia aplicada, a estrutura organizacional, as actividades desenvolvidas, a integraçãodo uso das TIC ou a formação de professores promovida. Considerando a estrutura organizacional Projecto educativo de escola; projecto curricular de turma; projecto disciplinar;projectos de grupo; projecto interdisciplinar; projecto extra curricular; projecto de parceria;projecto de intercâmbio. Enquanto o primeiro tipo de projecto contem as regras, objectivos e missão dedeterminada escola, um projecto curricular de turma organiza os conteúdos, estratégias eobjectivos que os professores e alunos consideram viável para aquele grupo de alunos/ turma.Por seu lado o projecto disciplinar ou interdisciplinar, tem em conta uma ou várias disciplinasque perante determinado tema/ problema utilizam a metodologia de projecto para trabalhar.Por fim os projectos de parceria ou de intercâmbio têm como objectivo e actividadesprincipais a comunicação entre alunos de diferentes turmas/ escolas/ países. Considerando a tipologia de actividades a) Projectos de Investigação: Ciência Viva; Robótica Educativa; 100 escolas TIC;b) Projectos de Comunicação: Comenius; E-Twinning; Jornal escolar/ turma; Blogseducativos; c) Projectos de Intervenção: Prevenção rodoviária; Educação sexual; Alimentaçãosaudável; Reciclagem e educação ambiental; Diversidade cultural. Os projectos de intervenção têm como principal objectivo encontrar solução e agirperante determinado problema ou situação, enquanto os projectos de investigação têm comoprincipal objectivo encontrar resposta para um problema, por seu lado os projectos decomunicação visam estabelecer contacto com pessoas de outro lugar. As competências 22
    • desenvolvidas são diferentes mas todos implicam pesquisa, formulação de hipóteses,resolução de problemas, apresentação de dados, trabalho colaborativo, etc. Considerando as TIC utilizadasa) Projecto que permite aprender sobre as TIC;b) Projecto que permite aprender com as TIC;c) Projecto que permite aprender através das TIC; A aprendizagem da tecnologia, como funciona e como se utiliza, é a primeira ehabitual forma de encarar as TIC, mas Salomon (1995) apresenta a distinção entre os efeitoscom e os efeitos da tecnologia em situação de aprendizagem. Os efeitos com são as mudançasque resultam da parceria intelectual que se pode obter com a tecnologia, a aprendizagem de“baixo-nível” (treino e repetição, levando a respostas automáticas). Por outro lado, se atecnologia permitir resolver o problema naquele momento e outros semelhantes, noutro dia,noutras circunstâncias, então teve a parceria da tecnologia que permitiu adquirir competência,propiciar aprendizagem de “alto-nível” (pensamento intenso, dependente da situação,processamento cognitivo activo e consciente). A aprendizagem de “alto-nível”, defendeSalomon (1995), depende do estado cognitivamente activo e consciente e da tecnologia queutilizar. A função principal da ferramenta cognitiva é permitir clarificar e negociar osignificado. Isto requer a representação dos processos cognitivos em modelos externos paraanálise e reflexão e pode ajudar a melhorar os referidos processos cognitivos. A negociação dosignificado envolve ainda troca de opinião e interpretação sob a forma de actoscomunicativos. (Orhum, 1995) Podemos encontrar ferramentas cognitivas, de comunicação e pesquisa de diferentestipos, com funções e características muito díspares. 1 - A aprendizagem através das TIC comexercícios organizados para testar a aquisição de determinados conhecimentos. (Por exemploos exercícios denominados de Drill and Practice). A aprendizagem com as TIC, com uso demateriais que permitem a decisão sobre o que o aluno/formando quer fazer, a que ritmo,reflectindo sobre o que pretende, organizando e produzindo novos materiais. Nesta segundaperspectiva o aluno passa a ser um elemento activo na aprendizagem, centro da acçãoeducativa ao decidir: o conteúdo a trabalhar; o caminho a seguir; o ritmo de trabalho; a ajudanecessária; o grau de aprofundamento; a sequência para aprender. A motivação para a aprendizagem surge pelo interesse em aprender fazendo, peloincentivo à criatividade e ao contacto com ideias poderosas. "The idea of learning by doing 23
    • something in which the learner is really interested existed long before computers. But in thosedays it was far harder to find things to do that would both capture the imagination of youngpeople and also bring them into contact with fundamental powerful ideas." (Papert S. &outros, 2000:67) Considerando o modelo de formação A formação continua a ser implementada na maioria dos casos em modelo presencial,apesar de ter surgido com as novas tecnologias a possibilidade de implementar formação adistância, nomeadamente em e-learning e em b-learning que substituem já, em muitos casos, aformação por correspondência. Ilustração 3 – Modelos de formação PROJECTOS NO INGLÊS Aprender Inglês, como segunda língua, é a meta dos dois projectos que passo aapresentar, como exemplo. Já que, a origem e motivação para este estudo passa pela minhaexperiência pessoal como professora de língua Inglesa. Parte-se do princípio que aprender uma língua estrangeira tem como principalobjectivo a comunicação. Na disciplina de Inglês os alunos necessitam de desenvolvercompetências de compreensão e expressão oral e escrita, pelo que se torna pertinente arealização de actividades envolvendo tecnologias tais como: comunicar por E-Mail, Blogs,Fóruns; etc. pois estas implicam compreender e produzir textos escritos; comunicar por voz,usando por exemplo vídeo – conferência implicando produzir e compreender a linguagemoral. 24
    • Assumindo que interagir motiva a aprendizagem efectiva e competente, os alunos sãolevados a experienciar, em situação concreta de comunicação, a necessidade e a importânciado domínio efectivo da língua estrangeira. Aplicar os conhecimentos adquiridos, paracomunicar em contexto e com real necessidade, levando à consciência da pertinência daaprendizagem. Outra fonte de motivação é a possibilidade de descobrir o que têm em comume o que diferencia os países, escolas, turmas, professores e alunos. Todavia, não são apenas osalunos que aprendem nestas actividades, fruto da necessidade e da interacção com outrosprofessores e com os próprios alunos é em contexto que os professores aprendem edesenvolvem competências pedagógicas, didácticas, técnicas e humanas. O relato destas duas experiências apresenta parte da “formação informal” que emcontexto de escola, foi possível vivenciar, primeiro apenas durante um ano lectivo e depoisdurante 3 anos. Esta “formação” passa sem créditos, nem estatutos assumidos de formandosou formadores, sem hora marcada nem espaço definido. Acontece quando é necessária, nomomento oportuno, soluciona o problema quando surge e esclarece a dúvida a quem tem,quando tem. Projectos de comunicação/ intercâmbio Já há muito que existem projectos de comunicação, com os objectivos anteriormentemencionados. Por exemplo as actividades designadas por correspondentes, pen- friends, quedecorriam via correio normal, o designado snail mail. Alguns professores, além da tradicionalcarta com texto e fotos, enviavam cassetes gravadas com som e com vídeo. A comunicaçãosíncrona só era possível pelo contacto telefónico, dispendioso e que permitia apenas ocontacto individual. A participação implicava uma inscrição inicial da turma e de cadaindivíduo num folheto que se enviava por correio para uma organização internacional queatribuía os correspondentes de acordo com as opções de cada aluno. Os correspondentesseriam de origens muito diversas e dificilmente do mesmo país, quanto mais cidade ou turma. Este tipo de projectos ainda hoje se mantém e existem Sites na Internet que tornam oprocesso muito mais rápido e eficaz. Mas a comunicação entre alunos revela-se poucoparticipada e muitas vezes perde o cariz pedagógico, além de ser difícil o acompanhamentoque o professor pode fazer à actividade. A partilha, com outros colegas da mesma turma,também se torna fugaz e perde-se muito do impacto e da aprendizagem que a comunicaçãopode trazer para toda a turma. A possibilidade de desenvolver este projecto usando a Internet eas novas tecnologias, permite uma maior velocidade na comunicação e abre vertentes tanto de 25
    • sincronia como de partilha na turma que anteriormente não se podiam viabilizar tãofacilmente.Surgiram com os projectos Comenius e E-Twinning, um outro tipo de actividades quepermitem envolver turmas através da Internet, utilizando a comunicação síncrona eassíncrona, numa nova ideia de partilha em comunidade. A inovação é motriz de novas visões e a sala de aula ganha novos recursos, sai doslimites do espaço físico para alcançar o ilimitado ciberespaço. Cabe aos professores prepararas turmas e planear as actividades de contextualização que permitiram implementar osprojectos, mas também é necessário que os professores tenham inicialmente algumas dascompetências necessárias para se aventurarem nesta ideia. Existe também a necessidade deuma preparação prévia à construção e implementação das actividades e a consciência de quenão basta dominar as ferramentas e ter uma ideia. Sabendo que subjacente a um trabalho destetipo estará sempre uma teoria e um plano de acção, uma definição de objectivos e o desenharde um percurso para atingir a meta. O professor terá de considerar os comentários e sugestõesdos alunos, orientando-os sobre tópicos do seu interesse; ajudar a obter conhecimento pessoalacerca das suas habilidades, interesses e estilos de aprendizagem; ressaltar os pontos fortes eencorajar a registar as suas próprias ideias; ajudar a lidar com o erro e aumentar a disposiçãopara testar ideias novas e diferentes. Mas, as alterações não se podem restringir à sala de aula, a escola tem de mudar noseu todo, não apenas nos espaços e recursos, nas interacções e práticas lectivas. A concepçãodestes projectos de comunidade de aprendizagem implica a iniciativa, colaboração/ interacçãodos professores. Assumindo funções de coordenação e de construção partilhada e progressiva.Torna-se necessário descobrir os sites dos projectos; seleccionar os parceiros quecorrespondem às expectativas; estabelecer os primeiros contactos por e-mail; aferir interessese expectativas; aferir competências de alunos e de professores; aferir equipamentos edisponibilidades; criar laços de empatia e confirmar a veracidade dos factos mencionados(confirmar as Escolas, e-Mails, turmas e outros dados pessoais e profissionais); Num projectointernacional por exemplo é ao longo de várias conversas online que se definem metas,objectivos e se delineiam planos para as actividades. Tem de ficar bem estabelecido, de início,que os projectos se vão construir ao longo do tempo e por vontade dos intervenientes. Aaprendizagem constrói-se na colaboração e partilha baseada na confiança, daí a importância daescolha do parceiro. Antes de iniciar as actividades com os alunos, são necessários os recursos básicospara os projectos. Criar as estruturas de um site público e de um espaço de acesso restrito, 26
