A Comunicação Matemática e a Resolução de Problemas no Jardim-de-Infância

REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA
EM EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA – A COMUNICAÇÃO
MATEMÁTICA E A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
NO JARDIM-DE-INFÂNCIA
Relatório de Mestrado
Rosa Maria Duarte Pedro
Trabalho realizado sob a orientação de
Professora Doutora Marina Vitória Valdez Faria Rodrigues
Leiria, Setembro 2012
Mestrado em Educação Pré-escolar
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS SOCIAIS
INSTITUTO POLITÉCNICO DE LEIRIA

AGRADECIMENTOS
O meu primeiro agradecimento é dirigido à Professora Marina
Rodrigues, orientadora do relatório, pela sua paciência, pelo apoio e pela
sua presença. A sua competência profissional, as suas preciosas
orientações, aliadas à sua disponibilidade, foram uma forte motivação, sem
a qual seria muito difícil, num tão curto espaço de tempo, concluir este
relatório.
Às Educadoras Cooperantes, Micaela Felipe e Lúcia Lopes, um muito
obrigado pela experiência de vida que partilharam connosco e pela
disponibilidade, companheirismo e incentivo que sempre demonstraram.
Aos meus pais pelo apoio incondicional e permanente que me deram e
pelas privações que passaram durante estes longos meses, que agora
terminam.
À minha madrinha Maria e à minha Avó Júlia por nunca terem
duvidado das minhas capacidades e por me terem encorajado desde o início
a levar este projeto a bom porto.
Agradeço ao Diogo por todo o apoio, força, compreensão e confiança
ii
que sempre me tem transmitido.
A todos os meus amigos e familiares que sempre compreenderam os
vários momentos da minha ausência, pelas oportunas manifestações de
companheirismo e de encorajamento.
A todas as minhas colegas de curso, que partilharam comigo
experiências e possibilitaram o meu enriquecimento e desenvolvimento
pessoal e profissional.
A todos o meu profundo agradecimento.

RESUMO
Este relatório foi elaborado com base nas Práticas Pedagógicas
vivenciadas no âmbito do Mestrado em Educação Pré-Escolar no ano letivo
2011/2012 na Escola Superior de Educação e Ciências Sociais de Leiria.
Este trabalho é composto por duas partes que se encontram relacionadas
entre si.
A primeira parte deste relatório refere-se à dimensão reflexiva que
expõe o percurso efetuado ao longo dos dois momentos de Prática
Pedagógica realizada ao longo do ano de mestrado, em Creche e em
Jardim-de-Infância. Esta pretende demonstrar as vivências e as
aprendizagens efetuadas ao longo deste processo de formação, assim como
consolidar de forma fundamentada a prática implementada procurando
melhorar intervenções futuras.
Na segunda parte, a dimensão investigativa, é apresentada uma
investigação levada a cabo num jardim-de-infância de rede pública situado
na Marinha Grande. Esta investigação insere-se no âmbito da comunicação
matemática e pretende compreender as estratégias utilizadas por quatro
crianças quando confrontadas com tarefas relacionadas com a localização.
Tem como pergunta de partida: Quais os processos utilizados pelas
crianças em idade pré-escolar para comunicarem as suas ideias
matemáticas relativas a tarefas de resolução de problemas geométricos?
Trata-se de um estudo de caso de natureza qualitativa, que pretende
analisar, descrever, interpretar e refletir sobre as ideias e os procedimentos
das crianças. Como forma de operacionalizar a investigação, foram criadas
três tarefas de resolução de problemas que induzissem a comunicação das
estratégias e ideias matemáticas das crianças envolvidas no estudo. Os
resultados do estudo evidenciam que as crianças recorrem a diversas
estratégias para comunicarem as suas ideias.
Este estudo, ao proporcionar situações significativas de resolução de
problemas parece ter promovido o desenvolvimento de atitudes positivas
face ao ensino e aprendizagem da matemática das crianças envolvidas,
além de poder proporcionar novos horizontes aos educadores no trabalho
com a geometria.
Palavras-chave
Comunicação, Geometria, Matemática, Orientar, Resolução de Problemas.
iii

ABSTRACT
This report was prepared based on teaching practices experienced
within the Masters in Preschool Education in the academic year 2011/2012
in the School of Education and Social Sciences of Leiria. This paper
consists of two parts, that are related to each other.
The first part of this report refers to the reflexive dimension that
exposes the journey performed over the two moments of Pedagogical
Practice held throughout the year MSc in Nursery and Garden-of-
Childhood. This is intended to demonstrate the experiences and learning’s
made throughout this training process, as well as consolidate-founded the
practice looking to improve future interventions implemented.
In the second part, the investigative dimension, presents a research
carried out in a garden for children in public schools located in Marinha
Grande. This research falls within the mathematical communication and
aims to understand the strategies used by four children when confronted
with tasks related to the location. Its starting question: What are the
processes used by children in preschool to communicate their
mathematical ideas on the tasks of solving geometric problems? This is a
case study of a qualitative nature, you want to analyse, describe, interpret
and reflect on the ideas and procedures of children. In order to
operationalize the research, three tasks were created to solve problems that
induce communication strategies and mathematical ideas of children
involved in the study. The results of the study show that children resort to
various strategies to communicate their ideas.
This study, by providing significant situations of problem solving seems
to have promoted the development of positive attitudes towards teaching
and learning of mathematics of children involved, and can provide new
horizons for educators working with geometry.
iv
Keywords
Communication, Geometry, Math, Directing, Troubleshooting.

v
ÍNDICE GERAL
AGRADECIMENTOS-.......................................................................................................................-II!
RESUMO-...........................................................................................................................................-III!
ABSTRACT-......................................................................................................................................-IV!
ÍNDICE-GERAL-.................................................................................................................................-V!
ÍNDICE-DE-FIGURAS-..................................................................................................................-VIII!
INTRODUÇÃO-..................................................................................................................................-1!
INTRODUÇÃO-DA-DIMENSÃO-REFLEXIVA-..............................................................................-2!
CAPÍTULO-1-–-VALÊNCIA-DE-CRECHE-......................................................................................-3!
1.! INÍCIO-DA-PRÁTICA-PEDAGÓGICA-EM-CRECHE!...............................................................................................!3!
a.! Breve%caracterização%da%instituição%....................................................................................................%3!
b.! Caracterização%do%grupo%de%crianças%.................................................................................................%3!
c.! Receios%e%expectativas%em%relação%à%Prática%Pedagógica%em%Creche%...................................%5!
2.! O-DESENROLAR-DA-PRÁTICA-PEDAGÓGICA-EM-CRECHE!..............................................................................!7!
a.! Intencionalidades%educativas%mais%focadas%.....................................................................................%7!
b.! Dificuldades%Sentidas%...............................................................................................................................%11!
c.! Aprendizagens%realizadas%......................................................................................................................%13!
d.! Mudanças/melhorias%a%realizar%na%planificação%e%na%atuação%e%como%concretizáJlas14!
3.! SÍNTESE-DA-PRÁTICA-PEDAGÓGICA-EM-CRECHE!........................................................................................!15!
CAPÍTULO-2-–-VALÊNCIA-DE-JARDIMBDEBINFÂNCIA-........................................................-17!
1.! INÍCIO-DA-PRÁTICA-PEDAGÓGICA-EM-JARDIMBDEBINFÂNCIA!..................................................................!17!
a.! Breve%caracterização%da%instituição%..................................................................................................%17!
b.! Caracterização%do%grupo%de%crianças%...............................................................................................%17!
c.! Receios%e%expectativas%em%relação%à%Prática%Pedagógica%em%Jardim%.................................%18!
2.! O-DESENROLAR-DA-PRÁTICA-PEDAGÓGICA-EM-JARDIMBDEBINFÂNCIA!.................................................!20!
a.! Intencionalidades%educativas%mais%focadas%...................................................................................%20!
b.! Dificuldades%Sentidas%...............................................................................................................................%23!
c.! Aprendizagens%realizadas%......................................................................................................................%24!
d.! Mudanças/melhorias%a%realizar%na%planificação%e%na%atuação%e%como%concretizáJlas26!
3.! SÍNTESE-DA-PRÁTICA-PEDAGÓGICA-EM-JARDIM!.........................................................................................!27!
CONCLUSÃO-DA-DIMENSÃO-REFLEXIVA-..............................................................................-28-

INTRODUÇÃO-DA-DIMENSÃO-INVESTIGATIVA-..................................................................-29!
1.! CONTEXTUALIZAÇÃO-DO-ESTUDO!...................................................................................................................!29!
2.! PROBLEMÁTICA-DE-INVESTIGAÇÃO-E-OBJETIVOS-DO-ESTUDO!.................................................................!30!
3.! RELEVÂNCIA-DO-ESTUDO!..................................................................................................................................!31!
CAPÍTULO-1-–-REVISÃO-DA-LITERATURA-...........................................................................-34!
1.! MATEMÁTICA-NA-EDUCAÇÃO-PRÉBESCOLAR!................................................................................................!34!
a.! Orientações%para%a%aprendizagem%da%matemática%no%préJescolar%.....................................%34!
b.! Importância%da%matemática%para%o%desenvolvimento%e%aprendizagem%no%préJescolar37!
2.! A-COMUNICAÇÃO-MATEMÁTICA!......................................................................................................................!38!
vi
a.! Competências%de%comunicação%............................................................................................................%39!
b.! Importância%do%desenvolvimento%da%comunicação%matemática%..........................................%40!
c.! O%papel%do%educador%no%desenvolvimento%da%comunicação%matemática%.........................%41!
3.! OS-PROBLEMAS-NA-EDUCAÇÃO-MATEMÁTICA-PRÉBESCOLAR!...................................................................!42!
a.! Resolução%de%problemas%na%educação%préJescolar%......................................................................%43!
b.! Problemas%geométricos%na%educação%préJescolar%.......................................................................%44!
c.! A%comunicação%e%a%resolução%de%problemas%geométricos%........................................................%46!
CAPÍTULO-2-–-METODOLOGIA-................................................................................................-49!
1.! OPÇÕES-METODOLÓGICAS!................................................................................................................................!49!
a.! Contexto%da%Investigação%.......................................................................................................................%50!
b.! Participantes%................................................................................................................................................%51!
c.! Procedimentos%.............................................................................................................................................%52!
d.! Viabilidade%e%fiabilidade%do%estudo%....................................................................................................%57!
CAPÍTULO-3-–-APRESENTAÇÃO-E-DISCUSSÃO-DOS-RESULTADOS-...............................-58!
1.! PARTICIPANTE-F!.................................................................................................................................................!58!
2.! PARTICIPANTE-R!................................................................................................................................................!63!
3.! PARTICIPANTE-K!................................................................................................................................................!69!
4.! PARTICIPANTE-S!.................................................................................................................................................!73!
CAPÍTULO-4-–-CONSIDERAÇÕES-FINAIS,-LIMITAÇÕES-E-RECOMENDAÇÕES-............-80!
1.! CONSIDERAÇÕES-FINAIS!...................................................................................................................................!80!
2.! LIMITAÇÕES-DO-ESTUDO!...................................................................................................................................!82!
3.! RECOMENDAÇÕES!...............................................................................................................................................!83!
CONCLUSÃO-DO-RELATÓRIO-...................................................................................................-85!
REFERÊNCIAS-BIBLIOGRÁFICAS-............................................................................................-86!
ANEXOS-...........................................................................................................................................-92!

