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  • UNIVERSIDAD CATÓLICA LOS ÁNGELES DE CHIMBOTE ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN DEPARTAMENTO ACADÉMICO DE METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN PROYECTO DE LÍNEA DE INVESTIGACIÓN DE LA ESCUELA DE EDUCACIÓN “INTERVENCIONES EDUCATIVAS CON ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS BAJO EL ENFOQUE SOCIO COGNITIVO ORIENTADAS AL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE EN LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BASICA REGULAR DE PERU”. Julio B Domínguez Granda Carla C. Tamayo Ly CHIMBOTE-PERÚ 2011
  • INDICE 1. Planeamiento de la Investigación 1.1.Planteamiento del problema 1.2.Objetivos de la investigación 1.3.Justificación de la investigación 2. Marco teórico y conceptual de la Investigación 2.1 Introducción: Descripción de la Educación Básica Regular en el Perú. 2.2.Antecedentes de la investigación 2.3.Bases teóricas de la investigación 2.4 Definición de términos usados 3. Sistema de hipótesis 4. Metodología 4.1.Tipo y nivel de investigación 4.2.Diseño de investigación 4.3.Población y muestra de investigación 4.4.Definición y operacionalización de variables 4.5.Técnicas e instrumentos de recolección de datos 4.6.Diseño de análisis de datos
  • 5. Referencias Bibliográficas 1. PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN 1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA En el Perú a través de diferentes foros y con más insistencia en aquellos que analiza el desarrollo económico y empresarial (1) se insiste en que el factor educativo será decisivo para mantener el crecimiento continuo del país. Sin embargo, nos enfrentamos contradictoriamente a la más baja calidad de la educación a decir de los últimos indicadores de los resultados del PISA 2009 que coloca al Perú en el puesto 60 de 65, en matemáticas; 62 de 65 en comprensión lectora y 63 de 65 en ciencias (2). Es posible que a decir de Foro Educativo, la falta de un proyecto educativo sea una de las principales causas. A nivel internacional desde la llamada de atención del Informe Delors (3), se alude a la educación como el mayor activo de las personas, las instituciones y de la sociedad en el siglo XI lo que ha sido conformado con la vigencia actual de la Sociedad de la Información y del Conocimiento. La sociedad peruana y global sabe que las personas y las organizaciones tendrán mayores oportunidades de desarrollo en relación directa a su nivel educativo en términos de capacidades, conocimientos y valores. Las experiencias internacionales acerca de las evaluaciones de la calidad en nuestro país sostienen que El LLECE (El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa) es la red de los Sistemas Nacionales de Medición y Evaluación de la Calidad Educativa de los países de América Latina, la cual es coordinada por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC) de la UNESCO, en un esfuerzo por mejorar la calidad y equidad educativa en la región. El LLECE ha coordinado dos evaluaciones internacionales en las cuales ha participado el Perú (4)
  • Según la UNESCO (1997), El Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje, Matemática y Factores Asociados en Alumnos de Tercer y Cuarto Grado de Educación Primaria, fue aplicado entre junio y noviembre del año 1997 en 13 países de la región. Estos fueron Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Honduras, México, Paraguay, Perú, República Dominicana y Venezuela; con el fin de generar conocimiento respecto de las variables que inciden en la calidad de la educación en los países latinoamericanos. En el 2006, se realizó el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), en el cual se evaluó las áreas de Comunicación y Lógico Matemática, en tercer grado de primaria, y, Comunicación, Lógico Matemática y Ciencias, en sexto grado de primaria. Estos estudios fueron de gran esfuerzo latinoamericano en el ámbito de la evaluación de la calidad de la educación, en un momento en que muchos de los países de la región estaban recién constituyendo sus unidades de evaluación y sistemas de medición. De este modo el proyecto se constituyó como un espacio de intercambio entre pares, una instancia de trabajo y aprendizaje colectivo y participativo (4) Así mismo, la Unesco -2003 manifiesta que, la evaluación PISA (Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes) auspiciado por la UNESCO y la OCDE (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico), se aplicó por primera vez en el año (2 000 2002),donde participaron 43 países entre ellos el Perú en la prueba de lectura, la segunda vez en el (2003 - 2005) participaron 41 países en la prueba de matemática y la tercera en el (2006 – 2008) participaron 57 países en la prueba de Ciencias, cuyo propósito fue evaluar las aptitudes de los estudiantes de 15 años para la vida en una sociedad moderna y conocer el estándar con respecto al conocimiento que adquieren los estudiantes. Adicionalmente, a las pruebas de rendimiento aplicadas en cada uno de ciclos evaluativos, se aplican cuestionarios dirigidos al estudiante, docente y director con la finalidad de recoger información de los factores que se asocian a los resultados de rendimiento. Actualmente, se está realizando en los diferentes países participantes la aplicación piloto de los instrumentos para el Ciclo de evaluación 2009, cuyo énfasis será alfabetización lectora. Nuestro país participará en este ciclo (4) Las evaluaciones internacionales (la del LLECE de 1997 y PISA del 2001) han mostrado, por un lado, los pobres resultados de Perú en comparación con los de otros países y,
  • en el caso particular de PISA, que las deficiencias encontradas empleando el marco curricular nacional también son dadas con un marco de competencias establecido internacionalmente (4) Frente a esta deficiencia pedagógica, las experiencias nacionales acerca de las evaluaciones de la calidad educativa ponen de manifiesto lo siguiente: La evaluación CRECER 96, organizado por el Ministerio de Educación, realizado a los alumnos del 4to grado de primaria en el área curricular de matemática y lenguaje, bajo el modelo referido a normas, indican el bajo rendimiento de los 45 000 estudiantes evaluados (4). En noviembre de 1998 se realizó la segunda evaluación nacional del Rendimiento estudiantil CRECER 1998 (Crecer con Calidad y Equidad en el Rendimiento). Los objetivos de esta evaluación fueron: Evaluar a los estudiantes de primaria y secundaria, recoger información sobre los factores asociados al rendimiento; con el fin de identificar a aquellos que muestran una mayor asociación con los resultados de aprendizaje de los estudiantes evaluados. (Ministerio de Educación - 1998). La evaluación nacional 2 001 que involucró a 10 000 estudiantes del nivel primaria del 4to y 6to grado y a 13 000 estudiantes del nivel secundario del 4to grado bajo el modelo referido a criterios, demostraron que existe un deficiente manejo de conceptos básicos de geometría y estadística en ambos niveles, así como dificultad para resolver problemas, especialmente relacionados con fracciones y decimales. El currículo de 4to secundaria tiene un desempeño menor que sexto de primaria. En síntesis, estas evaluaciones muestran que los estudiantes peruanos están lejos de dominar lo que desearían de acuerdo al criterio curricular. El Ministerio de Educación (2003) propuso que se debe ajustar la Educación Peruana a los desafíos del mundo contemporáneo implica una actualización de las maneras como la educación cumple su papel a favor de desarrollar el potencial humano y nuevas competencias que les permita enfrentar con éxito sus vidas, logros en sentimiento de realización personal y colectiva y asumir con responsabilidad sus relaciones interpersonales y sociales y su papel de actores creativos del mundo. En el año 2005, el Ministerio de Educación declara en emergencia a la educación en
  • tres aspectos: Pensamiento lógico matemático, Comprensión lectora y Práctica de Valores. Sin embargo, el siglo XI embestido de globalización y tecnología desemboca en la formación de la sociedad de la información y el conocimiento teniendo como característica el cambio y la complejidad a partir de los avances tecnológicos. En tal sentido, el paradigma educativo vigente hasta el siglo XX viene presentando una nueva configuración en términos de las variables educativas. Así, se considera a la persona en su integralidad individual y social donde el docente es mediador del aprendizaje como guía y tutor del estudiante, con un currículo abierto y flexible, donde los objetivos pasan de ser operativos a ser formulados a través de capacidades-destrezas y valores-actitudes. A su vez, los contenidos pasan de conductas a aprender y almacenar a contenidos significativos y socializados. De una evaluación eminentemente sumativa cualitativa y una a las vez cualitativa y cuantitativa. En lo metodológico por siglos centrada en lo expositivo a participativa y constructiva por descubrimiento. (5). Las nuevas características del paradigma educativo en la sociedad del conocimiento internacionalmente reconocidas empiezan a ser trabajados en los documentos del Ministerio de Educación tal como se observa en sus principales instrumentos como la Guía para el Desarrollo de Capacidades del 2007 (6), esto demuestra la intencionalidad política del Sector Educación para incursionar en el cambio de paradigma. Por otro lado, ―Los problemas que afronta la educación son consecuencia de varios factores: políticos, económicos, sociales, pedagógicos, etc., cada uno con distintas dimensiones. El contexto de la crisis es amplio y complejo, no se puede reducir equívocamente sólo a uno. Sin embargo, si se pone la atención en los problemas pedagógicos, específicamente los didácticos, se encontrará que es en la enseñanza y en el aprendizaje donde se concentran y/o repercuten la mayor parte de los males educativos. La realidad indica que los bajos índices en la calidad de la Educación
  • envuelven de una u otra forma el desempeño profesional de los profesores y los logros o resultados alcanzados por los alumnos en su aprendizaje.‖ (7) La aplicación del paradigma socio cognitivo implica llegar al aula entendida como estrategias de aprendizaje y ―a partir de ellas aterrizar en la Refundación de la Escuela para que responda de una manera más adecuada a las demandas de la sociedad. La Refundación de la Escuela empieza en el aula y se consolida en la práctica. (8) En este contexto nacional y global el egresado de las carreras profesionales de Educación se encuentra entre dos paradigmas que se superponen entre los cuales tendrá que optar por el que promueve el Sector Educación ya que será la base de la evaluación en el corto plazo. En tal sentido la práctica pre profesional se convierte en una oportunidad para realizar intervenciones educativas impregnadas del nuevo paradigma que, a manera, de experimentos demostrativos servirá también para mostrar sus ventajas y limitaciones en las escuelas del Perú. En síntesis, las intervenciones educativas desarrolladas por los docentes de educación básica regular en el Perú tienden a aplicar el enfoque de enseñanza tradicional frente a la necesidad de implementar la enseñanza basada en el enfoque socio cognitivo que impregna el Diseño Curricular Nacional para formar a los estudiantes en el contexto de la sociedad del conocimiento. Por lo antes expuesto, se formula el siguiente enunciado: ¿La implementación de intervenciones educativas con estrategias didácticas bajo el enfoque socio cognitivo del Diseño Curricular Nacional favorece la mejora continua de los aprendizajes escolares en relación al enfoque tradicional vigente? 1.2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN. La investigación ha previsto el siguiente objetivo general, con sus respectivos objetivos específicos:
  • 1.2.1. OBJETIVO GENERAL. Determinar si la implementación de intervenciones educativas con estrategias didácticas bajo el enfoque socio cognitivo del Diseño Curricular Nacional, favorece la mejora continua de los aprendizajes escolares en relación al enfoque tradicional vigente. 1.2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS. a. Describir los antecedentes y experiencias sobre actividades de aprendizaje en el marco de la sociedad del conocimiento. b. Formular y ejecutar intervenciones educativas en aula entendidas como estrategias didácticas en el contexto del paradigma socio-cognitivo a desarrollarse en las prácticas pre-profesionales de las carreras profesionales de Educación. c. Evaluar el impacto de la propuesta de intervención docente en la mejora continua de los aprendizajes de los alumnos. d. Establecer indicadores de satisfacción y eficacia para medir la mejora continua en el aula. 1.3 JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN Desde la visión institucional de la ULADECH Católica de formar capital humano de calidad para el bien común se torna imprescindible que los egresados de las carreras profesionales de Educación, se familiaricen con el paradigma educativo de la sociedad del conocimiento cual es el paradigma socio-cognitivo. De esta forma a través de la función de la investigación científica se contribuirá a mostrar como la aplicación de la didáctica en la sociedad del conocimiento contribuye a generar una mejora de la calidad de la educación a partir de los futuros docentes. En tal sentido, la ULADECH Católica también se orienta a cumplir el estándar de calidad relacionado con la titulación por tesis de más del 75% de sus egresados de las carreras profesionales de Educación, en cumplimiento del Modelo de Calidad del Coneu, y contribuir con propuestas teóricas, metodológicas y prácticas a la
  • mejora progresiva de la educación del país, ayudando a materializar desde las Instituciones Educativas las intencionalidades educativas expresadas en el Proyecto Educativo Nacional al 2021, la Ley General de Educación N° 28044 y demás normas específicas. La ULADECH se ha fijado como desafío salir de aquella crítica situación que ha ubicado a la Universidad Peruana en una postura casi estática, con pocas propuestas ante la crisis educativa. A través de la formulación de este Proyecto de Línea de Investigación en Educación se pretende iniciar un proceso de recuperación de la función investigadora que la sociedad y las leyes le encargan a la Universidad, pero que ésta –en las últimas décadas- ignoró. En el caso de la educación y la formación de profesores, no cabe duda que es oportuno y sumamente significativo promover el desarrollo de la investigación dentro de la formación profesional del profesorado. La exigencia es formar profesores que dentro de su perfil profesional desarrollen capacidades investigativas para afrontar los graves problemas educativos que existen. Esto último es una exigencia que las Facultades de Educación deben considerar a fin de cumplir con los estándares de acreditación que actualmente se han establecido. Es conocido de que los problemas en la educación son muchos. En la poca investigación que se ha hecho, sólo se han abordado aquellos que poco tienen que ver con la práctica pedagógica cotidiana, razón por la cual no se han comprendido suficientemente aquellos problemas relacionados con ella. Por eso, lo pertinente es asumir aquellos problemas que tienen directamente que ver con los procesos de enseñanza y aprendizaje, pues son éstos los que determinan los pésimos resultados que se han constatado en el desempeño profesional de los profesores y en el logro académico de los alumnos/as. De ahí que investigar sobre las estrategias didácticas y la calidad de los aprendizajes de los alumnos se justifica sobremanera. La actividad didáctica del docente y el aprendizaje de los alumnos a nivel áulico constituyen dos variables urgentes por describir, explicar o comprender. Son estas variables las que articulan los factores, procesos y acciones que ocasionan buena parte de los problemas que tienen los alumnos o que facilitan de manera estratégica las condiciones para emprender las innovaciones o propuestas de cambio. Lo expuesto ratifica la importancia de esta investigación, en vista que propone abordar un problema medular en la educación peruana. No cabe duda, que la calidad de los aprendizajes de los alumnos depende en cierta medida de la intervención didáctica que se realiza desde las Instituciones Educativas. En los estudios difundidos se sostiene que el eficiente o deficiente nivel de los aprendizajes escolares depende de muchos factores y requiere, por tanto, de más de una alternativa para mejorar su calidad, aunque si se establecen prioridades, se concluirá que lo estratégico es empezar por el contexto del aula,
  • específicamente entendiendo las características del trabajo docente en y desde la programación del currículum. En consecuencia, la investigación es relevante y trascendente porque aborda un problema con significatividad teórico-práctica. Se constituye en una experiencia novedosa que busca implicar a los futuros profesionales de la Educación en la búsqueda de alternativas que viabilicen la mejora progresiva de la práctica educativa desde el espacio áulico. Se postula por medio de esta investigación que el profesorado desarrolle capacidades y actitudes investigativas que le permitan producir conocimiento que contribuya con la mejora de su propio desempeño profesional y, por ende, con el del sistema educativo en general. La investigación prevé beneficios o posibles aportaciones de alcance nacional en tres ámbitos fundamentales: a) En lo teórico, se recopilarán, procesarán y sistematizarán los fundamentos teóricos más recientes y actualizados sobre la aplicación del paradigma socio-cognitivo para promover la mejora de la calidad de los aprendizajes de los alumnos en el contexto de la sociedad del conocimiento. En este caso, se compilará y organizará de manera colaborativa diversas aportaciones teóricas y herramientas metodológicas que el profesorado requiere conocer para mejorar su desempeño en aula. b) En lo metodológico, la ejecución de este proyecto de línea de investigación ayudará a verificar desde el espacio áulico, la efectividad de las estrategias del paradigma socio cognitivo centrado en el aprendizajes de los alumnos. Es bastante oportuno integrar la actividad de investigación con el quehacer didáctico áulico desde la práctica pre- profesional docente que se desarrolla en la carrera de Educación. Esta integración debe permitir construir un ―portafolio‖ de estrategias de enseñanza y de aprendizaje, innovadoras y efectivas, las mismas que ayudarían a impulsar experiencias de mejora de los aprendizajes escolares desde las instituciones educativas y que en definitiva contribuirán a sumar esfuerzos en la mejora de la calidad de la educación. c) En lo práctico, la investigación tendrá un impacto directo en el contexto áulico, tanto en el desempeño del profesor como en la actividad de aprendizaje de los alumnos. Se podrá, a través del proceso y experiencia de investigación, elaborar, producir e incluso validar instrumentos de investigación y de aplicación didáctica que sirvan de referencia a otros investigadores y que en perspectiva la Universidad podría divulgar como alternativa de mejora de la práctica pedagógica del profesorado y del aprendizaje de los alumnos.
