1. corrientes contemporáneas en pedagogía

  • 334 views
Uploaded on

Corrientes Pedagógicas

Corrientes Pedagógicas

More in: Education
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Be the first to comment
No Downloads

Views

Total Views
334
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
0

Actions

Shares
Downloads
7
Comments
0
Likes
1

Embeds 0

No embeds

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
    No notes for slide

Transcript

  • 1. CORRIENTES CONTEMPORÁNEAS EN PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA PRESENTACIÓN Para superar el transmisionismo y el instrumentalismo en que ha estado sumida la concepción que se ha tenido de pedagogía tenemos que empezar a pensarla de otra forma como hasta ahora la hemos reducido o la hemos circunscrito. Tenemos ahora una nueva cultura pedagógica, un nuevo consenso en el sentido de que ha explotado por así decirlo el sentido anterior de pedagogía, -burocrático, instrumental, procedimental y sicotécnico, reproductivista y sociologizante-. Se han abierto otras nuevas formas de pensar lo referente a la pedagogía. Nos hemos contagiado de postmodernidad. Y esto está muy bien porque así hemos ido descubriendo que podemos asumir el reto de pensar lo que sea realmente la educación y la formación no como meros asuntos burocráticos o tecnopolíticos. Se pretende entender y comprender de esta forma esta perspectiva que se abierto en el campo de la comunidad educativa. Este es el verdadero sentido de "campo pedagógico" como lo debemos ubicar y entender desde nuestro contexto porque es un nuevo campo abierto.* Este nuevo espacio para la reflexión tenemos que conquistarlo o seguirlo conquistando. Se ha posibilitado a partir de la postmodernidad esta nueva forma de ver las cosas pero continuamente aún en las reuniones con espíritu crítico que tenemos para abordar los temas que surgen en este contexto aparece el paradigma anterior con que hemos "manejado" el asunto o que nos han "inculcado" de manera irreflexiva. Es decir, muchos aportes de los participantes en las discusiones pretenden reducir la reflexión al camino fácil, mecanicista, en una palabra positivista, conductista y empirista, que ha tenido tanta acogida en el campo de la educación. Ha sido hasta ahora muy fácil acomodar este paradigma en el contexto de la educación porque es o puede ser repetido por cualquier profesor o burócrata de la educación y ser aplaudido o tomado como la "verdadera" versión de los hechos. ¿Cómo se ha entendido hasta ahora la pedagogía y cuál es el que se puede llamar consenso racional actual al que se ha llegado, presionados, o ante la urgencia de definir o estructurar un nuevo currículo? Se trata de realizar una historia de conceptos no con el propósito de rastrear y de recomponer todo el desarrollo o los vericuetos que han tenido * Cf. Heidegger. Sendas perdidas. "La época de la imagen del mundo": Cuando dice Heidegger que la investigación es el campo abierto, es constituir un espacio, es abrir una perspectiva de mirar, relacionar, controlar, dominar un Mundo, la naturaleza, refiriéndose a la investigación como característica de la ciencia moderna, pero también se podría aplicar a lo que pretende ser la investigación actualmente como un espacio nuevo que hay que abrir y conquistar frente a las reducciones que hemos tenido de lo que ha sido "investigación", como en el caso del paradigma positivista.)
  • 2. El carácter científico de la Pedagogía en las instituciones formadoras de maestros, los principales conceptos del saber pedagógico que ahora nos interesa interpretar y no meramente definir, sino para identificar el o los paradigmas que los sustentaron en su momento. ¿Por qué, apoyados en cuál paradigma o modelo teórico, se pensaban los procesos de enseñar, de aprender, de formar, de una forma tal que ya se considera “tradicional” o caduca o por lo menos que hay que cambiar definitivamente? ¿Por qué se ha venido a constatar la ineficiencia o caducidad del anterior modelo? Analizando cómo se han entendido y articulado con la práctica pedagógica los conceptos específicos del saber pedagógico, vamos interpretando y comprendiendo que éstos no han tenido la misma connotación y denotación como apresuradamente se ha creído. El análisis e historia de los conceptos se exige en este caso precisamente para superar y no evadir lo que se tiene como supuesto. (Lo mismo se podría plantear obviamente en cualquiera otra ciencia o disciplina: cuando se cuestiona por ejemplo, La ciencia o el METODO CIENTIFICO, como