ANEXO-I!–!DECLARAÇÃO!DE!AUTORIZAÇÃO!PARA!RECOLHA!DE!IMAGENS!........................................................!93!
ANEXO-II!–!REPRESENTAÇÃO!DO!LAGO!UTILIZADO!NA!TAREFA!“DENTRO!E!FORA”!.......................................!95!
ANEXO-III!–!FOTOGRAFIAS!UTILIZADAS!COMO!SUPORTE!PARA!AS!ORIENTAÇÕES!POSICIONAIS!!NA!TAREFA!
“DENTRO!E!FORA”!........................................................................................................................................................!96!
ANEXO-IV!–!GRELHA!COM!VÁRIAS!IMAGENS!REPRESENTATIVAS!UTILIZADA!NA!TAREFA!“DAQUI!PARA!LÁ”100!
ANEXO-V!–!FOLHA!DE!REGISTO!DOS!PERCURSOS!REALIZADOS!NAS!GRELHAS!DO!ANEXO!IV!........................!101!
ANEXO-VI!–!PERCURSOS!UTILIZADOS!NA!TAREFA!“JOGO!DO!LABIRINTO”!.......................................................!102!
vii

viii
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1: Grelha para realizar os diferentes percursos ................................................. 55!
Figura 2: Registo realizado por F referente ao 4º percurso da tarefa de "Daqui para lá" ..... 60!
Figura 3: Registo realizado por R referente ao 2º percurso da tarefa "Daqui para lá" ......... 65!
Figura 4: Registo realizado por S referente ao 2º percurso da tarefa de interação criança-investigadora
.......................................................................................................................... 75-
Figura 5: Registo realizado por S referente ao 4º percurso da tarefa "Daqui para Lá" ........ 76!

1
INTRODUÇÃO
O relatório que aqui se apresenta intitula-se “Refletindo sobre a Prática Pedagógica
em Educação de Infância – A Comunicação Matemática e a Resolução de Problemas no
Jardim-de-Infância”. Este surgiu no âmbito da Prática de Ensino Supervisionado do
Mestrado em Educação Pré-Escolar durante o ano letivo 2011/2012.
O relatório apresenta-se dividido em duas partes: a primeira designa-se de dimensão
reflexiva e a segunda de dimensão investigativa.
A primeira parte deste relatório retrata o processo reflexivo desenvolvido ao longo
do 1.º e 2.º semestres deste mestrado, na qual analiso e reflito acerca da minha prática e
das minhas intervenções enquanto mestranda e futura educadora. Encontra-se
subdividida num capítulo que diz respeito à prática pedagógica realizada em creche e
outro respeitante à prática pedagógica realizada em jardim-de-infância. Em ambos
procuro confrontar a minha prática com os fundamentos teóricos existentes e utilizá-los
para encontrar possíveis respostas para as minhas dúvidas e inquietações, com o intuito
de contribuir o melhor possível para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças. É
com base nesta reflexão do processo de aprendizagem na prática pedagógica que surge e
se desenvolve a segunda parte deste relatório.
Assim, a segunda parte deste relatório corresponde ao processo de investigação
levado a cabo com um grupo de crianças pertencente à faixa etária dos 3/4 anos. O
principal objetivo do estudo foi compreender e analisar os processos usados pelas
crianças para comunicarem as suas estratégias de resolução de problemas de orientação
e identificar os aspetos da linguagem matemática utilizados. O trabalho seguiu uma
metodologia de estudo de caso e a análise dos dados fez-se triangulando informação
proveniente de diferentes instrumentos (Gravações áudio-vídeo, fotografias e notas de
campo) Nesse trabalho apresenta-se uma introdução ao mesmo, onde se enuncia a
relevância e objetivos do estudo; apresenta-se a revisão literária de suporte à análise dos
dados; é descrita a metodologia utilizada e são apresentados e discutidos os resultados e
conclusões do estudo.
Por fim, este relatório de mestrado termina com uma conclusão final, onde se faz
uma última análise crítica de todo o processo vivido ao longo deste ano.

2
INTRODUÇÃO DA DIMENSÃO REFLEXIVA
A dimensão reflexiva deste relatório pretende refletir sobre o percurso realizado ao
longo do Mestrado em Educação de Infância e a minha evolução enquanto pessoa e
futura educadora. As experiências vivenciadas nas práticas pedagógicas que compõem o
mestrado foram sendo documentadas através de reflexões semanais. Estas constituíram
os pilares base para a realização da parte I deste relatório, designada por dimensão
reflexiva.
De modo facilitar a leitura desta dimensão reflexiva decidiu-se dividi-la em dois
capítulos, um dedicado à reflexão sobre o processo de aprendizagem durante a
realização da Prática Pedagógica na valência Creche decorrida no “Jardim do
Fraldinhas”, com um grupo de 12 crianças com idades compreendidas entre os 12 e os
21 meses. O segundo capítulo refere-se à Prática Pedagógica na valência Jardim-de-
Infância decorrida na EB Casal de Malta, com um grupo de 25 crianças com idades
compreendidas entre os 3 e os 4 anos. Em ambas reflito sobre o meu processo de
aprendizagem e evidencio os aspetos que foram mais significativos para mim: o início
da Prática Pedagógica, com os receios e as expectativas e o desenrolar da mesma,
destacando as intencionalidades educativas mais focadas, as aprendizagens realizadas,
as dificuldades sentidas e as mudanças que realizaria se repetisse a prática pedagógica.
Por fim são apresentadas as conclusões finais acerca da prática pedagógica,
sublinhando-se a importância deste espaço formativo para o desenvolvimento das
nossas competências profissionais e sociais.

3
CAPÍTULO 1 – VALÊNCIA DE CRECHE
1. INÍCIO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA EM CRECHE
O início da Prática Pedagógica em Creche em tudo era novidade para mim e por
esse motivo sentia-me um pouco receosa e expectante em relação a esta nova etapa.
Tentei atualizar-me através de pesquisas para poder começar esta etapa com o máximo
de informação possível. No entanto não existem quaisquer tipos de orientações para a
creche em que me pudesse apoiar e orientar, por esse motivo comecei a recear não
conseguir dar o meu melhor por não estar suficientemente informada sobre este
contexto. Apesar desta falta de informação inicial, ao longo do tempo e com alguma
bibliografia disponibilizada pelos docentes do mestrado, consegui compreender alguns
dos possíveis comportamentos das crianças e perceber de que forma podia e devia
estimulá-las de modo a contribuir da melhor forma para o seu desenvolvimento e
aprendizagem.
a. BREVE CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO
A Prática Pedagógica em Educação Pré-Escolar – Creche decorreu junto de uma
instituição de cariz particular, mais concretamente no “Jardim do Fraldinhas”. Esta
instituição é composta pelas valências de Creche, Jardim de Infância e Centro de
Atividades de Tempos Livres sendo que, de acordo com o Projecto Educativo (s/d), a
instituição tem capacidade para 186 crianças nas três valências.
Relativamente ao conjunto de infraestruturas, e de acordo com o Projecto
Educativo (s/d) são disponibilizados 2780m2 de área coberta e mais de 3000m2 de
espaços verdes. As infraestruturas interiores são compostas por 6 salas de creche, 4 de
jardim e 2 salas de A.T.L., dispõe ainda de piscina coberta e aquecida, um pavilhão
multiusos, um gabinete médico, uma sala de quarentena, uma cozinha e refeitório. A
instituição “Jardim do Fraldinhas” é constituída por diferentes setores de acordo com as
categorias profissionais dos funcionários tais como: o sector pedagógico, de saúde,
alimentar, apoio ao pré-escolar, de manutenção e o sector administrativo. O conjunto
destes sectores perfaz um total de 43 funcionários.
b. CARACTERIZAÇÃO DO GRUPO DE CRIANÇAS
Para que pudéssemos propor atividades adequadas às capacidades das crianças
tivemos de ter em conta as características do nível etário em que estas se encontram, no
entanto também foi importante observar as características individuais de cada criança,
pois cada uma é diferente da outra e, apenas um mês nesta fase de desenvolvimento
pode levar a grandes mudanças na criança. Após os primeiros dias de observação

constatámos que nesta sala de um ano existem doze crianças: sete meninas e cinco
meninos. Entretanto, com o decorrer do tempo entrou mais um menino para a sala e saiu
uma menina, continuando a existir doze crianças no entanto com uma proporção de
sexos diferente: seis meninas e seis meninos. Através das informações fornecidas pela
educadora, em Outubro, este grupo tinha idades compreendidas entre os 12 meses e os
21 meses. Também constatámos que oito destas crianças já frequentavam a instituição
no ano anterior na sala do berçário, daí se verificar que este grupo tem grande facilidade
em cumprir as rotinas implementadas na sala, tendo em conta a sua idade.
No que diz respeito ao desenvolvimento das crianças, no início da prática,
constatámos que duas delas ainda não tinham adquirido a marcha por completo, sendo
que uma já dava uns passinhos mas com muita insegurança. Com o decorrer do tempo
essa aquisição foi-se fortificando e no final da prática já ambas as crianças andavam
sem apoio e sem inseguranças. Ainda no que diz respeito ao desenvolvimento
psicomotor constatamos que a maioria das crianças consegue lançar objetos mas ainda
com a inabilidade característica da idade e alguns demonstram um bom
desenvolvimento da preensão fina quando apanham migalhas de bolacha do tapete.
Quanto ao desenvolvimento da linguagem podemos dizer que o grupo é muito
heterogéneo. Existem crianças que emitem pequenas lalações, as que dizem poucas
palavras (como mamã, papá, bebé, pepê, etc.), as que já têm um vasto vocabulário mas
que ainda emitem frases com uma só palavra, e há uma criança que por vezes tenta
imitar o que a educadora vai falando (quando as frases são longas imita só as últimas
palavras). Relativamente ao desenvolvimento cognitivo do grupo encontramos muitas
semelhanças nos seus comportamentos com a teoria do desenvolvimento de Piaget
(1962) no que se refere ao estádio sensoriomotor. «Neste período, o bebé aprende
acerca de si próprio e do mundo através do desenvolvimento da atividade sensorial e
motora. É um estádio que se carateriza principalmente por uma inteligência prática
aplicada à resolução de problemas, tais como procurar um brinquedo, agarrar uma bola,
atirar um objeto, etc.» (Tavares et al., 2011:45).
Revemos o grupo nestas atitudes quando este brinca livremente procurando
soluções por tentativa erro. Também notamos que a maioria das crianças tem a noção da
permanência do objeto totalmente definida uma vez que procuram os objetos
pretendidos em todos os locais possíveis. A atenção das crianças é maior quando
existem objetos em movimento ou quando há tons de contraste, claros e sombrios
(Silva, 2011). Notamos também que algumas das crianças do grupo já conseguem
4