  • En suma, es evidente que la propuesta de investigación tiene relevancia y beneficios concretos para el profesorado, los alumnos, la Universidad y las instituciones de Educación Básica Regular. Su desarrollo contribuirá a mejorar el desempeño profesional de los actuales profesores y de los futuros, ayudará a optimizar la calidad de los aprendizajes escolares de los alumnos, permitirá posesionar el liderazgo de la Universidad en la línea de Investigación didáctica áulica y dinamizará el trabajo de las instituciones educativas para que promuevan el conocimiento teórico-práctico que se necesita para emprender acciones de mejora de la educación. 2. Marco teórico y conceptual de la Investigación 2.1 Antecedentes Los antecedentes de investigación serán determinados de acuerdo al propósito y naturaleza de cada subproyecto de tesis. Sin embargo, a manera de referencia, en la búsqueda de antecedentes sobre estrategias didácticas activas en la Educación Básica Regular, se incluyen la del proyecto de la Línea de Investigación que precede a la actual como sigue: Martínez B, et al (9) realizaron una investigación sobre la valoración docente de las metodologías activas: un aspecto clave en el proceso de convergencia europea. El objetivo de este estudio fue medir el grado de satisfacción de los profesores implicados, sus opiniones actitudes ante el proceso de armonización y convergencia europea, así como detectar aquellos aspectos en los que los docentes manifiestan mayor dificultad para llevar a cabo la adaptación de las asignaturas al nuevo sistema, con la finalidad de disponer del conocimiento que facilite la adopción de medidas encaminadas a brindar ayudas oportunas y mejoras para el futuro. La muestra estuvo conformada por 10 profesores de la Universidad de León, pertenecientes al área de conocimiento de psicología evolutiva y de la adecuación entre los cuales aplicaron la metodología activa en un total de 15 asignaturas. Los resultados obtenidos pone de manifiesto una valoración global positiva de la experiencia de innovación metodológica por parte del profesorado. En este sentido, los elementos relacionados con el empleo de metodologías activas como el aprendizaje basado en problemas y el estudio de casos, así como la utilización del portafolio como
  • fuente de información para evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje constituyen los aspectos mejor valorados, junto con el trabajo en equipo como mejor forma de agrupamiento. Asimismo manifiestan en su mayoría dos dificultades recurrentes respecto al desarrollo de la competencia de trabajo en equipo y que están relacionadas con el seguimiento y la evaluación; ya que hacer seguimiento individual y grupal a los grupos numerosos resulta prácticamente imposible, ya que sobrecarga el trabajo del profesor tanto a la hora de tutorizar como a la hora de corregir las entregas y evaluar. Por otra parte los profesores manifestaron su inseguridad a la hora de valorar las aportaciones individuales de cada uno de los miembros del equipo al producto final del grupo. Una de las dificultades explícitamente manifestadas por el profesorado ha sido la falta de herramientas y recursos que permitan evaluar y proporcionen datos más objetivos sobre si se ha producido o no el aprendizaje y en qué medida. Lo cual genera mucha inseguridad. Por otro lado los recursos disponibles así como la carga docente constituyen los aspectos más críticos respecto a la valoración del profesorado. Alvarez L, Fidalgo R, Arias-Gundín O, Robledo P (10) realizaron un investigación sobre la eficacia de las metodologías activas en el rendimiento del alumnado de magisterio. En este estudio se analizó la eficacia comparativa, y la incidencia de cinco tipos de metodologías activas de aprendizaje en el rendimiento del alumnado universitario de Magisterio; en una muestra de 643 estudiantes de tercer curso de la especialidad de Educación Especial y de segundo curso de las especialidades de Educación Física y educación Primaria, matriculados en tres asignaturas de la diplomatura de Magisterio de la Universidad de León (Aspectos Evolutivos y Educativos de la Deficiencia Motora, Bases Psicológicas de la Educación Especial y Aprendizaje y Desarrollo Motor); se llegó a la conclusión que las metodologías innovadoras con una mayor incidencia positiva en el rendimiento del alumnado frente a otras es la del aprendizaje basado en problemas y el estudio compartido, y en el lado contrario, con una menor incidencia en el rendimiento del alumnado está el método del caso, con un rendimiento
  • significativamente menor que el logrado por el alumnado en el resto de las diferentes metodologías activas. Quizá entre los rasgos definitorios de su mayor efectividad esté el que este método demanda una mayor implicación y autonomía del alumno, y un mayor fomento del pensamiento crítico, de las habilidades de solución de problemas, de discusiones creativas, de autogestión del aprendizaje, de identificación de sus propias necesidades de aprendizaje, y de integración y sistematización de la gran variedad de conocimientos. Robledo P, et al (11) realizaron una investigación sobre la eficacia de las metodologías activas y su relación con los estilos de pensamiento, las motivaciones, estrategias y enfoques de aprendizaje de los estudiantes de la Universidad de León. El presente estudio parte de una revisión exhaustiva de investigaciones empíricas nacionales e internacionales que han evidenciado la necesidad de conocer cómo repercuten diferentes variables psicológicas de los alumnos tales como: sus estilos de pensamiento, motivaciones, estrategias y enfoques de aprendizaje en la manera que tienen éstos de enfrentarse a las metodologías activas de enseñanza. La muestra de alumnos participantes en el estudio estuvo compuesta por un total de 583 estudiantes matriculados en siete especialidades diferentes de magisterio y en la titulación de psicopedagogía de la Universidad de León (ULE). Dichos estudiantes pertenecían a diferentes cursos (1º, 2º, 3º de Magisterio, 4º y 5 º de Psicopedagogía) por lo que sus edades oscilaban entre los 17 años de los alumnos de primero y los 40 años de alguno de los estudiantes de tercer curso, si bien la media de edad de la muestra era de 20,8 años. Los resultados alcanzados demostraron que los alumnos de la especialidad de audición y lenguaje, se consideraron como óptimos para conseguir excelentes resultados académicos; ya que resultaron estar profundamente motivados hacia la carrera, y denotaron estrategias de aprendizaje más profundas. Cabe señalar que las personas que presentan este enfoque se caracterizan por tener unas motivaciones intrínsecas que les llevan a intentar comprender y satisfacer de manera reflexiva las diferentes materias, intentado realizar un aprendizaje
  • significativo de las mismas mediante la conexión de los contenidos con sus conocimientos y experiencias previas. Además este tipo de alumnos requerirían menor grado de estructura instruccional y menos apoyo de la enseñanza formal, por lo que representan el ideal de alumno activo propuesto por los nuevos modelos de Educación Superior. Antecedentes sobre estrategias didácticas activas para el nivel de Educación Inicial. POZO J. y SCHEUER N. (12) en el año 1999 analizaron las concepciones de aprendizaje de los niños de 4 a 6 años y concluyen que el ―aprender a aprender‖ está sujeto en este caso a las reglas y restricciones de los procesos cognitivos que posibilitan el cambio conceptual. Se interrogan en su investigación, si efectivamente puede hablarse de la existencia de concepciones vinculadas a una teoría constructivista del aprendizaje en estas edades. En sus resultados afirman que las investigaciones e intervenciones orientadas a ayudar a los alumnos a ―aprender a aprender‖, se han centrado en desarrollar habilidades y estrategias procedimentales (saber hacer), considerando que, además de esa ―instrucción procedimental‖, resulta necesario cambiar la forma de abordar el aprendizaje y la enseñanza, sobre todo desarrollando ―estrategias instrumentales‖ que faciliten el cambio y la adaptación a las nuevas necesidades sociales del aprendizaje. MARTÍ E. (13) analizó las estrategias de aprendizaje desde la metacognición, destacando que la necesidad de potenciar altos niveles de comprensión y de control de aprendizaje por parte de los alumnos se ha relacionado con conductas de tipo metacognitivo. Para ello distingue dos aspectos ligados a la metacognición: el conocimiento sobre los procesos cognitivos y la regulación de dichos procesos. MARTÍ sostiene que el proceso de interiorización no se produce por la explicación verbal de las estrategias de aprendizaje, como lo suponen la mayoría de los docentes que lo aplican, es decir que lo que para el profesor puede ser un conocimiento metacognitivo, no necesariamente lo es para el alumno, ya que una
  • situación de interacción docente–alumno puede favorecer sólo el proceso de exteriorización o verbalización de sus propias acciones. Se concluye en su estudio que un modelo que otorgue excesiva importancia al uso consciente de procedimientos está ligado directamente a potenciar las instrucciones directas del profesor, lo cual no asegura la interiorización de las estrategias de aprendizaje. MÉRIDA R, en un artículo: ―Investigando en Educación Infantil: Los mapas preconceptuales como estrategia de aprendizaje cooperativo‖; aporta una revisión teórica respecto a la interacción entre iguales y los beneficios sociocognitivos que de ello se derivan. En su propuesta presenta el resultado de diversas investigaciones situadas en tres perspectivas teóricas: La teoría piagetiana, cuyo constructo de análisis es el conflicto; la teoría vygostkiana, centrada en el concepto de intersubjetividad y la perspectiva sociolingüística cuyo eje de investigación gira en torno al análisis del discurso (14). PINEDA M. (15) en el año 2007 realizó una investigación basada en los cuentos infantiles como estrategia didáctica para favorecer el desarrollo del lenguaje oral en niños/as de 4 y 5 años; desarrollando un estudio cualitativo que pretendió analizar la forma cómo los niños y niñas al emplear el lenguaje oral generan movilización de estructuras cognitivas resolviendo los problemas planteados en diferentes cuentos infantiles propuestos en un modelo didáctico; describe la forma en que emplean el lenguaje oral, después de un problema planteado y explica en qué forma emplean el lenguaje al buscarle soluciones y encontrarle finales a los cuentos infantiles. Se concluye que la estrategia empleada hizo aportes al lenguaje en los niños y niñas de 4 y 5 años en la investigación basada en resolución de problemas, mejorando procesos comunicativos, generando participación oral y discusión alrededor de una situación planteada, potenciando el uso fluido de las expresiones orales. Yamira J (16) realizó una investigación sobre las estrategias didácticas para activar el desarrollo de los procesos de pensamiento en el preescolar. El estudio tiene como referente la implementación del modelo de transferencia de procesos de pensamiento a la enseñanza y el aprendizaje de la Dra. Margarita de Sánchez.
  • El objetivo de la investigación consistió en determinar la efectividad del Modelo en la aplicación de las estrategias didácticas que activan el pensamiento del niño. La metodología utilizada fue la investigación cualitativa, bajo el diseño de un estudio de casos etnográfico, en la modalidad de investigación de campo en la cual intervino una docente de Preescolar con sus 21 alumnos. Las técnicas de recolección de datos utilizados fueron: la observación no participante y la entrevista en profundidad; y como instrumentos se emplearon la filmadora y el libro de protocolo. Del análisis hecho se concluyó que con la aplicación del Modelo de Transferencia, la docente emplea estrategias didácticas que activan los procesos de pensamiento de los niños. Estas estrategias son: la motivación, la técnica de la pregunta, las tácticas de interacción verbal, técnicas socio-afectivas, evaluación y retroalimentación. Antecedentes sobre estrategias didácticas activas para el nivel de Educación Primaria. DELGADO, M. (17) en su tesis ―Nivel de aplicación del método activo: Estudios realizados en alumnos del primer grado de Educación Primaria de Colegios Estatales y particulares de Surco-Lima‖ realizó un cuasi experimento con los métodos activos siguientes: método de descubrimiento, método de casos y método participativo. En sus resultados se resalta que el 89% de alumnos aprenden con facilidad con los métodos de casos; el 71% con el método participativo y el 69% con el método por descubrimiento. BUENDÍA, J. (18) en el año 2004, realizó una investigación descriptiva simple sobre el constructivismo en el aprendizaje del Área Lógico-Matemática en los alumnos del tercer grado de Educación Primaria de las Instituciones Educativas de Carabayllo-Lima. En la aplicación de la encuesta se encontró que: el 82% de alumnos aprende el Área Lógico Matemática, cuando se adecúa a su desarrollo psicológico (Jean Piaget); el 68% aprende mejor en dinámicas grupales (Vigotsky) y el 92% facilita su aprendizaje cuando el docente aplica organizadores visuales
  • (Bruner). Se concluye que la corriente pedagógica denominada Constructivismo es favorable para el aprendizaje significativo en los alumnos. AÑAMURO, G. y BRAVO, D. (19) en el 2001, ejecutaron una investigaron ex-post- facto acerca de los logros alcanzados en los dominios de la lectura y escritura por los alumnos que culminaron el primer ciclo de educación básica correspondiente a tres centros educativos estatales de la USE 03 de Lima. La investigación pretendió indagar sobre los logros alcanzados en lectura y escritura en educación primaria y sobre la relación existente entre la aplicación de los programas curriculares de articulación y las estrategias aplicadas por los docentes. En los tres centros estatales, a través de las pruebas aplicadas, se encontró un nivel alto de comprensión lectora, aunque en escritura los logros no alcanzaron los objetivos. TAPIA, R. y GUILLÉN, P. (20) en el 2006, realizaron una investigación cuasi- experimental sobre Aplicación de estrategias didácticas activas en el aprendizaje significativo del Área personal social, en los alumnos del sexto grado de educación primaria IE. Jorge Basadre Grohman de Huaraz. En los resultados se constató que un 88% viabilizaron su aprendizaje con el uso de mapas conceptuales, el 91% de alumnos aprendieron más mediante las dinámicas grupales y trabajo colaborativo. Se concluye en la investigación que la aplicación de estrategias didácticas activas influye en el aprendizaje significativo de los alumnos. FLORES P. (21), en el año 2007, presentó una investigación exploratoria-descriptiva titulada ―Las estrategias didácticas utilizadas por los docentes y la comprensión lectora en los alumnos de 4º 5º y 6º grado de Educación Primaria‖. La investigación se realizó con docentes y alumnos de los grados antes mencionados de la IE. ―Inmaculada de las Nieves‖, ubicada en el distrito del Cercado de Lima. En sus resultados se destaca que las estrategias didácticas utilizadas por los docentes se les presta atención durante el momento preciso de la lectura, sin embargo se descuidan en el momento previo y posterior a ella. Además, se enfatiza que no tienen en cuenta la motivación del lector para la lectura, ni la activación de los conocimientos previos para involucrarlo en tal actividad. Por otra parte, se precisa que los alumnos muestran mayores habilidades en responder
  • preguntas respecto al texto en el proceso lector, como consecuencia del énfasis que pone el docente en este momento, haciendo preguntas o formulando hipótesis a los estudiantes. Finalmente, se constató que el modelamiento presentado por los docentes para utilizar estrategias didácticas en el desarrollo de la comprensión lectora influye notoriamente en la adquisición de estrategias lectoras en los alumnos. ABANESE y MITCHELL (22) estudiaron más de cien investigaciones aplicadas en inglés en todo el mundo desde 1971 y 1992, sobre los efectos generados por la técnica didáctica basado en problemas en los estudiantes de educación primaria. El estudio se hizo sobre la base del procedimiento estadístico llamado Metaanálisis que consiste en combinar resultados de varios estudios experimentales en un periodo determinado. El metaanálisis realizado demostró que los alumnos entrenados con esta técnica, lograron mejores desempeños en las evaluaciones que aquellos otros que estuvieron entrenados con técnicas didácticas convencionales. Sus rendimientos fueron mejores en la formulación de problemas y procesos de razonamiento productivo; mientras que los alumnos cuya enseñanza se basó en técnicas de lectura se desempeñaron mejor en exámenes de áreas de matemáticas y ciencias básicas. Se concluye, por tanto, que los alumnos formados con técnicas didácticas basadas en problemas resultaron mejores pensadores y mejores solucionadores de problemas, pero mostraron deficiencias en conocimientos básicos. Otro metaanálisis en el campo de la educación fue realizado por VERNON y BLAKE (23), en el cual se revisaron 35 estudios de 19 instituciones educativas con investigaciones evaluativas comunicadas entre 1970 y 1992. En estas investigaciones se comparaba la técnica didáctica basado en problemas con otros métodos más tradicionales, encontrando en los resultados que la técnica didáctica basada en problemas resultó significativamente superior en las actitudes y opiniones de los alumnos sobre la enseñanza recibida, la superioridad de esta técnica sobre las tradicionales se evidenció en las actitudes de los alumnos, tales como disposición, asistencia a clases, humanismo y otras variables relacionados
  • con el proceso académico. En cambio, en las mediciones factuales no mostraron diferencias estadísticas significativas. Arends (24) retomó el metaanálisis de Albanese y Mitchel, analizó desde la perspectiva de la teoría de la instrucción. Diferentes modelos de instrucción conducen al logro de distintas metas educativas; por eso es importante que los profesores y diseñadores del currículo toma en cuenta esta situación,; aunque la variabilidad y eficacia en la aplicación de la técnica basada en problemas en diferentes instituciones educativas, el contexto y características de los alumnos, dominio de los métodos, técnicas y estrategias de enseñanza por parte de los docentes, su disposición al cambio, son algunos factores que pueden incidir en los resultados. González J y Bonman T (25) afirman que un profesor además de ―dar clase‖ se ve involucrado en una serie de actividades que lo complementan como persona y le dan valor agregado a su esencia laboral; y concluyen: sus objetivos como profesor es ayudar a sus alumnos para que desarrollen diversas dimensiones, una de ellas es la capacidad de comprensión de conceptos teóricos y su uso en situaciones de la vida personal y social; otra es la dimensión personal de sus alumnos. En esta última les interesa contribuir en su motivación tanto para el autoaprendizaje como para la superación personal, mediante la técnica didáctica de estudio de casos basada en acciones éticas y responsables. Ferguson E (26) en el momento actual los docentes del nivel primario deben tener tres objetivos: los docentes al igual que los alumnos deben demostrar tener una capacidad para escuchar casos, para la toma de decisiones democráticas y para la solución de conflictos; factores que los docentes experimentan con el apoyo de los medios audiovisuales y TIC. Suarez F (27) dice: los procesos de formación contemporáneos se caracterizan por la diversidad de alternativas estratégica que las TIC brindan, desde el enfoque constructivista favorece el desarrollo de ambientes virtuales saludables, tanto para la enseñanza como para el aprendizaje. Pero ¿Qué significa realmente aprender
  • colaborativamente? ¿Cómo propiciar el aprendizaje mediante este tipo de técnica? Y responde, se debe lograr el siguiente objetivo: Comprender el significado y sentido del aprendizaje colaborativo de tal forma que favorezca su inserción en las prácticas docentes. Antecedentes sobre estrategias didácticas activas para el nivel de Educación Secundaria. WANUZ K presentó una investigación en el año 2007 titulada ―Estrategias didácticas para la producción de textos en Ciencias Sociales desde un enfoque de desarrollo de competencias con alumnos de primer año de educación secundaria‖. La investigación fue de tipo cuasi-experimental, se realizó en una Institución Educativa particular-religiosa de nivel socio-económico medio alto, incluyendo una población y muestra de 27 adolescente de 12 a 13 años de edad, cuyo criterio de selección no fue aleatorio, sino intencional por las facilidades que brindaba la institución para la recolección de datos. La variable independiente fue las estrategias didácticas y la variable dependiente el rendimiento de los alumnos expresando en el dominio de la competencia de producción de textos. Los instrumentos que se aplicaron fueron un pre y post test. Los resultados se procesaron con el Test t de Student. En los resultados se encontró que el grupo experimental supera altamente en gramática, párrafo, ortografía, acentuación y presentación al grupo de control, habiendo las estrategias aplicadas contribuyeron en estos resultados. Además, se verificó que tener un criterio e indicadores anticipados en la evaluación de competencia, facilita el diseño de los instrumentos, además de permitir obtener información validada y confiable acerca del desempeño de un alumno en determinada competencia (28). En el año 2004, CORTEZ E, presentó una investigación exploratoria-formulativa titulada ―Estrategias didácticas para fomentar la creación literaria en 4to Grado de Secundaria utilizadas, concebidas y diseñadas desde una visión constructivista‖. Se trabajó con los alumnos del colegio América del Callao, considerando una muestra de 71 alumnos del 4to grado de secundaria. Las variables de estudio fueron la creación literaria y las estrategias didácticas creativas en el curso de
  • literatura. Se utilizaron dos instrumentos: el Test de Abreacción para evaluar la creatividad (TAEC) y el Test grafico – inductivo de complexión de figuras. En los resultados más significativos se encontró que el 61,0 % de alumnos se resisten al cierre de las figuras, lo que se puede interpretar que el grupo está dispuesto a ir más allá de lo percibido. En el nivel intermedio se puede plasmar las capacidades de expresión figurativa, originalidad y elaboración de gráficos. Con respecto a la fantasía, conectividad y riqueza de expresión no se ha manifestado en los alumnos evaluados, lo que significa que se debe trabajar en lo imaginativo, fluidez asociativa y madurez expresiva en ellos. Se concluye que se debe fomentar la creación literaria a través de la enseñanza de la literatura, la que permite lograr alumnos cuestionadores, sensibles, dispuestos al cambio, capaces de expresar libre y creativamente su mundo interno. Se agrega, además que la participación y compromiso del docente es fundamental en la creación literaria, así como el uso de estrategias didácticas en base al conocimiento previo, interés, necesidad y experiencias de los alumnos es necesario para tener una visión constructivista en el logro de capacidades y destrezas (29). En 1998, SULMONT L presentó una investigación bibliográfica con estudio formativo, titulada ―Estrategias didácticas para el desarrollo de la percepción espacial y la adquisición de competencias básicas para el conocimiento del entorno con alumnos de primer año de secundaria‖. La población estuvo conformada por los alumnos de un colegio religioso ubicado en el distrito de Magdalena del Mar, cuya muestra incluyó a los alumnos del primer año de educación secundaria, cuyas edades eran de 11 a 12 años y que pertenecían a un nivel socio-económico medio alto. La significatividad de la investigación radica en la aplicación de la geografía de las representaciones mentales que los alumnos pueden hacer al estudio del espacio, la que promueve el aprendizaje significativo y convierte al alumno en actor geográfico, además permite un conocimiento gradualmente globalizado del mundo ya que sirve como una herramienta en la construcción del aprendizaje. Finalmente contribuye a la formación de una capacidad real de análisis del espacio. En sus conclusiones se destaca que la aplicación de la geografía de las representaciones mentales y el estudio del
  • espacio permiten al alumno descubrir destrezas, permite saber cómo se construye el aprendizaje mediante la captura de información que proviene del entorno, afirmando de esta manera que la metodología constructivista fomenta el aprendizaje por jerarquía espacial directa e indirectamente como parte de la percepción geográfica. La legibilidad de las representaciones que realiza el alumno acerca de medios conocidos o percibidos se ve mejorada con la introducción de elementos cartográficos en las representaciones gráficas como la leyenda simbólica y el uso de puntos cardinales (30). 2.2 Bases Teóricas 2.2.1 Educación Básica Regular El enfoque educativo y pedagógico formal en el país, está orientado por los Propósitos Educativos al 2021 (31), que son: el desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una sociedad democrática, intercultural y ética; el dominio del castellano para promover la comunicación entre todos los peruanos, así como la preservación de la lengua materna y promoción de su desarrollo y práctica; los cuales son incorporados al Diseño Curricular Nacional (DCN) (5) versión 2008 con el propósito de orientar el trabajo educativo en la Educación Básica Regular (EBR), en el marco de la Ley General de Educación, (32), el Proyecto Educativo Nacional PEN (33), con un mismo modelo de organización. La organización de la Educación Básica Regular (EBR) considera los niveles de Educación Inicial, Educación Primaria y Educación Secundaria, que conservan las áreas curriculares excepto, del área de Ciencias Sociales de Educación Secundaria, la cual, se divide en dos nuevas áreas; Historia, Geografía y Economía y el área de Formación Ciudadana y Cívica. Las áreas se conforman en niveles y ciclo dentro de los cuales se formulan como un conjunto de capacidades, conocimientos y actitudes acordes con el desarrollo de los estudiantes. La Educación Básica se integra por Educación Básica Regular (EBR), Educación Básica Especial (EBE) y Educación Básica Alternativa (EBA). La Educación Básica Regular (EBR) se organiza en siete ciclos en cada uno de ellos se formulan competencias los cuales se logran a través del desarrollo de capacidades-
  • conocimientos y actitudes valores trabajados en el aula por el docente. Tiene en cuenta las características evolutivas de los estudiantes, en una perspectiva de continuidad de 0 a 17 ó 18 años de edad, aproximadamente Cuadro Nº 01 Organización de la Educación Básica Regular NIVELES INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA CICLOS I II III CICLO IV CICLO V CICLO VI CICLO VII CICLO GRADOS 0 - 3 3 – 5 1º 2º 3º 4º 5º 6º 1º 2º 3º 4º 5º Fuente: DCN 2.2.1.1.- Principios y fines de la educación peruana: 2.2.1.1.1 Principios de la educación peruana Para responder a los retos del presente, la educación debe priorizar el reconocimiento de la persona como centro y agente fundamental del proceso educativo. Por ello se sustenta en los principios de la Educación, incluidos en el artículo 8° de la Ley General de Educación (32), como sigue: La calidad, que asegure la eficiencia en los procesos y eficacia en los logros y las mejores condiciones de una educación para la identidad, la ciudadanía, el trabajo; en un marco de formación permanente. La equidad, que posibilite una buena educación para todos los peruanos sin exclusión de ningún tipo y que dé prioridad a los que menos oportunidades tienen. La interculturalidad, que contribuya al reconocimiento y valoración de nuestra diversidad cultural, étnica y lingüística; al diálogo e intercambio entre las distintas culturas y al establecimiento de relaciones armoniosas. La democracia, que permita educar en y para la tolerancia, el respeto a los derechos humanos, el ejercicio de la identidad y la conciencia ciudadana, así como la participación. La ética, que fortalezca los valores, el respeto a las normas de convivencia y la conciencia moral, individual y pública.