si fueran entelequias o como si mantuvieran en todas las épocas el mismo significado). Lo que hay que cuestionar, pues, sobre todo ahora, es esta supuesta permanencia de los conceptos del saber pedagógico o la creencia o suposición de que han significado lo mismo a través de la historia para los diversos autores o pedagogos. ¿Cómo ha sido la recepción de las corrientes pedagógicas contemporáneas? (Contribuciones de la pedagogía crítica, de la pedagogía hermenéutica, de las “ciencias cognitivas” y de las corrientes conocidas como “constructivismo”) Se reciben –pero no se piensa esta recepción- las corrientes o conceptualizaciones internacionales de la pedagogía pero descontextualizandolas de su original marco de referencia o –lo más preocupante aún- reduciéndolas a componentes didácticos o “paquetes de decisiones” como era en la década de los setenta el “diseño de instrucción” que se prentendía aplicar en toda enseñanza de cualquier disciplina. Aunque se mantiene la discusión en torno a las llamadas corrientes “constructivistas”, actualmente se ha pasado de una recepción acrítica de estos u otros modelos pedagógicos al planteamiento crítico y a la investigación pedagógica autónoma de un nuevo consenso racional en torno al saber pedagógico. Hay que reconocer el surgimiento de una nueva cultura pedagógica en nuestro contexto: la Facultad es considerada ahora como institución formadora de nuevos formadores críticos y comprometidos con una explícita intencionalidad formativa. Hay lo que se puede denominar una nueva demanda o expectativa frente a la discusión pedagógica. Se ha avanzado con respecto al contexto en que se movían las anteriores reformas o currículos que fueron aplicados. Si bien no se tiene completa claridad acerca de los referentes teóricos y contenidos temáticos de este nuevo “consenso racional” en pedagogía, sí existe un acuerdo acerca de las limitaciones o carencias en torno al proceso formativo. Es decir, existe un acuerdo acerca de lo que se exige para poder formar hoy – no en términos de eficiencias o rendimiento o calificaciones en un sentido cuantitativo-. Se ha empezado por cuestionar –o aceptar el cuestionamiento que se viene haciendo en la comunidad internacional del saber pedagógico- el dogmatismo autosuficiente con que se implementaban los planes de estudio en los que se suponía que para enseñar era 2
  • 3. El carácter científico de la Pedagogía suficiente dominar el saber científico o los contenidos a enseñar que terminaban siendo transmitidos como “unidades” o resultados aislados y descontextualizados de sus específicos procesos de construcción y elaboración teóricos. La orientación de esta reflexión pedagógica actual es problemática en el sentido de que no se toma el saber pedagógico como conjunto de contenidos temáticos o respuestas ya definidas acerca de lo que es la formación y la enseñanza, sino que es el cuestionamiento o planteamiento de los principales problemas que surgen en este encuentro interdisciplinar conformándose en cierto manera este campo disciplinar del saber pedagógico. Esta es una reflexión específicamente pedagógica porque la pretensión o intencionalidad es explícitamente formativa: no se pretende sobre todo o exclusivamente desarrollar o investigar la ciencia o disciplina en cuestión, sino de investigar y pensar cuáles son los problemas específicos que ahora están evidenciándose como carencias frente al trabajo pedagógico. Se reducía y se simplificaba hasta ahora este trabajo pedagógica a la didáctica especial de los saberes específicos y derivada ésta en forma directa del mismo saber científico. Era suficiente y necesario dominar e investigar en la disciplina para poderla enseñar (= transmitir-la, instrumentalizar-la). En este sentido, un buen docente era hasta ahora el que estaba solo bien informado o entrenado en la disciplina de la que se le había encargado su enseñanza. Lo que hay que reconocer es que justamente, se viene a constatar que enseñar bien no es desplegar las estrategias instrumentales y metodológicas más eficaces para lograrlo sino que antes de la decisión táctica o el paso o abordaje de las elecciones prácticas, hay que disponer de un saber pedagógico apoyado en la reflexión crítica, holística e interdisciplinar sobre el proceso formativo que adquiere una importancia fundamental y no meramente curricular o estratégica. Hay que tener en cuenta que esta reflexión se proyecta desde la pedagogía como se indicaba más arriba, pero no de una forma hegemónica, sino abierta al diálogo, a la