identificar algumas partes do seu corpo por exemplo o nariz, os olhos, a boca, não só
devido ao trabalho realizado no berçário mas também em casa por parte dos pais e neste
caso pela educadora que os está a acompanhar neste momento.
No que diz respeito à relação com o outro, este grupo de crianças apresenta reações
características da idade em que, quase exclusivamente, interagem com o outro pelo
desejo de brincar com o objeto que o outro tem, criando assim alguns conflitos.
Verificámos, ainda, que todas as crianças usam chupeta, principalmente para dormir, à
exceção de duas que chucham no dedo. No que diz respeito à higiene constata-se que
todas as crianças usam fralda.
c. RECEIOS E EXPECTATIVAS EM RELAÇÃO À PRÁTICA PEDAGÓGICA EM
5
CRECHE
Como é habitual antes de qualquer nova atividade que se inicia temos sempre
curiosidade em saber como se irá processar e se vamos gostar, ou não, da nova
experiência. Existem sempre receios e expectativas em relação à nova etapa da vida que
se nos apresenta.
• Receios
No início da Prática Pedagógica em Creche os receios eram muitos. As minhas
práticas anteriores tinham sido realizadas em 1º Ciclo e o meu maior receio era não
saber lidar com as diferentes realidades. Desde a primeira semana as realidades pré-escolar
e 1º CEB, pareciam-me completamente díspares. Sentia que não tinha qualquer
noção de como era planificar e o que planificar para pré-escolar, menos ainda para
creche. Sobre esta questão Silva e Bolsanello (2002:3) referem que «o profissional de
creche deve possuir uma consistente formação acerca do processo de desenvolvimento
da criança, a fim de que possa selecionar e empreender atividades em função deste
desenvolvimento». Desde cedo senti a exigência e a necessidade de realizar pesquisas e
leituras tanto sobre a planificação em creche como sobre o desenvolvimento e
aprendizagem das crianças destas idades.
Relacionado com o facto de o grupo pertencer a uma faixa etária tão pequena fez-me
recear que não se conseguisse estabelecer uma comunicação eficaz com as crianças.
Tinha receio que por elas ainda não falarem também não nos conseguissem perceber.
Ao contactar com o grupo na primeira semana compreendi que as crianças nos
percebiam perfeitamente, o maior problema era conseguir percebê-las a elas. Este era o
maior desafio, e para o conseguir superar tentei estar atenta às necessidades de cada
uma e questionar a criança para perceber se realmente era essa a sua necessidade
naquele momento.

Outro aspeto que me fez recear foi, ao estabelecer o primeiro contacto com as
crianças tão pequenas em relação ao que eu estava habituada, a possibilidade de não
conseguir criar com as crianças o laço afetivo necessário que as fizesse sentirem-se
seguras comigo quando estivesse a cuidar delas. Mas ao mesmo tempo, se conseguisse
criar este laço, de ceder às emoções e não conseguir dar-lhes apenas o que as crianças
necessitavam no momento, ora disciplina ora afeto ou ambas. Julgo que a este nível
consegui equilibrar muito bem as situações sendo afetuosa com as crianças, dando-lhes
a atenção que elas necessitavam e por outro lado senti da parte delas, não só que
gostavam de mim para brincar com elas mas também que me respeitavam e tinham em
consideração o lhes dizia.
6
• Expectativas
Apesar de ter tido a oportunidade de ter realizado uma experiência idêntica, no ano
anterior, e ter alguma perceção de como a prática iria funcionar, a expetativa de
conhecer o local de estágio, o grupo de crianças e as próprias pessoas que nos iam
acompanhar era enorme. À chegada à instituição fomos muito bem recebidas tanto pela
educadora e auxiliares como pelas crianças. Esperava que as últimas tivessem uma
reação de alguma estranheza afastando-se um pouco, no entanto enganei-me e o que
elas queriam era a nossa atenção por sermos novas na sala. Nas primeiras semanas, ao
sentir o carinho e o apreço que as crianças começaram, desde logo, a demostrar por
mim, as expectativas começaram a sobrepor-se aos receios.
Por qualquer razão, quando foi entregue o local de estágio onde iríamos estagiar
esperava encontrar um grupo de crianças com alguma dificuldade no relacionamento
com estranhos, de comunicação, de locomoção; enfim, esperava encontrar bebés que
ainda não andassem, nem falassem e pouco brincassem. No entanto, ao chegarmos à
instituição deparámo-nos com um grupo de dez crianças (faltavam duas) em que a
maioria já sabia andar, brincavam autonomamente e, a maior das surpresas, foi ver que
percebiam tudo o que lhes era dito. Nas primeiras semanas de observação, ao ver as
potencialidades destas crianças tão pequenas, percebi que as crianças com aquela idade
conseguiam bem mais do que eu imaginava, o que me levou a aumentar ainda mais as
minhas expectativas em relação à prática e ao meu desempenho enquanto educadora
que fomenta o desenvolvimento e aprendizagem das crianças. O meu principal objetivo
era contribuir o mais possível para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças e,
no fim, sentir que tinha sido um marco importante nesta fase de desenvolvimento tão
importante para a superação com sucesso das restantes.

2. O DESENROLAR DA PRÁTICA PEDAGÓGICA EM CRECHE
Com o decorrer da Prática Pedagógica em Creche, fui percebendo a importância de
refletir sobre o trabalho do educador de infância e para tal procurei atualizar-me e
justificar as opções tomadas em cada semana, de modo a procurar melhorar a cada dia
as atividades para auxiliarem de forma eminente o desenvolvimento e aprendizagem das
crianças. Depois de cada atividade e cada semana tentei refletir sobre cada atuação e
compreender se houve falhas, e se as houve em que aspetos para puder procurar
explicações e soluções de modo a que não se voltassem a repetir. Aliando os
conhecimentos da faixa etária, aos conhecimentos sobre cada criança do grupo e às
críticas recebidas fui procurando descobrir as questões a melhorar e a manter de modo a
realizar um trabalho significativo e prazeroso tanto para as crianças como para mim.
7
a. INTENCIONALIDADES EDUCATIVAS MAIS FOCADAS
Dado que o desenvolvimento da criança se deve dar de forma harmoniosa e global,
foi preocupação minha e da minha colega que as nossas intencionalidades educativas
fossem diversificadas e englobassem todos os níveis de desenvolvimento da criança:
afetivo, social, cognitivo e motor. Desde cedo percebemos que deveríamos integrar nas
nossas propostas educativas situações e oportunidades que visassem a ativação dos
sentidos das crianças, ou seja, devíamos dar a devida oportunidade às crianças de ver,
ouvir, cheirar, tocar, sentir o mundo que as rodeia. Julgo que ao descobrirem diferentes
materiais têm uma maior perceção do mundo e começam a perder alguns dos medos que
têm do desconhecido.
Os cognitivo-desenvolvimentistas descrevem a aprendizagem como um processo no
qual as crianças agem sobre, e interagem com, o mundo imediato de forma a
construírem um conceito de realidade cada vez mais elaborado. Através da experiência,
as crianças formam ideias incompletas que podem levar a conclusões contraditórias; o
processo de resolução destas contradições leva a um pensamento e a uma aprendizagem
cada vez mais complexos (Hohmann & Weikart 2011:21).
O nosso intuito quando planificámos e pensámos as atividades que propusemos era
que as crianças pudessem ter oportunidade de, como se refere anteriormente, interagir
com o mundo construindo conceitos da realidade cada vez mais elaborados de forma a
organizar o seu pensamento. A tentativa de levar o máximo de atividades novas,
estimulantes, ativas, que envolvessem o conhecimento e manipulação de instrumentos
do dia-a-dia esteve relacionada com facto de, como refere Arends (2008:17), se
acreditar que «a principal finalidade do ensino é ajudar os alunos a tornarem-se
independentes e autónomos» o que, a meu entender, só é possível se estes tiveram
experiências anteriores que os levem a compreender e conhecer o mundo que os rodeia.

Realizámos, para isso, atividades que estimulassem a interação entre o adulto e entre
pares (atividades individuais, de grande grupo e pequenos grupos), tentámos diversificar
os objetos para que a criança pudesse ter experiências mais variadas e, desta forma,
desenvolvesse conhecimento do que é exterior ao seu corpo assim como da constituição
do mesmo, promovemos situações de investigação auditiva e visual, situações de
desenvolvimento da linguagem, do desenvolvimento de motricidade fina e global, etc.
Estas propostas educativas tiveram em consideração e relacionam-se, claro, com o
estádio de desenvolvimento em que se encontrava o grupo de crianças e cada uma
individualmente.
Ao longo da prática tivemos em conta o projeto educativo da sala que é “Sentir as
histórias em todos os sentidos”. As histórias que foram abordadas ao longo da Prática
Pedagógica em Creche estavam, maioritariamente, relacionadas com animais uma vez
que:
Os animais são um dos elementos do ambiente natural mais
significativos para a criança (…) Não obstante, durante a infância, a imagem
animal está absolutamente distorcida, do ponto de vista biológico, já que a
criança carece das noções ecológicas reais e interpreta o animal como um ser
vivo que se justifica, em grande parte, pela utilização que dele faz o homem
(Soares, 1997:477).
Assim, foi nosso propósito colmatar esta visão distorcida tentando dar a conhecer à
criança o meio animal e as suas características como ser vivo, as que mais o distinguem
dos outros e tentámos que as crianças tivessem o maior número de experiências
sensoriais possíveis uma vez que «o bebé aprende acerca de si próprio e do mundo
através do desenvolvimento da atividade sensorial e motora» (Tavares et al., 2011:45).
No que diz respeito ao desenvolvimento do domínio motor, tentámos propor
atividades que fossem um desafio para as crianças, no entanto sempre partindo do que
elas já conseguiam fazer para não tornar a atividade demasiado difícil que pudesse
frustrar a criança. «A construção do saber deve tomar como ponto de partida o que a
criança já sabe, valorizando os seus saberes como fundamento para novas
aprendizagens e modificações dos esquemas de conhecimento» (MEVRH/DGEBS,
s/d:13). Propusemos atividades relacionadas com a motricidade da criança através
situações de manipulação de objetos de diferentes tamanhos, formas, texturas com o
objetivo de levar as crianças a conquistar destreza manipulativa e a conhecer o mundo.
Partimos de situações em que as crianças tinham de agarrar e lançar uma bola, saltar
para puxar uma banana, deslocar-se de diferentes formas tendo em conta o animal que
se tratava em cada semana (arrastando-se no chão, gatinhando depressa ou devagar,
8

correndo, saltando, rolando, etc.) desenvolvendo, assim, a sua motricidade global.
Também partimos de outras atividades mais relacionadas com a motricidade fina e que
envolviam a manipulação de diferentes materiais tais como instrumentos musicais,
saleiros para cobrir um pato de amarelo, roll-on’s para fazer pintura, massa de pasteleiro
para moldar uma cenoura, lápis de cor para fazer o primeiro desenho assim como pincel
para a primeira pintura, regador para regar o girassol, gelatina, etc. Apesar destas
atividades parecerem muito simples, a meu ver trazem grandes benefícios para o
desenvolvimento motor da criança uma vez que a partir da execução de movimentos e
manipulações diferentes dos executados no seu dia-a-dia a criança tem oportunidade de
conhecer melhor as potencialidades do seu corpo assim como a auxilia no
desenvolvimento da sua motricidade fina e global.
Relativamente ao desenvolvimento do domínio cognitivo propusemos atividades
que desenvolvessem a capacidade da criança em aprender, raciocinar e em desenvolver
a sua linguagem. Tentámos sempre que as propostas fossem uma continuidade do que
as crianças já conheciam para que pudessem reconhecer objetos, animais, cores, etc.
Matta (2001:76) refere que «nem toda a interação social dá lugar a um processo
evolutivo, mas somente as interações que, partindo do ponto em que a criança se
encontra, são capazes de a conduzir um pouco mais além». Na minha opinião, e
concordando com Piaget (1972), as crianças passam de um nível de conhecimento para
outro, por meio de sucessivas experiências. Uma a uma, as ações irão possibilitar mais
aquisições e novas formas de organizar internamente o que já foi experimentado. «A
busca curiosa, a fantasia envolvente e as grandes e surpreendentes descobertas
permeiam as aprendizagens» (Chaves, 2001:141). Assim, ao propor as atividades,
tentámos que elas estivessem de acordo com o contexto das crianças e o seu meio
envolvente e que fossem atividades com carácter lúdico, julgo que desta forma foi mais
fácil a aprendizagem e o desenvolvimento. Por exemplo, realizámos uma atividade de
formar filas para as crianças se habituarem a, mais tarde, irem em fila para o refeitório
grande. Esta atividade foi proposta de uma forma muito lúdica em que as crianças
teriam de andar em fila como os patinhos andam atrás da mãe. Caracterizadas, as
crianças aderiram e participaram na atividade ainda que por curtos espaços de tempo,
imitando as ações das educadoras. O facto de o fazerem, imitando as ações do adulto,
revela o seu interesse em aprender e participar na socialização. De acordo com Papalia,
Olds & Feldman (2001:256) «através da referência social, o indivíduo forma uma
compreensão sobre como agir numa situação ambígua, confusa ou desconhecida,
9