  • La inclusión, que incorpore a las personas con discapacidad, grupos sociales excluidos, marginados y vulnerables. La conciencia ambiental, que motive el respeto, cuidado y conservación del entorno natural como garantía para el futuro de la vida. La creatividad y la innovación, que promuevan la producción de nuevos conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura. 2.2.1.1.2 Fines de la educación peruana Acuerdo al artículo 9° de la Ley General Educación, son fines de la Educación Peruana (32): a) ―Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística, cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo la formación y consolidación de su identidad y autoestima y su integración adecuada y crítica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadanía en armonía con su entorno, así como el desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento‖. b) “Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional sustentada en la diversidad cultural, étnica y lingüística, supere la pobreza e impulse el desarrollo sostenible del país y fomente la integración latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundo globalizado‖. 2.2.1.2 Objetivos de la educación básica De al artículo 31° de la Ley General de Educación son objetivos de la Educación Básica: a) Formar integralmente al educando en los aspectos físico, afectivo y cognitivo para el logro de su identidad personal y social, ejercer la ciudadanía y desarrollar
  • actividades laborales y económicas que le permitan organizar su proyecto de vida y contribuir al desarrollo del país. b) Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando aprender a lo largo de toda su vida. c) Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la técnica, la cultura, el arte, la educación física y los deportes, así como aquellos que permitan al educando un buen uso y usufructo de las nuevas tecnologías. En resumen: Desarrollo personal, ejercicio de ciudadanía, inclusivo en la sociedad del conocimiento, y vinculación al mundo del trabajo. 2.2.1.3 Principios psicopedagógicos de la educación básica regular (EBR) La perspectiva del DCN es humanista y moderna por lo tanto está centrado en la persona del alumno y otras partes interesadas considerando la diversidad intercultural, las tendencias pedagógicas actuales y los avances incesantes del conocimiento la ciencia y la tecnología, sobre la base los siguientes principios que se muestra en el Cuadro N° 2, como sigue: Cuadro N° 2 Principios Psicopedagógicos de la EBR PRINCIPIO DESCRIPCION Construcción de los propios aprendizajes El alumno construye sus aprendizajes teniendo en cuenta el contexto utilizando estructuras lógicas del conocimiento previo y las del medio social, cultural, geográfico, lingüístico y económico Necesidad del desarrollo de la comunicación y el acompañamiento en los aprendizajes El aprendizaje tiene una componente de interacción con la docencia, sus pares y otros participantes sociales para la organización de las ideas y su desarrollo que inciden en el resultado de los aprendizaje. Significatividad de los aprendizajes: El aprendizaje significativo es posible si se relacionan los
  • nuevos conocimientos con los que ya se poseen, pero además si se tienen en cuenta los contextos, la realidad misma, la diversidad en la cual está inmerso el estudiante. Organización de los aprendizajes Integración progresivamente temporal del conocimiento dando oportunidad para aplicarlos incorporando nuevos conocimientos con aprendizaje que se dan en procesos pedagógicos como interacciones en las sesiones de enseñanza aprendizaje. Integralidad de los aprendizajes El aprendizaje abarca el desarrollo integral del alumno y según sus características lo que incluye las capacidades adquiridas en la vida cotidiana, desarrollando capacidades a través de todas las áreas del currículo. Evaluación de los aprendizajes Para promover la reflexión sobre los propios procesos de enseñanza y aprendizaje desde todos los participantes a través de actividades que permitan reconocer sus avances y dificultades. Fuente: DCN. 2.2.1.4 Propósitos de la Educación Básica Regular (EBR) Los propósitos de la EBR traducen las intenciones pedagógicas del sistema educativo peruano, con el fin de responder a las demandas actuales que la sociedad le plantea y que el alumno debe lograr, desde lo local hacia lo global, como sigue: 1. Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una sociedad democrática, intercultural y ética en el Perú. 2. Dominio del castellano para promover la comunicación entre todos los peruanos. 3. Preservar la lengua materna y promover su desarrollo y práctica. 4. Conocimiento del inglés como lengua internacional. 5. Desarrollo del pensamiento matemático y de la cultura científica y tecnológica para comprender y actuar en el mundo. 6. Comprensión y valoración del medio geográfico, la historia, el presente y el futuro de la humanidad mediante el desarrollo del pensamiento crítico.
  • 7. Comprensión del medio natural y su diversidad, así como desarrollo de una conciencia ambiental orientada a la gestión de riesgos y el uso racional de los recursos naturales, en el marco de una moderna ciudadanía. 8. Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora; como parte de la construcción del proyecto de vida de todo ciudadano. 9. Desarrollo corporal y conservación de la salud física y mental. 10. Desarrollo de la creatividad, innovación, apreciación y expresión a través de las artes, las humanidades y las ciencias. 11. Dominio de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) 2.2.1.5 Características de los estudiantes al concluir la EBR Al finalizar la EBR se espera que, respetando la diversidad humana, los alumnos demuestren las siguientes características que se muestran en el Cuadro N° 3, como sigue: Cuadro N° 3 PERFIL DEL EGRESADO DE EBR CARACTERISTICA DESCRIPCIÓN ÉTICO Y MORAL DEMOCRÁTIC0 Construye juicios de valor de manera reflexiva, a la luz de valores universales, y actúa conforme a ellos con una actitud positiva frente a las diferencias culturales, ideológicas y filosóficas. Es respetuoso de las reglas básicas de convivencia y asume la democracia como participación activa y responsable en todos los espacios que requieran su presencia e iniciativa. Genera consensos y puede tomar decisiones con otros. CRÍTICO Y REFLEXIVO. Hace uso permanente del pensamiento divergente; entendido como la capacidad de discrepar, cuestionar, emitir juicios críticos, afirmar y argumentar sus opiniones y analizar reflexivamente situaciones distintas. CREATIVO E INNOVADOR Busca soluciones, alternativas y estrategias originales a los retos de su vida, orientándolas hacia el bien común e individual, en un marco de libertad. Es potencialmente innovador frente a la producción de conocimientos en distintos contextos. SENSIBLE Y SOLIDARIO Integra sus afectos en su actuar cotidiano y en su pensamiento reflexivo y es capaz de reaccionar tanto ante la injusticia, el dolor, la pobreza; como ante la
  • alegría, la belleza, los descubrimientos y el avance de la humanidad. Respeta la vida y la naturaleza evitando su destrucción y defiende los derechos humanos de los más vulnerables. TRASCENDENTE Busca dar un sentido a su existencia y a su actuar, ubicándose como parte de una historia mayor de la humanidad. COMUNICATIVO. Expresa con libertad y en diferentes lenguajes y contextos lo que piensa y siente, comprende mensajes e ideas diversas, es dialogante y capaz de escuchar a otros. Interpreta diversos lenguajes simbólicos. EMPÁTICO Y TOLERANTE. .Se pone en el lugar del otro para entender las motivaciones, intereses y puntos de vista distintos. Asume como riqueza la diversidad humana, respetándose a sí mismo y respetando al otro, entendiendo y comprendiendo a aquellos que son diferentes racial, sexual, cultural y religiosamente ORGANIZADO. Organiza la información; planifica su tiempo y actividades, compatibilizando diversas dimensiones de su vida personal y social. Anticipa su accionar, con la finalidad de tomar decisiones oportunas y efi caces. PROACTIVO Enfrenta, con energía y seguridad, decisiones sobre situaciones diversas; conjugando variables y factores para llegar a soluciones adecuadas; adelantándose a los hechos; siendo diligente, independiente y con iniciativa. AUTÓNOMO Es asertivo y actúa de acuerdo con su propio criterio, asumiendo con responsabilidad las consecuencias de sus actos y el cuidado de sí mismo. FLEXIBLE. Es capaz de asumir diferentes situaciones de manera libre, posee versatilidad y capacidad de adaptación al cambio permanente. RESOLUTIVO Se asegura de entender los problemas, hace preguntas y se repregunta para resolverlos. Controla y ajusta constantemente lo que está haciendo. Aplica y adapta diversas estrategias y evalúa sus progresos para ver si van por buen camino. Si no progresa, se detiene para buscar y considerar otras alternativas INVESTIGADOR E INFORMADO. Busca y maneja información actualizada, significativa y diversa de manera organizada; siendo capaz de analizarla, compararla y de construir nuevos conocimientos a partir de ella. Hace conjeturas y se interesa por resolver diversos problemas de la vida diaria y de la ciencia, haciendo uso de las tecnologías de la información y la comunicación. COOPERATIVO Cuenta con otros para enfrentar de manera efectiva y compartida una tarea, o para resolver diversas situaciones EMPRENDEDOR Asume iniciativas individuales o colectivas para solucionar problemas que tengan incidencia en su proyecto de vida. Fuente: DCN. 2.2.1.6 Temas transversales Los temas transversales se plasman fundamentalmente en valores y actitudes a partir de la reflexión de los problemas que afectan a la sociedad y de relación
  • personal del alumno para la identificación de las causas, así como de los obstáculos que impiden la solución justa de dichos problemas de origen local, regional y, nacional de alcance internacional. Son previstos y se desarrollan dentro de las áreas curriculares impregnando y orientando la práctica educativa estando presentes como lineamientos de orientación para la diversificación y programación curricular. En las Unidades Didácticas, los temas transversales se trabajan en las diferentes áreas del currículo, de modo que se concretizan en los procesos pedagógicos como la diversificación curricular y la programación curricular. En el Cuadro N° 4, se presentan los temas transversales nacionales, regionales y locales, como sigue: Cuadro N° 4 TEMAS TRANSVERSALES PROBLEMA TEMAS Nacionales y de alcance mundial  Educación para la convivencia, la paz y la ciudadanía.  Educación en y para los derechos humanos.  Educación en valores o formación ética.  Educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental.  Educación para la equidad de género Realidad regional Incorporar lo regional en base al DCR Realidad de la institución educativa. Incorporar algunos temas de instituciones educativas que surgen de la realidad. Fuentes: DCN 2.2.1.7 Logros educativos Son las características que se espera tengan los estudiantes al concluir la educación básica.
  • 2.2.1.7.1 Logros educativos por niveles INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA Afirma su identidad al reconocer sus características personales y reconocerse como sujeto de afecto y respeto por los otros niños y adultos de su familia y comunidad. Expresa con naturalidad y creativamente sus necesidades, ideas, sentimientos, emociones y experiencias, en su lengua materna y haciendo uso de diversos lenguajes y manifestaciones artísticas y lúdicas. Interactúa y se integra positivamente con sus compañeros, muestra actitudes de respeto al otro y reconoce las diferencias culturales, físicas y de pertenencia de los demás. Actúa con seguridad en sí mismo y ante los demás; participa en actividades de grupo de manera afectuosa, constructiva, responsable y solidaria; buscando solucionar situaciones relacionadas con sus intereses y necesidades de manera autónoma y solicitando ayuda. Demuestra valoración y respeto por la iniciativa, el aporte y el trabajo propio y de los demás; iniciándose en el uso y la aplicación de las TIC. Conoce su cuerpo y disfruta de su movimiento, demuestra la coordinación motora gruesa y fina y asume comportamientos que denotan cuidado por su persona, frente a situaciones de peligro. Se desenvuelve con respeto y cuidado en el medio que lo rodea y explora su entorno natural y social, descubriendo su importancia. Demuestra interés por Se reconoce como persona con derecho a ser tratada con respeto; y valora positivamente sus características biológicas, psicomotoras, intelectuales, afectivas, culturales y lingüísticas. Expresa con claridad sus sentimientos, ideas y experiencias con originalidad en su lengua materna y el castellano haciendo uso de diversos mensajes y manifestaciones artísticas; respetando diferentes opiniones, en sus relaciones interpersonales. Acepta y muestra actitudes de empatía y tolerancia ante las diferencias entre las personas, referidas a género, raza, necesidades especiales, religión, origen étnico y cultura; desenvolviéndose asertivamente en diversos ámbitos sociales. Muestra sentimientos de pertenencia, seguridad y confianza, en la interacción con su medio natural y social, respondiendo positivamente ante situaciones problemáticas y ofreciendo alternativas de solución. Comparte con su familia y comunidad sus capacidades y conocimientos en la realización de actividades productivas; aprovechando en forma eficiente la tecnología disponible en su medio. Conoce, aprecia y cuida su cuerpo adoptando hábitos de conservación de su salud integral, contribuyendo a su desarrollo personal y colectivo. Se identifica con su realidad natural y sociocultural, local, regional y nacional y con su historia; es consciente de su rol presente y futuro participando en el proceso de desarrollo de la sociedad. Aprende a aprender, elaborando y aplicando estrategias intelectuales y afectivas para construir conocimientos y aprender permanentemente. Se reconoce como persona en pleno proceso de cambios biológicos y psicológicos y afianza su identidad y autoestima afirmando sus intereses y aspiraciones de orden personal, familiar, social y cultural actuando coherentemente a partir de una sólida escala de valores. Comunica asertiva y creativamente sus ideas, sentimientos, emociones, preferencias e inquietudes, mediante diversas formas de interacción y expresión oral, escrita y en diversos lenguajes, demostrando capacidad para resolver dilemas, escuchar, llegar a acuerdos, construir consensos. Pone en práctica un estilo de vida democrático, en pleno ejercicio de sus deberes y derechos, desarrollando actitudes de tolerancia, empatía y respeto a las diferencias, rechazando todo tipo de discriminación y aportando en la construcción de un país unido, a partir de la diversidad. Demuestra seguridad, dominio personal y confianza en la toma de decisiones para resolver situaciones cotidianas y de conflicto, anteponiendo el diálogo y la concertación actuando con decisión y autonomía sobre su futuro y de los demás. Valora el trabajo individual y en equipo como parte de su desarrollo personal y social; demuestra actitud emprendedora para el mundo laboral, aplicando sus capacidades y conocimientos en la formulación y ejecución de proyectos productivos. Se interesa por los avances de la ciencia y la tecnología. Comprende y desarrolla su corporeidad y motricidad valorando y practicando un estilo de vida saludable y es responsable de su propia integridad, se interesa por el cuidado del medio ambiente. Demuestra sus potencialidades, enfatizando su capacidad creativa y crítica, para el cuidado de su entorno natural y social, construyendo su Proyecto de Vida y País. Aprende a aprender reflexionando y
  • conocer y entender hechos, fenómenos y situaciones de la vida cotidiana. analizando sus procesos cognitivos, socioafectivos y metacognitivos, construyendo conocimientos, innovando e investigando de forma permanente. 2.2.1.8 Áreas curriculares Las áreas son organizadores del currículo de la EBR que permite articular las capacidades y destrezas para generar una formación integral en el alumno, en el entendido de que hay capacidades, conocimientos y actitudes que se pueden ir desarrollando paulatina e independientemente del área misma. La articulación organiza la adquisición de competencias básicas que aseguren otras cada vez más complejas, favoreciendo el desarrollo integral y continuo. Las áreas incorporan los aprendizajes básicos que los estudiantes deben lograr en todo el país. El DCN plantea lineamientos generales que en el Cuadro N° 5, presentan las áreas de acuerdo a los niveles y ciclos correspondientes para el EBR, como sigue: Cuadro N° 5 Capacidades y destrezas NIVELES Y GRADOS CICLOS AREAS CURRICULARES Inicial I 0-2 II 3-5 Relación consigo mismo Comunicación Relación con el medio natural y social. Matemática. Comunicación. Personal Social. Ciencia y Ambiente. Primaria 1° 2° 3° 4° 5° 6° III IV V Matemática Comunicación Personal Social Ciencia y Ambiente Arte Educación Física Educación Religiosa Secunda ria Matemática; Comunicación; Formación Ciudadana y cívica;
  • 1° 2° 3° 4° VI VII Ciencia, Tecnología y Ambiente. Ingles Historia Geografía Economía. Persona, Familia, Relaciones Humanas y Educación por el Trabajo. Arte Educación Física, Educación Religiosa. Fuente: Plan de Estudios de la EBR. 2.2.1.9 Valores y actitudes en la educación Básica Regular Los valores constituyen en componentes esenciales en la vida de los seres humanos. Guibert E, en su ponencia ―La evaluación de los valores, las actitudes y las normas‖, precisa, entendemos por valores los principios o las ideas éticas que permiten a las personas emitir un juicio sobre las conductas y su sentido. Son valores: la solidaridad, el respeto a los demás, la responsabilidad, la libertad, etc. Las actitudes son tendencias o predisposiciones relativamente estables de las personas actuar de cierta manera. Son la forma en que cada persona concreta su conducta de acuerdo con unos valores determinados. Así, son ejemplo de actitudes: cooperar con el grupo, ayudar a los compañeros, respetar el medio ambiente, participar en las tareas escolares, etc. Pueden manifestarse actitudes de tipo individual como grupal. Las normas son patrones o reglas de comportamiento que hay que seguir en determinadas situaciones, obligan a todos los miembros de un grupo social. Constituyen una forma pactada de concretar valores compartidos por un colectivo. Un ejemplo son las normas de convivencia que se establece en las instituciones educativas y que aluden a valores que pueden manifestarse mediante actitudes (34). En este sentido, la formación en valores no es simplemente la adquisición de normas sociales o culturales, ni la clarificación individual de los gustos o preferencias de cada persona, sino un proceso de desarrollo de las capacidades de reflexión, razonamiento, empatía, toma de decisiones y resolución de problemas.
  • En el contexto social actual, ante la crisis de valores que pueden explicarse a través de tres expresiones de conflictos éticos: a) Problema de la corrupción b) Situación de discriminación y c) Violencia social. Por ello la necesidad de una educación en valores sustentada en principios fundamentales están ligados a la construcción del bien común y al sentido de la vida, y otorgan significación a los valores fundamentales en la sociedad peruana, fruto de la construcción y el reconocimiento colectivo de las experiencias comunes y diversas. Los principios fundamentales y articuladores para mantener la unidad del sistema educativo, se insertan en el Cuadro N° 6, como sigue: . Cuadro N° 6 PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DE LA EDUCACIÓN EN VALORES PRINCIPIO DESCRPCIÓN RESPETO A LA VIDA Valoración, aprecio y reconocimiento de la importancia de preservar, conservar y proteger la vida como elemento sustancial de nuestro planeta y de la sociedad en particular. Su cuidado comprende desde los aspectos vinculados a salud alimentación, hasta aquellos referidos al ambiente y a los estilos de vida saludables. Su reproducción implica una conciencia basada en el respeto y en la responsabilidad sobre uno mismo y sobre los demás. RESPETO Respeto por sí mismo, la estima personal, la identidad y la seguridad en sí mismo y el fortalecimiento de la dignidad personal. El respeto hacia los demás y por los demás; no solo por aquellos que forman parte de nuestra comunidad de ideas, de etnia o lenguas; sino respeto por aquellas colectividades que diferentes y que no comparten nuestras mismas creencias, nuestra misma etnia, lengua o pensamiento político; mientras estas ideas no afecten los derechos humanos. DEMOCRACIA Sustentada no solo como aspiración, sino como modo de vivir en comunidad y en sociedad. Reconocer que las decisiones se construyen y no se imponen; la construcción de acuerdos por consenso y, en su agotamiento, la decisión por votación; sin perder de vista que aquellos que conforman la minoría tienen los mismos derechos que la mayoría. Se sustenta en la búsqueda del bien común.