interdisciplinariedad. Este acuerdo en torno a lo fundamental en el proyecto formativo está orientado o fundamentado desde el saber pedagógico∗ , pero reconociendo la relación interdisciplinar con los otros saberes, en especial, las ciencias humanas y sociales: cómo asumen hoy la referencia a la formación, la subjetividad, la reflexión ética y política, etc. O sea, se trata de superar la reducción y simplificación que se hacía de todo proyecto humano y social. Este reduccionismo estuvo condicionado por la hegemonía que desde las ciencias naturales se impuso como mirada cientificista, positivista sobre las ciencias humanas. La crisis que se constata ahora en el trabajo pedagógico es que aún es muy conflictivo superar este paradigma que dominó durante tanto tiempo en forma incuestionada el campo disciplinar de las ciencias humanas y sociales. La pedagogía construye ahora su campo disciplinar en forma autónoma en un cuestionamiento incesante e ineludible con dicha reducción y simplificación que lamentablemente aún mantienen algunos de los que trabajan en esta comunidad académica pero que, hay que reconocerlo, están cada vez planteando más específicamente el problema como debe ser planteado. Los trabajos de los intelectuales de la educación, se han situado en la perspectiva de dibujar y delimitar el dominio propiamente pedagógico, no como un campo de fronteras claramente trazadas y cerradas en sí misma, sino como dominio de instalación, de * Este es el sentido en que hay que entender la referencia en el Decreto 272 a la pedagogía como “disciplina fundante” en la elaboración o reestructuración curricular. 3
  • 4. El carácter científico de la Pedagogía posibilidad de pensar y sistematizar los problemas referentes a la formación del sujeto, de la enseñanza, el aprendizaje y la educación como problemas propios de la pedagogía y desde este “suelo” establecer las relaciones con otras ciencias, saberes y con la cotidianidad misma. Si anteriormente hablamos de crisis, es porque con ello queremos describir esta situación de indeterminación y desdibujamiento del campo, efecto producido por la usurpación y dilución de su objeto y de su territorio a cargo de la ciencias y saberes que desde el exterior se han apropiado de ellos. Al respecto Alberto Echeverri afirma: “ Dos grandes conmociones ha vivido la pedagogía en su historia reciente, la primera con el surgimiento de las Ciencias de la Educación a finales del siglo XIX; la segunda, la crisis de la Pedagogía Sistemática con el advenimiento del Postmodernismo a finales del siglo XX. Con la primera, la pedagogía sufre la dispersión de su objeto, de sus métodos y de su campo de aplicación. Con la segunda se ve debilitada su comunicación con la realidad”. P. 84 (El lugar de la Pedagogía dentro de las ciencias de la educación. En: Objeto y Método de la pedagogía. Departamento de Pedagogía. Facultad de Educación, Universidad de Antioquia, 1993) En consecuencia con las dificultades anteriores, podemos afirmar que la pedagogía tampoco posee un territorio suficientemente diferenciado de las demás ciencias sociales y/o humanas, cuyo objeto es también el hombre cultural, aunque no puede excluir su relaciones con el hombre natural a través de la Biología y de la Neurofisiología que también influyen en el aprendizaje. El objeto de estudio: Hombre cultural, hace de la pedagogía una disciplina especialmente abierta a todo proceso específicamente humano, y en este espacio, en la medido en que no posee un campo propio claramente unificado, se vuelve susceptible de diluirse en las otras ciencias sociales y/o humanas. Aclaremos un poco la relación de la pedagogía con este dominio del saber constituido por dichas ciencias: podríamos considerar diferentes elementos que permiten la constitución de las ciencias sociales y/o humanas en el siglo XIX, varias posibles causas las tendríamos que situar en las transformaciones sociales, políticas, culturales y económicas que se suceden desde el siglo XVIII y configuran un nuevo reordenamiento social. Estos acontecimientos ponen al orden del día problemas que conciernen directamente al hombre en su relación con diferentes campos empíricos, con problemáticas propias de su acción en el mundo, haciendo de esta forma necesaria una reflexión del hombre sobre sí mismo como ser histórico y cultural, al mismo tiempo posibilitando que intervenga de manera consciente en las crisis de la sociedad en que se inscribe. Sin embargo no es sólo este orden de acontecimientos externos al campo propio del saber lo que marca las condiciones de posibilidad de la conformación de las ciencias sociales y/o humanas: es, como dice M Foucault, un acontecimiento el en orden del saber, acontecimiento que convirtió al hombre en objeto de ciencia, en tanto posibilidad de representarse en su reflexión temas propios de la experiencia humana pero cruzados por éste doble papel de ser sujeto que conoce y objeto de saber al mismo tiempo, acontecimiento que marca su propia finitud. Dice M. Foucault: “La experiencia que se forma a principios del siglo XIX aloja el descubrimiento de la finitud, no ya en el interior del pensamiento de lo infinito, sino en el corazón mismo de 4