procurando e interpretando a perceção de outra pessoa sobre o assunto». A quantidade
mínima de tempo de concentração comum deste estádio etário pode justificar o pouco
tempo que as crianças se mantinham nas filas.
Com o intuito de levar as crianças a desenvolverem as capacidades visuais e de
raciocínio propusemos pequenos jogos que consistiam em procurar elementos
pertencentes ao animal em questão e colocá-los junto ao respetivo (por exemplo osso
para o cão e cenoura para o burro). Ao fim de várias repetições do jogo a maioria das
crianças começaram a perceber o seu intuito e a corresponder ao que era pretendido.
Optámos por esta estratégia de desenvolvimento do raciocínio e da interpretação das
regras uma vez que de acordo com MEVRH/DGEBS (s/d:14) «a criança aprende
através da actividade lúdica. O jogo infantil é um veículo primário de aprendizagem e
um indicador do crescimento individual. O brincar permite que a criança progrida ao
longo da sequência do desenvolvimento». Ao nível do desenvolvimento da linguagem
foram propostas atividades de leitura de histórias, uma vez que são um ótimo meio para
o desenvolvimento da comunicação e da linguagem. Ao contar a história para o grupo
de crianças tentámos colocar questões e pedir a sua participação na “leitura” das
imagens da mesma com o intuito de as levar a comunicar aumentando, assim, o seu
vocabulário. «Vygotsky, afirma que durante sua vida, a criança vai incorporando
significados às palavras, signos e símbolos culturais, por meio de interações com os
demais indivíduos de seu meio» (Navarro & Dominguez, 2009: s/p).
Também os domínios social e afetivo são muito importantes e devem ser tidos em
conta. A creche é um meio favorável à socialização e as crianças estão numa fase de
descoberta do mundo, é importante colocá-las em contacto com situações/objetos que
façam parte da sociedade em que estão inseridas. De acordo com Vygotsky (2007) é
através de atividades lúdicas como os jogos que a criança aprende a conhecer-se a si
própria, as pessoas que a rodeiam, as relações entre estas, e os papéis que cada um tem.
«A brincadeira possui três características: a imaginação, a imitação e a regra»
(Vygotsky, 2007:123). Tendo em conta o estudo de Rodrigues (2009) esta descoberta
interpessoal ajuda as crianças pequenas a compreenderem-se a si mesmas e contribui
para o desenvolvimento pessoal e social da criança, já que compreender-se a si mesmo e
adquirir confiança nas suas próprias capacidades facilita o movimento da criança rumo
à independência. Além de propormos atividades de carácter lúdico, já referidas
anteriormente, também foi nossa intenção promover atividades que desenvolvessem a
socialização das crianças valorizando a partilha. Esta preocupação relaciona-se com o
10

perfil bastante egocêntrico defendido por Piaget como uma característica desta idade.
Para conseguirmos fomentar estes aspetos fomos sugerindo que os materiais que
estavam a ser utilizados no momento da atividade circulassem por cada criança, para
que estas se habituassem a partilhar com os colegas. Também, ao elaborarmos trabalho
coletivo tentámos que as crianças percebessem que todos eram necessários para se
atingir o produto final.
Assim, tendo em conta a investigação teórica que fui fazendo e a minha intuição em
relação à forma mais eficaz de tornar estas intencionalidades educativas possíveis, tentei
usar diferentes técnicas, métodos e estratégias para cumprir com o meu objetivo, que era
contribuir ao máximo para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças.
11
b. DIFICULDADES SENTIDAS
Ao longo desta prática pedagógica deparei-me com algumas dificuldades, em que,
ao longo das intervenções, umas foram superadas e outras ainda permanecem. No
entanto, com o decorrer da prática e com algumas pesquisas, observações e críticas
tanto da professora supervisora como da educadora cooperante tentei superá-las de
modo a intervir da melhor forma e contribuir com o melhor para um desenvolvimento
global e harmonioso deste grupo de crianças.
A dificuldade que mais me acompanhou ao longo do início da prática foi o
conseguir perceber se as atividades que tínhamos propostas estavam ajustadas ao grupo
e às suas características, se seriam significativas e se estas atividades seriam realmente
relevantes e suficientes para podermos contribuir da melhor forma para o
desenvolvimento e aprendizagem das crianças. A educação pré-escolar, especialmente a
creche, é um contexto totalmente diferente do de 1ºCEB onde é necessário estar sempre
a inovar e a ser criativa para proporcionar «aprendizagens significativas e diversificadas
que contribuam para uma maior igualdade de oportunidades» (Silva, 1997:26). Tendo
em conta o Manual de Processos-Chave Creche (s/d), na hora de planificar, é necessário
que o educador reflita sobre as suas intencionalidades educativas e que compreenda as
formas como estas crianças aprendem, tendo que promover um ambiente que facilite a
brincadeira, a interacção, a exploração, a criatividade e a resolução de problemas. Para
superar esta desafio tentei observar as crianças, perceber as suas preferências e os seus
interesses e ver as suas reações às nossas propostas de atividades. À medida que a
prática pedagógica foi decorrendo tinha cada vez mais presente o que poderia ter mais
significado para as crianças e integrava os seus interesses na planificação.

Ao longo das intervenções realizadas sentia sempre uma necessidade de que as
atividades fossem um pouco mais elaboradas e que fossem mais ricas em termos de
estímulos. Talvez esta necessidade esteja relacionada com a minha experiência anterior
em 1ºCEB. Ao longo da prática percebi que não é necessário realizar atividades muito
elaboradas, é apenas necessário que estas sejam novidade, cativantes e que envolvam ao
máximo a participação das crianças. Foi o que tentámos fazer, no entanto nem sempre
foi fácil fazer este exercício e ter ideias sempre diferentes que pudessem captar a
atenção das crianças.
Outra dificuldade por mim sentida foi o ter de lidar com situações de recusa em
participar na atividade. Este facto sucedeu com duas crianças diferentes e em momentos
diferentes. A primeira vez que me deparei com esta situação foi logo na primeira
semana de atuação em que apresentámos o animal e pedimos às crianças para nos
ajudarem a construi-lo amachucando folhas de jornal e colocando-as dentro de uma
meia collant. A criança recusou imediatamente a participar, e até chorou. O mesmo foi
sucedendo ao longo das atividades propostas mas diminuindo o aparente pânico da
criança. Com o tempo, a criança deve ter começado a ganhar confiança em nós, e apesar
de recusar participar inicialmente na atividade ia espreitando e até tocando nos
materiais, ainda que timidamente, e ganhando confiança começava a manipular os
materiais tal como as outras crianças. O pior era depois, dizer a esta criança que a
atividade tinha acabado, ou que tinha de emprestar ao colega ou dar a sua vez para o
colega experimentar também. Com muita calma e conversando com a criança chegámos
sempre a atendimento. No final da prática pedagógica esta criança já queria ser das
primeiras a participar na atividade sempre com grande entusiasmo. A outra criança
nunca consegui que tivesse o mesmo comportamento que a primeira. Esta última entrou
mais tarde na instituição e por essa razão não teve o mesmo tempo que as restantes
crianças para criar uma relação de confiança connosco, além de que quando essa relação
se começou a criar entraram as férias de Natal e houve uma rutura que pode ter
influenciado o princípio desta relação.
Por fim, a maior dificuldade sentida ao longo desta prática e que ainda não
consegui colmatar é o início da atividade, mais propriamente a conversa inicial. Como
as crianças são muito pequenas e têm pouco intervalo de tempo de atenção não sabia
bem como introduzir a atividade através do diálogo já que as crianças poucos estímulos
conversacionais davam. Só quando lhes era apresentado um objeto diferente é que as
crianças começavam a mostrar entusiasmo e a responder aos meus estímulos. Também
12

durante o conto das histórias sentia-me algo desconfortável porque, ao ver as crianças
tão quietas e caladas sem responder às perguntas, aos estímulos, aos sons, sentia que,
apesar de estarem atentas, não estavam a perceber o conteúdo da história. Isto inibia-me
um pouco porque, além de não sentir entusiasmo por parte das crianças aos meus
esforços, também estava a ser observada pelos adultos o que me deixava ainda mais
desconfortável. Tentei ao máximo abstrair-me destes pensamentos quando tinha que
iniciar a atividade ou contar uma história, tentei levar objetos para auxiliarem este
processo de motivação, tentei mudar tons de voz, ser mais expressiva … para ver se
algo resultava, mas o mesmo sentimento de inibição e desconforto nestas alturas
manteve-se até ao fim da prática.
13
c. APRENDIZAGENS REALIZADAS
Esta Prática Pedagógica em Creche foi também bastante rica em aprendizagens.
Com ela tive oportunidade de conhecer um novo contexto de educação: a creche. Tive
oportunidade de conhecer o seu funcionamento, as suas principais funções assim como
a qualidade de respostas a que esta se propõe para satisfazer as necessidades das
crianças e seus pais.
«A creche organiza-se para apoiar o desenvolvimento, promover a aprendizagem,
mediar o processo de construção de conhecimentos e habilidades por parte da criança,
procurando ajudá-la a ir o mais longe possível nesse processo. (…) A creche cumpre um
objetivo educacional proeminente» (Didonet, 2001:15). Tem o dever de promover o
desenvolvimento integral e harmonioso da criança através de aprendizagens
diversificadas e ter em conta que a criança é um cidadão com direitos, que necessita de
profissionais competentes para fazer a mediação entre o que a criança já sabe fazer e o
que poderá vir a saber a fazer. O tempo de creche é muito mais do que cuidados ou um
mero atendimento. «Para que a criança se sinta feliz e queira aprender, é necessário um
educador que reconheça cada criança como um ser único, rico, com potencial para
construir o seu conhecimento a partir das suas acções» (Dias, Correia & Marcelino,
2009:742). A creche tem de ser um local onde o educador procure oferecer à criança um
ambiente de qualidade, promotor do seu desenvolvimento e aprendizagem e para isso
deve pensar naquilo que as crianças pequenas necessitam. Então, o educador deve
proporcionar atenção personalizada «às suas necessidades físicas e psicológicas; uma
relação com alguém em quem o bebé confie; um ambiente seguro, saudável e adequado
ao desenvolvimento; oportunidades para interagirem com outras crianças; liberdade
para explorarem utilizando todos os seus sentidos» (Portugal, 2000:89). Deve então