  • Fuente: DCN Estos principios se traducen en valores que responden a las múltiples actitudes que se generan en el ambiente educativo, los cuales se muestran en el Cuadro N° 7, como sigue: Cuadro N° 7 VALORES A DESARROLLAR EN LA EBR VALOR DESCRIPCIÓN Justicia Disposición de dar a cada quién lo que le corresponde. Implica el concepto de igualdad y el de equidad (según corresponda, dar a todos por igual, dar más al que se lo merece o dar más al que necesita más). Libertad y autonomía Permite discernir, decidir y optar por algo sin presiones ni coacciones, para desarrollarse como ser humano en todo su potencial, sin afectar la propia dignidad ni la de los demás. Respeto y tolerancia Reconocimiento de la dignidad de todo ser humano y de su derecho a ser diferente. Esto permite que la persona interactúe con los demás en un clima de equidad e inclusión, con interés por conocer al otro y lograr un enriquecimiento mutuo. Solidaridad Decisión libre y responsable de dar de uno mismo a otras personas, para su bien; sin esperar recompensa. Implica la noción de comunidad, y el saberse y sentirse miembro de ella. Fuente: DCN 2.2.1.10 EVALUACIÓN DEL LOS APRENDIZAJE (35) La evaluación de los aprendizajes es un proceso pedagógico continuo, sistemático, participativo y flexible, que forma parte del proceso de enseñanza – aprendizaje. En él confluyen y se entrecruzan dos funciones distintas y dos finalidades que se caracterizan en el Cuadro N° 7, como sigue:
  • Cuadro N° 7 Características de la Evaluación en la EBR FUNCIONES FINALIDADES Pedagógica. Inherente a la enseñanza y al aprendizaje, permite observar, recoger, analizar e interpretar información relevante acerca de las necesidades, posibilidades, dificultades y aprendizajes de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para organizar de una manera más pertinente y eficaz las actividades de enseñanza y aprendizaje, tratando de mejorar los aprendizajes. Formativa. Proporciona información continua que le permite al docente, luego de un análisis, interpretación y valoración; regular y realimentar los procesos de enseñanza y de aprendizaje en coherencia con las necesidades, intereses, ritmos de aprendizaje y características de los estudiantes. De igual forma, permite al estudiante tomar conciencia sobre su aprendizaje, verificar sus logros, avances, potencialidades, así como sobre sus dificultades y errores para controlarlos y modificarlos. También permite verificar el nivel de logro alcanzado por los estudiantes al final de un período o del año académico, con relación a las competencias, capacidades, conocimientos y actitudes previstas en la programación curricular. • Social. Permite la certificación de las capacidades de los estudiantes para el desempeño de determinadas actividades y tareas en el escenario local, regional, nacional o internacional • Informativa. Permite que las familias y la sociedad estén informados de los resultados académicos de los estudiantes y puedan involucrarse en acciones educativas que posibiliten el éxito de los mismos en la institución educativa y en su proyecto de vida. Así también permite a los estudiantes conocer mejor sus avances, logros y dificultades Las escalas de calificación detalladas y diferenciadas se encuentran en el DCN. Dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje, la evaluación del aprendizaje, constituye el proceso permanente de obtención, análisis y valoración de la información relativa a los procesos de aprendizaje y sus resultados con la finalidad de proponer medidas de apoyo, reajuste, reorientación y retroalimentación a los procesos de aprendizaje, y donde el docente y los estudiantes crean relaciones interactivas. La evaluación del aprendizaje es un factor fundamental para garantizar la calidad de la educación. Es un elemento articulador del sistema en todos sus niveles, desde la educación básica hasta la educación superior; a su vez, constituye un
  • mecanismo para hacer seguimiento a las etapas inherentes a los procesos educativos; una fuente de información para conocer los desarrollo, alcances, logros y debilidades de los resultados de enseñanza y aprendizaje, y una posibilidad de innovar en los modelos pedagógicos. La evaluación es el estímulo más significativo para el aprendizaje; todo acto de evaluación da un mensaje a los estudiantes acerca de lo que ellos deben aprender y cómo deben hacerlo. La evaluación constituye, para la formación por competencias, uno de sus componentes más decisivos, ya que orienta todo el proceso formativo, al ser la expresión observable de la consecución de las capacidades a desarrollar, esto es, del grado de aprendizaje o adquisición de las competencias profesionales. Así como, constituye el principal indicador acerca de la calidad de los programas formativos y promueve la redefinición o reorientación del currículo y de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es un elemento esencial para tomar decisiones en la organización del proceso de enseñanza y aprendizaje, debido a que permite obtener y analizar información sobre cada uno de estos aspectos, con el objetivo de proponer en cada etapa del proceso, medidas y alternativas que aseguren el logro de los resultados previstos. 2.2.1.10.1 Características de la evaluación Las principales características de la evaluación, según el enfoque por competencias, son las siguientes:  Tiene por objeto principal los resultados.  Las pruebas y los criterios que la constituyen son públicos.  Se halla referenciada por criterios y no por normas.  Su expresión es preferentemente cualitativa más que cuantitativa.  Tiene carácter individualizado.  Tiene un carácter acumulativo (más que global o comprensivo).  Siendo por naturaleza una evaluación final (de resultados finales), admite la evaluación continua a lo largo del proceso formativo.
  •  Procura establecer situaciones de evaluación lo más próximas a los escenarios reales en donde tiene lugar el desempeño de competencias. La evaluación es una actividad indagadora y comprensiva de la tarea educativa, integrada en el proceso de enseñanza y aprendizaje, que facilita su conocimiento riguroso para fundamentar la toma de decisiones. Por tanto, la evaluación no es un proceso aislado y ajeno al proceso educativo, sino que es parte de él y debe contribuir a mejorarlo; por lo que también se caracteriza por ser:  Continua: porque es un quehacer permanente, realizado durante todo el proceso educativo y no sólo al final. Esta continuidad nos permite tomar decisiones en el momento oportuno, sin esperar la culminación del proceso, cuando ya no es posible mejorar las cosas.  Flexible: porque da un amplio margen para la administración de la evaluación y para la selección de los instrumentos a utilizar, de acuerdo a las características de las asignaturas o módulos, a las diferencias individuales de los estudiantes y a los objetivos de la evaluación. Es decir, se adecúa a las necesidades y características de las personas y el medio educativo.  Integral: porque valora cuantitativa y cualitativamente el progreso formativo y académico del estudiante. Este progreso se revela en sus distintas capacidades, habilidades, conocimientos, destrezas motrices y el comportamiento actitudinal del estudiante en función de las competencias que debe lograr demostrar. Además es integrada porque constituye uno más de los procesos del currículo que involucra el diseño, la implementación y la ejecución curricular.  Sistemática: porque se realiza de manera planificada y por etapas. Es decir, es acumulativa, porque proporciona información sobre los distintos procesos y productos del aprendizaje de los estudiantes. Revisar la información sobre los estudiantes, permite conocer con mayor exactitud los logros, posibilidades, limitaciones, avances, dificultades que, como grupo, han ido enfrentando, así como la situación particular de cada estudiante.
  •  Criterial: porque el proceso de evaluación debe basarse en precisiones previamente formuladas que sirven como criterios o referentes en el proceso y permiten evaluar los resultados. Este carácter de la evaluación implica que se expliciten claramente los objetivos de aprendizaje que se desean lograr. 2.2.1.10.2 Funciones de la evaluación Las funciones generales de la evaluación son las siguientes:  Motivación: El hecho de conocer, a partir de los resultados de evaluación, la situación en la que uno, como estudiantes, se encuentra estimulante para lograr mejorar los resultados y superar las dificultades en nuestro aprendizaje.  Diagnóstica: Esta función permite el conocimiento del contexto y de los estudiantes en los distintos momentos de su proceso de aprendizaje, con la finalidad de intervenir en el mejoramiento su formación, la cual se puede aplicar en cualquier momento del proceso de enseñanza – aprendizaje; puede ser inicial, procesal o final.  Pronóstica: La valoración que se realiza durante la evaluación, permite predecir el desenvolvimiento futuro de los educandos a partir de las evidencias o información obtenida y que se convierte en base para el pronóstico.  Retroalimentación: Asegura el reajuste inmediato requerido para el logro de los objetivos de aprendizaje y el mejoramiento del currículo y de los criterios de evaluación. El proceso de evaluación conduce a sintetizar por lo menos cuatro funciones específicas que cumple la evaluación de competencias. - Retroinformación: es una función que potencia al proceso de aprendizaje, pues consiste en informar sobre el desempeño de cada uno de los actores durante el proceso de enseñanza aprendizaje. - Reforzamiento: la información acerca del progreso del desempeño del estudiante permite corregir errores, considerar aciertos y tener conciencia de que exista avance, lo cual es una motivación, un refuerzo para la actitud positiva frente al aprendizaje.
  • - Toma de decisiones: La evaluación en tanto proceso hace posible que la toma de decisiones se haga sobre bases estables en por lo menos dos aspectos concretos: uno, el estrictamente didáctico que tiene que ver con los ajustes metodológicos y de contenido requeridos para optimizar el aprendizaje de los estudiantes y, el otro vinculado a la promoción de los participantes de un nivel de aprendizaje a otro superior bajo los parámetros de evaluación. - Autoconciencia: Trata de ver a la evaluación como una necesidad y no como factor de intimidación, en este sentido se busca que los actores directos del proceso lleguen a tener una disposición favorable, consciente, frente a la evaluación externa y además asuman con honestidad la autoevaluación. 2.2.1.10.3 Clasificación de la evaluación La evaluación se clasifica según los siguientes criterios:  Según su finalidad: Sumativa: Tiene por finalidad la valoración del grado de realización de los objetivos previstos, es decir, determina el valor del producto, de los resultados del aprendizaje, sirve para tomar decisiones oportunas y se realiza al final del proceso educativo. Formativa: Tiene por finalidad valorar todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Permite asegurar la calidad de los logros previstos. Facilita la información de inmediato y permite intervenir en el acto, lo cual desencadena información de retorno o retroalimentación que orienta permanentemente el proceso.  Según la localización temporal del proceso evaluativo Evaluación inicial: Valora los esquemas cognoscitivos, los saberes previos, las habilidades básicas, los intereses y las necesidades, lo que permitirá establecer metas adecuadas y realistas que permitan ejecutar mejor la labor docente. Evaluación procesal: Su intención es ir regulando el proceso de enseñanza y aprendizaje mientras éste se va realizando. Se realiza conforme se van
  • desarrollando las sesiones de aprendizaje. No sólo se valora el proceso de aprendizaje de los estudiantes, sino también el proceso de enseñanza así como a propia acción docente. Evaluación final: Cumple el cometido de identificar los resultados logrados por el estudiante después de haber concluido un período de aprendizaje: las habilidades cognitivas, los conocimientos, las destrezas, el dominio de un procedimiento o la asunción de una actitud en función a la competencia.  Según la localización del sujeto La evaluación según la localización del sujeto da lugar a tres categorías: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Autoevaluación: Consiste en la implicación del propio estudiante en la valoración de sus aprendizajes. Los procedimientos e instrumentos se aplican en situaciones en las que éste pueda observar su propio desempeño. Asimismo, le permite hacer un ejercicio metacognitivo sobre su aprendizaje, lo que implica que es él quien debe reconocer por sí mismo, qué aprendió, qué habilidades requirió para aprender, qué dificultades tuvo, por qué aparecieron estas dificultades, cuán significativo es lo que aprendió. Coevaluación: Está referida a la responsabilidad compartida de la evaluación por todos los sujetos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Consiste en evaluar el desempeño de un estudiante a través de sus propios compañeros. El uso de la coevaluación anima a que los estudiantes se sientan parte de una comunidad de aprendizaje e invita a que participen en los aspectos claves del proceso educativo, haciendo juicios críticos acerca del trabajo de sus compañeros. Heteroevaluación: Es la intervención evaluativa del agente docente o formador en su condición de responsable del proceso de aprendizaje. Es decir, es la
  • apreciación a través de los diversos procedimientos e instrumentos que hace desde una posición externa al grupo de los estudiantes. Y como consecuencia de la información obtenida toma las decisiones pertinentes. 2.2.1.10.4 Etapas de la evaluación La evaluación comprende las siguientes etapas: a. Identificación de criterios e indicadores Una vez definido el objeto de evaluación, es necesario identificar los criterios e indicadores de evaluación que permitan evaluarlo. Los criterios constituyen los parámetros de comparación que permiten valorar o juzgar la información recogida sobre el objeto de evaluación. Los indicadores son las evidencias concretas de realidad que ayudan a construir el juicio valorativo acerca del objeto de evaluación. b. Selección de las técnicas y elaboración de instrumentos Luego de haber identificado los criterios e indicadores de evaluación, es necesario elegir las técnicas e instrumentos más pertinentes que permitan recoger mejor la información. Las técnicas e instrumentos más empleados en la evaluación educativa son: Técnicas de evaluación Instrumentos de evaluación  La observación  La entrevista  Pruebas escritas  Guías de observación  Lista de cotejo  Guía de entrevista  Pruebas objetivas  Test de habilidades
  • c. Recolección y registro de la información: Es la etapa de obtención de indicadores o evidencias confiables y válidos acerca del logro del aprendizaje, así como de los factores limitantes. d. Organización y tabulación de los resultados Se organiza la información obtenida según los criterios de organización que se definan previamente y mediante un procedimiento. e. Emisión de un juicio La organización y el procesamiento de la información nos posibilita emitir un juicio de valor, calificar el objeto de evaluación. f. Toma de decisiones Consiste en decidir qué acción realizar a partir de la valoración o juicio emitido respecto del objeto evaluado; es decir, decidir si es necesario retroalimentar. 2.2.1.10.5 Objeto de evaluación (36) El objeto de evaluación en la educación básica, son las capacidades y las actitudes. Ambas constituyen las unidades de recojo y análisis de información y de comunicación de los resultados de evaluación.  Las Capacidades: Se define a las capacidades como potencialidades inherentes a la persona y que ésta puede desarrollar a lo largo de toda su vida. Ellas se cimentan en la interrelación de procesos cognitivos, socio afectivos y motores. Las capacidades son: fundamentales, de área y específicas.
  • a. Capacidades fundamentales: Constituyen las grandes intencionalidades del currículo y se caracterizan por su alto grado de complejidad. Son las siguientes: pensamiento creativo, pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones.  Pensamiento creativo.- Capacidad para encontrar y proponer formas originales de actuación, superando las rutas conocidas o los cánones preestablecidos.  Pensamiento crítico.- Capacidad para actuar y conducirse en forma reflexiva, elaborando conclusiones propias y en forma argumentativa.  Solución de problemas.- Capacidad para encontrar respuestas alternativas pertinentes y oportunas ante las situaciones difíciles o de conflicto.  Toma de decisiones.- Capacidad para optar, entre una variedad de alternativas, por la más coherente, conveniente y oportuna, discriminando los riesgos e implicancias de dicha opción. Las capacidades fundamentales se desarrollan con mayor o menor intensidad en todas las áreas curriculares, a partir de las capacidades específicas y las capacidades de área. Para tal efecto se deberá tomar en cuenta los rasgos que caracterizan a las capacidades fundamentales. Cada rasgo está asociado con determinadas capacidades específicas, como se muestra en el cuadro siguiente: CUADRO Nº 08 RELACIÓN ENTRE CAPACIDADES ESPECÍFICAS Y LOS RASGOS QUE CARACTERIZAN CADA CAPACIDAD FUNDAMENTAL CAPACIDADES FUNDAMENTALES RASGOS CAPACIDADES ESPECIFICAS PENSAMIENTO CREATIVO Originalidad Produce, sintetiza, construye, diseña, elabora, genera. Intuición Intuye, percibe, anticipa, predice, interpreta, observa.
  • Fluidez imaginativa Imagina, inventa, reproduce, diagrama, recrea. Fluidez asociativa Conecta, asocia, relaciona, discrimina, selecciona. Fluidez analógica Relaciona , reproduce, descubre, integra. Profundidad de pensamiento Comunica, elabora. Fluidez verbal Extrapola, representa. Fluidez figurativa Contextualiza Flexibilidad adaptativa Percibe, discrimina, compara, contrasta, formula descubre, reconstruye. Sensibilidad a los problemas Organiza, distingue, selecciona, ordena, secuencia, categoriza, clasifica. PENSAMIENTO CRÍTICO Análisis y síntesis de información Percibe, discrimina, compara, contrasta, formula, descubre, reconstruye. Interpretación de información Organiza, distingue, selecciona, ordena, secuencia, categoriza, clasifica. Exposición de razones Reflexiona, juzga, infiere, opina, sistematiza. Valoración apreciativa Plantea, demuestra, infiere, corrobora, resume, generaliza, argumenta. Autorregulación Autoevalúa, retroalimenta, sistematiza.
  • TOMA DE DECISIONES Visión prospectiva Anticipa, predice, imagina, intuye. Actuación autónoma Asume, discrepa, elige. Discriminación selectiva Reflexiona, analiza, jerarquiza, prioriza. Actuación asertiva Juzga, enjuicia, revisa, utiliza, aplica, evalúa. SOLUCIÓN DE PROBLEMAS Agudeza perceptiva Identifica, descubre, observa. Reflexión lógica Analiza, deduce, infiere, formula. Actuación adaptativa Juzga, enjuicia, revisa, evalúa, utiliza, aplica. Discriminación selectiva Clasifica, selecciona, compara, jerarquiza. Visión prospectiva Anticipa, predice, imagina, intuye. Pensamiento estratégico Extrapola, planifica, diseña, experimenta, organiza, elabora. Flexibilidad de pensamiento Explora, adecúa, adapta, interpreta. Autonomía Asume, discrepa. Fuente: DCN b. Capacidades de área Son aquellas que tienen una relativa complejidad en relación con las capacidades fundamentales. Las capacidades de área sintetizan los propósitos de cada área curricular. Las capacidades de área, en su conjunto y de manera conectiva, posibilitan el desarrollo y fortalecimiento de las capacidades fundamentales, en las cuales se encuentran subsumidas.
  • c. Capacidades específicas: Son aquellas de menor complejidad y que operativizan a las capacidades de área. En la evaluación las capacidades específicas son de gran utilidad, pues al ser articuladas con los contenidos básicos dan origen a los indicadores de evaluación. 2.2.1.10.6 Técnicas e instrumentos de evaluación (36) La evaluación debe permitir la capacidad de reconocer los niveles de avance, dónde falla exactamente el estudiante y en qué momento experimenta dificultades, en tal sentido, el medio que permite recolectar esta información son las técnicas e instrumentos.  Técnicas Son procedimientos que nos permiten percibir o captar las conductas, conocimientos, habilidades, actitudes, valores, sentimientos y logros que exteriorizan los educandos y las más utilizadas son la observación, orales, escritas y manipulativas o de ejecución. Están referidas a aquellos conjuntos sistemáticos de regulaciones, pautas o prescripciones para realizar determinadas operaciones que nos procuran información que necesitamos para juzgar.  Instrumentos: Son medios físicos que permiten recoger o registrar información sobre el logro de aprendizaje y el desarrollo de competencias. Los instrumentos pueden ser situaciones, reactivos o estímulos que se presentan al educando evaluado para que evidencie, muestre y explicite el aprendizaje que será valorado. Los instrumentos deben elaborarse en función del indicador que espera registrar y deben ser válidos, confiables, objetivos y prácticos. Constituyen herramientas necesarias para obtener evidencias de los desempeños de los estudiantes en un proceso de enseñanza y aprendizaje. Los instrumentos no deben ser fines en sí mismo, sino medios para recolectar datos e información respecto del aprendizaje del estudiante.