    • dada a necessidade de manter em sigilo as informações pessoais relativas a cada aluno. Aquestão da publicação de fotos e informações de alunos na Internet está sujeita a legislaçãomuito específica, mesmo a nível internacional, o que obriga a uma série de cuidados prévios.A divulgação dos projectos a nível dos conselhos de turma pressupõe a proposta nos projectoscurriculares de turma, aprovação pelo conselho pedagógico, pertinência e adequabilidade aoprojecto da escola. Depois de constar do plano de actividades. Divulgação aos encarregadosde educação pelos directores de turma através de um folheto com os objectivos, o Site dosprojectos, o pedido de permissão para publicar trabalhos, registos de voz, vídeo e fotos dosalunos. O Projecto E-twinning O “The image of the other – Portugal – Norway” foi uma parceria que surgiu nocontexto do site internacional de E-Twinnig e foi registado nesse espaço como mais umprojecto internacional. De Janeiro a Junho de 2004 cada um dos 54 alunos portugueses teveum correspondente, E – Friend, com o qual comunicou de diversas formas, mas que partilhavacom os colegas da sua turma, pois todos tinham a possibilidade de conhecer e comunicar comesse novo colega no grupo do Yahoo. As actividades desenvolvidas abarcavam, três temas fundamentais: quem somos; aforma como se vê a nossa escola e a nossa turma; os tempos livres e as actividades querealizamos dentro e fora da escola, o que agrada ao grupo tanto a nível de música, poesia edesporto. A informação encontrava-se repartida por dois espaços virtuais: a homepage doprojecto com acesso livre ao público em geral, que permitia a divulgação do projecto e apartilha de informação não confidencial. O espaço de acesso reservado (Yahoo) possibilita adivulgação de informação mais pessoal e a garantia de que apenas as pessoas envolvidas noprojecto acedem a esta informação. Esta garantia é importante para os alunos, que assim nãovêem os seus erros devassados pelos colegas de outras turmas, bem como para osEncarregados de Educação que têm garantias de uma protecção da imagem e identidade dosseus educandos. Esta é também a forma de consolidar a ideia de comunidade, o sentido degrupo, restrito e limitado aos elementos envolvidos no projecto. Esta ideia de comunidade passa também pela partilha das descobertas comuns. Não éapenas uma comunicação unidireccional, como acontece, por vezes, com outros projectosdeste tipo. Todas as cartas são vistas por todos e cada um poderá responder a qualquer um dosoutros, não se limitando a comunicar apenas com o parceiro que lhe foi destinado/ ouescolhido por si. Assim, podemos considerar que este espaço permite a verdadeira 27
    • comunicação de todos/ para todos e permite a construção de um verdadeiro sentido decomunidade, na medida em que cada um se revela ao todo e com todos pode aprender edescobrir novas facetas de cada um. Nem todos os alunos dominavam as competências técnicas, não estando todosmotivados de igual forma para uma metodologia de trabalho de projecto. Foi necessárioproceder a pequenas tarefas de exploração e de utilização das ferramentas. A comunicação viae – Mail, a utilização do chat e do fórum no grupo de discussão, a construção de questionáriosonline e a pesquisa e publicação de informação, foram tarefas trabalhadas ao longo do 1º e 2ºperíodos que serviram de preparação para este projecto. Algumas foram trabalhadas com todaa turma em contexto curricular, outras só com alguns elementos que revelaram interesse emaprofundar as suas competências informáticas em contexto extra curricular. Saliente-se o factode que todos tiveram acesso a estes meios antes de iniciar o projecto, apesar dos diversoselementos das turmas se encontrarem em níveis diferentes de competência. Este aspectoreveste-se de particular importância, pois permitiu a colaboração entre pares quando peranteuma situação de dificuldade. A interacção com um aluno especialista, ou com o professor/ monitor leva a umaaprendizagem colaborativa ainda mais enriquecedora, ao permitir ao Expert não apenaspartilhar o seu saber, mas principalmente sugerir, organizar, simplificar, destacar, esclarecer,motivar e animar a aquisição do saber por parte dos outros elementos do grupo. Confirmandoa teoria de Vygotsky, da Zona de Desenvolvimento Próximo (ZDP) como “...a distância entreo nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independentede problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução deproblemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros maiscapazes” Daniels, (2003). O professor deixou de ser o centro da aula e cada aluno passou a ser potencial fontede saber, mediador, tutor, monitor ou simplesmente par, abandonando o papel passivo dequem espera que lhe sejam ministrados os conhecimentos. Assim, o próprio aluno tem demudar a sua atitude e estar consciente do papel que tem na sua aprendizagem e naaprendizagem da turma, ou da comunidade em que esteja inserido. Seja esta comunidade emambiente virtual ou não. “The class uses raw data, primary sources, manipulatives, physical,and interactive materials. The constructivist approach involves students in real-worldpossibilities, then helps them generate the abstractions that bind phenomena together.”Brooks, (1993). 28
    • A componente social e afectiva é fundamental para viver o processo deaprendizagem com prazer, e assim, levar à realização com sucesso, pela motivação intrínseca.A identificação com a comunidade educativa e o sentimento de pertença a essa comunidadesurge pela valorização da interacção com o professor e com os colegas. A ideia daparticipação periférica legítima foi assim designada por Lave e por Wenger, (1998). Ainteracção social é um componente crítico na aprendizagem situada – o aluno envolve-senuma comunidade que possui determinadas crenças e comportamentos a adquirir.Progressivamente quem aprende vai passando da posição de aprendiz e vai – se aproximandodo papel central que tem o Expert ao envolver-se mais activa e empenhadamente. O Projecto Comenius O projecto “Castles and Palaces, History and Legends” decorreu de 2007 a 2010,envolvendo predominantemente alunos do 8º e 9º ano – 5 turmas, em contexto de actividadelectiva. Durante 3 anos lectivos este projecto teve como objectivos: dar a conhecer a herançahistórica e cultural de diferentes países Europeus: Roménia – 1 turma; Espanha – 2 turmas;Bulgária – 1 turma; Malta – 1 turma e Polónia – 2 turmas; desenvolver os interesseshumanísticos dos alunos nos domínios da história, arte e literatura; trocar experiências,explorando os diferentes aspectos da cultura Europeia; dar a conhecer raízes comuns dacultura Europeia; desenvolver competências dos alunos na língua Inglesa; melhorar ascompetências técnicas dos alunos no uso da fotografia digital, Internet, correio – electrónico ena criação de páginas Web e apresentações multimédia. A utilização de mapas de ideias e deoutras ferramentas de construção de conhecimento ajudou a desenvolver competências deplaneamento, resolução de problemas, colaboração e trabalho em equipa. Jonassen, (2007) As actividades realizadas ao longo dos 3 anos foram de pesquisa sobre a história doscastelos situados na região de cada escola, pois constituem um meio de todos os participantesalargarem os seus conhecimentos sobre a História europeia e descobrirem as raízes comuns dasua cultura. Os alunos pesquisaram sobre a História e lendas dos castelos e palácios,utilizando diferentes fontes de informação; realizaram: visitas a alguns dos palácios da região;criaram: guias dos palácios visitados para serem usados pelos colegas; mini dicionáriosmultilingues de vocábulos relacionados com a cultura dos cavaleiros; apresentaçõesmultimédia sobre os palácios (fotos/ vídeo); exposições de maquetas, fotos, desenhos eesculturas/ concursos inter – escolas; exposições das melhores fotos tiradas pelos alunos detodas as escolas parceiras; os participantes criaram e usaram Websites para partilharem ideias,experiências, opiniões e para apresentar os resultados do projecto. 29
    • A comunicação entre alunos foi feita através da Internet, especialmente, através decorreio electrónico, Messenger, vídeo-conferência, além do Moodle. “Moreover, PLEs canprovide a more holistic learning environments, bringing together sources and contexts forlearning hitherto separate.” Attwell, (2007) Constrangimentos e Vantagens Dadas as características deste tipo de projectos existe a possibilidade de intercâmbiode alguns alunos e professores. Apenas três alunos em cada ano puderam deslocar-se àsreuniões internacionais, acompanhando dois ou três professores de cada país. Foramexperiências muito gratificantes, tanto para alunos como para professores, permitiram aaprendizagem e contacto presencial com culturas diferentes, mesmo sendo pouco tempo, valeupela oportunidade de experiência enriquecedora. Quando coube receber o grupo de parceiros foi um maior impacto para a escola, pelamais valia de informação e saberes que trouxeram e pela oportunidade de lhes mostrar o nossopatrimónio e a nossa diversidade cultural. “Students learn how to take responsibility or theirown learning. Critically, PLEs can bridge the walled gardens of the educational institutionswith the worlds outside. In so doing learners can develop the judgements and skills or literacynecessary for using new technologies in a rapidly changing society.” Attwell, (2007) A formação de professores nestes dois projectos A nível internacional foram definidos, para todas as escolas envolvidas, objectivospara os professores, não apenas uma vertente de planeamento e realização de tarefas eactividades com os alunos, mas também uma vertente de formação de professores, tais como:favorecer a troca de experiências a nível didáctico – pedagógico; encorajar o uso das TIC noprocesso de ensino-aprendizagem; melhorar as competências de alunos e professores emtermos de trabalho de equipa, planificação e actividades de cooperação; promover o trabalhode projecto como método de ensino criativo. Na escola portuguesa as actividades envolveram, inicialmente, as aulas de História,Geografia, Língua Materna, Língua Inglesa, Arte e Projecto. Optou-se por fazer a formaçãodos professores, de forma “infiltrada”, directamente nas aulas, através de uma “equipa deapoio”, sempre que as TIC precisavam ser utilizadas e o professor não se sentia muito seguro,outro elemento do projecto entrava em parceria. Reuniões semanais de planeamento entre ossete professores do projecto permitiam acompanhar o desenrolar das actividades, aferircompetências e colmatar dificuldades. Realizaram-se também alguns encontros formativos, 30