promover as condições básicas de experiências, de troca e desafios que promoverão o
crescimento e a evolução da criança, proporcionar os cuidados necessário seja de saúde,
seja de proteção, seja de relacionamento, seja o que for que a criança necessita para se
sentir autorrealizada.
Outra aprendizagem realizada foi a importância das rotinas diárias das crianças. As
rotinas são uma fonte de aprendizagem significativa para as crianças pois promovem a
sua independência e autonomia. Durante as rotinas existe a oportunidade de estabelecer
relações afetuosas com cada criança, uma vez que cada uma é única e apresenta
diferentes características e necessidades. Os momentos de higiene, de alimentação, de
acolhimento são momentos únicos para o educador criar laços pois permitem-lhe
aproximar-se da criança, dialogar, criar sentimentos de segurança e de reconhecimento e
permitem que o educador estabeleça também uma relação com a família ao passar-se
informações, de um meio para o outro, sobre questões fundamentais da vida da criança.
Também ao nível do desenvolvimento da linguagem, sabe-se que a comunicação é
um ato social e como tal requer prática desde os primeiros tempos de vida; é necessário
uma interação entre a criança e o adulto para que esta perceba como se utilizam novas
palavras, como se estruturam frases e como manter uma conversa. O educador «deve ser
alguém verbalmente estimulante, com capacidade de empatia e de responsividade,
promovendo a linguagem da criança através de interações recíprocas e o seu
desenvolvimento socioemocional» (Portugal, 2000:105). Ainda Portugal (2000:96)
refere que é necessário que o educador estabeleça uma ligação forte entre ele e a criança
para que este possa interpretar o sistema de comunicação da criança e a possa
acompanhar e incentivar a comunicar mais e mais os seus interesses. Neste aspeto as
histórias e as canções têm também um papel preponderante. As histórias e as canções
são estímulos importantes para as crianças pois é algo que elas apreciam. Através delas
as crianças adquirem novos conhecimentos acerca do mundo, captam a sua atenção e
torna-as mais alegres e espontâneas.
d. MUDANÇAS/MELHORIAS A REALIZAR NA PLANIFICAÇÃO E NA ATUAÇÃO E
14
COMO CONCRETIZÁ-LAS
Na minha opinião a Prática Pedagógica em Creche decorreu de forma bastante
positiva no entanto, existem sempre questões a melhorar e julgo ser importante
reconhecer essas falhas e refletir sobre elas para o meu trabalho enquanto educadora ser
cada vez mais benéfico para as crianças com quem eu lido e ei-de lidar.

Se repetisse esta prática pedagógica as mudanças que faria seriam tirar maior
partido da minha expressão, tanto facial, como corporal, como linguística. Julgo que
muitas vezes por intimidação e vergonha por saber que estava a ser observada por
adultos, poderia ter aproveitado um pouco mais estas ferramentas tão poderosas para
fomentar a motivação e o bem-estar das crianças.
Outra situação que tentaria melhorar era fazer maior uso das expressões dramática e
musical. Ao longo desta prática não demos grande enfase a estas duas áreas por duas
razões; a primeira ligada à falta de à-vontade sentida por nós perante uma “plateia” de
crianças e adultos e a segunda relacionada com o facto de considerarmos que as
crianças eram demasiado pequenas para usufruir destes momentos. No entanto, apesar
desta nossa crença considero que seria importante que as crianças tivessem contato com
estas formas de comunicação, uma vez que tanto uma área como outra auxiliam a
construção do conhecimento do mundo e o desenvolvimento da expressão verbal,
gestual e criadora.
Tentaria também investir um pouco mais na avaliação das crianças, uma vez que é
preponderante que o educador faça estes registos para poder perceber a evolução de
cada criança e compreender as suas necessidades, de forma a conseguir estimulá-las
nesse sentido. Apesar de durante a atuação ter em atenção a avaliação, o que é certo é
que, posteriormente, não tinha o cuidado de registar esses dados e nunca construí um
elemento específico de avaliação individual para cada criança.
3. SÍNTESE DA PRÁTICA PEDAGÓGICA EM CRECHE
Esta Prática Pedagógica em Creche foi muito gratificante e rica em aprendizagens
significativas. Os educadores, para promoverem um ambiente rico em estímulos e
desafios ao desenvolvimento das crianças do seu grupo, devem criar na sua sala um
ambiente bem organizado e bem definido de modo a facilitar a realização de propostas
educativas como «verdadeiras vivências num crescer mais abrangente» (Chaves,
2001:141). Para tal necessitam estar atentos às características e interesses das crianças
de modo a proporcionarem-lhes atividades que despertem a sua curiosidade, que
possam ser realizadas com certa autonomia e que sejam lúdicas, coletivas e
diversificadas.
Os interesses e capacidades das crianças durante os três primeiros anos
de vida modificam-se rapidamente e somente através de observações
cuidadosas, conhecimento e uso imaginativo de diferentes recursos é possível
oferecer atividades interessantes e envolventes que permitam à criança
oportunidades de concentração, descoberta e de júbilo pelo sucesso e vitória.
O educador deve ser capaz de articular o jogo e as necessidades de
aprendizagem da criança (Portugal, 2000:105).
15

Conhecer como é que as crianças desta idade aprendem e exploram o que está à sua
volta, perceber o quão importante é manter uma relação afetiva com as crianças e a
importância de as envolver nas atividades para que as aprendizagens sejam
significativas e prazerosas foi o mais importante nesta prática. Também foi importante,
a nível pessoal e motivacional, sentir que tinha contribuído para o desenvolvimento e
aprendizagem nestas crianças e visualizar nalgumas uma constante e notória evolução
desde o momento que se iniciou a prática.
A ação conjunta dos educadores e dos restantes membros da equipa da instituição é
essencial para garantir que o cuidar e o educar acontecem de forma integrada. Esta
também foi uma das minhas preocupações iniciais: relacionar-me bem e interagir com
os diferentes intervenientes da comunidade educativa, pois considero que essa boa
relação é fundamental para o bem-estar das crianças. Também uma boa comunicação
entre a creche e a família, nestas idades torna-se muito importante uma vez que, pais e
educadores, ao compartilharem os mesmos objetivos, tenderão a complementar e
enriquecer as ações do outro, contribuindo desta forma para aprendizagens mais amplas,
profundas e coerentes por parte da criança.
Considero que esta Prática Pedagógica em Creche me trouxe grandes
aprendizagens e grandes experiências que mais não vou esquecer. Pela falta de
experiência existiram algumas falhas, contudo, penso que o mais importante, foi
reconhecê-las e descobrir o porquê da sua existência, arranjar soluções para as resolver
e para não as repetir. Além destas experiências de aprendizagem esta prática também
trouxe consigo grandes recompensas. Os laços que criei com estas crianças e a
observação do meu trabalho como contributo para o desenvolvimento destas crianças
são das maiores recompensas que poderia ter, além de que contribuíram para a minha
evolução e crescimento pessoal e profissional.
16

CAPÍTULO 2 – VALÊNCIA DE JARDIM-DE-INFÂNCIA
1. INÍCIO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA EM JARDIM-DE-INFÂNCIA
No início da Prática Pedagógica em Jardim-de-Infância sentia um misto de
emoções, ansiedade, curiosidade, entusiasmo, receio, etc. Todos estas sensações se
deviam a mais uma etapa deste percurso ter chegado; poder trabalhar num contexto
público, com rotinas e pessoas diferentes, num contexto em que as crianças já seriam
mais velhas, relativamente às das práticas anteriores.
17
a. BREVE CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO
A Prática Pedagógica em Educação Pré-Escolar – Jardim de Infância decorreu na
EB Casal de Malta, instituição de carácter público, pertencente ao Agrupamento de
Escolas Guilherme Stephens na Marinha Grande. O edifício é uma escola de área aberta
com uma tipologia T3, com dois pisos. Em cada um deles existem dois núcleos com três
salas de aula com um espaço comum de trabalho. Em relação ao espaço exterior este é
amplo, existe um campo de jogos equipado para a prática de várias modalidades
desportivas, e um vasto espaço verde ladeado por árvores que fornecem alguma sombra
às crianças.
A sala onde decorreu a prática pedagógica em Jardim-de-Infância era ocupada por
um grupo de 25 crianças, 13 do sexo masculino e 12 do sexo feminino. Este grupo
encontrava-se na faixa etária dos 3/4 anos.
b. CARACTERIZAÇÃO DO GRUPO DE CRIANÇAS
Constatou-se que os elementos do grupo frequentam pela primeira vez uma
instituição educacional o que fez com que, no início, ainda existissem dificuldades no
cumprimento das regras da sala. Era, por isso, um grupo bastante inquieto e por vezes
era difícil mantê-lo sentado em silêncio e motivado nas atividades propostas. No entanto
também demonstrava ser um grupo bastante interessado e curioso, mostrando-se sempre
predisposto a querer saber mais, nomeadamente em atividades diferentes das realizadas
no dia-a-dia da sala. Também se observou que as atividades que melhor funcionavam
eram as realizadas em pequenos grupos, pois as atividades em grande grupo acabavam
por fazer com que as crianças dispersassem a sua atenção.
Este grupo de crianças encontra-se no estádio pré-operatório referido por Piaget
(1972), uma vez que ao nível dos aspetos do desenvolvimento e aprendizagem constata-se
que as suas “habilidades” encaixam perfeitamente no preconizado para este estádio
do desenvolvimento humano. Nomeadamente no que diz respeito ao desenvolvimento
motor notava-se que a motricidade fina estava pouco desenvolvida, nomeadamente no

que concerne a apertar os cordões dos sapatos, cortar com a tesoura, abotoar e
desabotoar os botões. Estas habilidades foram sendo aperfeiçoadas ao longo do tempo,
constatando-se uma evolução geral na maioria do grupo. No que concerne ao
desenvolvimento cognitivo, nomeadamente no desenvolvimento do desenho, e tendo em
conta a teoria de Lowenfeld (1977), constatámos que a maioria das crianças ainda se
encontra na fase da garatuja nomeada, isto é: nota-se que a criança representa
intencionalmente um objeto concreto, através de uma imagem gráfica, descrevendo
verbalmente o que fez e o que vai fazer. Alguns movimentos circulares associados a
verticais começam a dar forma a uma figura humana (Pillotto, Silva & Mognol, 2004).
No final do ano letivo verificou-se também algumas evoluções ao nível do grafismo, já
que a grande maioria das crianças começou a aperfeiçoar os seus traços de modo que
nós, enquanto meros observadores, conseguíamos dar significado aos seus desenhos.
Ao nível do desenvolvimento da linguagem todas as crianças dialogam enquanto
brincam, sabem o seu nome, a sua idade, o nome de diversos objetos utilizados no dia-a-
dia, cantam e reconhecem canções infantis. No geral, observámos que a linguagem de
algumas crianças é ainda difícil de perceber, especialmente duas delas por serem de
nacionalidade estrangeira e uma das mais novas que tem grande dificuldade na
articulação das palavras. Nota-se ainda que existe alguma dificuldade no uso correto da
gramática durante a construção frásica, tal como refere Tavares et al. (2011:54): «no
período pré-escolar, a criança demonstra uma relevante evolução na compreensão das
formas gramaticais mais básicas, embora também se verifique com bastante frequência
a sua aplicação desadequada».
Relativamente ao desenvolvimento afeito e social verifica-se, que este grupo de
crianças apresenta reações características da idade em que, já conseguem brincar em
grupo, preocupam-se em agradar os adultos que lhe são significativos, sendo
dependentes da sua aprovação e afeto, têm bastante dificuldade em cooperar e partilhar,
criando assim alguns conflitos. De acordo com Cordeiro (2007) estas são atitudes
espectáveis já que estas crianças se encontram a construir os seus valores sociais e
encontram-se ainda na fase do egocentrismo.
c. RECEIOS E EXPECTATIVAS EM RELAÇÃO À PRÁTICA PEDAGÓGICA EM
18
JARDIM
• Receios
No início da Prática Pedagógica em Jardim-de-Infância os receios eram muitos.
Antes da primeira semana de estágio os receios prendiam-se com o desconhecimento da
instituição, do grupo de crianças e da educadora cooperante. O facto de saber que ia sair