  • 5. El carácter científico de la Pedagogía éstos contenidos que son dados por un conocimiento finito como formas concretas de la existencia finita. De allí, el juego interminable de una referencia duplicada: sí el saber del hombre es finito, ésto se debe a que está preso, sin posible liberación, en los contenidos positivos del lenguaje, del trabajo y de la vida; y a la inversa, si la vida, el trabajo y el lenguaje se dan en su positividad, esto se debe a que el conocimiento tiene formas finitas” p. 307-308. Las palabras y las cosas. Esta analítica de la finitud abre la posibilidad de pensar al hombre desde múltiples miradas en su actividad humana y cultural, de aquí que éste espacio permita reflexionar sobre lo que el hombre es en tanto ser empírico y lo que puede llegar a saber sobre él mismo. Como se evidencia en el contexto descrito anteriormente; el dominio del saber que conforman las ciencias humanas y/o sociales, cuyo objeto de conocimiento es el hombre, es el espacio más cercano (que el de las ciencias naturales), a la problemática pensada por las pedagogía. Sin embargo, se hace necesario establecer la diferencia frente a las demás ciencias, del modo específico como la pedagogía piensa al hombre, teniendo en cuenta que la lógica y la mirada sobre los objetos de cada disciplina o ciencia, es propia de ella y no se resuelve en su exterioridad. Así la sociología, como una región del dominio que tratamos, establece su reflexión en la representación que el sujeto se hace sobre la sociedad en la que trabaja con sus conflictos y con las reglas que se construyen para satisfacer sus necesidades y deseos. La pedagogía piensa al hombre desde la posibilidad de su formación como ser humano y cultural en su articulación con referentes conceptuales tales como: enseñanza, aprendizaje y educación. Estos referentes son los que dibujan la forma de ser del hombre propia de la pedagogía y en consecuencia la profundización en la cuestión de lo humano a partir de la reflexión que ellos propician. En la perspectiva anterior se sitúa la tarea de abordar la construcción de un dominio autónomo para la pedagogía que la dote de un conjunto coherente de proporciones desde donde se explique en forma sistemática, los procesos de formación, enseñanza, aprendizaje y educación. A su vez permita definir sus propias reglas de funcionamiento y sus relaciones con otras ciencias, saberes y el mundo circundante. Este ejercicio forma parte de la “resolución ó no” de su estatuto de cientificidad y ha sido abordado desde diferentes miradas por los intelectuales de la pedagogía, como veremos más adelante. Resaltamos la importancia de aclarar el contexto donde se instalan las condiciones de posibilidad del pensamiento pedagógico y desde donde podemos asumir el estudio de las distintas posiciones elaboradas hasta el momento: La historia de la configuración del territorio de la pedagogía se va dibujando como una red tejida por múltiples relaciones que se establecen entre los conceptos, estas relaciones construyen un orden que permite la sistematización del conocimiento y de la experiencia, pero al mismo tiempo despliegan nuevas relaciones en un movimiento continuo entre la ordenación y el despliegue. La conformación de estructuras sistemáticas orienta la reflexión hacia aquello en lo que hay que pensar para establecer la relación con la experiencia haciendo de ésta forma que los análisis se alejen de la inmediatez del dato, y se sitúen en la perspectiva de la dirección racional. Cuando hablamos de conceptos, no los consideramos como elementos dados de antemano en su significación, sino como construcciones en proceso que permiten formar objetos de estudio para el desarrollo del saber, a su vez se van definiendo por las formas de relación que se establecen entre ellos y de ellos con el mundo de la vida que les es propio. 5