    • sem créditos, em que estiveram presentes os professores interessados. O modelo de explicaçãopersonalizada também foi usado para consolidar/adquirir saberes, do mais elementar ao maiselaborado, como por exemplo: Enviar e receber E-Mail; Word; Paint; Power Point; Excel;Front Page; Animação de 3D; Movie Maker; etc. A utilização do Moodle teve sessões préviasde formação e apoio antes do projecto ser implementado. Numa das reuniões internacionais, foi feito o convite a utilizarem a mesmaplataforma Moodle, com sessão de formação na Polónia. Verificada alguma diferença decompetências a nível das TIC, entre os professores dos diferentes países, cada um procuroumelhorar de modo a conseguir cumprir com os objectivos definidos. Enquanto os parceirosespanhóis optaram por recorrer a uma empresa que lhes editasse um vídeo, os colegasromenos tiveram sérias dificuldades em configurar uma versão online para ser vista por todos,da Bulgária surgiu uma versão em Cdrom única, mas cada um fez por superar as suasdificuldades e limitações. A inter – ajuda online foi frequente e muito pertinente entre professores. Verificou-se uma grande troca de e-Mails até se conseguir que todos os países conseguissem partilharficheiros com os recursos previstos, nomeadamente os Relatórios e novos Projectos deactividades. Foi difícil, mas ao fim de três anos todos tinham melhorado muito as suascompetências técnicas e comunicavam fluentemente online. Quanto ao projecto E-Twinning a formação de professores surgiu de modo informal,nas conversas online, ao fazer o planeamento das actividades a desenvolver, através doMessenger. A partilha de saberes, maneiras diferentes de fazer, a descoberta de práticascomuns e interesses afins, a partilha de recursos e estratégias ao longo de um ano, promoveusem dúvida uma melhor formação para ambos. A avaliação dos projectos O projecto Comenius, financiado pela Comunidade Europeia, foi sujeito a avaliaçãoanual, até para poder ser financiado nos anos em que existiu. Foi redigido um relatório deactividades e um relatório de contas no final de cada ano lectivo, devidamente assinado pelacoordenadora nacional e internacional que, por sua vez, enviaram para os respectivosorganismos nacionais e internacionais do programa Comenius. A nível nacional foramaplicados questionários de satisfação aos alunos, que revelaram elevado nível de agrado emparticipar no projecto, em particular nas visitas de estudo e no contacto com os alunosestrangeiros. Realizaram-se também questionários aos professores que apontaram algumas 31
    • dificuldades a nível técnico o que levou à implementação das actividades de formação e dosapoios personalizados. Os alunos que se deslocaram às reuniões internacionais foram convidados a redigirpequenos artigos sobre as visitas, os quais foram publicados no jornal da Escola, com algumasfotos da escola, permitindo a todos avaliar o acontecimento. Os produtos finais foram todos objecto de avaliação pela comunidade, nas diversasexposições e encontros onde estiveram: Guias dos palácios e castelos; Mini dicionáriosmultilingue de vocábulos relacionados com a cultura dos cavaleiros e cortes; Apresentaçõesmultimédia preparados por cada escola e apresentações multimédia em comum; Produçõesartísticas (pinturas, modelos, esculturas, fotos); A peça recriada pelos alunos, baseada na lendade D. Inês de Castro, filmada e apresentada à comunidade local e aos parceiros do projecto emversão traduzida, visitas, intercâmbios e exposições tudo foi sendo divulgado no jornal daescola e na página Web da escola, tiveram também lugar de destaque nas várias “semanas daescola” com os alunos envolvidos a apresentarem aos colegas e professores o que tinhamproduzido/ visitado/ aprendido. O projecto de E-Twinning não foi sujeito a avaliação institucional, semfinanciamento, baseado apenas na comunicação entre turmas, foi uma experiência validadaapenas pelos professores. Dado que se realizou em contexto curricular a avaliação dasactividades contribuiu para a avaliação dos alunos e para a avaliação do ano lectivo. Emdiálogo online os professores concluíram, no final da actividade que seria uma experiência arepetir/ continuar, pelo saldo positivo que tinham obtido, todavia, ambos ficariam com turmasdiferentes no ano seguinte o que impediu a continuidade do projecto com aquela turma, ououtra semelhante. Conclusão Com estes projectos foi possível aprender e ensinar, não apenas sobre TIC, massobre métodos e pedagogia; ver a Escola noutro prisma o que enriqueceu como professora ecomo pessoa. Estes projectos foram oportunidades para reflectir sobre as práticas, numaformação informal, em colaboração e partilha. Entre pares torna-se mais fácil realizar o treinoreflexivo que permite organizar o conhecimento para o poder expressar e partilhar, confrontarargumentos, questionar, explorar ideias e debater questões. Como confirma Vygotsky: "Everyfunction in the child’s cultural development appears twice: first, on the social level, and later,on the individual level; first, between people (interpsychological) and then inside the child(interpsychological). This applies equally to voluntary attention, to logical memory, and to the 32
    • formation of concepts. All the higher functions originate as actual relationships betweenindividuals" Daniels (2003).Existe uma grande diferença entre as escolas a nível internacional. Desde a estrutura dossistemas de ensino, o tipo de escolas, o número de alunos, os recursos disponíveis, a utilizaçãodas TIC, o modelo de formação de professores e o modo de funcionamento da própria escolaquando integrada em projectos. Fica aqui a consciência de que estes projectos permitem a mais valia de sentir que adiferença não é assim tanta, quando estamos realmente empenhados em concretizar algo.Estamos todos no mesmo barco, a usar melhores ou piores ferramentas, com mais ou menosdificuldades, mas com a mesma ambição e a mesma vontade férrea de ajudar os nossos alunosa aprender o mais possível, serem felizes e bons. As diferenças apenas aumentam o desafio e acuriosidade, servindo de estímulo para avançar com mais persistência. CAPÍTULO III – PERCURSO METODOLÓGICO Este capítulo encontra-se dividido em quatro partes, começando por apresentar naprimeira parte o desenho da investigação e a sua fundamentação. Na segunda parte apresenta-se a estratégia de recolha de dados justificando-se de seguida a opção. Segue-se acaracterização do contexto em que se insere a investigação. A última parte do capítulo abordaas técnicas e instrumentos de recolha de dados, nomeadamente: entrevista, semi-estruturada;relato de vida e questionário; apresentando-se o respectivo motivo de escolha e método deutilização. Quanto à metodologia do estudo opta-se por uma investigação de abordagemqualitativa de carácter exploratório, descritivo e interpretativo sob a forma de estudo de casosmúltiplos. A opção tomada por esta investigação de tipo interpretativo deve-se àscaracterísticas específicas da problemática levantada, dos objectivos inerentes às questõesformuladas, das estratégias de investigação escolhidas e dos dados que se desejam pesquisar(Amado, 2004b, p. 14). Tenta-se dar sentido e interpretar perspectivas e representações dossujeitos, perante os significados que atribuem à problemática. Pretende-se aprofundarconhecimento nesta área e não encontrar uma causa para os fenómenos. Yin (1984) acrescentaainda que o estudo caso é uma investigação empírica que se debruça sobre um fenómenocontemporâneo dentro do seu contexto real. Como professora que investiga no campo da própria acção sente-se que se encontra emsituação favorável para interrogar as convicções que fundamentam as práticas, submetendo-asàs provas dos factos, procurando dar sentido aos modelos de acção, procurando manter a 33
    • distanciação crítica de investigador. Yin (1984) afirma que a estratégia é geralmente usadaquando as questões de interesse do estudo se referem ao como e ao porquê; quando opesquisador tem pouco controle sobre os acontecimentos; e quando o foco se dirige a umfenómeno contemporâneo em um contexto natural. Ao mesmo tempo, o fundamento lógicopara projectos de caso único, não pode ser satisfeito por casos múltiplos. Os casos devemfuncionar com resultados similares (replicação literal) ou contraditórios (replicação teórica)previstos explicitamente no princípio da investigação. São úteis quando o fenómeno a serestudado é amplo e complexo, onde o corpo de conhecimentos existente é insuficiente parasuportar a proposição de questões causais e nos casos em que o fenómeno não pode serestudado fora do contexto onde naturalmente ocorre. Stake indica que, como qualquer pesquisa, o estudo de caso é geralmente organizadoem torno de um pequeno número de questões. Mas, esclarece que nessa modalidade deinvestigação predominam questões ou temáticas sobre relações complexas e problemáticas.Yin (1984) também enfatiza a importância do tipo de questões propostas para distinguir osestudos de caso de outras modalidades de pesquisa nas ciências sociais. Afirma que aestratégia é geralmente usada quando as questões de interesse do estudo se referem ao como eao porquê; quando o pesquisador tem pouco controle sobre os acontecimentos; e quando ofoco se dirige a um fenómeno contemporâneo em contexto natural. Usando um critério maisgeral, Yin (1984, p.14) afirma que uma investigação se caracteriza como um estudo de caso se“surge do desejo de compreender fenómenos sociais complexos” e “retém as característicassignificativas e holísticas de eventos da vida real”. Os estudos de tipo exploratório devemaprofundar a compreensão de um fenómeno pouco investigado, levando à identificação decategorias de observação ou gerar hipóteses para estudos posteriores. Yin (1989, p. 23) afirma que "o estudo de caso é uma inquirição empírica queinvestiga um fenómeno contemporâneo dentro de um contexto da vida real, quando a fronteiraentre o fenómeno e o contexto não é claramente evidente e onde múltiplas fontes de evidênciasão utilizadas". Esta definição, apresentada como uma "definição mais técnica" por Yin (1989,p. 23), ajuda a compreender e distinguir o método do estudo de caso de outras estratégias depesquisa como o método histórico e a entrevista em profundidade, o método experimental e osurvey. Um relatório de estudo de caso deve incluir:— A definição clara do “caso” e a delimitação das suas “fronteiras”;— A descrição pormenorizada do contexto em que o caso se insere;— A justificação da pertinência do estudo e quais os objectivos gerais que persegue; 34