de uma instituição privada com excelente cotação e entrar numa instituição pública
junto a um dos bairros mais famosos na Marinha Grande pelas condições sociais
existentes, deram uma maior amplitude a estes receios. No entanto, após conhecer a
realidade estes receios dissiparam-se dando lugar a um novo receio: não conseguir
atingir os objetivos que me seriam propostos e que eu própria me propunha. Esperava
poder contribuir para que as crianças construíssem aprendizagens significativas e para o
desenvolvimento das suas capacidades motoras, cognitivas, sociais, etc. No entanto o
receio de não conseguir «favorecer a formação e o desenvolvimento equilibrado da
criança» (Silva, 1997:18) tal como preconizam as OCEPE, era enorme. Por esse motivo,
tentei ao máximo propor experiências que auxiliassem o desenvolvimento das crianças e
que não «menosprezem o carácter lúdico de que se revestem muitas aprendizagens, pois
o prazer de aprender e dominar determinadas competências exige também esforço,
concentração e investimento pessoal» (Silva, 1997:18).
Outro dos receios sentidos nesta semana, estava relacionado com o facto de, nos
primeiros dias, ter verificado que no grupo existem algumas crianças um pouco
obstinadas o que me levava a recear não ser capaz de as motivar e fazer cooperar nas
atividades. Receava não ter a capacidade de perceber a melhor forma de lidar com
aquela situação e reverte-la em prol do bom funcionamento da sala. Este aspeto, ao
longo da prática, sempre foi um desafio no entanto aos poucos fui conseguindo superá-lo
e posso dizer que no final da prática este receio já não era válido.
19
• Expectativas
No início deste estágio, as minhas expectativas em relação à prática em jardim-de-infância
eram muito elevadas, mais não fosse pelo percurso realizado até à data que tem
sido muito positivo e tencionava mantê-lo ou até progredir um pouco mais. Na primeira
semana, a expetativa de conhecer o local de estágio, o grupo de crianças e as próprias
pessoas que nos iam acompanhar era enorme. Ansiava pelo primeiro dia de
apresentação para conhecer as crianças e observar em que estádio de desenvolvimento
se encontrava a maioria do grupo, a organização da sala, as rotinas, os materiais
disponíveis, o funcionamento da instituição e da sala.
Por o grupo ser mais velho que o que nos foi atribuído na prática em creche tinha a
esperança que a sua concentração, participação e empenho fossem superiores e que
permitissem a realização de um grande número de propostas educativas, inclusive
projetos e que possibilitasse a sua extensão. Ainda, relativamente ao grupo, tinha a

expetativa de estabelecer com as crianças uma relação que se tornasse bastante próxima
e tão significativa para elas como para mim.
2. O DESENROLAR DA PRÁTICA PEDAGÓGICA EM JARDIM-DE-INFÂNCIA
Iniciei esta prática um pouco apreensiva com o trabalho que era pretendido realizar
com o grupo. Sentia que o grupo era de uma faixa etária baixa, em relação às minhas
expectativas, e que isso poderia vir a condicionar um trabalho mais desafiante, tal como
tinha imaginado. Por esse motivo, ao longo deste percurso procurei atualizar-me
relativamente a alguns aspetos como: a planificação das propostas educativas indo ao
encontro dos projetos do jardim-de-infância, o controlo do grupo e a gestão do tempo,
visto terem sido as maiores dificuldades por mim sentidas e a relação estabelecida entre
mim e as crianças, considerando que essa facilitou o processo de ensino-aprendizagem.
Apesar de o início desta prática ter sido pautada por estas minhas incertezas, com o
decorrer da prática tais foram-se dissipando devido ao apoio constante manifestado pela
educadora Lúcia. Esta foi uma experiência única e muito enriquecedora pois tive a
oportunidade de trabalhar com o apoio de alguém conhecedor da educação e do melhor
para as crianças.
20
a. INTENCIONALIDADES EDUCATIVAS MAIS FOCADAS
As OCEPE (Silva, 1997) referem que os primeiros anos de vida da criança são
decisivos para o seu pleno desenvolvimento relativamente aos domínios cognitivo,
social e psicomotor, tornando-se assim fundamental comtemplar nas propostas
educativas todos esses domínios de forma integrada. Sendo a educação pré-escolar tão
importante na vida das crianças que dela usufruem, tivemos o cuidado de pensar e
refletir sobre as intencionalidades educativas para o grupo da EB Casal de Malta,
integrando nas planificações as diferentes áreas de conteúdo e os diversos níveis de
desenvolvimento do ser humano de modo articulado, para que essas promovessem o
desenvolvimento global e harmonioso de cada criança.
Considero que nestas idades é muito importante contemplar a área da formação
pessoal e social, uma vez que as crianças estão inseridas num ambiente propício à
socialização onde se privilegia a aquisição de conhecimentos e valores da sociedade. Ao
interagirem uns com os outros vão começando a compreender determinados
comportamentos. Nesse sentido, nesta área, uma das intencionalidades educativas que
mais pretendemos focar prendia-se com a promoção da inter-relação entre as crianças e
o desenvolvimento de competências sociais tais como a partilha, a inter-ajuda,

cooperação, respeito pelo outro e a autonomia. Como já referi anteriormente, nestas
idades é difícil a concretização por inteiro destes aspetos, já que «supõem a ruptura do
egocentrismo e a passagem às situações de heterocentrismo. Trata-se, realmente, de um
objectivo não exigível na Educação Pré-escolar, a não ser que o programemos a nível de
iniciação» (Soares, 1997:361). Posto isto, destaco a oportunidade que lhes foi
proporcionada para interagirem com outras crianças, principalmente nas atividades em
grupo que exigiam que discutissem e partilhassem ideias, respeitassem os colegas, se
inter-ajudassem e cooperassem entre si, competências, essas, essenciais para uma vida
em sociedade. «A atividade coletiva nos ajuda a educar para a democracia, já que cada
menino e cada menina deve respeitar seu colega, deve ser capaz de conviver com seus
iguais, deve responder às necessidades da sociedade e participar na construção de uma
convivência positiva» (Arribas et al., 2007:346). O incentivo para o uso de palavras e
regras básicas de boa educação, julgo que foi também relevante para a formação das
crianças nesta área.
Relativamente à área de expressão e comunicação tentou-se ter em conta os diversos
domínios, sendo propostas atividades que permitissem o desenvolvimento de
competências em todos eles. No que diz respeito ao desenvolvimento do domínio
cognitivo propusemos atividades que desenvolvessem a capacidade da criança em
aprender, raciocinar e em desenvolver a sua linguagem. Recorreu-se muitas vezes às
histórias para a infância para que as crianças conseguissem desenvolver essas mesmas
competências, tendo em conta as diferentes áreas.
Quanto ao trabalho sobre a área da expressão plástica recorremos a várias técnicas,
inclusive o desenho, desenho livre, pintura, recorte, “esponjamento”, de modo que as
crianças desenvolvessem determinadas capacidades manipulativas e criativas. Esta área
foi das mais “trabalhadas” ao longo desta prática já que considero que a expressão
plástica é umas das áreas com potencial para o desenvolvimento integral da criança,
uma vez que esta facilita a observação e a manipulação da matéria, de forma criativa,
como também possibilita a comunicação ao outro a sua particular visão do meio e a sua
aquisição permanente de noções. Sousa et all. (2003:160) referem mesmo que «a
expressão plástica é essencialmente uma atitude pedagógica diferente, não centrada na
produção de obras de arte, mas na criança, no desenvolvimento das suas capacidades e
na satisfação das suas necessidades». Esta área também auxilia as aprendizagens básicas
da leitura e escrita pois, através do desenho, da pintura, etc., a criança acede mais
facilmente o símbolo gráfico, à sua compreensão e à sua utilização.
21

No âmbito da matemática, para a promoção do desenvolvimento cognitivo, recorreu-se
a vários jogos didáticos com recurso ao uso de materiais manipuláveis, para que as
crianças fossem descobrindo as suas próprias potencialidades e, simultaneamente,
desenvolvendo competências matemáticas, nomeadamente ao nível do pensamento
geométrico e numérico. Foram também realizados alguns jogos de orientação espacial,
tarefas de formação de conjuntos partindo de determinados conceitos como grande-médio-
pequeno e as cores, tarefas de contagem oral e de objetos, entre outras. Ao longo
destas tarefas tentou-se que as crianças contactassem com os símbolos e as palavras
próprias da linguagem matemática, a fim de conseguirem expressar o seu pensamento e
saber matemático com maior rigor científico.
Relativamente ao domínio da linguagem oral e abordagem à escrita foram criados
diariamente espaços de diálogo entre as crianças e os adultos, dando-se oportunidade às
mesmas de partilharem experiências e desenvolverem a sua comunicação. Através das
tarefas em grupo, em que era necessário discutirem ideias e comunicarem entre si, foi
igualmente promovido o desenvolvimento deste domínio. Também a partir das histórias
lidas em cada dia era feita uma pequena exploração das mesmas possibilitando o
comentário por parte das crianças assim como a partilha de ideias e situações
significativas para elas. Mata (2008:80) refere mesmo a importância da leitura de
histórias com a posterior reflexão:
a leitura de histórias pode, assim, ser muito mais do que o cumprir de uma
rotina de uma forma estereotipada e pouco rica. Ela pode ser uma actividade
muito agradável, fonte de inúmeras reflexões e partilhas e um elemento
central na formação de “pequenos leitores envolvidos” que conseguem
aproveitá-la para irem muito mais além do que aquilo que está escrito nas
páginas que a registam.
Também foram realizadas atividades de escrita coletiva nas quais todas as crianças
participaram. Estas atividades permitiram que as crianças se familiarizassem com o
código escrito e compreendessem a funcionalidade que se atribui ao código escrito,
além de lhes despertar a curiosidade e o interesse pela leitura e escrita. Sobre este
aspeto, Mata (2008:46) chega a defender que a leitura e a escrita devem estar presentes
no jardim-de-infância de modo «que as crianças possam explorar, utilizar, experimentar,
compreender e descobrir, progredindo, assim, no seu conhecimento sobre as
características da escrita e da sua utilização».
Em termos do domínio psicomotor, apesar de o agrupamento proporcionar aulas de
psicomotricidade com um professor da área, tentámos promover exercícios de
motricidade global e motricidade fina. Tentou-se criar oportunidades de as crianças
22