  • CUADRO Nº 09 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS TÉCNICAS INSTRUMENTOS Observación: se basa en la percepción o impresión. El evaluador debe registrar sus apreciaciones en instrumentos estructurados.  Fichas de observación  Registro de ocurrencias o anecdotarios  Escalas estimativas  Guía de reconocimiento del entorno  Ficha de datos  Diario de actividades  Lista de cotejo Orales: pueden ser estructurados (con guión o preparados) o no estructurados (espontáneos). Utiliza la expresión oral  Guía de entrevista  Guía de diálogo o discusión  Escala estimativa o de calificación Escritos: Pueden ser estructurados o no estructurados.  Pruebas de respuestas abierta o de desarrollo: - De composición, ensayo - De ejercitamiento - De solución de problemas
  • - De respuesta corta Pruebas de respuestas cerradas, objetivas o de selección - Verdadero - Selección múltiple - Completamiento - Correlación o pareamiento - Identificación Ejercicios prácticos: estos son llamados también de ejecución o manipulativos, Pueden ser motrices, plásticos, intelectuales, trabajos y actividades realizadas.  Lista de cotejo  Escalas estimativas Fuente: Guía metodológica de evaluación de aprendizajes en nivel superior a. Observación Implica la percepción clara y precisa, en poner atención, registrar los que sucede, recordar, interpretar y valorar. Requiere la reunión de una cantidad suficiente de datos, que deben registrarse inmediatamente. Asimismo, permite retroalimentar inmediatamente el proceso de enseñanza y aprendizaje. Debe ser objetiva, es decir, toda observación debe reflejar necesariamente las características propias del objeto observado en forma fidedigna. Para la utilización de la técnica de la observación, es necesario tener en cuenta:  Seleccionar los aspectos importantes a ser observados;  Determinar momentos de registro formal, para que no haya acumulación de informaciones sin utilización inmediata;
  •  Usar la observación en su función esencialmente formativa, esto es, que los datos sirvan para introducir mejoramientos en el proceso de enseñanza y aprendizaje.  Hacer de la observación un medio estimulante para la autoevaluación del estudiantes.  Ser prudente, el observador debe evitar generalizaciones e interpretaciones apresuradas.  Evitar juicios subjetivos de naturaleza personal.  Mantener el diálogo entre observado y observador. b. Orales: Se basan en la palabra hablada como medio de expresión en busca de entendimiento, comunicación y diálogo. Se utiliza para evaluar el conocimiento y la comprensión de determinada información, la interrelación de conocimientos, la interpretación de principios y su aplicación a hechos concretos, el análisis y la formulación de juicios, así como la concepción sobre determinados aspectos o elementos y el conocimiento de reglas, procesos, técnicas y sus aplicaciones. Las técnicas orales más utilizadas son las pruebas orales, las intervenciones de los estudiantes, el diálogo, la exposición y la entrevista. c. Escritas: Pueden ser estructuradas o no estructuradas. Se refieren a las técnicas que evalúan los aprendizajes a través de los exámenes y trabajos escritos, los trabajos de investigación y la resolución de problemas. d. Ejercicios prácticos: Se refiere a las técnicas que evalúan los aprendizajes a través de la ejecución de acciones o tareas y/o actividades prácticas. Sus instrumentos son las guías de actividades, lista de cotejo, escalas estimativas. Los exámenes de ejecución
  • pueden considerar la resolución de problemas, las prácticas de taller calificadas y las pruebas de demostración de habilidades. 2.2.1.10.5.1 Tipos de instrumentos de evaluación a. Instrumentos para evaluar conocimientos: El dominio del contenido conceptual supone la acción de capacidades cognitivas y motrices, por ello, en la verificación, es importante la forma en que el estudiante usa los conceptos y sobre todo, cómo los relaciona entre sí. El docente debe propiciar situaciones de evaluación en las que se pueda observar cómo se activan los procesos internos cognitivos que se traducen en hechos observables como cuando el estudiante identifica, describe y discriminar hechos, cómo explica y relaciona conceptos, principios, leyes al usarlos en situaciones problemáticas. En la evaluación del conocimiento conceptual, lo que se trata de averiguar es el grado de significación que ha adquirido para el estudiante un concepto o categoría. b. Instrumentos para evaluar habilidades y destrezas (contenidos procedimentales) El conocimiento procedimental se manifiesta concretamente en operaciones u acciones, ejecución o desempeño del estudiante, la naturaleza de este tipo de contenido está referido a un ―saber hacer‖. La evaluación debe constatar la aplicación de las habilidades utilizadas en base a una reflexión sobre la utilidad de aplicar un proceso para un propósito determinado, o sobre la capacidad de resolver situaciones nuevas y problemáticas a partir de un pensamiento divergente que permite hallar soluciones creativas; por lo tanto, se necesita propiciar situaciones que permitan la observación y sistematización en la ejecución que realiza el estudiante. Los instrumentos más prácticos para evaluar las habilidades y destrezas son:
  •  Lista de cotejo: Es un instrumento elaborado en base a criterios e indicadores establecidos previamente para guiar la observación a realizarse. Es útil para evaluar en primer lugar saberes procedimentales y luego los saberes conceptuales y actitudinales.  Portafolio: Es un instrumento que permite la compilación de todos los trabajos realizados por los estudiantes durante un curso o disciplina. En él se agrupan datos de visitas técnicas, resúmenes de textos, proyectos, anotaciones diversas, fotos. El portafolio tiene una función estructurante, organizadora del aprendizaje y una función develadora y estimulante de los procesos de desarrollo personal.  Cuadro de progresión: Es un instrumento que permite registrar información sobre el avance o progreso del desarrollo de las habilidades y destrezas de los estudiantes en la ejecución de las operaciones, manipulación de herramientas y materiales. Es un instrumento elaborado con base en las capacidades, criterios e indicadores establecidos previamente para guiar la observación que se realice.  Ficha de ejecución: Es un instrumento que permite obtener información acerca del desempeño de los estudiantes, orientando la observación al desarrollo de las habilidades y destrezas en la ejecución de las tareas u operaciones específicas, así como los resultados logrados. c. Instrumentos para evaluar actitudes Evaluar los valores –que son los principios rectores intangibles que están en la base de las actitudes- resulta un proceso arduo y complejo, ya que la base de comparación casi siempre tiende a ser subjetiva. Asimismo, una dificultad de la evaluación se debe a que la actitud es una estructura de tres componentes: uno cognitivo, que consiste en conocer o saber sobre el objeto, otro, afectivo, que se refiere al aprecio u opción ante determinada actitud como deseable de practicar o seguir por el sujeto; y el tercer, comportamental referido a la actuación resultante. Si la evaluación se dirige al segundo componente de las actitudes (afectivo), se requiere de información acerca de cómo opina o siente el evaluado con relación al
  • objeto de la actitud. Para la evaluación de las actitudes se toma en cuenta las escalas de tipo Likert, de diferencial semántico. Las escalas son instrumentos de evaluación que buscan recoger las actitudes, opiniones, sentimientos, deseos del evaluado. El componente comportamental o conductual de las actitudes demanda básicamente la observación como técnica para su verificación, para ello se establece primero el tipo de conducta representativa de la actitud que se desea valorar, procurando considerar sólo lo directamente observable. La evaluación de los contenidos de esta naturaleza debe realizarse durante las diversas actividades y situaciones que viven los estudiantes dentro y fuera del ambiente de aprendizaje, preferentemente cuando no se saben observados. Otros instrumentos que se pueden emplear para la evaluación de las actitudes son:  El registro de rasgos: Este instrumento permite recoger el mayor número de datos posibles acerca de la personalidad del estudiante, el cual proporcionará un amplio panorama del mismo, por lo tanto su utilidad se concentra en la evaluación de actitudes.  El registro anecdótico: Es un instrumento que permite recoger las diferentes actitudes y comportamientos espontáneos del estudiante durante un período. Este instrumento registra información cualitativa y sirve de gran ayuda cuando se quiere integrar datos para emitir juicios de valor.  Ficha de autoevaluación: Estos instrumentos permiten que el propio estudiante evalúe sus propios desempeños o actuaciones; asimismo, permite que los estudiantes puedan reflexionar y tomar conciencia sobre sus propios aprendizajes y de los factores que en ellos intervienen.  Ficha de coevaluación: Son instrumentos que permiten la evaluación entre pares, de un desempeño, una actuación o un trabajo realizado.  Ficha de seguimiento de actitudes: Es un instrumento que permite registrar los comportamientos observables de los estudiantes en un determinado período.
  • 2.2.1.10.7 Escalas de calificación Las escalas de calificación son un conjunto de categorías que permiten cualificar el aprendizaje de los estudiantes, estos pueden ser la escala vigesimal o la escala literal, que puede considerar la escala de diferencial semántico y las alfabéticas. La escala de diferencial semántico considera:  Excelente  Bueno  Regular  Deficiente Las escalas alfabéticas pueden ser:  AD Logro destacado  A Logro previsto  B Logro en proceso  C Logro en inicio La escala vigesimal puede ser:  De 17 a 20 Excelente  De 13 a 16 Bueno  De 11 a 12 Regular  De 10 a menos Deficiente
  • 2.2.1.10.7.1 Escalas de calificación de los aprendizajes en la educación básica regular (5) CUADRO Nº 10 ESCALAS DE CALIFICACIÓN DE APRENDIZAJES Nivel Educativo Escalas de calificación Descripción Educación inicial Literal y descriptiva A Logro previsto Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos en el tiempo programado. B En proceso Cuando el estudiante está en camino de lograr los aprendizajes previstos, para lo cual requiere acompañamiento durante un tiempo razonable para lograrlo. C En inicio Cuando el estudiante está empezando a desarrollar los aprendizajes previstos o evidencia dificultades para el desarrollo de éstos y necesita mayor tiempo de acompañamiento e intervención del docente de acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje Educación primaria Literal y descriptiva AD Logro destacado Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos, demostrando incluso un manejo solvente y muy satisfactorio en todas las tareas propuestas. A Logro previsto Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos en el tiempo programado. B Cuando el estudiante está en camino de lograr los aprendizajes previstos,
  • En proceso para lo cual requiere acompañamiento durante un tiempo razonable para lograrlo. C En inicio Cuando el estudiante está empezando a desarrollar los aprendizajes previstos o evidencia dificultades para el desarrollo de éstos y necesita mayor tiempo de acompañamiento e intervención del docente de acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje. Educación secundaria Numérica y descriptiva 20 – 18 Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos, demostrando incluso un manejo solvente y muy satisfactorio en todas las tareas propuestas. 17 – 14 Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos en el tiempo programado. 13 – 11 Cuando el estudiante está en camino de lograr los aprendizajes previstos, para lo cual requiere acompañamiento durante un tiempo razonable para lograrlo. 10 – 00 Cuando el estudiante está empezando a desarrollar los aprendizajes previstos o evidencia dificultades para el desarrollo de éstos y necesita mayor tiempo de acompañamiento e intervención del docente de acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje. Fuente: DCN
  • 2.2.2. El currículum en la Educación Básica Regular. El currículum para el caso de la Educación Peruana se concreta a través del Diseño Curricular Nacional (DCN), con todos los procesos que incluye. La Educación Inicial, Primaria y Secundaria se norma y regula de acuerdo a lo establecido en el DCN, según los lineamientos establecidos por el Ministerio de Educación. El Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular aprobado por RM. Nº 0440-2008-ED que se aplica a partir del 2009, es la propuesta del Ministerio de Educación que llena un vacío sobre la necesidad de un currículo acorde a las exigencias del siglo XXI y responde al Proyecto Educativo Nacional al 2021, cuya finalidad es el mejoramiento de la calidad educativa y los procesos pedagógicos como procesos dinámicos de acuerdo a la realidad y los avances del conocimiento, que permita incorporar en los educandos los ―conocimientos y capacidades necesarias para un mundo globalizado y en permanente cambio‖, considerando que el Perú es una república unida en la diversidad sociocultural, humana y lingüística. ―El currículo de la Educación Básica es abierto, flexible, integrador y diversifi- cado…”(37). Asimismo respeta las características propias del educando y su contexto social en sus diversos niveles y modalidades del sistema educativo, valorando la propuesta curricular de cada Institución Educativa en el proceso de la diversificación curricular de nivel regional y local, cuidando la articulación del nivel inicial, primaria y secundaria. La diversificación curricular es el proceso mediante el cual el Diseño Curricular Nacional, en sus diversos niveles y modalidades, es adecuado a las necesidades y características de los estudiantes y de la realidad sociocultural y geográfica local o regional. Tiene como finalidad plantear los lineamientos generales que garanticen la diversidad y cohesión de la sociedad peruana y sirve de base para diseñar currículos propuestos o lineamientos regionales según la decisión de dicho nivel de gobierno. Los Proyectos Educativos Regional, Local e Institucional se construyen a partir del diagnóstico de la realidad social, geográfica y cultural, así como de las características y necesidades de la población escolar. La diversificación del currículo implica adecuar y formular capacidades y actitudes, así como estrategias de enseñanza y de aprendizaje y materiales educativos, de acuerdo con las intencionalidades del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y del Proyecto Curricular de la Institución Educativa (PCI). Los niveles fundamentales de concreción curricular son:
  • • Nivel Nacional. Formulación del DCN de la EBR. El DCN constituye un documento normativo y de orientación pedagógica que sintetiza las intenciones educativas y resume los aprendizajes previstos en términos de logros de aprendizaje (competencias), capacidades y actitudes, organizadas por áreas, ciclos y grados de los diferentes niveles educativos. El DCN da unidad y atiende al mismo tiempo a la diversidad social, cultural y lingüística de cada región. • Nivel Regional. Formulación de lineamientos de política regional para la diversificación curricular. En la formulación de los Proyectos Educativos Institucionales, es necesario que la instancia regional, en coordinación con las Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL), propongan los lineamientos específicos para la diversificación del DCN en la región, con la finalidad de identificar, analizar y priorizar los problemas y las demandas educacionales de su contexto, las que deben ser incorporadas en términos de contenidos transversales, logro de aprendizaje-competencias, capacidades y actitudes, en el Proyecto Curricular diversificado de cada Institución Educativa. • Nivel Local. Construcción del Proyecto Curricular de la Institución Educativa (PCI). Los docentes organizados en equipos por grados (niveles inicial y primario) y por áreas de estudio (nivel secundario) construyen los PCI. Cada grupo elabora el Programa Curricular diversificado, para lo cual debe analizar, priorizar, secuenciar, especificar y contextualizar las capacidades y actitudes previstas para cada grado y nivel educativo (37). En base al PCI los docentes elaboran la programación curricular anual o de largo alcance ya sea por grados en los niveles inicial y primario o por áreas de estudio en el nivel secundario. A partir de este documento se realiza la elaboración de la programación curricular a corto plazo o de corta duración que son las unidades didácticas. Los lineamientos nacionales para la diversificación curricular prescribe que debe realizarse a niveles regionales y locales con pertinencia a las necesidades, demandas y características de los educandos y de la realidad social, cultural, lingüística, económico-productiva y geográfica. En seguida trata las instancias de gestión educativa descentralizada en las que se diversifica el DCN, los responsables, los documentos referenciales a utilizar y los documentos curriculares. En el siguiente esquema se sintetiza el proceso de diversificación curricular.
  • PROCESO DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR Fuente: DCN El currículum en la Educación Básica se tiene que diseñar (planificación) y desarrollar (ejecutar). Es necesario entender estos procesos, porque las estrategias didácticas y en la enseñanza formar parte de ellos. Proyecto de aprendizaje Unidad de aprendizaje Módulo de aprendizaje específico DISEÑO CURRICULAR NACIONAL (DCN)DGEBR NACIONAL PROYECTOS EDUCATIVOS REGIONALES DISEÑO CURRICULAR REGIONAL (DCR) PROYECTO CURRICULAR REGIONAL (PCR) LINEAMIENTOS REGIONALES PARA LA DIVERSIFICACIÓN DRE - UGEL REGIONAL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (PEI) I.E. LOCAL PROYECTO CURRICULAR DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA (PCI) ASAMBLEA DOCENTES PROGRAMACIÓN CURRICULAR DE AULA PROGRAMACIÓN ANUAL DOCENTES DE AULA PROGRAMACIÓN DE CORTA DURACIÓN UNIDAD DIDÁCTICA DOCUMENTORESPONSABLE COBERTURA
  • 2.2.2.1La planificación curricular en la Educación Básica Regular. La planificación es un instrumento de mediación entre los significados construidos por la ciencia, la cultura escolar y los del alumno. Es un instrumento de trabajo indispensable para su labor cotidiana del docente. La planificación, como elemento articulador de una determinada concepción del proceso de enseñanza y aprendizaje y la práctica aúlica, requiere que se flexible, dinámica (37). En la Educación Básica la planificación curricular es una estrategia secuenciada durante todo el año, abarcando tantas actividades como sean necesarias para dar cuenta de los objetivos propuestos. Consiste en planificar secuencias didácticas que contemplen los diferentes elementos que intervienen, incluyendo datos esenciales, la estrategia didáctica del docente y la estrategia de aprendizaje del alumno (cómo planificar y evaluar en el aula). • Planificación a largo plazo: La programación anual. • Planificación a corto plazo: Las unidades didácticas. a. La programación curricular a largo plazo: La Programación Anual. La programación curricular es un proceso que permite prever la organización y secuencia de las capacidades, conocimientos y actitudes en unidades didácticas que se desarrollan durante el año escolar. Es un proceso dinámico durante el cual se debe relacionar las necesidades e intereses de nuestros alumnos y alumnas, la problemática del entorno y las competencias y capacidades distribuidas en el proyecto educativo institucional; además exige reflexionar sobre nuestras actitudes, buscar sentido a lo que se hace y tomar una serie de decisiones para favorecer el logro de aprendizaje en las niñas y niños a nuestro cargo (5). La programación curricular es un proceso técnico de la enseñanza y el aprendizaje que consiste en el análisis y tratamiento pedagógico de las capacidades, los contenidos básicos, los temas transversales, los valores, las actitudes y demás componentes del diseño curricular básico; y en la elaboración de las unidades didácticas que el docente debe manejar en su labor cotidiana, previa integración de los contenidos regionales y locales, tomados en cuenta de la diversificación curricular del PCIE; en la cual debe explicitarse la intencionalidad del currículo y las estrategias que se aplicarán para llevarlo a la práctica y concretarlo (5).
  • El proceso de programación curricular constituye una oportunidad que debe ser aprovechada conveniente y oportunamente por los docentes. Reducirlo sólo a sus alcances administrativos y de control, es desnaturalizarlo. En otros términos, programar el currículo sólo para contar con un documento y cumplir una exigencia administrativa, es no valorar el poder y la capacidad de tomar decisiones que, en materia educativa, se otorga a los docentes (38). Para programar se debe utilizar la experiencia, la intuición, el sentido común, y se debe basar en sustentos que suponen: • Conocimiento pedagógico (conocimientos relevantes y útiles). • Conocimiento social (transformación y mejora social). • Conocimiento psicológico (características de los alumnos, proceso de aprendizaje). • Conocimiento del entorno (necesidades e intereses de los alumnos) (5). La elaboración de la programación curricular anual requiere de una serie de acciones, así como de unos insumos básicos que debe tenerse en cuenta. Estos son: (5). 1° El Proyecto Educativo Institucional (PEI). Es el proyecto educativo estratégico que orienta las acciones de la institución educativa del que se emplea el diagnóstico (las características, necesidades y demandas del contexto, la identidad, la visión y misión), así como la propuesta de gestión pedagógica e institucional. 2° El Proyecto Curricular de la Institución Educativa (PCIE). Es el instrumento básico de diversificación curricular, debe comprender el perfil del egresado, el programa curricular de cada grado, la selección de contenidos transversales, etc. La estructura curricular básica establece como norma que representa las dos terceras partes del currículo que será trabajado en el ámbito nacional. El tercio restante estará expresado en el proyecto curricular de la institución educativa por el grupo de docentes de la institución educativa o la red educativa. De esta forma se asegura la pertinencia del currículo porque atiende a las necesidades del alumno o alumna y las demandas del entorno. 3° Análisis de las competencias y capacidades de cada una de las áreas. Se deben registrar las competencias y capacidades de todas las áreas; seleccionadas y
  • debidamente diversificadas a partir del programa curricular básico y el diagnóstico del contexto, con todos sus elementos y los contenidos transversales seleccionados. 4° Énfasis curricular. Es una especie de distribución de las capacidades que se tienen previstas desarrollar en un tiempo determinado, puede ser para un trimestre o para todo el año. 5° Calendario de la comunidad. En él se registran las principales actividades, eventos, acontecimientos o situaciones de la comunidad. Se debe de considerar:  Las actividades productivas (siembras, cosechas, comercialización).  Las festividades (fiestas patronales).  Los factores climatológicos (épocas de lluvia y heladas).  Las fechas del calendario cívico escolar que celebra la institución educativa.  Otros acontecimientos importantes en los que participan los niños y niñas o los afecta de algún modo. 6° Tiempo: cronología y temporalización. La primera referida al tiempo escolar en momentos: semestres, trimestres, períodos vacacionales y total de horas efectivas de aprendizaje. La segunda se refiere al tiempo previsto para que los alumnos desarrollen sus capacidades (5). En el caso de la Educación Secundaria la Programación Curricular Anual se diseña por cada área curricular y por cada grado de estudio, considerando el siguiente procedimiento.  Organizar las capacidades a desarrollar por grado.  Priorizar valores y actitudes  Priorizar temas transversales  Organizar las unidades didácticas  Formular estrategias para el desarrollo de aprendizajes  Formular orientaciones para la evaluación de aprendizajes  Sugerir bibliografía básica.
  • b. La programación curricular a corto plazo: Las unidades didácticas. La planificación de corto plazo permite organizar actividades educativas previstas con anticipación y que supone tener claramente definidos qué productos se van a obtener, qué aprendizajes construirán las alumnas y alumnos, qué materiales se requieren para el trabajo, cuánto tiempo necesitarán para aprender y cómo se irá verificando los avances y dificultades en sus procesos de aprendizaje (39). La programación a corto plazo parte de: • Los intereses y demandas de los alumnos y alumnas. • De su realidad comunal. • Y de la programación anual. Las unidades didácticas son secuencias orgánicas de actividades educativas a ser desarrolladas por los alumnos y alumnas. Se denominan así porque una primera actividad consigue un progreso en la adquisición de las competencias buscadas, pero a la vez, prepara el camino para la siguiente actividad. Cada secuencia de actividades que se enlazan de este modo recibe el nombre genérico de unidad didáctica (39). Es la programación concreta para un lapso de tiempo corto, en la que se tiene en cuenta qué competencias, capacidades y actitudes se van a trabajar. En la programación de corto plazo se identifica qué unidades didácticas se van a desarrollar, considerando las actividades, estrategias, recursos y tiempos necesarios (1). Es una forma de programación de corto alcance en la que se organizan los aprendizajes del área de acuerdo a su grado de relación, su secuencialidad y el nivel de desarrollo de los estudiantes (38). En la Educación Inicial, Primaria y Secundaria las Unidades Didácticas se concretan en un esquema de organización del trabajo curricular que pasa por definir el tema eje o nombre de la unidad, seleccionar las capacidades, conocimientos y actitudes previstas en la programación curricular anual, formular indicadores de evaluación, diseñar actividades y estrategias metodológicas y prever tiempo, recursos y otros elementos necesarios para el desarrollo de la unidad didáctica. Para la elaboración de Unidades Didácticas se sugiere el siguiente procedimiento: • Formular los aprendizajes que los alumnos lograran en cada unidad, los cuales deben estar vinculados con los temas transversales elegidos por la IE.