    • — A identificação da estratégia geral, justificando as razões da opção por caso “único” ou“múltiplo”;— A definição de qual vai ser a unidade de análise (ou unidades de análise);— A fundamentação dos pressupostos teóricos que vão conduzir o trabalho de campo;— A descrição clara de “como” os dados serão recolhidos, “de quem” e “quando”;— A descrição pormenorizada da análise dos dados;— A justificação da lógica das inferências feitas (se for caso disso);— A definição dos critérios que aferirão da qualidade do estudo. Os casos únicos que se incluem no conjunto estudado podem ou não ser seleccionadospor manifestar alguma característica comum. Eles são escolhidos porque se acredita que seuestudo permitirá melhor compreensão, ou mesmo melhor teorização, sobre um conjunto aindamaior de casos. O investigador de caso procura tanto o que é comum quanto o que é particularem cada caso, mas o resultado final geralmente retrata algo de original em decorrência de umou mais dos seguintes aspectos:a) A natureza do caso;b) O histórico do caso;c) O contexto (físico, económico, político, legal, estético etc.);d) Outros casos pelos quais é reconhecido;e) Os informantes pelos quais pode ser conhecido. ESTUDO DE CASOS MÚLTIPLOS Projectos de casos múltiplos possuem vantagens e desvantagens distintas emcomparação aos projectos de caso único. As provas resultantes de casos múltiplos sãoconsideradas mais convincentes, e o estudo global é visto como sendo mais robusto. Aomesmo tempo, o fundamento lógico para projectos de caso único, não pode ser satisfeito porcasos múltiplos. É provável que o caso raro ou incomum, o caso crítico e o caso reveladorimpliquem apenas em casos únicos, por definição. No estudo de caso múltiplo o investigadorestuda conjuntamente alguns casos para investigar um dado fenómeno, podendo ser vistocomo um estudo instrumental estendido a vários casos. Sem ambicionar a ilusão de umaobjectividade total, nem pretender deduzir ou generalizar certezas científicas, nem mesmoprescrever práticas pedagógicas, encara-se este estudo consciente das limitações e dascaracterísticas descritivas de um estudo qualitativo: “the goal to eliciting understanding andmeaning, the researcher as primary instrument of data collection and analysis, the use offieldwork, an inductive orientation to analysis, and findings that are richly descriptive. “ 35
    • (Merriam, 1988, p.11) Todavia ao estudar conjuntamente vários casos, semelhantes ouopostos, acredita-se que o seu estudo permitirá melhor compreensão, ou mesmo melhorteorização, sobre um conjunto ainda maior de casos. DESENHO DA INVESTIGAÇÃO O interesse por esta temática surge, através do envolvimento em actividades deformação com a utilização das TIC. A vontade de perceber melhor, documentar e divulgar oque se presencia e sente de especial levou a definir este objecto de investigação. ComoMerriam afirma: “A research study begins with your being curious about something, and that“something” is usually related to your work, your family, your community, or yourself.”(Merriam, 2002, p.11) A opção por um estudo qualitativo exploratório descritivo deve-se ao facto depretender explorar o que este contexto tem de diferente e de procurar entender a naturezaglobal deste fenómeno, o que significa para os seus participantes e que tipo de interacçõesfavorece. “Qualitative inquiry is distinguished by its emphasis on holistic treatment ofphenomena”. (Stake, 1995, p.44) A opção tomada por esta investigação de tipo interpretativo deve-se às característicasespecíficas da problemática levantada, dos objectivos inerentes às questões formuladas, dasestratégias de investigação escolhidas e dos dados que se desejam pesquisar (Amado, 2004b,p. 14). Tenta-se dar sentido e interpretar perspectivas e representações dos sujeitos, perante ossignificados que atribuem à problemática. Pretende-se aprofundar conhecimento nesta área enão encontrar uma causa para os fenómenos. Yin (1984) acrescenta ainda que se trata de uma investigação empírica que se debruçasobre um fenómeno contemporâneo dentro do seu contexto real. No contexto educativo actual, em que as TIC têm um papel determinante adesempenhar, este estudo surge como tentativa de entender e contribuir para a melhoria dosprocessos, em particular, no contexto das actividades de formação de professores. Asrepresentações dos professores sobre o que se considera as suas práticas em contextocurricular foram o ponto de partida para este estudo. Todavia, não basta descobrir o quepensam e fazem os professores nas actividades lectivas com as TIC. Tempo é de dar voz aosformandos e formadores e de investigar sobre as suas representações, aprendizagens e práticasna formação TIC. 36
    • Assim, surgem neste estudo várias vozes, os formandos, os formadores, oscoordenadores dos centros de formação e através dos documentos analisados, também a vozdas instituições que orientam, regulam e normalizam o que se desenvolve no espaço e tempoda formação. O tempo para esta investigação é escasso e não se pretende correr o risco de dar maisatenção a questões teóricas e metodológicas. Risco apontado no prefácio da obra QualitativeResearch and Case Study, “… many texts on qualitative research devote more space totheoretical discussions of methodology and data collection than to the management andanalysis of data once they have been collected.” (Merriam, 1998, p. XIV). Por isso, aqui seencontra a fundamentação das opções metodológicas, todavia, também se assume que, maisdo que numa fundamentação para uma metodologia, se aposta na recolha, análise einterpretação dos dados. Ilustração 4 – Cronograma da investigação Cronograma da investigação 2011 2012 2013Reformulação do projecto OutubroConstrução de instrumentos de Dezembrorecolha de dadosValidação dos instrumentos DezembroRevisão da literatura FevereiroEntrevistas aos directores dos centros Fevereirode formaçãoQuestionários aos formadores AbrilQuestionários aos formandos MaioRelatos de vida OutubroAnálise de dados Fevereiro a DezembroTriangulação JaneiroRedacção final FevereiroRevisão e entrega da tese Março Yin aponta três indicadores essenciais para um estudo completo: a distinção entre ofenómeno que está sendo estudado e o seu contexto; denotar-se “um esforço exaustivo” paracolectar as evidências relevantes e a sua finalização não ser determinada por limites de tempoou de recursos (Yin, 1984, p.142). 37
    • Como se pode verificar no cronograma junto, o estudo está planeado para serdesenvolvido ao longo de 3 anos. Prevendo até ao final do mês de Dezembro de 2011 aconstrução e validação dos instrumentos de recolha de dados, nomeadamente o guião deentrevista e o protocolo para a construção do questionário e dos relatos de vida. Na etapaseguinte pretende-se que, em Fevereiro de 2012, estejam concluídas as entrevistas aoscoordenadores dos centros de formação. Entre Abril e Maio será aplicado o questionário aosformadores e aos formandos. Da análise de dados que será desenvolvida de Fevereiro aDezembro de 2012 serão identificados os casos a solicitar relatos de vida até Outubro de 2012.De Janeiro a Março de 2013 pretende-se realizar a triangulação dos dados recolhidos, aredacção final da tese, com as conclusões obtidas e as sugestões de continuidade de estudo. CONTEXTO DA INVESTIGAÇÃO A escolha de um desenho de investigação para este estudo não foi fácil, cedo sepercebe a multiplicidade de caminhos possíveis para aproximar do entendimento do fenómenoque se pretende explorar. Segundo Hadji (2001) existem duas abordagens de investigação. Ainvestigação cientifica em educação (1) e a investigação da prática pedagógica (2). ”Assim, deum lado, a investigação (sentido1) é construção e experimentação de factos cientificamenteconstruídos de um modelo do real; do outro (sentido2) trata-se de provar pela acção,conduzida de uma forma pensada, um determinado modelo de dever – fazer, anterior a estainvestigação.” (Hadji, 2001, p.42) Conhecendo pessoalmente o campo e a amostra, pode-se adaptar mais facilmente astécnicas às circunstâncias. O conhecimento do contexto na sua globalidade e totalidadepermitem ser mais sensível a aspectos que possibilitam alargar o conhecimento da situação eexplorar respostas anómalas. Correndo o risco da interpretação pessoal e subjectiva, pertencerao meio que se investiga elimina as habituais limitações de tempo e espaço que se colocam aoinvestigador que não pertence ao meio. “Our time and access for fieldwork are almost alwayslimited. If we can, we need to pick cases which are easy to get and hospitable to our inquiry.”(Stake, 1995, p.4) Optando pela recolha e análise de dados, com pesquisa de campo, assume-se a funçãode instrumento mediador da investigação, procurando recolher e analisar os significados dadosàs experiências, práticas e percepções dos formandos, formadores e coordenadores “…data aremediated through this human instrument, the researcher, rather than through some inanimateinventory, questionnaire or computer.” (Merriam, 1998, p.7) Procurando manter um espíritocrítico constante, opta-se por procurar explicações ou perspectivas diferentes daquelas 38