aprenderem a controlar melhor o seu próprio corpo, tal como as OCEPE (Silva, 1997)
sugerem. Para tal, foram realizados alguns percursos, que incluíam a passagem de
obstáculos e deslocações de diversas formas e seguindo várias orientações e jogos de
movimento, que permitiam associar a esse domínio o da Matemática, possibilitando o
desenvolvimento de noções espaciais. As oportunidades de desenvolvimento da
motricidade fina materializavam-se através de tarefas minuciosas de manipulação de
objetos como a tesoura, o lápis, pincel, a realização de enfiamentos, a realização de
labirintos, etc.
Na área do conhecimento do mundo, proporcionaram-se atividades como a
comemoração de alguns dias festivos, trabalhos de pesquisa em grupo, algumas saídas
ao meio exterior nomeadamente ao parque e ao jardim do meio próximo das crianças e
ao Oceanário, a consciencialização para hábitos de vida saudável e dos direitos das
crianças. De acordo com as OCEPE (Silva, 1997:81) «a área de Conhecimento do
Mundo inclui o alargamento de saberes básicos necessários à vida social que decorrem
de experiências proporcionadas pelo contexto de educação pré-escolar ou que se
relacionem com o seu meio próximo». Tendo esta ideia em atenção tentou-se que as
atividades, fossem ativas e envolvessem as crianças de algum modo. Tenho a perceção
que em alguns dos temas abordados, devido à idade das crianças, estas possam não os
ter compreendido por inteiro, no entanto
O tratamento da área Conhecimento do Mundo não visa promover um
saber enciclopédico, mas proporcionar aprendizagens pertinentes com
significado para as crianças que podem não estar obrigatoriamente
relacionadas com a experiencia imediata. Mesmo que a criança não domine
inteiramente os conteúdos, a introdução a diferentes domínios científicos cria
uma sensibilização que desperta a curiosidade e o desejo de aprender (Silva,
1997:85).
Como se diz anteriormente, ao ir introduzindo conteúdos diferentes talvez lhes
desperte alguma sensibilidade para os mesmos assuntos. Talvez se lembrem que já
falaram sobre aquele assunto e busquem saber mais. Também pelo facto de se ter a
consciência que estes assuntos podem não ter um grande significado para estas idades,
estes foram abordados muito ligeiramente, um em cada dia, e de forma um tanto lúdica
para não se tornar maçador.
23
b. DIFICULDADES SENTIDAS
No decorrer desta prática pedagógica fui-me deparando com algumas dificuldades,
as quais tentei superar da melhor forma, para que não perturbasse o desenvolvimento e a
aprendizagem das crianças.

O facto de se planificar pela primeira vez para crianças de jardim-de-infância,
revelou-se uma tarefa um pouco difícil. Sobre este aspeto pesava a ambientação ao
grupo que era pouco mais velho que o tínhamos tido no semestre anterior, e que no
entanto parecia menos desenvolto em certos aspetos como no respeito das regras e
rotinas. Senti muitas vezes a necessidade de estar mais informada sobre as
características de desenvolvimento espectável em crianças de 3 anos para conseguir
planificar atividades adequadas ao seu desenvolvimento harmonioso. Ainda assim as
dificuldades na hora de planificar eram bastantes já que tinha receio de propor
atividades demasiado simples e desinteressantes para as crianças, o que me levava a
torná-las demasiado complexas ou a executar demasiadas tarefas em simultâneo. A
questão de planificar algumas atividades em simultâneo prendia-se com o facto de
acreditar que seria uma boa forma de ter todo o grupo a trabalhar, ainda que em tarefas
diferentes. No entanto não tive em conta a autonomia do grupo e, muitas vezes em plena
execução de tarefas tinha de mudar o rumo. Foi com estes pequenos erros que aprendi a
gerir o grupo e a orientar as atividades dirigidas e as lúdicas. Julgo que para mim o mais
difícil foi tomar a consciência de que, em pré-escolar, existem atividades que
necessitam de uma orientação mais personalizada, e que para que tal exista o restante
grupo deve estar a realizar uma outra atividade que não necessite da orientação do
adulto.
Educar comporta uma valoração ampla de todos os aspetos que, de forma
continuada e harmónica, configurem as diferentes individualidades das
crianças dentro de um grupo determinado. Seria uma visão parcial, portanto
insuficiente, se apenas os aspetos vinculados meramente às áreas de
conhecimento fossem objeto de nossas inquietações. É necessário a ação
educativa para a consolidação de certos hábitos de comportamento individual
e coletivo que, devidamente sedimentados, poderão favorecer uma melhor
organização das atitudes e, ao mesmo tempo, das aprendizagens (Arribas et
al., 2007:344).
A afirmação anterior reflete um pouco a minha preocupação em conseguir conciliar
as atividades dirigidas e vinculadas às áreas de conhecimento com as atividades não
dirigidas da responsabilidade da autonomia e iniciativa das crianças. No jardim-de-infância
as atividades devem ser organizadas de modo a conseguir uma autonomia que
torne a criança capaz de organizar tudo o que o educador coloque ao seu alcance e a
consecução de uma linguagem que possibilite a comunicação e a expressão.
24
c. APRENDIZAGENS REALIZADAS
Esta prática em Jardim-de-Infância foi também repleta de aprendizagens
significativas, que me garantiram uma ótima preparação profissional e pessoal para

executar o meu papel de educadora com consciência e eficiência. Fiz aprendizagens
bastante significativas, desde o conhecimento do funcionamento do jardim-de-infância,
as estratégias a adotar para motivar as crianças para a atividade, o trabalho em
pareceria, a adequação das estratégias ao nível de desenvolvimento de cada criança,
entre outras.
Uma das aprendizagens que realizei e gostaria de salientar prende-se com o cuidado
a ter com a seleção da informação a apresentar às crianças, ter em conta que esta deve
estar adequada aos conhecimentos que as crianças já possuem e ao contexto em que
estão inseridas. «É nesse sentido que aquilo que o aprendiz já sabe é a principal variável
que influencia as novas aprendizagens. Ou seja, aprendemos a partir do que já sabemos»
(Valadares e Moreira, 2009:117). Assim, devemos partir sempre de conceitos que façam
parte do conhecimento das crianças para que, desta forma, possam realizar
aprendizagens significativas. Pela minha experiência, julgo ainda que nestas idades a
aprendizagem faz-se muito pela experiência, pela atividade, pela participação e sobre
situações que tenham um significado real para os envolvidos. «Será pela atividade que
as crianças construirão seus esquemas de aprendizagem para, assim, mediante a
interação, elaborar seus esquemas mentais, suas aprendizagens» (Arribas et al.,
2007:340).
No que diz respeito às disputas que existiam no grupo aprendi que, segundo o que
referem Arribas et al. (2007:50), nestas idades «as brigas costumam surgir como
consequência da necessidade exploratória (puxão de cabelo para ver o que acontece,
empurrão para medir a força), ou por problemas de propriedade. Posteriormente os
motivos irão se diversificando». Para estes autores a intervenção do educador nestes
casos modifica o desenvolvimento destas brigas; «se o adulto intervém de maneira
imediata quando a briga se avizinha e impede que ela se reproduza, há inicialmente um
menor número de brigas, mas tendem a manter-se durante mais tempo no processo
evolutivo» Arribas et al. (2007:51). Então, cabe-nos a nós enquanto futuras educadoras
equilibrar estas situações deixando que a disputa se desenvolva durante alguns minutos
e intervir quando acharmos pertinentes. Ainda relativamente ao controlo e gestão do
grupo, aprendi que é necessário adotarmos uma postura firme no entanto também
delicada, como defende Haigh (2010).
A simpatia traz a sua própria recompensa (…) No entanto, embora seja
mais desconfortável ser firme, também é importante que o sejamos; até os
alunos mais novos vão compreender. (…) Mais do que tudo, as crianças
precisam de segurança: a segurança de saberem as regras e os limites, e o
conforto e a recompensa merecida (Haigh, 2010:84).
25

Desta forma também estaremos a contribuir para o desenvolvimento da autonomia
das crianças, deixando que elas resolvam os seus problemas e percebendo que nem
sempre é com brigas que eles se resolvem.
Ainda, outra aprendizagem que realizei prende-se com a busca de novas estratégias
para, durante a execução das atividades, não existirem “tempos mortos” para que não se
gerem situações de alteração de comportamento e se desvie a atenção das crianças, tão
necessária para a continuidade do trabalho planeado. Percebi que é difícil manter um
grupo de crianças muito tempo sentadas, sem terem algo para fazer, tendo em conta que
começam a ficar aborrecidas e a perder o interesse. Perante situações deste tipo
compreendi que, por vezes, é necessário improvisar, através do lúdico, do suspense, etc.
de modo a cativar nas crianças o seu envolvimento e interesse pelas atividades.
Por fim, deve referir que ao longo do meu percurso académico tenho vindo a
aprender que o bem-estar das crianças deve vir sempre em primeiro lugar.
Consequentemente, nós educadores, devemos proporcionar-lhes experiências que as
deixem fruir, que lhes deem algum prazer e satisfação, mas que ao mesmo tempo
contribuam para o seu pleno desenvolvimento.
d. MUDANÇAS/MELHORIAS A REALIZAR NA PLANIFICAÇÃO E NA ATUAÇÃO
26
E COMO CONCRETIZÁ-LAS
Na minha opinião a Prática Pedagógica em Jardim-de-Infância decorreu de forma
bastante positiva no entanto, existem sempre questões a melhorar e julgo ser importante
reconhecer essas falhas e refletir sobre elas para melhorar sempre em todos os aspetos,
tendo em conta as experiências vividas e partilhadas, bem como os conhecimentos
anteriores.
Se repetisse esta prática pedagógica as mudanças que faria seriam dar oportunidade
às crianças de contactar mais proximamente com a expressão dramática, já que
é um dos meios mais valiosos e completos de educação. A amplitude da
sua acção, abrangendo quase todos os aspectos importantes do
desenvolvimento da criança e a grande diversificação de formas que pode
tomar, podendo ser regulada conforme os objectivos, as idades e os meios de
que se dispõe, tornam-na por excelência a principal forma de actividade
educativa. (…). O objectivo principal desta forma de educação é a expressão,
ou seja, o estimular da criança para que expresse livremente todos os seus
sentimentos, desejos e tensões interiores (Sousa et all., 2003:33)
Ao longo desta prática esta área ficou um pouco aquém do que pretendíamos, não
só pela “falta” de tempo e de estarmos numa posição entre educadoras e alunas gerando
alguma pressão e algum desconforto na hora de propormos este tipo de atividades às
crianças; porque nem nós nos sentimos à-vontade. No entanto, apesar destas

circunstâncias, fui observando que na hora do recreio as crianças realizavam o jogo
simbólico ainda que de forma muito egocêntrica. No entanto, perante uma proposta
nossa nesta área, as crianças mostravam-se inibidas e a tarefa só resultava se se baseasse
em jogos de imitação. Gostaríamos de ter proporcionado mais experiências destas de
modo que se notasse alguma evolução no aspeto criativo e da inibição.
Também, gostaria de ter tido a possibilidade de adotar a metodologia de projeto ao
longo de todas as semanas de prática, pois de acordo com Santos e Matos (2009:28) esta
metodologia de trabalho «promove aprendizagens portadoras de significado, globais e
integradas, de diferentes dimensões: cognitiva, social e metacognitiva». Este modelo
educacional facilita a integração de outras estratégias que se complementam
mutuamente e tornam a aprendizagem mais estimulante e desafiante, já que parte do
interesse dos participantes e mobiliza ade forma integrada os conhecimento que são as
fundações onde assentará o conhecimento mais específico de cada área a desenvolver
nos ciclos seguintes. Esta é uma metodologia com a qual me identifico, visto que
pretendo proporcionar um desenvolvimento global e harmonioso nas crianças e para tal
é necessário o seu envolvimento e a resposta às suas necessidades.
3. SÍNTESE DA PRÁTICA PEDAGÓGICA EM JARDIM
Posto isto, faço um balanço positivo do meu percurso ao longo desta prática
pedagógica, contudo reconheço que existem ainda muitos aspetos a melhorar e que por
esse motivo o meu contributo para o desenvolvimento das crianças podia ter sido bem
mais relevante. No entanto, considero que me senti um pouco limitada pelo contexto e
pelas atividades que necessariamente se deveriam propor, sem poder fazer grandes
alterações. Também, o fator tempo foi limitativo, impossibilitando de acompanhar as
crianças nas suas evoluções pessoais.
A melhor recordação com que fico desta experiência são os momentos vividos com
as crianças. A relação que construi com elas foi muito significativa e os momentos em
que elas me davam forças com a sua afetividade, com as suas respostas e intervenções
curiosas davam-me forças para continuar.
Esta prática teve os seus altos e baixos, principalmente devido às minhas
expectativas em relação à mesma. Contudo, julgo que além de “ajudar a crescer”
também eu própria cresci e, por isso esta experiência se tornou tão significativa. Apesar
de tudo, penso que fui um marco relevante no processo de desenvolvimento destas
crianças.
27