  • 6. El carácter científico de la Pedagogía Para ejemplarizar un poco lo afirmado recordemos lo dicho al principio sobre el concepto de formación, concepto que se define como principio unificado de la pedagogía en tanto se concibe como proceso de humanización a concretar en el espacio de la relación con la enseñanza, la educación, el aprendizaje, las didácticas, la escuela, el maestro y desde estas relaciones que lo especifican como concepto de la pedagogía, establecer su comunicación con lo cultural y lo social. Otro punto de vista sobre la importancia del papel jugado por las relaciones conceptuales en la reflexión del espacio pedagógico, lo encontramos en los escritos de la profesora Olga Lucia Zuluaga, cuando anota: “El concepto de enseñanza es el que ha permanecido individualizando siempre una práctica en lo que siguen jugando el maestro, la escuela, el conocimiento, el hombre, ese es el concepto que ha cohesionado todo un campo en movimiento, concepto que ha sufrido indudablemente reformulaciones pero sigue sirviendo no sólo de cohesionador sino también produciendo encuentros en las fronteras. Gracias al concepto de enseñanza pudo la escuela nueva reformular el concepto de aprendizaje. Gracias al concepto de enseñanza pudo la Sociología de la educación pensar la escuela”. P. 120 - 121 (“Objeto y método de la pedagogía”). En éste análisis el concepto unificado sería la enseñanza pero definiéndose por su relación con otros conceptos pertenecientes al territorio pedagógico. La reflexión sobre las articulaciones conceptuales es objeto de estudio obligado para la delimitación y unificación del campo de la pedagogía, tal como lo vemos en los ejemplos expuestos. Sin embargo, estas relaciones que denominamos propiamente pedagógicas, admiten diferentes juegos de acuerdo a las condiciones en que se establecen, de acuerdo a la contemporaneidad del concepto, no implican la seguridad de un fundamento único, sino el establecimiento de un dominio del saber que se consolida como proceso de construcción en el tiempo y en la historia; es lo siempre móvil cuyos límites se dibujan en las articulaciones que establecen los conceptos. En la obra “Esencia y efecto del concepto de símbolo” Ernst Cassirer afirma: “Toda formación del concepto, a cualquier dominio y cualquier material que se aplique, sea a la experiencia “objetiva” ó a la mera representación “subjetiva” que pueda tener lugar, se caracteriza por llevar implícito un determinado principio del enlace y de la “ordenación” y solo en virtud de éste principio empiezan por destacarse del flujo continúo de las impresiones, determinadas “imágenes”, determinadas formaciones de contornos y “propiedades” fijas. La forma de la ordenación determina en ello la modalidad y el género del concepto” P. 17 Esta forma específica de ordenación y los enlaces que posibilita entre los conceptos, constituyen la dinámica misma de la pedagogía, su ejercicio propio. Aquí se instala la reflexión crítica como condición de objetivación del pensamiento y la experiencia. La tarea de pensar la configuración de la pedagogía como dominio autónomo, nos plantea la necesidad de considerar su propia historia. Historia de sus formaciones conceptuales, de sus métodos, objetos, experiencias, reordenamientos sistemáticos, relaciones con otras prácticas sociales, con otras ciencias, lo que permite el conocimiento de su pasado y la consideración de lo todavía vigente para la construcción actual del proyecto de la pedagogía como disciplina ó como ciencia. Este abordar la historia como necesidad inherente a la comprensión de las formas de constitución y desarrollo del pensamiento pedagógico, ha sido pensado desde diferentes 6
  • 7. El carácter científico de la Pedagogía puntos de vista por los intelectuales de la educación: desde análisis espistemológicos, arqueológicos, historicistas y desde los enfoques hermenéuticos. (L V P) PROPUESTAS * Conocer las principales corrientes de la pedagogía contemporánea * Investigar los fundamentos teóricos filosóficos, epistemológicos y psicológicos que las sustentan * Dar cuenta de sus interrelaciones, componentes sicológicos y condicionantes histórico sociales * No se trata de aplicar -en un sentido por lo demás instrumentalista, pragmatista o cientificista- criterios o conceptos tomados o “copiados” de otras disciplinas, al campo conceptual de la pedagogía, sino precisamente, de identificar cómo – considerando la pedagogía como una disciplina en construcción y reelaboración en una relación muy específica o compleja con el conjunto a su vez