    • adoptadas no estudo e examinar as evidências de acordo com essas perspectivas. Segundo Yinas evidências devem ser suficientemente poderosas para sustentar as conclusões e ganhar aconfiança do leitor quanto à seriedade do trabalho realizado. Isso também significa que deveser escrito de maneira clara e motivadora, “seduzindo” o leitor, de modo a que este permaneça“ligado” na narrativa até o final. (1984, p.142) População e amostra Este estudo tem como população alvo os professores do Ensino Básico e Secundáriode seis centros de formação da zona centro: Cascais; Oeiras; Alverca; Olivais; Loures eSacavém. A amostra é constituída por 300 professores (cinquenta de cada centro) querealizaram formação nos referidos centros de formação, sendo de diferentes gruposdisciplinares, seleccionados aleatoriamente de uma lista de endereços de e-mail fornecidospelo centro de formação. Esta opção tem diversas justificações: primeiro – por ser a zona de residência dainvestigadora e a proximidade facilitar o contacto presencial com a amostra; segundo – por setratar de um estudo sobre formação e os centros de formação serem os organismoshabitualmente mais ligados à formação contínua, sendo referência ideal e fonte de dados sobrepráticas de formação; terceiro – como formadora conheço pessoalmente os centros deformação e mais fácil se torna o acesso aos formadores e o acolhimento do estudo no centrode formação; quarto – por estes centros de formação abarcarem um número muitosignificativo de formadores e formandos o que permite ter um maior número de dados eaumentar a fidelidade e fiabilidade do estudo; quinto – por existir um grande número deescolas associadas a estes centros de formação que desenvolvem projectos muito pertinentespara o estudo. ESTRATÉGIA E INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS Opta-se por um estudo exploratório, com recurso a recolha de dados através deentrevista semi-estruturada além da aplicação de questionários e de registos de relatos de vida. Além da análise documental que permite a proposta de estratégias, surge a necessidadede realizar entrevistas aos directores dos centros de formação, um questionário aosformadores/formandos, questionário de respostas fechadas, com o objectivo de validar ointeresse, eficácia e a pertinência, das estratégias propostas, (...) (Estrela, 2007) a algunsprofessores será ainda pedido um relato de vida, para aprofundar o conhecimento sobre algunsprojectos/ formação. 39
    • O registo de dados não é apenas o registo da presença no campo de investigação, é oque se reuniu enquanto lá esteve o investigador. Para permitir uma interpretação mais fiel dosfactos procura-se dar ênfase à descrição pessoal do que foi presenciado, ao tempo, ao lugar eàs experiências sensoriais. “Uma investigação sem um registo de dados rico em pormenores ésimplesmente uma invenção.” (Graue &Walsh, 2003, p.173) Os próximos capítulos deste estudo apresentam as diversas técnicas e instrumentos derecolha de dados utilizados. “The collection of data on site is termed “fieldwork”, and it involves: a) generally,participant or non participant observation and interviewing; b) probably, the collection ofdocumentary evidence and descriptive statistics, and the administration of tests andquestionnaires; and c) possibly, the use of photography, motion pictures, or videotaperecordings.” (Stenhouse, 1988, p.49) A fidelidade e a validade dos dados recolhidos são, também, objecto de particularatenção neste estudo. “O único pecado em investigação é a arrogância, em particular aarrogância metodológica, a arrogância de pensarmos que o nosso método nos coloca acima dequalquer preocupação.” (Graue &Walsh, 2003, p.156) A recolha de dados em documentos “The third major source of data is documents. These can be written, oral, visual (suchas photographs), or cultural artefacts. Public records, personal documents, and physicalmaterial are types of documents available to the researcher for analysis.” (Merriam, 2002,p.13) A recolha de documentos para a caracterização do campo, população, amostra econtexto da investigação foi feita nos arquivos da escola, dos centros de formação e nasrespectivas páginas da Internet. A grande vantagem deste tipo de recolha de dados foi poderser feita sem depender da presença de outros elementos, da sua boa vontade oudisponibilidade. Todavia, foi necessário solicitar a permissão do órgão de gestão da escola edos centros para aceder a alguns dados e fazer a sua utilização neste estudo. “The strength of documents as a data source lies with the fact that they already exist inthe situation; they do not intrude upon or alter the setting in ways that the presence of theinvestigator might. Nor are they dependent upon the whims of human beings whosecooperation is essential for collecting data through interviews and observations” (Merriam,2002, p.13) 40
    • Na formação procede-se à recolha de artefactos que confirmem algumas actividadesrealizadas, as ferramentas utilizadas, assim como o nível de algumas competências envolvidasnessas actividades. Para proceder à recolha e análise dos artefactos que pudessem integrar este estudo, foitambém necessário solicitar a permissão dos seus autores. Tudo isto mediante a garantia deanonimato e respeito pela obra, sua propriedade e autoria. “Manter a confidencialidaderelativamente aos artefactos requer especial cuidado.” (Graue &Walsh, 2003, p.154). Osartefactos, como todos os dados, têm de ser gerados, o processo de os acumular é muito activoe criativo mas não precisam ser coleccionados fisicamente. Por isso, sempre que possívelprocede-se à recolha por fotografia digital para não acumular excessivos artefactos paraanálise. Alguns desses artefactos encontram-se neste estudo como ilustração e prova daqualidade do trabalho realizado pelos formandos. Em anexo encontra-se uma grade com ainventariação de todos os artefactos incluídos neste estudo. Cada um tem uma história e umarazão de escolha, a legenda foi atribuída pela investigadora mas, cada trabalho, foi recolhidodurante o ano lectivo de 2011/2012. O relato de vida O relato de vida permite abordar, de um modo privilegiado, o universo subjectivo, ouseja, as representações e os significados que atribui ao mundo que o rodeia e aosacontecimentos que relata. É, por vezes, no acto de se contar que o próprio indivíduo encadeiasituações e motivos que nunca foram por ele explicitados. Num discurso orientado no tempo,o entrevistado é levado a rever-se em diferentes contextos e a situar as diferentes personagens.Contar-se é também olhar-se e identificar momentos marcantes de transição e mudança. Narealidade, uma história de vida não é uma sequência «uniforme» de acontecimentos, mas é umtraçado, por vezes sinalizado por acontecimentos marcantes. Trata-se ao mesmo tempo deolhar um conjunto de «pequenos fragmentos de vida» e de os situar num contexto maisalargado. Como refere Hoerning (1988, 38), este tipo de estudo começa num momento precisoda história de vida, sendo uma variável, tão importante como a idade, o género ou outras. Onarrador, ao contar-se, constrói a sua identidade, reconstruindo o seu passado, revelandolugares de conflito, rupturas e aquisições/aprendizagens que fez com outros e consigo mesmo. O conteúdo de uma narrativa de vida pode ser utilizado em três momentos dainvestigação: na fase exploratória, na fase analítica e na fase de síntese teórica (Daniel 41
    • Bertaux, 1988, 19). A primeira utilização (exploratória) é porventura a mais frequente, já quenão implica uma grande formalização do guião temático nem a exaustão na procura dainformação. O objectivo principal é «entrar» no terreno e detectar alguns dos processos maisevidentes. A preocupação principal do investigador é a de «fazer emergir as linhas de força[…] os nós do terreno» (D. Bertaux, 1988, 19). Na fase analítica, o objectivo reside naconstrução, a partir da transcrição das narrativas de vida, de tipologias, de hipóteses, ou seja,na elaboração de uma teoria que permita interpretar o sentido da realidade. A fase de síntese,ou seja, a passagem ao texto escrito, exige do autor a capacidade de transpor para a palavranão só o modelo teórico explicativo, mas também a própria realidade observada. Daí serfrequente introduzir expressões retiradas das entrevistas, das narrativas individuais, no sentidode ilustrar o discurso científico, que valem na medida em que contribuem para levar o leitor asituar a análise teórica numa realidade concreta. Encontra-se, através da narrativa de vida, o sentido, o pormenor, a particularidade, quepermite olhar a realidade por dentro. A narrativa de vida é uma metodologia que conduz oinvestigador a procurar o «essencial». «Através da narrativa da sua história, o indivíduodebruça-se sobre si mesmo e é obrigado a organizar, de uma forma coerente, as suas memóriasdesorganizadas e as suas percepções imediatas […]» (Cipriani et al., 1985, 261). O discurso gravado é marcado por momentos de silêncio, sobreposições de vozes,monossílabos, frases incompletas, que deverão ser respeitados na transcrição e tidos em contana leitura e interpretação do texto escrito. Ao relato está subjacente um contrato entre o investigador e o entrevistado. SegundoChanfrault-Duchet (1988, 28-29), esse contrato é, ao mesmo tempo, narrativo, autobiográficoe interpessoal. É narrativo, na medida em que o entrevistador solicita que o entrevistado «lheconte como foi…», usando um fio condutor temporal que confere coerência ao discursonarrativo. É autobiográfico, uma vez que essa narrativa se centra numa vida concreta, que falana primeira pessoa e se torna o sujeito da história que é contada. É interpessoal, porque oentrevistador tem, um projecto, o de investigar um determinado objecto, devendo procurarfazer convergir o discurso do narrador para os seus objectivos. Há em cada relato uma fase de enquadramento, que pode ser formal (o preenchimentode um ficha de caracterização), mas que na prática permite aos dois intervenientes a definiçãodos limites em que vai decorrer a conversa. Acontece, por vezes, que a narrativa é feita emdiferentes graus de profundidade; num primeiro tempo o entrevistado apenas situa espaços epersonagens, marca datas numa história que parece igual a tantas outras. Só a atenção doinvestigador consegue dar conta de contradições, vazios de sentido e num segundo momento o 42