  • • Seleccionar las estrategias en forma secuencial y detallada. • Determinar las áreas con las cuales se puede aplicar metodologías de carácter interdisciplinarios para lograr los aprendizajes previstos. • Seleccionar los recursos educativos que servirán tanto al docente como a los estudiantes para facilitar la enseñanza y el aprendizaje respectivamente. • Formular los indicadores que permitan verificar si los estudiantes están desarrollando las capacidades, conocimientos y actitudes previstas en la unidad didáctica. • Asignar tiempo en base a los aprendizajes esperados y las estrategias o actividades previstas. En los niveles de la Educación Básica es posible trabajar con cualquiera de las siguientes unidades didácticas:  Las unidades de aprendizaje.  Los proyectos de aprendizaje.  Módulos de aprendizaje.  Talleres. La unidad de aprendizaje. Es la secuencia de actividades de aprendizaje que se organizan en torno de un tema, sugerido por los contenidos transversales y los acontecimientos significativos que viven los alumnos (38). La unidad de aprendizaje es una de las formas particulares de programación curricular, son secuencias de actividades que se organizan en torno a un tema problema extraído del contexto (aprendizaje eje), vinculado a los contenidos transversales como respuesta a una problemática social o atendiendo a intereses y necesidades manifiestas por los educandos, los cuales se desarrollan en el aula (1) Una unidad de aprendizaje tiene las siguientes características:  Secuencia de actividades pertinentes.  Se organizan en torno a un contenido transversal.  Tiene una duración mayor que los proyectos y módulos.  Permite actividades muy variadas.
  •  Responde a un problema social o a los intereses o necesidades de los niños y niñas.  Propician un alto nivel de compromiso y participación de los alumnos y alumnas.  Permite contextualizar contenidos.  Es integradora y globalizadora. En alumnos de Educación Primaria y Educación Secundaria, las unidades de aprendizaje siempre consiguen un producto visible que puede ser: un conjunto de apuntes organizados sobre el tema, fichas, esquemas, dibujos, maquetas, informes de entrevistas y otros, siendo el logro más importante el desarrollo de las capacidades previstas. Según la necesidad al interior de las unidades de aprendizaje se pueden incorporar proyectos y módulos de aprendizaje que contribuyan al logro de aprendizaje de la unidad. En su elaboración hay que considerar los siguientes elementos: • Nombre: Título que se coloca a la unidad de aprendizaje y que enuncia la situación, contenido o problemática atendida en la misma. • Temas transversales: Precisar el contenido transversal y/o aspectos que se va atender, elegido como producto del análisis de la realidad local y/o nacional donde está inmersa la escuela, se encuentra en el diseño curricular nacional (DCN) y ha sido elegido por la Institución Educativa en su PEI. • Fundamentación: Explica la importancia o necesidad de realizar la unidad de aprendizaje y de abordar el contenido transversal elegido en el marco del Proyecto Curricular de la I.E. y de la problemática de la comunidad o país que afecta a los niños y niñas del aula. Asimismo, describe brevemente los conocimientos previos que los alumnos, a los que va dirigida la unidad de aprendizaje tienen sobre el tema y los que se espera desarrollar en ellos, precisando las estrategias metodológicas a emplearse en la unidad de aprendizaje. • Organización curricular: Es importante identificar las áreas, competencias y capacidades que se abordarán con el problema, contenido o situación seleccionados. Para la contextualización de capacidades y actitudes, éstas deben primero analizarse en función de los conocimientos que se pueden abordar en ellas y seleccionar los que son pertinentes para el asunto de la unidad. Tener en cuenta la secuencia que debe existir en el desarrollo de los conocimientos seleccionados, así como la integración de los mismos con otros de las demás áreas de desarrollo con la finalidad de lograr la mejor comprensión del asunto
  • abordado en la unidad de aprendizaje. También deben formularse los indicadores para cada capacidad. • Organización del trabajo: Es la manera activa y ordenada de llevar a cabo las estrategias metodológicas seleccionadas, refiriéndose a la secuencia ordenada de acciones y recursos bajo orientación de uno o varios procedimientos didácticos. Para una organización del trabajo es conveniente tener en cuenta los tipos de actividad a desarrollar a lo largo de la unidad de aprendizaje entre los que se distingue: Actividades de inicio. Para adquirir un nuevo conocimiento o empezar un nuevo contenido es necesario que la docente indague a través del diálogo, preguntas, visitas, etc.; la información que tienen los niños al respecto. Actividades de profundización. La docente debe planear actividades de tratamiento o profundización de la información con la finalidad de formar nuevos esquemas, organizar el conocimiento, reestructurando su saber basado en los nuevos conocimientos que va descubriendo o reconociendo. Actividades de complementación o cierre. Con la finalidad de hacer más eficaz el proceso de aprendizaje, la docente debe plantear actividades de cierre donde se pongan de manifiesto todos los conocimientos adquiridos a lo largo del desarrollo de la unidad de aprendizaje sirviendo de conclusión al desarrollo del tema. Estas pueden ser visitas, marchas, campañas, elaboración de trípticos, volantes, pancartas, exposiciones internas, externas, ferias, etc. Bibliografía. Es importante precisar la bibliografía y materiales que como docentes necesitamos, por ejemplo: láminas, artículos periodísticos, etc. El proyecto de aprendizaje. Es una secuencia de actividades que se organizan con un propósito determinado que implica la resolución de un problema que el alumno –de acuerdo a sus características y nivel educativo- plantea y resuelve. El proyecto debe surgir como una necesidad natural y real de la vida, nunca como una tarea impuesta El proyecto, desde el punto de vista didáctico, es un curso de acción en el cual el alumno actúa, interioriza y expresa verbalmente sus problemas. ¿Qué pienso hacer?, ¿Cómo?, ¿Cuándo?, ¿Por qué? (40).
  • Es una forma de programación que favorece la necesidad de hacer del alumno con la necesidad docente de encontrar procedimientos que le permitan vincular la vida con el desarrollo de capacidades y contenidos pedagógicos (40,41). Es un instrumento de programación curricular que planifica, desarrolla o evalúa la actividad escolar, optimizando la labor de enseñanza y favoreciendo la actividad autoimpuesta de aprendizaje por parte del alumno, la cual se utiliza cuando existe una necesidad, interés o problema concreto en el aula o fuera de ella. La posible solución de la situación problemática que se logrará con el proyecto, debe concretarse en un producto, bien o servicio (42). El desarrollo de un proyecto permite la participación activa de los estudiantes desde su concepción a nivel de idea, hasta su planteamiento como estudio de prefactibilidad y estudio definitivo, así como en el diseño de las obras y su ejecución, lo cual permite desarrollar su sentido de autonomía y su capacidad de indagación, mediante una labor que le conduzca a la obtención de resultados propios (42). En los niveles de Educación Primaria y Secundaria, los alumnas y alumnas participan con mayor representatividad en la planificación, ejecución y evaluación del proyecto. El docente orienta las decisiones, muestra alternativas, proporciona información necesaria, identifica y selecciona las capacidades, con la participación de los estudiantes. El módulo de aprendizaje. Es una secuencia de actividades pertinentes para tratar un contenido específico. Se organizan como una necesidad de reforzar y consolidar aprendizajes que no fueron logrados por los alumnos y alumnas al realizar sus proyectos o unidades de aprendizajes. Cuando se evidencia una situación problemática específica en el proceso de aprendizaje; es decir, cuando los alumnos (as) presentan vacíos en sus conocimientos, cuando los alumnos (as) necesitan pre requisitos para desarrollar una actividad, cuando los niños (as) presentan diferentes ritmos de aprendizaje (40). Su duración es más breve que la unidad de aprendizaje y el proyecto. Un módulo de aprendizaje tiene las siguientes características:  Es una alternativa para organizar el trabajo didáctico cuando es necesario trabajar contenidos que corresponden solamente a un área.  Es de corta duración, máximo 2 días.
  •  Aparece cuando se detecta una situación de aprendizaje específico. Es una sesión de aprendizaje elaborada por la docente.  Trabaja el contenido que responde a la situación problemática específica.  Puede surgir como una necesidad inmediata en el desarrollo de la unidad de aprendizaje o del proyecto.  No tiene negociación con los alumnos.  Si es dentro de la unidad de aprendizaje guarda relación con la actividad que se está desarrollando.  Atiende los vacíos, los pre–requisitos y los diferentes ritmos de aprendizaje (alumnos con aprendizaje lento y rápido).  Sus resultados son evidentes e inmediatos. El taller de aprendizaje. Son otra forma de integrar el trabajo curricular, seleccionándose competencias específicas que se pueden favorecer a través de ellos. Un taller es una propuesta abierta que niñas y niños escogen para realizar sus producciones y desarrollar sus talentos. Pueden ser artísticos, productivos, científicos, etc. (40). Un taller reúne las características que se mencionan a continuación:  Satisface el interés de los niños y niñas.  Se requiere de ambientes acondicionados con los instrumentos necesarios.  Permite el desarrollo de capacidades específicas de un área.  Su programación está a cargo del docente con la participación de los niños y niñas.  Su duración es breve.  Propicia alto nivel de compromiso de los niños y niñas.  Puede insertarse dentro de una unidad o proyecto de aprendizaje.
  • 2.2.3 Paradigma Socio Cognitivo En las memorias de tesis de Sastre y Mitjavila presentan marcos de referencia sobre el paradigma socio cognitivo basados en la obra del Dr. Mariano Román Pérez (43) que servirá de base para el presente estudio. El paradigma socio cognitivo presenta el siguiente perfil:  Se asocia al organismo humano como ser individual y social.  La cultura social e institucional, integra capacidades, valores, contenidos, métodos y procedimientos en los cuales se desarrolla el individuo.  Pone énfasis en el desarrollo del equipo para la formación en programas que buscan la calidad.  Crea redes interinstitucionales y colaboradores de la educación.  Reestructura e impulsa las experiencias de aprendizaje. El cambio paradigmático del aprendizaje tradicional al aprendizaje mediado socio- cognitivo según parámetros se puede observar en el Cuadro N° 8 (43), como sigue: Cuadro N° 11 Cambios observables del aprendizaje tradicional al aprendizaje mediado PARAMETROS APRENDIZAJE TRADICIONAL APRENDIZAJE MEDIADO Principio Conductual, repetitivo Cognitivista-neopiagetiano..Constructivista. Objetivos Aprender, conocer saber. Aprender a apreder, a pensar, a convivir, hacer, ser. Adquirir competencia.
  • Método Activo, deductivo, expositivo Inductivo, deductivo, participativo. Resolución de problemas. Investigador. Científico. Centrado en: Contenidos y programas Necesidades del educando. Procesos, estilo cognitivo. Desarrollo potencial. Atención a la diversidad. Aprendizaje Memorístico, conocimiento, datos Construcción del conocimiento, descubridor de relaciones, técnicas . de esquemas. Aprendizaje significativo Docente Programa, enseña, explica, evalúa Mediador: Orienta, guía, motiva, organiza procesos, eficacia; adapta niveles a necesidades concretas. Estimula, influencia, potencia, analiza errores. Generaliza y aplica aprendizajes. Realiza diagnóstico y pronóstico. Gerencia. Alumno Receptor pasivo, almacena datos. Protagonista, implicado. Motivado. Elabora y construye. Autónomo. Estilo personal. Contenidos Programa, curriculo Conceptos, procedimientos, actitudes. Capacidades y estructuras mentales. Vivencia de valores y cultura. Crítico tiene criterios propios. Técnicas Verbales, técnicas de estudio, exámenes. Procesos, autodescubrimiento, preguntas. Elevar niveles: Complejidad, abstracción. Conflicto cognitivo, estrategias. Esquemas mentales, abstracción. Uso de métodos técnicos. Computadora. Labor Grupal, personal. Personal, grupal, cooperativo. Lugar Aula, fuera del aula Aula, pequeño grupo, tutoría personalizada. Tiempo Horario lectivo Lectivo, ocasional, Momentos especiales de meditación. El conocimiento es materia prima de la globalización se incorpora a los productos de alta tecnología lo cual se observa al observar las dimensiones fundamentales de la Sociedad del Conocimiento, las cuales se presentan en el Cuadro N°9 como sigue: Cuadro N° 12 Dimensiones fundamentales de la Sociedad del Conocimiento.
  • Desmaterialización progresiva de los procesos industriales Uso intensivo de la información y el conocimiento. Incorporación del conocimiento al producto. Desmaterialización de. las organizaciones productiva Puesto de privilegio del conocimiento en la globalización Revolución del conocimiento como fase post industrial El desarrollo es conocimiento y el conocimiento es desarrollo. Necesidad de refundar la Escuela Demanda de conocimientos teóricos y aplicados Sustitución de la enseñanza por el aprendizaje Demanda de organizaciones inteligentes y que aprenden Nueva lectura de la visión y misión institucionales. Diferenciación entre datos, información, conocimiento y sabiduría. Exigencia de nuevas formas de aprender a aprender en un nuevo paradigma. Necesidad de herramientas mentales (capacidades y destreza). Postula contenidos como formas de saber sintéticos y globales. Métodos como contenidos aplicados (habilidades) son imprescindibles. Como consecuencia de lo anterior Roman (43) plantea el paradigma socio cognitivo como modelo de aprendizaje-enseñanza en el marco de la Sociedad del Conocimiento, tal como se resume en el Cuadro N° 9, como sigue: Cuadro N° 13 Perfil del paradigma socio- cognitivo Metáfora básica: el organismo humano (individual y social). Cultura social e institucional: Capacidades, valores, contenidos y métodos. Modelo docente: mediador del aprendizaje y de la cultura social. Currículo abierto y flexible: libertad de programas (cultura social contextualizada) Objetivos: Capacidades- destrezas, valores- actitudes Organizaciones que aprenden e inteligencia Contenidos: Significativos y socializados Evaluación: Cualitativa y Metodología: Participativa, Enseñanza: Centrada en procesos y
  • organizativa (mentes bien ordenadas) cuantitativa. mediada y constructiva por descubrimiento contexto. Aprendizaje: Cooperativo en el marco del aprender a aprender. Aprendizaje permanente en comunidades profesionales de aprendizaje. Inteligencia personal e institucional: Producto socia mejorado por el aprendizaje Memoria constructiva personal y social Motivación intrínseca, socialización de los objetivos. Formación del docente: Aprendizaje colaborativo y mediación instruccional Nuevos perfiles profesionales del docente: capacidades, Conocimientos teóricos y aplicados (habilidades) -Modelo de investigación: Etnográfica y mediacional. -Modelo de aprendizaje enseñanza Persona y ciudadano:Visión humanista, crítica y constructiva (capacidades y valores proyectados a la vida diaria) Umbral de aprendizaje superior al umbral de cambio. Fuente: Román 2004, citado por Sastre y Mitjavila. Tal como se propone la presente Investigación partimos de la relectura del Paradigma Socio Cognitivo en la Sociedad del Conocimiento, para llegar a las actividades de aula entendidas como estrategias de aprendizaje, para a partir de ellas aplicar la concepción del Diseño Curricular Nacional para responder de una manera más adecuada a las demandas de la sociedad por una educación de calidad, que comienza en el aula y se consolidad en la práctica. La transición desde el paradigma a las actividades de aprendizaje en el marco de la Sociedad del Conocimiento se esquematiza en el Gráfico N° 1, como sigue:
  • Gráfico N° 1 Desde el paradigma a las actividades de aprendizaje en el marco de la Sociedad del Conocimiento. Fuente: (43) MEDIOS: Contenidos y métodos OBJETIVOS: Capacidades y valores DISEÑO CURRICULAR INSTITUCIONAL ACTIVIDADES (Estrategias de aprendizaje) DISEÑO CURRICULAR NACIONAL PARADIGMA SOCIO COGNITIVO (SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO) CULTURA AULA MODERNA
  • La aplicación del modelo se realiza con estrategias centradas en el alumno que aprende y se orientan al desarrollo de la cognición y a la afectividad del aprendiz, en el marco del currículo: Nacional, regional e institucional y aprovechando sus posibilidades. De este modo, la estrategia de aprendizaje es el camino para desarrollar destrezas que desarrollan capacidades y desarrollar actitudes que desarrollan valores por medio de contenidos (formas de saber) y métodos/procedimientos (formas de hacer). 2.2.3.1 Paradigma Socio Cultural 2.2.3.1.1. Enfoques ante la diversidad cultural (44) El asimilacionismo implica un proceso de pérdida de su propia cultura para grupos minoritarios; se pretende que el grupo cultural minoritario se asemeje al grupo dominante, olvidando sus rasgos culturales originarios y adquiriendo los rasgos culturales dominantes para poderse incorporar a las estructuras socio laborales, políticas, etc. El elemento fundamental escolar ha sido el aprendizaje rápido e intensivo de la lengua oficial del país; la identidad cultural de origen no es tenida en cuenta e incluso supone un obstáculo o dificultad en el proceso de integración escolar. Se piensa que las sociedades avanzadas tienden hacia el universalismo, más que al particularismo, mientras que un fuerte sentimiento étnico provoca divisiones, separatismos y ―balcanización‖. La diversidad étnica, racial y cultural se concibe como un problema que amenaza la integridad y cohesión social. Hasta los años setenta que comienzan a lanzarse teorías y prácticas que valoran positivamente la diversidad cultural y la necesidad de una educación intercultural, todos los países del entorno occidental son abiertamente asimilacioncitas. El segregacionismo es un proceso de desarrollo paralelo en el que cada grupo étnico-cultural posee sus propias instituciones laborales, sanitarias, culturales, educativas, pero en el que el contacto con otros grupos es prácticamente nulo.
  • Esta segregación puede ser impuesta por el grupo dominante como el apartheid sudafricano o decidida por el grupo minoritario para preservar la lengua, religión o tradiciones, como en ocasiones han sido las juderías. Escolarmente consiste en organizar las acciones de cultivo y mantenimiento de la identidad cultural de origen en paralelo al sistema educativo mayoritario, en el que sólo se admite la asimilación cultural. Recordemos las luchas por superar esta segregación en Estados Unidos (campaña por la igualdad de derechos civiles, en especial por la apertura de todas las escuelas a la población negra). También en la realidad española ha habido escuelas o aulas segregadas, como fueron las escuelas puente específicas para gitanos. En ambos procesos se puede dar la deculturación, que significa la pérdida de la cultura originaria. En el interaccionismo se pretende un desarrollo diferenciado de los diversos grupos culturales que comparten territorio, pero con una permanente relación comunicativa entre ellos. La integración cultural se identifica con la interdependencia entre grupos de diversas culturas, con capacidad de confrontar e intercambiar normas, valores, modelos de comportamientos, en postura de igualdad y de participación. Educativamente se sitúan aquí casi todos los programas de educación multicultural e intercultural. Actualmente se pretenden políticas y sociedades que practiquen el pluralismo cultural, es decir el interaccionismo o interculturalidad entre grupos étnicos y culturales que conviven. Para que pueda darse esta integración cultural pluralista, que posibilita un auténtico interculturalismo, se requieren unas condiciones mínimas en la sociedad: Reconocimiento explícito del derecho a la diferencia cultural; Reconocimiento de las diversas culturas; Relaciones e intercambios entre individuos, grupos e instituciones de las varias culturas;
  • Construcción de lenguajes comunes y normas compartidas que permitan intercambiar; Establecimiento de fronteras entre códigos y normas comunes y específicas, mediante negociación; Los grupos minoritarios necesitan adquirir los medios técnicos propios de la comunicación y negociación (lengua escrita, medios de difusión, asociación, reivindicaciones ante tribunales, manifestaciones públicas, participación en foros políticos...) para poder afirmarse como grupos culturales y resistir a la asimilación. Cuando estas condiciones no se dan en la sociedad, una política integracionista que no procure instaurarlas y desarrollarlas es muy similar a una política asimilacioncita. Según algunos autores, el interaccionismo se encuentra en una posición ambigua entre la idea progresista de la lucha por la igualdad de oportunidades y la teoría de la deficiencia, que acaba explicando los déficits de las minorías desde los propios estereotipos de éstas. Sigue constituyendo una forma sutil de racismo y una creencia en la superioridad de la cultura receptora. El mito del ―melting pot‖ (crisol) estadounidense, que concibe América como una nación en la que todas las diferencias étnicas se funden en una sola entidad nacional que es superior a todas ellas por separado, ha resultado ser una falacia que camufla la ideología asimilacionista, puesto que la cultura anglosajona sigue siendo la dominante y el resto de grupos culturales tienen que renunciar a sus características étnicas para poder participar plenamente en las instituciones sociales, económicas y políticas de la nación. Dentro de la política integracionista se da también el modelo de relaciones humanas y de educación no racista (liberal), que articula programas que intentan la reducción y progresiva eliminación de prejuicios y actitudes racistas. El centro de interés prioritario de la acción educativa consiste en la promoción del respeto y la aceptación intergrupos. Los instrumentos de intervención más
  • utilizados son las técnicas de cambio de actitudes y las estrategias del aprendizaje cooperativo. Este modelo aporta un aspecto positivo importante: la búsqueda del cambio de prejuicios, estereotipos y actitudes, que es esencial en todo programa que pretenda educación multicultural e intercultural. Pero tiene una grave limitación ya que no plantea el problema de fondo: el análisis de las estructuras sociales, económicas y políticas que crean y mantienen las discriminaciones clasistas, étnicas y sexistas. El Pluralismo cultural. Más allá del integracionismo podemos hablar de otro enfoque socioeducativo, el Pluralismo Cultural. Las luchas reivindicativas de derechos civiles y los movimientos sociales de los años sesenta dieron lugar a un proceso de no segregación y de reconocimiento de la validez de las distintas culturas. El relativismo cultural de la Escuela de Chicago y de la sociología británica contribuyó en el campo ideológico a que surgieran nuevos modelos de educación multicultural. Muñoz A, reconoce dentro de este enfoque tendente al reconocimiento de la pluralidad de culturas varios modelos puestos en práctica: Modelo de currículum multicultural: Se introducen modificaciones parciales o globales del currículo para que estén presentes en la actividad escolar las diversas culturas de los grupos a los que pertenecen los diversos alumnos. Como por ejemplo los programas bilingües o biculturales, los de mantenimiento de la lengua materna, o los de adictividad étnica (añade contenidos étnicos al currículum sin revisión de la estructura global del mismo).