28
CONCLUSÃO DA DIMENSÃO REFLEXIVA
Nesta dimensão reflexiva procurei analisar o meu percurso de ensino-aprendizagem
ao longo da Prática Pedagógica em Creche e em Jardim-de-Infância. Através dessa
análise, e das análises semanais ao longo da prática, autoavaliei-me tentando cruzar as
leituras das obras de referência com o quotidiano da prática, sempre com a finalidade de
verificar se o meu desempenho estava a ser o mais correto, apurando também novos
conhecimentos para desenvolver na prática. Desta forma fui reforçando a minha
confiança nos aspetos da minha ação educativa que corresponderam às minhas
expectativas e tentando melhorar os que considero que foram menos conseguidos.
Quer uma, quer outra prática provocaram em mim alguns receios e expectativas,
contudo, com o seu desenrolar os primeiros foram sendo ultrapassados e as segundas
foram aumentando, visto que os meus objetivos também se foram modificando. O que
mais distinguiu estas duas práticas foi a dificuldade que senti em controlar o grupo e
gerir o tempo na Prática Pedagógica de Jardim-de-Infância. No entanto, considero que
nos dois contextos foram múltiplas as aprendizagens, tanto pelos sucessos como pelos
fracassos, embora reconheça que, em ambos, ainda existam muitos aspetos em que
tenho de melhorar.
Todo este processo não foi, de todo, fácil. Ainda assim, foi muito compensador
uma vez que se teve oportunidade de contactar com pessoas fantásticas e de aprender
com elas. Ao longo desta minha experiência aprendi e compreendi que as interações que
a criança estabelece diariamente connosco, adultos, traduzem-se em experiências
cruciais nas aprendizagens que estas realizam nos diferentes domínios de aprendizagem.
Posso dizer que saio deste mestrado uma pessoa renovada, com mais vontade de
aprender porque sei que ainda há muito para descobrir. Este processo de formação é um
processo inacabado, que nos permite ir construindo, desconstruindo e reconstruindo
através das experiências que vamos vivendo ao longo da vida. Em ambiente educativo
estamos constantemente a observar, a refletir e a analisar o que nos rodeia para nos
consciencializarmos das nossas falhas e com isso evoluir. Agora, percebo a importância
destas ações no nosso futuro profissional uma vez que nos vai permitir conhecer cada
criança do nosso grupo e ao conhecê-las conseguimos realizar uma prática que vá ao
encontro das suas necessidades e não só do currículo e dos conteúdos.

29
INTRODUÇÃO DA DIMENSÃO INVESTIGATIVA
A dimensão investigativa apresentada neste relatório encontra-se dividida em cinco
partes: introdução, onde apresento a contextualização do estudo, a questão de
investigação e os seus objetivos e ainda a relevância do estudo; revisão da literatura,
onde são apresentados os fundamentos teóricos em que apoiei o estudo; metodologia de
suporte à realização do mesmo; apresentação dos resultados e sua discussão e por fim,
as considerações finais e as limitações do estudo.
1. CONTEXTUALIZAÇÃO DO ESTUDO
«A matemática é reconhecidamente decisiva para a estruturação do pensamento
humano e a plena integração na vida social. No entanto, a sua presença no jardim-de-infância
tem merecido muito pouca atenção no nosso país» (Barros e Palhares, 1997:9).
A matemática é ainda vista como uma área de difícil acesso, condicionando desta forma
o sucesso que se pretende que as crianças tenham nesta área.
De acordo com o National Council of Teachers of Mathematics [NCTM] (2008:83)
«durante os primeiros quatro anos de vida ocorre um desenvolvimento matemático
muito importante nas crianças (…) a aprendizagem matemática é construída a partir da
sua curiosidade e entusiasmo e é desenvolvida, de forma natural, a partir das suas
experiências». As primeiras experiências são, sem dúvida, fulcrais e as mais duradouras
desde que significativas para as crianças. Considero que o insucesso na área da
matemática ao longo da escolaridade obrigatória se deve à falta de motivação e interesse
por parte das crianças, fomentando, assim, uma má relação entre ambas. Então, a
abordagem à matemática no pré-escolar deve ser integradora e ir ao encontro dos
interesses e necessidades das crianças, sendo necessário terem um contacto precoce com
a matemática já que «o desenvolvimento do pensamento lógico-matemático é decisivo
para a compreensão da realidade ao ligarem-se as acções pedagógicas às vivências da
criança» (Azevedo & Silva, 1997:895).
NCTM (2008:142) defende que «a capacidade de raciocinar sistemática e
cuidadosamente desenvolve-se quando os alunos são estimulados a fazer conjeturas,
quando lhes é concedido algum tempo para procurar provas que confirmem ou refutem
essas conjeturas e quando se lhes pede para explicar e justificar as suas ideias». Então,
atendendo a esta premissa, podemos dizer que a comunicação matemática «torna visível
o raciocínio matemático e que, consequentemente, facilita o desenvolvimento mais
aprofundado da ideia em causa» (NCTM, 2008:148). Deste modo, o educador tem um
papel fundamental no processo comunicativo, devendo promover atividades que

proporcionem o discurso centrado nas ideias matemáticas, valorizando as conceções das
crianças, mostrando-se interessado nas suas justificações, descentrando-se da sua
autoridade (Martinho e Ponte, 2007).
Importa que o educador proponha situações problemáticas e permita que
as crianças encontrem as suas próprias soluções, que se debatam com outra
criança, num pequeno grupo, ou mesmo com todo o grupo, apoiando a
explicitação do porquê da resposta e estando atento a que todas as crianças
tenham oportunidade de participar no processo de reflexão (Silva, 1997:78).
2. PROBLEMÁTICA DE INVESTIGAÇÃO E OBJETIVOS DO ESTUDO
Neste estudo tentaremos, além de motivar e interessar as crianças para atividades
matemáticas, compreender como é realizada a comunicação das estratégias de resolução
de problemas geométricos por parte de crianças em idade pré-escolar. Assim, como
problemática do estudo definimos: Quais os processos utilizados pelas crianças em
idade pré-escolar para comunicarem as suas ideias matemáticas relativas a tarefas de
resolução de problemas geométricos?
O tema “comunicação” tem adquirido progressiva importância no discurso e na
prática da educação matemática. O NCTM (2008), enfatiza o papel da comunicação
como parte essencial da educação matemática, distinguindo a importância de organizar
e consolidar o pensamento matemático através da comunicação. Martinho (2007) refere
que num contexto em que as interações são incentivadas e onde a criança pode exprimir
as suas ideias, pode clarificar, organizar e consolidar o seu pensamento, desenvolvendo
o conhecimento matemático, a capacidade de resolver problemas, o poder de abstração,
bem como a capacidade de raciocínio e a confiança em si própria e alcançar uma
compreensão mais profunda de conceitos e princípios matemáticos.
30
Assim, tendo em conta estas premissas é nosso propósito:
• Compreender e analisar os processos usados pelas crianças para
comunicar as suas estratégias de resolução de problemas de orientação;
• Identificar e analisar os aspetos da linguagem matemática utilizadas
pelas crianças: linguagem oral ou representação.
• Compreender as principais dificuldades encontradas pelas crianças
durante a resolução dos problemas apresentados; !
• Proporcionar às crianças experiências de aprendizagem
significativas, que contribuam para uma boa relação com a Matemática
de modo a motivá-las para um contínuo de futuras aprendizagens neste
domínio.!
!

3. RELEVÂNCIA DO ESTUDO
É incontestável que a matemática faz parte integrante das nossas vidas, é inegável
que fazemos uso dela para a resolução de diversas situações diariamente, é evidente que
crianças muito pequenas têm capacidade de resolver diversas situações recorrendo à
matemática, que “brincam” com a matemática e que a utilizam de uma forma muito
intuitiva, tal como falar ou cantar. No entanto nem toda a gente encara a matemática da
mesma forma. Esta área continua a ser vista como algo muito difícil de entender,
completamente desligada das nossas vidas, destinada só a alguns “especiais”. Ian
Stewart (2006) in Lucena (2009:5) chega a referir que a matemática é «uma das
actividades humanas mais vitais, mas também uma das menos apreciadas e a menos
compreendida». Perante isto, enquanto educadores e professores, é nosso dever mudar
esta visão distorcida que se tem da matemática, criando ambientes de aprendizagem
favoráveis à construção do conhecimento matemático.
As experiências matemáticas que se proporcionam às crianças no jardim-de-infância,
segundo Moreira e Oliveira (2003), são fundamentais para o seu crescimento
matemático, não só em termos dos futuros conhecimentos escolares como na construção
e desenvolvimento de sentimentos sobre o que significa a matemática e sobre si mesmos
perante este conhecimento, o que pode influenciar futuras atitudes e decisões. Referem
ainda que para a formação de atitudes positivas face à matemática é essencial que as
crianças comuniquem, resolvam problemas, investiguem e relacionem propriedades e
conceitos. Para que estes processos se tornem significativos no desenvolvimento e
aprendizagem da criança é necessário ter em consideração que «a matemática na
Educação Pré-Escolar não pode em nenhuma circunstância ser desenquadrada do todo
que constitui o desenvolvimento intelectual da criança desta faixa etária» (Moreira e
Oliveira, 2003:19).
Perante esta situação, considero ser necessário investir nas primeiras experiências
matemáticas das crianças levando a que, desde cedo, desenvolvam atitudes favoráveis
face a esta área e confiança nas suas capacidades matemáticas. Moreira e Oliveira
(2003) referem que o bom desempenho das crianças na matemática e as convicções e
atitudes que desenvolvem em relação à mesma área vão depender das suas primeiras
experiências com a resolução de problemas. Assim,
a resolução de problemas deve estar no centro do ensino e da
aprendizagem da Matemática, em todos os níveis escolares, tal como tem
acontecido afinal ao longo do desenvolvimento da própria Matemática.
Entende-se aqui resolução de problemas num sentido amplo em que se
considera essencial o trabalho à volta de situações problemáticas variadas e
31

A Comunicação Matemática e a Resolução de Problemas no Jardim-de-Infância

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