    • entrevistado é levado a retomar o mesmo percurso, esclarecendo zonas de sombra deixadas naprimeira «versão» da narrativa. (Chanfrault-Duchet, 1988, 29). O guião para o relato de vidaestá estruturado em duas partes.(em anexo) Primeiro uma grade de identificação a serpreenchida com os dados pessoais do formando, depois seis questões que orientam o relato, jáque se pretende restringir o relato a aspectos particulares e evitar a dispersão da informação.(guião em anexo) As seis questões são: Quando e como começou a usar as TIC? Queformação em TIC frequentou? Que actividades realiza habitualmente com as TIC? Em queprojectos de escola já participou? Descreva os projectos em que participou! Que ferramentasTIC utilizou nesse projecto? O guião online encontra-se acessível no seguinte endereço digital: https://docs.google.com/spreadsheet/viewform?formkey=dDN1R2V5OHdwaDBtTjFqYTBFYjdYU0E6MA A entrevista A entrevista surge como o instrumento mais adequado para delimitar os sistemas derepresentações de valores e normas veiculados por um indivíduo. “Interviewing is necessarywhen you cannot observe behaviour, feelings, or how people interpret the world aroundthem.” (Merriam, 1998, p.72) Com a entrevista pretende-se recolher uma visão “de dentro”captando as “reconstruções dos fenómenos a partir das declarações dos actores” Quivy(1992,p.197). Segundo Ghiglione e Matalon (1992) distinguem-se quatro tipos de utilização daentrevista: controlo, verificação, aprofundamento, exploração. Cada uma destas utilizaçõesapresenta um grau de liberdade maior ou menor, relativamente a um saber anterior. Optou-sepor realizar entrevistas de tipo exploratório para encontrar “pistas de reflexão, ideias ehipóteses de trabalho” Quivy (1992, p.68) Serão realizadas entrevistas aos (seis) coordenadores dos centros de formação de modoa identificar os modelos de acções de formação mais desenvolvidos em cada centro, ointeresse e desejo de frequência revelados pelos formandos. Pretende-se a recolha de informação a dois níveis, não apenas sobre as actividadescujos efeitos podem ser directamente observados, mas também sobre as expectativas,percepções e valor que os directores atribuem às tecnologias, assim como os objectivospessoais e a interpretação das experiências vividas pelos formandos e formadores ouacontecimentos relatados ou presenciados pelos coordenadores. Esta expressão de teorias e 43
    • opiniões, facilitada pelo questionamento e promotora de reflexão podem revelar-seextremamente importantes para a recolha de variabilidade de pensamento, partilha eformulação de novas ideias. A entrevista semi-estruturada Dado o carácter particular da informação a obter, na entrevista aos directores, optou-sepor uma entrevista de tipo exploratório que permite contextualizar e recolher informação paraorganizar melhor o questionário aos formadores. É usual o recurso às entrevistas do tipo não-estruturado e semi-estruturado sempre queo objectivo é o aprofundamento de questões em relação a uma determinada situação. Naentrevista semi-estruturada existe um esquema de entrevista. Porém, a ordem pela qual ostemas podem ser abordados é livre, cabendo ao entrevistador conduzir as questões para temasque o entrevistado não chegue a abordar. Guião de entrevista ao Coordenador O guião de entrevista, elaborado para o coordenador, baseia-se no modelo proposto porEstrela (1994). Inspirado neste modelo, foram introduzidas algumas alterações que parecerampertinentes na condução e registo da entrevista. Assim, foi particularmente importanteconduzir a entrevista com base num guião de questões previamente pensadas e sequenciadas,reservando a flexibilidade para as adaptar ao discurso do entrevistado, sem perder de vista osobjectivos gerais e os temas organizadores da entrevista. Um guião deste tipo permite, sempreque necessário, uma adaptação e clarificação das questões perante as dúvidas, orientação dodiscurso e silêncios do entrevistado. “The largest part of the interview is guided by a list ofquestions or issues to be explored, and neither the exact wording nor the order of the questionsis determined ahead of time.” (Merriam, 2002, p.13)Guião de entrevista:Tema: As TIC em projectos de escola. Estratégias de formação contínua de professores. Objectivos da entrevistaDelinear o perfil do coordenador do centro de formação a nível das TIC;Identificar as representações do coordenador face à formação em TIC; 44
    • Identificar projectos dinamizados no contexto do centro de formação;Validar a tipologia de projectos previamente estruturada;Recolher informação complementar sobre o tema que o entrevistado possa fornecer. Ilustração 5 – Guião da entrevistaBloco Tópico Objectivo Indicadores1 Legitimação da Explicar a finalidade Informar sobre as finalidades da entrevista e da entrevista; entrevista e do estudo; Pedir ajuda ao motivação. Motivar o entrevistado num momento de entrevistado; caracterização da problemática e procura Garantir o de pistas para orientar a investigação; anonimato e Explicitar a importância desta entrevista confidencialidade como indispensável à investigação, dos dados e valorizando a necessidade de entreajuda e informações interacção; Assegurar a confidencialidade prestadas. das informações e dados prestados pelo entrevistado; Assegurar o anonimato do entrevistado; Pedir autorização para que a entrevista seja filmada e gravada.2 Utilização Identificar as Quando e como começou a utilizar as pessoal das TIC. utilizações pessoais TIC em contexto pessoal? das TIC. Que formação em TIC teve?3 Representações Identificar o papel O que entende por TIC? relativas às TIC. que o coordenador Que papel atribui às TIC, actualmente, na atribui às TIC. educação?4 Utilização das Identificar os Que recursos TIC mais utiliza em TIC em contexto recursos TIC mais contexto curricular? Com que objectivos? curricular. utilizados. Que actividades? Que ferramentas? Com que frequência?5 Projectos ligados Identificar Com que objectivos? Que actividades e 45
    • ao centro de projectos no com que frequência? Como gere / planeia formação. contexto do centro o tempo e o espaço neste tipo de de formação. projectos? Que recursos TIC foram utilizados?6 Frequência de Identificar os Que tipo de acções de formação TIC acções de diferentes tipos de predominam no centro? Quantos formação. formação mais formandos? A nível dos agrupamentos frequentados no existe prática de formação TIC em centro. contexto de escola? Existem comunidades de aprendizagem?7 Recolha de Recolher Que outras informações considera informação e informação pertinentes e importantes para a elementos complementar compreensão deste tema? complementares. sobre o tema que o Assegurar que o conteúdo da entrevista entrevistado possa depois de transcrito será dado a conhecer fornecer. ao entrevistado; Assegurar que será dado feedback do estudo ao entrevistado.A entrevista ao coordenador do centro será realizada, presencialmente, mediante marcaçãoprévia e de acordo com o entrevistado; em local escolhido por este, de preferência na escola,procurando que seja um espaço neutro, sem constrangimentos de tempo, ruído ouinterferências de outros; será feito o registo áudio e vídeo mediante o acordo do entrevistado.Depois de assegurar o anonimato e a confidencialidade, será também garantido que oconteúdo da entrevista depois de transcrito será enviado e dado a conhecer ao entrevistado,assim como será dado feedback do estudo quando concluído. Protocolo da Entrevista A entrevista está estruturada em sete blocos de questões, formuladas segundoobjectivos específicos. A primeira parte da entrevista procura motivar o entrevistado,explicitando os objectivos da mesma e a finalidade do estudo, segue-se uma segunda parteconstituída por três blocos de questões, com as quais se pretende delinear o perfil do 46
    • entrevistado face às TIC, finalmente no último conjunto de questões procura-se obter dadossobre os projectos e actividades de formação desenvolvidas no âmbito do centro de formação. O questionário aos formandos e formadores Com este questionário pretende-se identificar o tipo de formação frequentada por cadaformador/ formando, caracterizar a forma como realiza a sua própria formação e como vê osmodelos de formação actuais. Será também solicitada a identificação de projectos e de escolasfacilitadoras de formação em contexto de escola. Os formandos/formadores a questionar são 300 (50 de cada centro), dos seis centros deformação, anteriormente referidos, mas de diferentes grupos disciplinares, seleccionadosaleatoriamente de uma lista de endereços de e-mail fornecidos pelo centro de formação. Como instrumentos de recolha de dados será aplicado um questionário online –enviado por e-mail. Tema: As TIC em projectos de escola. Estratégias de formação de professores.Delinear o perfil do entrevistado a nível das TIC; Objectivos do questionárioIdentificar projectos dinamizados no contexto do centro de formação;Validar a tipologia de projecto previamente estruturada; Protocolo do questionário O questionário está estruturado em quatro blocos de questões, formuladas segundoobjectivos específicos. A primeira parte do questionário procura identificar o formandodelineando o seu perfil de utilizador TIC; no segundo bloco de questões procura-secaracterizar o historial formativo do formando; no terceiro bloco questiona-se sobre osprojectos com TIC em que o entrevistado participou, finalmente no último bloco solicita-seque identifique e opine sobre as actividades de formação TIC frequentadas no âmbito docentro de recursos ou outros contextos. Depois de assegurar o anonimato e aconfidencialidade, é também garantido que o conteúdo do questionário, depois de analisado,se envia e dá a conhecer ao entrevistado, como também se dá feedback do estudo quandoconcluído. O questionário online encontra-se acessível no seguinte endereço digital: https://docs.google.com/spreadsheet/gform?hl=en_US&key=0AqTis7688ZCNdEZZOUx2RWhBR1JHQ2lEZ255cFd5OUE#edit 47
    • Estrutura do questionário Ilustração 6 – Estrutura do questionárioBloco Objectivos Indicadores 1 Identificação sumária do Idade; Género; Formando/ formador; entrevistado. Grupo disciplinar; Centro de formação. Utilização pessoal das TIC. Identificar as utilizações pessoais das TIC. Utilização das TIC em contexto Identificar as utilizações profissionais das TIC; 2 curricular. identificar os recursos TIC mais utilizados; indicar a frequência e objectivos do uso das TIC; Projectos já realizados. Identificar os projectos realizados no contexto 3 da escola; identificar as TIC envolvidas nesses projectos; Frequência de acções de formação. Identificar os diferentes tipos de formação frequentados; expressar opinião face aos 4 diferentes tipos de formação; expressar opinião face ao local onde realiza/frequenta a formação; Estrutura do relato de vida O relato de vida, a solicitar aos professores formandos, segue um guião estruturado emduas partes. Inicia com uma grelha de identificação do perfil do formando. Segue-se um blocode seis questões orientadoras para ajudar na delimitação do conteúdo das respostas. Para operfil é solicitada informação relativa à: idade; género; tempo de exercício da profissão; tempode utilização das TIC; centro de formação a que pertence e grupo disciplinar. Na segunda parte é questionado sobre: quando e como começou a usar as TIC; queformação em TIC frequentou; que actividades realiza habitualmente com as TIC; em queprojectos de escola já participou; é pedido que descreva os projectos em que participou e queferramentas TIC utilizaram nesse projecto. 48