  • Modelo de orientación multicultural: trata de vincular la identidad personal al desarrollo de la identidad cultural de los sujetos. Se elaboran programas de desarrollo del autoconcepto o de la identidad étnica y cultural, ya que se piensa que el contenido étnico puede contribuir al fortalecimiento del autoconcepto de los alumnos de las minorías y simultáneamente ayuda a la preservación y desarrollo de la cultura en estos grupos. Poco seguimiento en Europa. Modelo de pluralismo cultural: el pluralismo cultural, como ideología y como política, aboga por la defensa de todas y cada una de las culturas, su preservación y desarrollo allá donde estén los grupos culturales que las sustentan. Según este modelo, la escuela debe promover las identificaciones y pertenencias étnicas; los programas escolares deben atender a los estilos de aprendizaje de los grupos étnicos y a los contenidos culturales específicos. Se vuelve así, desde otra perspectiva, a la segregación como alternativa educativa. Cuando los grupos culturales poseen suficiente poder político y económico promueven la creación de escuelas específicas para quienes desean educarse en su lengua de origen. En los Países Bajos ha sido muy discutido el caso de las escuelas coránicas, de reciente creación. Modelo de competencias multiculturales: propone preparar a todos los alumnos –mayoritarios y, fundamentalmente, minoritarios- para poder comprender, adaptarse y funcionar adecuadamente, tanto en la cultura mayoritaria como en la minoritaria desarrollando en todos ellos conocimientos (sobre las culturas en contacto), habilidades (dominio de las varias lenguas) y actitudes (positivas respecto a la diversidad cultural) necesarias para participar en la sociedad multicultural. 2.2.3.1.1.1 Pedagogía intercultural.
  • El enfoque intercultural en educación señala que las diferencias culturales son la norma y están presentes en todo contexto educativo y social. El término intercultural implica intercambio e interacción entre marcos culturales diversos. La pedagogía intercultural que pretender servir de sustento teórico a la práctica educativa y asume un enfoque diferencial que cuestiona visiones restrictivas y marginalizadoras en la definición de grupos e individuos en función de sus características culturales. Se propone ayudar a ―de construir‖ las visiones esencialistas de la identidad y de la cultura. Aguada T., define la Pedagogía Intercultural como “la reflexión sobre la educación, entendida como elaboración cultural, y basada en la valoración de la diversidad cultural. Promueve prácticas educativas dirigidas a todos y cada uno de los miembros de la sociedad en su conjunto. Propone un modelo de análisis y de actuación que afecte a todas las dimensiones del proceso educativo. Se trata de lograr la igual de oportunidades (entendida como oportunidades de acceso y elección de recursos sociales, económicos y educativos), la superación del racismo y la adquisición de competencia intercultural en todas las personas, sea cual sea su grupo cultural de referencia”. La delimita como la referida a los programas y prácticas educativos diseñados e implementados para mejorar el rendimiento educativo de las poblaciones étnicas y culturales minoritarias y, a la vez, preparar a los alumnos del grupo mayoritario para aceptar y aprender las culturas y experiencias de los grupos minoritarios. En EEUU se ha utilizado preferentemente el término educación multiétnica o multicultural, en tanto que en Europa se ha consolidado el de educación intercultural. Los principios sobre los que Aguado ha observado que se formula y desarrolla este enfoque educativo intercultural los sintetiza como sigue:
  • 1. Promover el respeto por todas las culturas coexistentes y condenar las medidas políticas designadas a asimilar a los emigrantes y minorías culturales a la cultura mayoritaria. 2. La educación intercultural es relevante para todos los alumnos, no sólo para los emigrantes o minorías étnicas y culturales. 3. Ninguno de los problemas planteados por la diversidad étnica y cultural de la sociedad tiene una solución unilateral. Las medidas educativas son sectoriales dentro de un modelo de sociedad global. 4. Se basa en la percepción de la mutua aceptación de culturas en contacto, está más cercano a la forma de vida y costumbres de sociedades con un pobre contexto cultural que a las de sociedades con uno más rico –mayor estructuración del tejido social y alto grado de control social-. 5. Es preciso desarrollar un esquema conceptual transcultural cuya expresión en la práctica educativa demuestre que el conocimiento es la propiedad común de todas las personas. La pedagogía intercultural comparte presupuestos con enfoques educativos afines como la educación antirracista, la educación inclusiva, la educación global y la educación multicultural. Con la educación antirracista comparte, la observación del racismo individual y el análisis de las modalidades de racismo institucional y estructural. De la educación inclusiva rescata la descripción que hace de los procesos por los que determinados grupos e individuos son discriminados y excluidos del sistema social y educativo. Con la educación global comparte el supuesto del carácter sistémico de toda la sociedad humana, y del sistema escolar como sociedad educativa. Y con la educación multicultural tiene en común la necesidad de
  • reconocer y respetar las diferencias culturales así como promover un modelo educativo que atienda la diversidad de marcos culturales de referencia. Los objetivos, fines, dimensiones y características de la Pedagogía Intercultural quedan muy bien definidos en el siguiente cuadro: Cuadro 1: Objetivos, fines, dimensiones y características de la Pedagogía Intercultural (Aguado, 2003)
  • La propuesta de Aguado es un reto porque define un modelo de interacción social, de construcción conjunta del conocimiento, que implica una relación entre iguales en estructuras educativas basadas en relaciones de poder desiguales. Otro cuadro que ayuda a discernir entre los enfoques educativos derivados del multiculturalismo y del interculturalismo es el propuesto por Gairín J: Cuadro 2 Significados peculiares de las propuestas multiculturales e interculturales según Joaquín Gairín Sallán [10]. Todos los enfoques descritos reflejan posturas específicas a la hora de abordar las diferencias y conflictos culturales en la educación. Sin embargo, no son excluyentes ni exhaustivos entre sí. Las prácticas que habitualmente se
  • encuentran en las aulas derivan de uno o varios de estos enfoques y modelos, y de otros que no se haya podido incluir en esta clasificación. La interculturalidad en el contexto de la atención a la diversidad. Toda referencia a una educación intercultural aproxima indefectiblemente a clarificar el sentido y significado que damos a la atención a la diversidad, concepto en el que se integran las diferencias culturales y otras que aparecen en el contexto educativo. Cuando se habla de diversidad, hablamos en lo esencial de algo ya ―clásico‖ (atención a las diferentes personas), si bien ahora se actualiza el discurso con la incorporación de nuevos puntos de vista y se promueve como respuesta ante la amplitud de los cambios que están experimentando las sociedades. La preocupación por la diversidad viene pareja a la crisis de la uniformidad y, en lo social, al desarrollo de los procesos democráticos que imponen el respeto a la diferencia. Y se aplica a la naturaleza y a lo social enfatizando en las implicaciones y explicaciones que puedan darse desde perspectivas tan diversas como la política, la sociedad, la cultura, la educación u otras perspectivas. El concepto de diversidad ha ido avanzando poco a poco desde su consideración como enseñanza individualizada y a su asociación con la atención a alumnos con dificultad hasta considerarla como de importancia capital para la construcción de una sociedad democrática, plural y tolerante. El desarrollo educativo de valores como la acepción y respeto de las diferencias individuales, la solidaridad, la colaboración, la tolerancia o la resolución de conflictos se situaría en esta perspectiva; también tienen cabida las relaciones que se pueden hacer con el término equidad o con las variadas significaciones que se pueden dar al término de igualdad de oportunidades.
  • Se perfila así un concepto de diversidad centrado en la equidad y orientado a proporcionar igualdad de oportunidades en los diferentes momentos del proceso educativo. Paralelamente, se modifica el compromiso que han de tener las instituciones de formación, pasando de ser instancias integradoras a realidades inclusivas. Desde este último planteamiento, la diversidad se entiende como proyecto socio- cultural y educativo, que incide tanto en el ámbito de lo macrosocial como de lo microsocial. De nada sirve una atención compensatoria de desigualdades sociales y culturales si el contexto de referencia no se implica en la disminución de los factores que generan y mantienen los procesos de discriminación. Por ello, tiene sentido vincular la interculturalidad con la atención a la diversidad, al perseguir finalidades similares. 2.2.4 Estrategias didácticas El significado original del término estrategia se ubica en el contexto militar. Entre los griegos, la estrategia era la actividad del estratega, es decir, del general del ejército. El estratega proyectaba, ordenaba y orientaba las operaciones militares y se esperaba que lo hiciese con la habilidad suficiente como para llevar a sus tropas a cumplir sus objetivos (45). Una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y orientado a la obtención de una meta claramente establecida. Su aplicación en la práctica diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de técnicas cuya elección detallada y diseño son responsabilidad del docente. (45) La estrategia es, por lo tanto, un sistema de planificación aplicable a un conjunto articulado de acciones para llegar a una meta. De manera que no se puede hablar de que se usan estrategias cuando no hay una meta hacia donde se orienten las
  • acciones. La estrategia debe estar fundamentada en un método pero a diferencia de éste, la estrategia es flexible y puede tomar forma con base en las metas a donde se quiere llegar. En su aplicación, la estrategia puede hacer uso de una serie de técnicas para conseguir los objetivos que persigue. (45) La estrategia didáctica, teniendo en cuenta los elementos que la componen, presenta una estructura sistematizada que permite optimizar el aprendizaje de los estudiantes para lo cual se tiene que organizar la enseñanza, teniendo como base un enfoque metodológico de aprendizaje, haciendo uso de recursos didácticos que viabilicen el proceso de enseñanza aprendizaje. 2.2.4.1 Modalidades de organización de la enseñanza Según De Miguel M. (46) La primera cuestión a plantear a la hora de establecer la metodología sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje es establecer las distintas modalidades de enseñanza que se van a tener en cuenta a la hora de articular la formación necesaria para que los estudiantes adquieran los aprendizajes establecidos. Se considera como modalidades de enseñanza los distintos escenarios donde tienen lugar las actividades a realizar por el profesorado y el alumnado a lo largo de un curso, y que se diferencian entre sí en función de los propósitos de la acción didáctica, las tareas a realizar y los recursos necesarios para su ejecución. Lógicamente diferentes modalidades de enseñanza reclaman tipos de trabajos distintos para profesores y estudiantes y exigen la utilización de herramientas metodológicas también diferentes. Según Mola C, Yordi I, Rodríguez M, Ramos I. (47) la modalidad de organizar la enseñanza es la forma de organizar la estructura metodológica de uno o varios contenidos atendiendo a un propósito determinado, tomando en consideración el carácter de sistema del Proceso de enseñanza aprendizaje y los objetivos como categoría rectora. 2.2.4.1.1 Modalidades de organización estática
  • 2.2.4.1.1.1. Exposición Es la presentación de un tema lógicamente estructurado, en donde el recurso principal es el lenguaje oral. Permite extraer los puntos importantes de una amplia gama de información, que por su diversidad o complejidad representa dificultades en su estructura y organización como contenidos de un curso. (45) 1.3.1.1.1.1.1 Pasos para la preparación del tema: • Delimitación del tema • Búsqueda de información relevante al tema que será desarrollado • Selección y organización de las ideas principales de acuerdo a una secuencia lógica • Presentación inicial, ubicando el tema dentro de un contexto más amplio y asociándolo a conocimientos previos de los estudiantes • Explicación del tema, utilizando ejemplos y apoyos audiovisuales • Incorporación de cuestionamientos que permitan a los estudiantes clarificar los puntos centrales del tema • Resumen de las ideas expuestas (45) 2.2.4.1.1.2 Cuestionario Entre las muchas funciones del docente, está la de diagnosticar las necesidades de orientación individual y grupal de los alumnos: este profesional de la educación, buscará identificar y responderá los llamados educativos de sus alumnos. Para ello, el Docente, sujeto competente en las estrategias, métodos y técnicas que operativizan su acción orientadora, deberá "desarrollar la capacidad de intervenir en el proceso educativo con técnicas, estrategias y metodologías
  • apropiadas a las necesidades de los alumnos". (48). Si una de las funciones del docente consiste en ayudar a los requerimientos concretos de sus alumnos. Para esta tarea deberá dominar, construir y aplicar Métodos y Técnicas de conocimiento e indagación que le permitan conocer las necesidades de ellos, como de quienes participan en el proceso escolar. Uno de estos instrumentos es el Cuestionario. Por medio de la información que este instrumento entregue, podrá más fiel y profesionalmente, diagnosticar y responder a las necesidades educativas Individuales y/o colectivas de sus alumnos y así optimizar su desempeño en el proceso educativo. (48) Es un instrumento de investigación. Este instrumento se utiliza, de un modo preferente, en el desarrollo de una investigación en el campo de las ciencias sociales: es una técnica ampliamente aplicada en la investigación de carácter cualitativa. (48) No obstante lo anterior, su construcción, aplicación y tabulación poseen un alto grado científico y objetivo. Elaborar un Cuestionario válido no es una cuestión fácil; implica controlar una serie de variables. (48) El Cuestionario es "un medio útil y eficaz para recoger información en un tiempo relativamente breve". (48) Es un método para obtener información de manera clara y precisa, donde existe un formato estandarizado de preguntas y donde el informante reporta sus respuestas. Es indispensable para llevar a cabo entrevistas formalizadas, pero puede usarse independientemente de éstas. En tal caso, se entregará al informante el cuestionario para que éste, por escrito, consigne por sí mismo las respuestas. Es claro que no se trata de una entrevista, pues no existe el elemento de interacción personal que la define. (49) La elaboración del cuestionario requiere un conocimiento previo del fenómeno que se va a investigar. Del mismo modo, la experiencia del investigador es imprescindible para la construcción de cuestionarios, los que deben ser adaptados a las necesidades del investigador y a las características de la comunidad en la que se realiza la investigación. (49)
  • 2.2.4.1.1.3 Técnica de la pregunta El uso de la pregunta es una de las técnicas más antiguas en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Sócrates ya empleaba la mayéutica como procedimiento básico y esencial para estimular la actividad reflexiva del estudiante y orientarlo en la búsqueda personal de la verdad. (50) Mediante el interrogatorio, los estudiantes eran conducidos a distinguir el error y las verdades parciales. La verdad surgía como el fruto del descubrimiento y la conquista personal. (50) En la actualidad se considera que las preguntas oportunamente realizadas son una técnica importante de instrucción, entre sus propósitos se señalan los siguientes:  Orientar al grupo  Crear un clima agradable  Iniciar y/o continuar un tema  Verificar la comprensión de instrucciones  Orientar el aprendizaje de determinado propósito  Descubrir habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes  Detectar logros  Conocer las diferencias individuales  Enriquecer el vocabulario  Interpretar una información  Desarrollar la capacidad de análisis de los estudiantes  Evaluar el proceso instruccional  Promover la investigación Un docente que desea emplear con efectividad la técnica de la pregunta debe dominar el curso que enseña en forma total, debe ser capaz de escoger
  • selectivamente el contenido correcto de la materia al formular la pregunta, debe conocer a sus estudiantes a fin de formular la pregunta en forma tal que estos puedan y se atrevan a responder, debe ser capaz de seleccionar intuitivamente los términos adecuados a las necesidades e intereses de los estudiantes, ser capaz de formular intuitivamente la pregunta en el momento preciso, tener presente que muchos estudiantes son tímidos o no están suficientemente motivados para responder y evitar el enojo o reproche cuando surjan respuestas no satisfactorias. (50) 2.2.4.1.2 Modalidades de organización dinámica 2.2.4.1.2.1 Talleres Un taller consiste en la reunión de un grupo de personas que desarrollan funciones o papeles comunes o similares, para estudiar y analizar problemas y producir soluciones de conjunto (51) El taller combina actividades tales como trabajo de grupo, sesiones generales, elaboración y presentación de actas e informes, organización y ejecución de trabajos en comisiones, investigaciones y preparación de documentos. (51) Con los talleres se logra desarrollar el juicio y la habilidad mental para comprender procesos, determinar causas y escoger soluciones prácticas. Estimula el trabajo cooperativo, prepara para el trabajo en grupo y ejercita la actividad creadora y la iniciativa. Exige trabajar con grupos pequeños, aunque conlleva a ser manejado por uno o dos líderes, por lo cual se debe manejar con propiedad técnica y poseer conocimientos adecuados sobre la materia a tratar. El taller se basa principalmente en la actividad constructiva del alumno, es un modo de organizar la actividad que favorece la participación y propicia que se comparta en el grupo lo aprendido individualmente, estimulando las relaciones horizontales en el seno del mismo.
  • El papel que desempeña el docente consiste en orientar el proceso, asesorar, facilitar información y recursos, etc., a los sujetos activo, principales protagonistas de su propio aprendizaje. El taller es un modo de organizar la actividad que favorece la iniciativa de los participantes para buscar soluciones a los interrogantes planteados en los aprendizajes propuestos, estimulando el desarrollo de su creatividad, es un modo de organizar la actividad que propicia la aplicación de los conocimientos ya adquiridos con anterioridad a situaciones nuevas de aprendizaje. Requiere de un espacio que permita la movilidad de los participantes para que puedan trabajar con facilidad, y donde los recursos de uso común estén bien organizados, también requiere una distribución de tiempos que evite sesiones demasiado cortas que apenas den la oportunidad de desplegar y recoger el material necesario para su uso. (51) 2.2.4.1.2.2 Aprendizaje basado en problemas El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una estrategia de enseñanza- aprendizaje en la que un grupo pequeño de alumnos se reúne, con la facilitación de un tutor, a analizar y resolver una situación problemática relacionada con su entorno físico y social. (45) Sin embargo, el objetivo no se centra en resolver el problema sino en que éste sea utilizado como base para identificar los temas de aprendizaje para su estudio de manera independiente o grupal. Es decir, el problema sirve como detonador para que los alumnos cubran los objetivos de aprendizaje. La esencia de la técnica involucra tres grandes pasos: confrontar el problema; realizar estudio independiente, y regresar al problema. (45) En esta técnica didáctica, los conocimientos a desarrollar por el alumno están directamente relacionados con el problema y no de manera aislada o fragmentada.
  • Como parte del proceso de interacción para entender y resolver el problema, los alumnos elaboran un diagnóstico de sus propias necesidades de aprendizaje, con lo cual van desarrollando una metodología propia para la adquisición de conocimiento. (45) Los alumnos trabajan en equipos de seis a ocho integrantes con un tutor/facilitador que promueve la discusión en la sesión de trabajo con el grupo. A lo largo del proceso de trabajo grupal los alumnos deben adquirir responsabilidad y confianza en el trabajo realizado, desarrollando la habilidad de dar y recibir críticas orientadas a la mejora de su desempeño y del proceso de trabajo del grupo. (45) La experiencia de trabajo en el pequeño grupo orientado a la solución del problema es una de las características distintivas del ABP. En estas actividades grupales los alumnos toman responsabilidades y acciones que son básicas en su proceso formativo.(45) Mientras tradicionalmente primero se expone la información y posteriormente se busca su aplicación en la resolución de un problema, en el caso del ABP primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria y finalmente se regresa al problema.(45) En el recorrido que viven los alumnos desde el planteamiento original del problema hasta su solución, trabajan de manera colaborativa, compartiendo en esa experiencia de aprendizaje la posibilidad de practicar y desarrollar habilidades, de observar y reflexionar sobre actitudes y valores que en el método convencional expositivo difícilmente podrían ponerse en acción. Existen algunas variaciones en cuanto a la secuencia para trabajar con el ABP. Los siguientes pasos muestran como se debe trabajar el ABP:
  •  Lectura y análisis del escenario. El alumno comienza analizando bien la situación problemática, lee tantas veces como sea necesario. Verifica y discute con sus compañeros lo que está entendiendo del escenario. Elaboran un plan de búsqueda de información que llevarán a cabo para resolver el problema.  Lista de lo que se sabe. El alumno hace una lista de lo que conoce sobre la situación problemática. (45)  Descripción del problema. El alumno desarrolla un enunciado del problema. Utiliza un máximo de 3 líneas para escribir la forma en que cree debe ser enunciado el problema para comenzar a trabajar. (45)  Lista de lo que se necesita. El alumno elabora una lista de lo que se necesitará. Prepara la lista de preguntas que deben ser contestadas para darle solución. Puede incluso hacer una lista de preguntas según el tipo. Otro tipo de preguntas pueden surgir, como aquellas que provienen de la plática con los expertos, de comunicaciones on-line, de fuentes diversas hechas fuera de clase.  Lista de posibles acciones. Una lista de recomendaciones, posibles soluciones o hipótesis. ¿Qué debería hacerse? El alumno lista las acciones que deben tomarse.  Análisis de la información. El alumno analiza la información y regresa al enunciado del problema. Si requiere replantear el enunciado del problema puede hacerlo tantas veces lo considere necesario.  Presentación de resultados. El alumno presenta sus resultados. Prepara un reporte en el cual muestra las recomendaciones finales, predicciones, inferencias o respuestas apropiadas de acuerdo a la información que obtuvo en los pasos anteriores y que claramente le dan solución al escenario. Diseño de Problemas Para el éxito en el uso de ABP, es fundamental el diseño apropiado de los problemas. Un buen problema debe al mismo tiempo estar conectado con la realidad y ser motivador para el aprendizaje del alumno. Esto significa que un problema será aplicado en el curso no solamente porque el profesor lo considera interesante sino porque además está conectado con una serie de objetivos de aprendizaje claramente identificados. El problema sirve como detonador para que
  • los alumnos cubran estos objetivos de aprendizaje. Para el diseño de problemas, deberán tomarse en cuenta los siguientes aspectos: Características de los Problemas  El diseño del problema debe, comprometer el interés de los alumnos y motivarlos a examinar de manera profunda los conceptos y objetivos que se quieren aprender. El problema debe estar en relación con los objetivos del curso y con problemas o situaciones de la vida diaria para que los alumnos encuentren mayor significación en su trabajo.  Los problemas deben llevar a los alumnos a que tomen decisiones o juicios basados en hechos, información lógica y fundamentada. Los alumnos están obligados a justificar sus decisiones y razonamiento en los objetivos de aprendizaje del curso. Los problemas o las situaciones deben requerir que los estudiantes definan qué suposiciones son necesarias y por qué, qué información es relevante y qué pasos o procedimientos son necesarios con el propósito de resolver el problema.  La cooperación de todos los integrantes del grupo de trabajo es necesaria para poder abordar el problema de manera eficiente. La longitud y complejidad del problema debe ser administrada por el tutor de tal modo que los alumnos no se dividan el trabajo y cada uno se ocupe únicamente de su parte.  Las preguntas de inicio del problema deben tener alguna de las siguientes características, de tal modo que todos los alumnos se interesen y entren a la discusión del tema: ▪ Preguntas abiertas, es decir, que no se limiten a una respuesta concreta. ▪ Ligadas a un aprendizaje previo, es decir, dentro de un marco de conocimientos específicos. ▪ Temas de controversia que despierten diversas opiniones.