complejo y problemático denominado “ciencias sociales” o “ciencias humanas” o “ciencias del espíritu”- ha ido elaborando, ordenando y produciendo unos conceptos propios, que ahora que se exige el trabajo transdisciplinar, se ve cómo se ha coincidido con otros procesos en otros ámbitos que ya no se ven tan cerrados como en el pasado. CONTENIDOS MINIMOS * Diferencias entre los términos de "Pensamiento", "Corriente", "Escuela", "Tendencia", tanto "educativa" como "pedagógica". * Aclaración del término "Contemporáneo" * La pedagogía como campo, ciencia o disciplina. Diferentes posiciones. Análisis epistemológico, hermenéutico, arqueológico. * Retos actuales de la pedagogía relacionados con su construcción teórica. Discusión desde la Modernidad y/o la Postmodernidad. * Pedagogía y ciencias de la educación (El problema de la interdisciplinariedad y la cientificidad del saber pedagógico. * Modelos teóricos o paradigmas aplicables o en relación con la pedagogía. * Corrientes contemporáneas en pedagogía y sus implicaciones en la didáctica. Estudio desde las categorías y conceptos pedagógicos * Relación entre Pedagogía, Didáctica y Ciencia en cada corriente pedagógica: * Pedagogía tradicional. * Escuela Activa * Pedagogía experimental * Teoría crítica * Pedagogía institucional * Proyectos reconstructores en pedagogía * Campo Intelectual de la Educación en Colombia. BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA 7
  • 8. El carácter científico de la Pedagogía BEST, F. “Los avatares de la palabra pedagogía” en Perspectivas. UNESCO, Vol. 18 No. 2, 1988 COLOM, C (1984) Hacia nuevos paradigmas educativos. La Pedagogía de la postmodernidad. No 144, Revista Estudio Pedagógico. DÍAZ, A y QUIROZ, R (1999) Teoría Psicopedagógica. Un enfoque Cognitivo. Medellín: Universidad de Antioquia, Facultad de Educación. CHATEAU, J. Los grandes pedagogos. México, F C E, 1974 DE ZUBIRIA, J. Los modelos pedagógicos contemporáneos. Bogotá, Fund. Merani, 1994 FAURE, E. (Comp.) Aprender a ser. Madrid, Alianza-UNESCO, 1985 GILBERT, R. Las ideas actuales en pedagogía. México, Grijalbo, 1983 GUEDEZ, V. Educación y proyecto histórico-pedagógico. Caracas, Kapeluz, 1987 COLECTIVO DE AUTORES (1996) Tendencias pedagógicas contemporáneas. Ibagué: Corporación Universitaria de Ibagué COLECTIVO DE AUTORES (1984) Pedagogía. La Habana: Editorial Pueblo y Educación SAENZ, J., SALDARRIAGA. O., OSPINA, A., (1997) Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia, 1903 - 1946. Colombia: COLCIENCIAS, Ediciones Foro Nacional por Colombia, Ediciones UNIANDES, Editorial Universidad de Antioquia. Volumen I y II. VALERA, O. El debate teórico en torno a la Pedagogía. En proceso de edición. VALERA, O (1998) Problemas actuales de la Pedagogía y de la Psicología Pedagógica. Santafé de Bogotá: EDITEMAS AVC. VARGAS, G(1995) Investigaciones epistemológicas. Santafé de Bogotá: CIDUP - TECNICE Pedagogía crítica: APPLE, M. Educación y poder Madrid, Paidós, ’94 CARR, W. y S. KEMMIS. Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona, M. Roca, ’88 CARR, W Hacia una ciencia crítica de la ens. Barc., Laertes, ‘90 Sobre pedagogía activa: 8
  • 9. El carácter científico de la Pedagogía CLAPAREDE, E. La escuela y la sicología. Buenos Aires, Losada, 1965 _____ La educación funcional. Madrid, Espasa-Calpe, 1932 COUSINET, R. Un nuevo método de trabajo libre por grupos. Buenos Aires, Losada, 1962 _____ La formación del educador. Buenos Aires, Losada, 1965 DECROLY, O. La función de globalización y la enseñanza. Madrid, Rev de Pedagogía, 1935 DEWEY, J. Democracia y educación. Buenos Aires, Losada, 1965 _____ Experiencia y educación. “ “ , 1974 FLOREZ, R. Hacia una pedagogía del conocimiento. Bogotá, McGraw Hill, 1994 FREINET, C.Las técnicas Freinet en la escuela moderna. Barcelona, Laia, 1979 _____ Parábolas para una pedagogía popular. Barcelona, Laia, 1975 _____ Por una escuela del pueblo. Barcelona, Laia, 1973 LUZURIAGA, L Escuela Nueva. Buenos Aires, Losada, 1965 _____ Ideas pedagógicas del siglo XX Buenos Aires, Losada, 1992 MONTESSORI, M. Ideas generales sobre mi método. Buenos Aires, Losada, 1968 _____ El niño. El secreto de la infancia. Barcelona, Araluce, 1968 Pedagogía institucional LAPASSADE, G. La autogestión pedagógica. Barcelona, Granica, 1987 _____ Grupos, organizaciones e instituciones. Barcelona, Granica, 1992 LOBROT, M. La pedagogía institucional. Barcelona, Gedisa, 1966 VASQUEZ, A. y F. OURY. Hacia una pedagogía del siglo XX. México, Siglo XXI, 1979 • 9
  • 10. El carácter científico de la Pedagogía 10