    • 1 - Assinale com uma cruz em cima da opção adequada ao seu caso pessoal, demodo a registar a suas características particulares: Ilustração 7 – Estrutura do relato de vida Questões A B C D E F1 Idade Menos de 24 25-34 35-44 45 -54 55- 64 Mais de 652 Género Masculino Feminino Anos de Menos de 4 De 5 a 10 De 11 a 15 De16 a 20 De 20 a Mais de 263 profissão 25 Anos de uso Menos de 4 De 5 a 10 De 11 a 15 De16 a 20 De 20 a Mais de 264 das TIC 25 Centro de Oeiras Cascais Alverca Loures Olivais V. F. Xira5 formação Grupo Línguas est. Matemática História Ciências6 disciplinar Português Desporto Tecnologias Artes2 – Responda às seguintes questões recordando o seu passado de utilização das TIC.Nº Questões Resposta1 Quando e como começou a usar as TIC?2 Que formação em TIC frequentou?3 Que actividades realiza habitualmente com as TIC?4 Em que projectos de escola já participou?5 Descreva os projectos em que participou!6 Que ferramentas TIC utilizou nesse projecto? Conclusão Com base nos resultados dos questionários e das entrevistas, foram identificadasalgumas escolas como facilitadoras de formação em contexto de escola, tornando-se objectode investigação para identificar as estratégias de formação utilizadas, modo de implementaçãoe resultados obtidos. Nessas escolas foi também pedido a alguns professores um relato de vidasobre como surgiram esses projectos, como foram implementados, de que modo fizeram adiferença na sua vida e na vida da escola, ainda como contribuíram para a formação pessoal eprofissional dos colegas. Obtidos os dados junto de coordenadores de centros de formação,formandos e formadores, resta a tarefa de os analisar. ANÁLISE E TRIANGULAÇÃO DE DADOS O processo de análise e de recolha dos dados são simultâneos e encontram-se emconstante adaptação e reconstrução, como se confirma na seguinte afirmação de Merriam 49
    • (2002): “In qualitative research, data analysis is simultaneous with data collection. That is,one begins analyzing data with the first interview, the first observation, the first documentaccessed in the study. Simultaneous data collection and analysis allows the researcher to makeadjustments along the way, even to the point of redirecting data collection, and to “test”emerging concepts, themes, and categories against subsequent data.”(Merriam, 2002, p.14) A análise desses resultados do questionário é quantitativa descritiva. “For adapt sourcetriangulation, we look to see if the phenomenon or case remains the same at other times, inother spaces, or as persons interact differently”. (Stake, 1995, p.112) A opção pelo questionário com perguntas fechadas justificou-se pelo facto de os dadosserem mais “quantificáveis”, encontrando-se o estudo numa fase em que se pretende validar efazer interpretações lógicas de dados já recolhidos e exaustivamente analisados. “Allresearchers recognize the need not only for being accurate in measuring things but logical ininterpreting the meaning of those measurements.” (Stake, 1995, p.112) O enviesamentointroduz-se no registo de dados influenciado por atitudes e convicções pessoais. Dificilmentese consegue eliminar o enviesamento, mas pode ser identificado e os seus efeitosexplicitamente controlados através da multiplicidade de abordagens metodológicas.“(Methodological triangulation) with multiple approaches within a single study we are likelyto illuminate or multiply some extraneous influences.” (Stake, 1995, p.114) Os instrumentos de análise de dados A análise de dados quantitativos realiza-se através do programa Excel; As variáveis ainvestigar a priori são: Interesse; Eficácia; Pertinência; A análise dos dados qualitativos dasentrevistas realiza-se mediante técnica qualitativa de análise de dados, análise de conteúdo erecurso a software específico. O tratamento e análise dos dados surgem à medida que os dados forem surgindo, demodo a permitir uma análise indutiva. Antes da entrega da tese torna-se necessário fazer uma revisão de todo o texto, cujaredacção final implica não apenas a apresentação dos dados da investigação feita, asconclusões obtidas, respostas às questões da investigação, se existirem, sugestões de futurasinvestigações. A tarefa de elaboração de uma investigação requer, hoje em dia, o domínio de umadiversidade de competências que envolvem forçosamente a utilização das tecnologias. Estaspermitem, pesquisar informação, guardar, seleccionar, editar e organizar adequadamente osdocumentos, respeitar as normas da escrita em vigor, tirar proveito do processador de texto 50
    • para gerar índices, gerir e ordenar a bibliografia, numerar ilustrações, tabelas e gráficos,detectar e corrigir os principais tipos de erros de escrita, formatar o texto, paginar, entre tantasoutras potencialidades, sem esquecer a comunicação com orientadores, outros colegas einvestigadores. A utilização do Excel permite ainda a construção de grades, a introdução de dados efórmulas assim como a produção de gráficos. 51
    • Dados obtidos nas entrevistasDados obtidos nos questionários a formadoresDados obtidos nos questionários a formandosDados obtidos nos relatos de vidaDados obtidos nos artefactosTriangulação dos dados 52
    • CAPÍTULO IV – CONCLUSÕES E ESTUDOS FUTUROS 53
    • REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASAnderson, T., (2010). Three Generations of Distance Education Pedagogy. IRRODL. Retirado em 04/11/2011 de:http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/viewArticle/865/1551.Anderson, T., & Dron, J., (2011). Three generations of distance education pedagogy. IRRODL. Retirado em 04/11/2011 de:http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/890.Amado, J., (2000a). “A Técnica de Análise de Conteúdo”, Revista Referência, 5, pp. 53- 63. Novembro de 2000Amado, J., (2000b). Interacção Pedagógica e Indisciplina na Aula. Porto: Edições ASAAmado, J., (2004a). A entrevista na investigação educacional. Apontamentos de aulas não publicadosAmado, J., (2004b). Projecto de investigação e monografia. Apontamentos de aulas não publicadosAttwell, G., (2007). The personal learning environments – the future of eLearning? In eLearning Papers, 2 (1). Retirado em 02/05/201dehttp://www.elearningeuropa.info/files/media/media11561.pdfBall, S., (1988). Participant Observation, in J. Keeves, (ed.) (1988). Educational Research, Methodology, and Measurement: An International Handbook. Victoria, Austrália: Pergamon Press (pp.507-510)Bardin, L., (1995). Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70Bransford, J., Brown, A., Cocking, R. editors, (1999). How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington, D.C: National Research Council, National Academy Press. Retirado em 02/05/2011 dehttp://books.nap.edu/openbook.php?record_id=6160&page=R1Bereiter, C., (2002). Education and mind in the knowledge age. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates (acedido Fevereiro 2007)http://www.observetory.com/carlbereiterBertaux, D., (1979). «Écrire la sociologie», in Information sur les sciences sociales, Londres e Beverly Hills, Sage, 19 (1), pp. 7-25.Bertaux, D., (1988). «Fonctions diverses des récits de vie dans le processus de recherche», in Sociétés, revue des sciences humaines et sociales, Paris, Ed. Masson, n.º 18 pp. 18-22.Bertaux, D., (1997). Les récits de vie, Paris, Ed. Nathan (col. 128) 54
    • Bogdan, R. & Biklen, S. (1994). Investigação Qualitativa em Educação. Uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto EditoraBrito, C., Duarte, J., Baía, M., (2004). As tecnologias de informação na formação contínua de professores: uma nova leitura da realidade, Lisboa: Ministério da Educação, Gabinete de Informação e Avaliação do Sistema EducativoCarneiro, R., (2006). Novo conhecimento, nova aprendizagem e criação de valor (O fio de Ariana), Retirado em 02/05/2011 dehttp://www.elearningeuropa.info/directory/index.php?page=doc&doc_id=7013&docln g=16Castro, L. Ricardo, M., (1994). Trabalho de Projecto Educativo – Manual de formação no âmbito do projecto FORJA "Gerir o Trabalho de Projecto". Lisboa: Texto EditoraChanfrault-Duche, T. M. F., (1988). «Le système interaccionnel du récit de vie», in Sociétés, revue des sciences humaines et sociales, Paris, Ed. Masson, n.º 18, pp. 26-31.Cipriani R., E. Pozzi e C. Corradi, (1985). «Histoire de vie familiale dans un contexte urbain», in Cahiers internationaux de sociologie, vol. LXXXIX, pp. 253-262.Connole, G., (2011). Review of Pedagogical Models And Their Use In Elearning. Retirado em 04/11/2011 dehttp://www.slideshare.net/grainne/pedagogical-models-and-their-use-in-elearning- 20100304Costa, F, & Peralta, H., (2001). E-learning. Formação de formadores para a construção de contextos de aprendizagem significativaIn A. Estrela e J. Ferreira (Eds), Tecnologias em educação, (pp. 488-497). Lisboa: Secção Portuguesa da AFIRSECosta, F., (2001). A propósito da democratização do acesso à Internet pelas escolas, In A. Estrela & J. Ferreira, (Eds.). Tecnologias em educação. Estudos e investigações, (pp. 135-145), Lisboa: Secção Portuguesa da AFIRSECosta, F., Peralta, H., Viseu, S., (Org)., (2007). As TIC na educação em Portugal: Concepções e práticas. Porto: Porto EditoraCosta, F., (2007). Tendências e práticas de investigação na área das Tecnologias em Educação em Portugal, in A. Estrela, (Ed.), Investigação em Educação. Teorias e Práticas (1960-2005). (pp.169-224), Lisboa: Educa & Ui&dCE 55
    • Costa, F. (Coord.), (2008). Competências TIC. Estudo de Implementação. Vol. 1, Lisboa: PTE, GEPECosta, F. (Coord.), (2009). Competências TIC. Estudo de Implementação. Vol. 2, Lisboa: PTE, GEPEDaniels, H., (2003). Vygotsky e a Pedagogia, São Paulo, Brasil: Edições LoyolaDias, P., (2000). Hipertexto, hipermédia e media do conhecimento: representação distribuída e aprendizagens flexíveis e colaborativas na Web. In Revista Portuguesa de Educação, 2000, 13 (1), (pp. 141-167)Dias, P., (2001). Comunidades de aprendizagem na Web. Inovação 14 (3). Novas Tecnologias na Educação. Lisboa: Instituto de Inovação EducacionalEhlers, D., (2008). in Vilhena, I., (Coord.), eLearningLisboa 07 Conference Proceedings, Lisboa: FDTIEstrela, A, (Org.), (2007). Investigação em Educação, Teorias e Práticas (1960 - 2005), Lisboa: EDUCA, Unidade de I&D de Ciências da EducaçãoFigueiredo, A. (2003). III Conferência Internacional de TIC na Educação, Challenges 2003, 5º SIIE, Universidade do Minho, BragaFigueiredo, A. D. & Afonso, A. P. (2005). Context and Learning: A Philosophical Framework. In Figueiredo, A. D. & Afonso, A. P. (eds.). Managing Learning in Virtual Settings: The Role of Context. Information Science Publishing, Hershey, USA, (pp. 1-22)Ferreira, I., (2009). A formação e os seus efeitos. Do modelo escolar à formação em contexto, in Formosinho, J. coord., Formação de Professores, Aprendizagem profissional e acção docente, Porto: Porto EditoraFlores, M., Simão, A., (Org.), (2009). Aprendizagem e desenvolvimento profissional de professores: Contextos e perspectivas, Ramada: Edições PedagoGhiglione, R. & Matalon, B., (1992). O Inquérito – Teoria e Prática. Oeiras: Celta Editora.Grant, M., (1996). Development of a model using information technology for support of rural Aboriginal students off-campus learning. Australian Journal of Educational Technology, 12(2), (pp. 94-108). Retirado em 02/05/2011 dehttp://www.ascilite.org.au/ajet/ajet12/grant.html Hadji, (2001) (?) Hoerning, E. M., (1988). «Les expériences de vie: charge ou défi», in Sociétés, revue des sciences humaines et sociales, Paris, Ed. Masson, n.º 18, pp. 37-42 56
    • Jonassen, D., (2007). Computadores, Ferramentas cognitivas: Desenvolver o pensamento crítico nas escolas, Porto: Porto EditoraKop, R., & Hill, A., (2008). Connectivism: Learning theory of the future or vestige of the past? Retirado em 4/11/2011 de:http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/523/1103Merriam, S., (2002). The Nature of Qualitative Inquiry. Retirado em 21/06/ 2009 de http://media.wiley.com/product_data/excerpt/56/07879589/0787958956.pdfMerriam, S., (1998). Qualitative research and case study applications in education. San Francisco: Jossey-BassMiranda, G., (2009). Formal e Informal, LMS e Redes Sociais, in “II Conferência e- Learning – Onde a Tecnologia Encontra a Aprendizagem", Lisboa: Futuralia/ TecMinhoMonereo, C., (2005). Internet, un espacio idóneo para desarollar las competencias básicas. In Internet y competências básicas. Aprender a colaborar, a comunicarse, a participar, a aprender. Barcelona: Graó, (pp.5-26)Monereo, C., (2004). The virtual construction of the mind: the role of educational psychology. Interactive Educational Multimedia, number 9 (November 2004), (pp. 32-47) (acedido Maio 2006)http://www.ub.es/multimedia/iemOrhum, E. (1995). Design of computer-based cognitive tools. In A. A. diSessa, C. Hoyles & R. Noss (Eds.), Computers and exploratory learning. Berlin: SpringerPaiva, J., (2002). As Tecnologias de Informação e Comunicação: Utilização pelos professores, Lisboa: Ministério da Educação – DAPP. Retirado em 02/05/2011 dehttp://www.dapp.min-edu.pt/nonio/pdf/utilizacao_tic_profs.pdfPapert, S., (1980). Mindstorms: children, computers, and powerful ideas. Brighton : The Harvester PressPapert, S., (1994). A Máquina das Crianças. Repensando a escola na Era da Informática. Porto Alegre: Artes MédicasPapert S., (1996). Schools out? A conversation with Seymour Papert, Interview by David S. Bennahum. (acedido Junho 2005)http://memex.org/meme2-13.html 57
    • Papert, S., (1997). A família em Rede. Lisboa: Relógio D Água EditoresPapert, S., (1999). Vision for Education: The Caperton-Papert Platform, essay written for the 91st annual National Governors Association meeting, St.Louis, MissouriPapert S., ( 1999a) Diversity in Learning: A Vision for the New Millennium Videotaped speech for Vice President Al Gores Diversity Task Force (acedido Junho 2005)http://www.papert.org/articles/diversity/DiversityinLearningPart1.htmlPapert, S., (2000). Change and resistance to change in education. Taking a deeper look at why school hasnt changed, in A. C. e. a. (eds) (Ed.), Novo Conhecimento nova Aprendizagem, (pp.61-70), Lisboa: Fundação Calouste GulbenkianPapert, S. & outros, (2000a). Textos da Conferência Internacional Novo Conhecimento Nova Aprendizagem, Lisboa: Fundação Calouste GulbenkianPapert S., (2000b). Whats the big idea? Toward a pedagogy of idea power, Volume 39, Numbers 3 & 4, 2000, MIT Media Laboratory, IBM Systems Journal (acedido Junho 2005)http://researchweb.watson.ibm.com/journal/sj/393/part2/papert.htmlPapert, S., (2002). Hard Fun, Article for the Bangor Daily News (Bangor, Maine), Retirado em 02/05/2011 dehttp://www.papert.org/articles/HardFun.htmlPaulsen, M.,(2010). Colaboração e cooperação na educação online. In “II Conferência e-Learning – Onde a Tecnologia Encontra a Aprendizagem". Lisboa: Futuralia/ TecMinhoPeralta, H., Costa, F., (2007). Competência e confiança dos professores no uso das TIC. Síntese de um estudo internacional. Sísifo/Revista de Ciências da Educação, n.º 3, mai/ago 07, p. 77-86.Pozo, J.I. (1998). Teorias Cognitivas da Aprendizagem, Porto Alegre: Artes MédicasQuivy, R.& Campenhoudt, L., (2003). Manual de investigação em ciências sociais. 3ª ed. Lisboa: GradivaRoldão, M., (2009). Estratégias de ensino. O saber e o agir do professor. Vila Nova de Gaia: Fundação Manuel LeãoSachs, (2007) (?) 58
    • Salomon, G., (2002). Technology and pedagogy: Why dont we see the promised revolution? Educational Technology, 71-75Skinner, B.F., (1954). The science of learning and the art of teaching. Harvard Educational Review 24 (86-97), (pp.99-113)Silva, F., Miranda, G., (2005). Formação Inicial de Professores e Tecnologias. In P. Dias & Freitas V. Actas da IV Conferência Internacional Challenges, 2005. Braga: CC Nónio Sec- XXI, UM, pp. 593-606.Simons, (2000) (?)Siemens, G., (2004). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. elearnspace. Retirado a 04/11/2011 de:http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htmSmith, M., (2003, 2009). Communities of practice, The encyclopedia of informal education, Retirado em 02/05/2011 de www.infed.org/biblio/communities_of_practice.htmStake, R. E., (1995). The art of case study research. Thousand Oaks, CA: Sage PublicationsStenhouse, L., (1988). Case Study Methods, em J. Keeves, (ed.) (1988). Educational Research, Methodology, and Measurement: An International Handbook. Victoria, Australia: Pergamon Press (pp.49-53)Wenger, E., (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity. New York: Cambridge University PressViseu, S., (2003). Os alunos, a Internet e a escola: Contextos organizacionais, estratégias de utilização. Lisboa: Departamento da Educação BásicaYin, R., (1984).Case Study Research, Design and Methods. London: Sage Publications, U.K. 59
    • ANEXOS
    • GUIÃO PARA O RELATO DE VIDA 1 - Assinale com uma cruz em cima da opção adequada ao seu caso pessoal, de modo a registar a suas características particulares: Questões A B C D E F Idade Menos de 25-34 35-44 45 -54 55- 64 Mais de 651 242 Género Masculino Feminino Anos de profissão Menos de 4 De 5 a 10 De 11 a 15 De16 a De 20 a Mais de 263 20 25 Anos de uso das TIC Menos de 4 De 5 a 10 De 11 a 15 De16 a De 20 a Mais de 264 20 255 Centro de formação Oeiras Cascais Alverca Loures Olivais V. F. Xira Línguas est. Matemátic História Ciência6 Grupo disciplinar a s Português Desporto Tecnologias Artes 2 – Responda às seguintes questões recordando o seu passado de utilização das TIC. Nº Questões Resposta Quando e como começou 1 a usar as TIC? Que formação em TIC 2 frequentou? Que actividades realiza 3 habitualmente com as TIC? Em que projectos de 4 escola já participou? Descreva os projectos em 5 que participou! 6 Que ferramentas TIC utilizou nesse projecto? ii
    • GUIÃO PARA O QUESTIONÁRIO Questões A B C D E1 Idade - de 24 25-34 35-44 45 -54 54- 652 Género masculino feminino3 Anos de profissão -de 5 6 a 10 11 a 15 14 a 20 20 ou +4 Grupo disciplinar Ciências Humanidades Tecnologias Artes Desporto5 Centro de formação Oeiras Cascais Loures Sacavém Olivais Quando iniciou o uso + de 5 + de 10 + de 15 + de 20 + de 256 das TIC? Que formação TIC Minerva Cursos em Cursos do Programa Auto didacta7 frequentou? instituições centro de Competências pagas formação TIC Que recursos TIC Computador Internet Quadro Software Moodle8 utiliza na aula? Interactivo educativo9 Chat Fórum Wikis Blogs Telemóvel Que recursos TIC Computador Internet Quadro Software Moodle10 utiliza em casa? Interactivo educativo11 Chat Fórum Wikis Blogs Telemóvel Com que frequência Nunca Todos os dias 1 aula por 1 aula por mês 1 ou 2 aulas12 utiliza as TIC em aula? semana por ano Que actividade realiza Usar o e- Pesquisar na Comunicar Participar em Publicar13 mais frequentemente? mail Internet via chat fóruns online Com que objectivo Comunicar Ver filmes Procurar Criar recursos Jogar online14 utiliza as TIC? informação para as aulas Em que tipo de Projecto Comenius/ Jornal Clube de TIC Actividades15 projectos já integrou as curricular de E-twinning escolar ou semelhante extra TIC? turma curriculares Que Computador Internet Quadro Software Moodle16 recursos/ferramentas Interactivo educativo utilizou nesses Chat Fórum Wikis Blogs Telemóvel17 projectos? Em que contexto Curso de Curso de Oficina de Circulo de Comunidade18 realizou a formação formação formação no formação estudos de prática TIC? pago centro Como prefere a sua Presencial E-learning B-learning Autónoma Nenhuma19 formação? Como encara a Não me Teria Considero Considero Considero20 formação em E- interessa curiosidade interessante viável pertinente learning? Em que local prefere Em casa Na escola No centro Na Na sala de21 fazer formação? formação universidade aula Como encara a Não me Teria Considero Considero Considero hipótese de fazer interessa curiosidade interessante viável pertinente22 formação em B – learning? Que formação lhe Presencial E-learning B-learning Autónoma Nenhuma23 merece mais confiança? Que formação TIC lhe Excel Power Point Moodle Quadros Blogs e24 foi/seria mais útil para a interactivos páginas Web prática lectiva? Como prefere ter Com outra Com colegas Com Com um Aprendo formação TIC? pessoa que que não colegas da especialista. melhor em25 domine o conheço. minha autonomia. tema. escola. iii
    • GRADES DE ANÁLISE DE CONTEÚDO DAS ENTREVISTAS iv
    • GRADES DE ANÁLISE DADOS v
    • GRÁFICOS DA TRIANGULAÇÃO DE DADOS vi
    • GRÁFICOS DAS CONCLUSÕES vii