  • De este modo se mantiene a los estudiantes trabajando como un grupo y sacando las ideas y el conocimiento de todos los integrantes y evitando que cada uno trabaje de manera individual.  El contenido de los objetivos del curso debe ser incorporado en el diseño de los problemas, conectando el conocimiento anterior a nuevos conceptos y ligando nuevos conocimientos a conceptos de otros cursos o disciplinas. Tipos de escenarios o tareas en el aprendizaje basado en problemas  Escenario o tarea de estudio: Este tipo de tarea o escenario es utilizado cuando existe muy poco conocimiento previo de los estudiantes o cuando el contenido es muy abstracto para formular un caso concreto con suficientes indicadores para que los estudiantes puedan llegar a definir correctamente los objetivos de aprendizaje. En este tipo de tarea o escenario, os objetivos de aprendizaje son dados así como las indicaciones especificas del material que debe ser estudiado y combinado con una tarea asignada específicamente al alumno para preparar en casa.  Escenario o problema: Es el tipo de tarea típica en el ABP. A los estudiantes se les proporciona un caso - historia y, algunas veces, una pequeña introducción para darles algunos indicadores para dirigir el análisis. De la historia, ellos tienen que deducir, los objetivos de aprendizaje concernientes al problema específico - tema, el cual es un aspecto del contenido del curso.  Escenario o tarea de aplicación: Este tipo de escenario es utilizado para asegurar que los estudiantes han alcanzado el suficiente nivel de profundidad en los escenarios anteriormente resueltos. Este escenario puede ser construido sin involucrar contenido nuevo, de tal manera que los estudiantes pueden dar solución al mismo sin realizar consulta bibliográfica.  Escenario o tarea de discusión: Este tipo de escenario es utilizado cuando el contenido requiere generar en los estudiantes sus opiniones. Este tipo de escenario no conduce a la formulación de objetivos de aprendizaje, sino que conduce a que los estudiantes se enteren del impacto del contenido de la materia
  • en la sociedad.  Escenario o tarea estratégico: Este tipo de escenario puede ser utilizado solamente al final del curso. Puede ser utilizado un caso o situación complicada y agregar diversos problemas alrededor de ésta, del tal forma que el estudiante debe decidir en que orden deben ser resueltos los problemas y cuál es el mejor camino para dar solución. 2.2.4.1.2.3 Método de proyectos (Aprendizaje basado en proyectos) El aprendizaje orientado a proyectos busca enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven.(45) Esta estrategia de enseñanza constituye un modelo de instrucción auténtico en el que los estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo real más allá del aula de clase. En ella se recomiendan actividades de enseñanza interdisciplinarias, de largo plazo y centradas en el estudiante, en lugar de lecciones cortas y aisladas. Las estrategias de instrucción basada en proyectos tienen sus raíces en la aproximación constructivista que evolucionó a partir de los trabajos de psicólogos y educadores tales como Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John Dewey. Cuando se utiliza el método de proyectos como estrategia, los estudiantes estimulan sus habilidades más fuertes y desarrollan algunas nuevas. Se motiva en ellos el interés por el aprendizaje y un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo. Los resultados del proceso de aprendizaje de los estudiantes no son predeterminados o completamente predecibles. Esta forma de aprender requiere el manejo, por parte de los estudiantes, de muchas fuentes de información y disciplinas que son necesarias para resolver problemas o contestar preguntas que
  • sean relevantes. Estas experiencias en las que se ven involucrados hacen que aprendan a manejar y usar los recursos de los que disponen como el tiempo y los materiales, además de que desarrollan y pulen habilidades académicas, sociales y de tipo personal a través del trabajo escolar y que están situadas en un contexto que es significativo para ellos. Muchas veces sus proyectos se llevan a cabo fuera del salón de clase donde pueden interactuar con sus comunidades, enriqueciéndose todos por dicha relación. (45) El trabajar con proyectos puede reducir la competencia entre los alumnos y permitir a los estudiantes colaborar, más que trabajar unos contra otros. Además, los proyectos pueden cambiar el enfoque del aprendizaje, llevándole de la simple memorización de hechos a la exploración de ideas. El método de proyectos se aboca a los conceptos fundamentales y principios de la disciplina del conocimiento y no a temas seleccionados con base en el interés del estudiante o en la facilidad en que se traducirían a actividades o resultados. En esta estrategia se pueden involucrar algunas presentaciones por parte del maestro y trabajos conducidos por el alumno; sin embargo, estas actividades no son fines en sí, sino que son generadas y completadas con el fin de alcanzar algún objetivo o para solucionar algún problema. El contexto en el que trabajan los estudiantes es, en lo posible, una simulación de investigaciones de la vida real, frecuentemente con dificultades reales por enfrentar y con una retroalimentación real. En la organización de aprendizajes a partir del método de proyectos, al poner al alumno frente a una situación problemática real, se favorece un aprendizaje más vinculado con el mundo fuera de la escuela, que le permite adquirir el conocimiento de manera no fragmentada o aislada.
  • Enseñar con el método de proyectos. Trabajar con el método de proyectos supone la definición de nuevos roles para el alumno y para el profesor, muy diferentes a los ejercidos en otras técnicas y estrategias didácticas. (45) El método de proyectos está centrado en el alumno y su aprendizaje; esto ocasiona que el estudiante se sienta más motivado, ya que él es quien resuelve los problemas, planea y dirige su propio proyecto; dirija por sí mismo las actividades de aprendizaje; se convierta en un descubridor, integrador y presentador de ideas , defina sus propias tareas y trabaje en ellas, independientemente del tiempo que requieren; se muestre comunicativo, afectuoso, productivo y responsable; use la tecnología para manejar sus presentaciones o ampliar sus capacidades; trabaje en grupo; trabaje colaborativamente con otros; construya, contribuya y sintetice información; encuentre conexiones interdisciplinarias entre ideas; se enfrente a ambigüedades, complejidades y a lo impredecible; se enfrente a obstáculos, busque recursos y resuelva problemas para enfrentarse a los retos que se le presentan; adquiera nuevas habilidades y desarrolle las que ya tiene; forme parte activa de su comunidad al desarrollar el trabajo del curso en un contexto social; genere resultados intelectualmente complejos que demuestren su aprendizaje; se muestre responsable de escoger cómo demostrará su competencia; muestre un desarrollo en áreas importantes para la competencia en el mundo real: habilidades sociales, habilidades de vida, habilidades de administración personal y disposición al aprendizaje por sí mismo; tenga clara la meta y se dé cuenta de que existe un reto en el que hay que trabajar; no se sienta temeroso de manejar cosas que no conoció a través del profesor y sepa que puede avanzar hasta donde piense que está bien; se sienta útil y responsable de una parte del trabajo; use habilidades que sabe le serán necesarias en su trabajo, como, por ejemplo, administrar el tiempo sabiamente, ejercitar la responsabilidad y no dejar caer al grupo.
  • El método de proyectos puede darles a los estudiantes una experiencia de aprendizaje más enriquecedora y auténtica que otros modos de aprendizaje porque esta experiencia ocurre en un contexto social donde la interdependencia y la cooperación son cruciales para hacer las cosas. Este contexto permite a los estudiantes prevenir y resolver conflictos interpersonales. En un ambiente de apoyo, los estudiantes ganan la confianza necesaria para desarrollar sus habilidades individuales, preparándolos para el mundo más allá de la escuela. Planteamiento de objetivos del proyecto. Tanto el profesor como los estudiantes deben participar en el planteamiento de los objetivos del proyecto de tal manera que todos tengan claridad sobre los objetivos que se pretenden. El planteamiento de estos objetivos debe considerar los siguientes aspectos:  Situación o problema: Una o dos frases con las que se describa el tema o problema que el proyecto busca atender o resolver.  Descripción y propósito del proyecto: Una explicación concisa del objetivo último del proyecto y de qué manera atiende este la situación o el problema.  Especificaciones de desempeño: Lista de criterios o estándares de calidad que el proyecto debe cumplir.  Reglas: Guías o instrucciones para desarrollar el proyecto. Incluyen tiempo presupuestado y metas a corto plazo, tales como: Completar las entrevistas para cierta fecha, tener la investigación realizada en cierta fecha.  Listado de todos los participantes en el proyecto y de los roles que se les asignaron, incluyendo los miembros del equipo y miembros externos.  Evaluación: Cómo se va a valorar el desempeño de los estudiantes, tanto el proceso de aprendizaje como el producto final.
  • 2.2.4.1.2.4 Estudio de casos El método de casos es un modo de enseñanza en el que los alumnos construyen su aprendizaje a partir del análisis y discusión de experiencias y situaciones de la vida real. En general, esta forma de trabajo busca dar a los estudiantes la oportunidad de relacionar los conocimientos teóricos del curso con ambientes de aplicación práctica. Para ello, se les involucra en un proceso de análisis de situaciones problemáticas, a las cuales se denomina casos. Ante la situación planteada, el estudiante debe formular una propuesta de solución fundamentada en principios teóricos de la disciplina o en principios prácticos derivados del contexto descrito en el caso. Este método representa una buena oportunidad para que los estudiantes pongan en práctica habilidades analíticas, toma de decisiones, observación, escucha, diagnóstico y participación en procesos grupales orientados a la colaboración. Enseñar con el Método de Casos Incorporar casos en el programa de un curso no siempre es sinónimo del uso del método de casos. Aunque el uso de este método admite alguna variación, si no se respetan los principios básicos, difícilmente se alcanzarán los mejores resultados. Por ejemplo, la selección de casos ha de ser tan relevante y de conexión con la realidad que tanto las situaciones planteadas como la experiencia de análisis permitan al estudiante ir desarrollando conocimientos e ideas y descubrir por sí mismo su validez en la práctica. En cuanto al proceso, el método de casos tiene como actividad central el análisis de situaciones problemáticas reales, a través de un ciclo de aprendizaje que incluye la preparación individual, la discusión en pequeño grupo, discusión plenaria y reflexión individual.
  • Al tomar la decisión de usar el método de casos, se deben considerar los siguientes aspectos básicos:  Objetivos de aprendizaje que se espera lograr en el curso,  Cuántas sesiones del curso serán manejadas con discusión de caso.  Casos a utilizar y en qué parte del curso ¿Serán utilizados para introducir conceptos teóricos o para poner en práctica la aplicación de esos conceptos?  Porcentaje de la calificación del curso que será acreditada mediante el trabajo con casos y cómo será evaluado este trabajo.  El profesor debe asegurarse de expresar al alumno que utilizará el método de casos y dar la inducción requerida.  Los casos y el enfoque de la discusión deben ser adecuados al nivel de madurez de los alumnos y al nivel académico al cual pertenece el curso.  Las actividades deben estar organizadas y secuenciadas de forma tal que una actividad sea requisito para la siguiente. Por ejemplo, una discusión en grupo requiere trabajo previo de lectura y análisis de información pertinente, quizá en forma individual, para que la participación de cada alumno suponga un enriquecimiento al grupo. Proponer soluciones a un caso requiere conocimientos amplios y profundos relacionados con esa realidad de estudio con el fin de hacer propuestas rigurosas y bien fundamentadas. El método no incluye como requerimiento un determinado tamaño del grupo para la discusión del caso. El tamaño del grupo puede variar desde 10 hasta 100 alumnos, pero el número "ideal" de participantes dependerá de diversos factores, tales como la infraestructura física con que se cuente, o de la habilidad y experiencia del profesor para manejar la discusión de casos. Un grupo pequeño provoca que la discusión termine más rápido. Algunas veces, el tamaño del grupo obedece más a preferencias personales del profesor o a políticas institucionales, aunque siempre será un punto importante a
  • considerar en el momento de diseñar el plan de enseñanza. 2.2.4.1.2.5 Lluvia de ideas La Lluvia de ideas es una técnica para generar muchas ideas en un grupo. Requiere la participación espontánea de todos. (52) Con la utilización de la "Lluvia de ideas" se alcanzan nuevas ideas y soluciones creativas e innovadoras, rompiendo paradigmas establecidos. El clima de participación y motivación generado por la "Lluvia de ideas" asegura mayor calidad en las decisiones tomadas por el grupo, más compromiso con la actividad y un sentimiento de responsabilidad compartido por todos. Para utilizar la técnica de Lluvia de Ideas: No estructurado (Flujo libre) 1. Escoger a alguien para que sea el facilitador y apunte las ideas. 2. Escribir en un rotafolio o en un tablero una frase que represente el problema y el asunto de discusión. 3. Escribir cada idea en el menor número de palabras posible. Verificar con la persona que hizo la contribución cuando se esté repitiendo la idea. No interpretar o cambiar las ideas. 4. Establecer un tiempo límite – aproximadamente 25 minutos. 5. Fomentar la creatividad. Construir sobre las ideas de otros. Los miembros del grupo de Lluvia de Ideas y el facilitador nunca deben criticar las ideas. 6. Revisar la lista para verificar su comprensión. 7. Eliminar las duplicaciones, problemas no importantes y aspectos no negociables. Llegar a un consenso sobre los problemas que parecen redundantes o no importantes. (53) Estructurado (En círculo)
  • Tiene las mismas metas que la Lluvia de Ideas No Estructurada. La diferencia consiste en que cada miembro del equipo presenta sus ideas en un formato ordenado ( ej.de izquierda a derecha). No hay problema si un miembro del equipo cede su turno si no tiene una idea en ese instante. Silenciosa (lluvia de ideas escritas) Es similar a la Lluvia de Ideas, los participantes piensan las ideas pero registran en papel sus ideas en silencio. Cada participante pone su hoja en la mesa y la cambia por otra hoja de papel. Cada participante puede entonces agregar otras ideas relacionadas o pensar en nuevas ideas. Este proceso continúa por cerca de 30 minutos y permite a los participantes construir sobre las ideas de otros y evitar conflictos o intimidaciones por parte de los miembros dominantes. 2.2.4.1.2.6 Debate El debate tiene lugar cuando un tema suscita posiciones contrarias entre los educandos o aun cuando fuertes dudas forman bloques de opiniones divergentes. (45) El debate puede surgir en el curso de una discusión, cuando un concepto, una apreciación o una tesis no logran unanimidad. Cada grupo de educando se propone defender sus puntos de vista. Cada parte va a procurar demostrar la superioridad de una posición sobre la otra. Este método exige conocimientos previos sobre el tema en cuestión. Lleva a argumentar en forma lógica, en pro o en contra de una tesis. Propósitos  Desarrollar la agilidad mental.  Desarrollar la capacidad de argumentar lógicamente.
  • 2.2.4.1.2.7 Juegos de roles Esta técnica es útil para manejar aspectos o temas difíciles en los que es necesario tomar diferentes posiciones para su mejor comprensión. Consiste en la representación espontánea de una situación real o hipotética para mostrar un problema o información relevante a los contenidos del curso. Cada alumno representa un papel pero también pueden intercambiar los roles que interpretan. De este modo pueden abordar la problemática desde diferentes perspectivas y comprender las diversas interpretaciones de una misma realidad. La participación de los alumnos no tiene que seguir un guión específico, pero es importante una delimitación y una planeación previa a la puesta en práctica del ejercicio. 2.2.4.1.2.8 Phillips 66 El nombre de esta técnica deriva de su creador J. Donald Phillips. Del Michigan State College, y del hecho de que 6 personas discuten un tema durante 6 minutos. Es particularmente útil en grupos grandes de más de 20 personas. (54) El objetivo principal es lograr la participación democrática en los grupos muy numerosos. Tal como lo ha expresado su creador: "en vez de una discusión controlada por una minoría que ofrece contribuciones voluntarias mientras el tiempo lo permite, la discusión 66 proporciona tiempo para que participen todos, provee el blanco para la discusión por medio de una pregunta especifica cuidadosamente preparada, y permite una síntesis del pensamiento de cada pequeño grupo para que sea difundida en beneficio de todos".Además permite y promueve la participación activa de todos los miembros de un grupo, por grande que éste sea, obtiene las opiniones de todos los miembros en un tiempo muy breve, llega a la toma de decisiones, obtiene información o puntos de vista de gran número de personas acerca de un problema o cuestión, detecta intereses, opiniones, deseos, problemas o sugerencia de un grupo grande de personas en
  • poco tiempo, amplia la base de comunicación y de participación al interior de un grupo numeroso, implica a los estudiantes en las responsabilidades grupales, dispone de un sondeo rápido de las opiniones o capta la disposición general prevaleciente en un grupo, refuerza las prácticas democráticas al interior de un grupo. También, esta técnica desarrolla la capacidad de síntesis y de concentración; ayuda a superar las inhibiciones para hablar ante otros; estimula el sentido de responsabilidad, dinamiza y distribuye la actividad en grandes grupos. (54) Aspectos metodológicos 1ª fase: En el grupo grande:  En primer lugar, cuando en un grupo numeroso de personas se considera oportuno realizar un Phillips 66, hay que explicar a la gente para qué se emplea y en qué consiste el procedimiento, luego se formula la pregunta o se indica el tema concreto sobre el que se va a dialogar y por último, se invita a la gente formar los subgrupos, siendo casi siempre preferible que busquen a las personas menos conocidas. 2ª fase: En los subgrupos:  Cada subgrupo designa un coordinador (que controla el tiempo y permite que cada miembro exponga sus ideas) y un secretario o relator que anotará las conclusiones para exponerlas en el grupo grande. El coordinador da la señal de comienzo del tiempo.  Los grupos tratan el tema, dando oportunidad a que todos participen.  Cuando falta un minuto para terminar el tiempo, el coordinador avisa.  Antes de terminar la reunión, cada secretario lee las conclusiones y obtiene el consenso del resto del grupo. 3ª fase: Se pasa de la situación intra-grupal a una situación inter-grupal
  •  Terminado el tiempo previsto -siempre puede ser elástico en algunos minutos- se reúnen los subgrupos (constituyendo otra vez el grupo grande inicial) y cada secretario expone brevemente las conclusiones u opiniones del subgrupo; si las hubo, deben expresarse también las discrepancias o diferencias de puntos de vista que se produjeron.  Se anota en una pizarra una síntesis de los informes presentados, y se hace un resumen general. 2.2.4.1.2.9 Trabajo en grupo colaborativo Son las aportaciones que hace un estudiante a sus compañeros de equipo (una o dos personas) en cuanto a experiencias, comentarios, sugerencias y reflexiones sobre el trabajo que ha desarrollado cada uno de los integrantes del equipo, y a su vez, espera que sus compañeros de equipo contribuyan en el mismo sentido. Para después transformar el trabajo individual en un producto más rico que contemple las observaciones hechas por los compañeros de equipo, es más que elogiar o estar de acuerdo con el trabajo del compañero. (55) El trabajo colaborativo promueve en un pequeño equipo de estudiantes a lograr metas comunes, cabe aclarar, que trabajo colaborativo no significa repartir tareas ni es sinónimo de trabajar en grupo, ya que se puede observar que en un trabajo en grupo se puede dar la competencia entre los integrantes o bien la indiferencia y en el trabajo colaborativo la interdependencia positiva entre los miembros del equipo es el factor principal en esta forma de trabajo. La interdependencia positiva se debe entender como el compromiso y la responsabilidad de aprender y enseñar unos de otros. 2.2.4.2 Enfoques Metodológicos de aprendizaje Hablar de enfoques de aprendizaje supone abordar un aspecto fundamental, a saber, cuál es la concepción de aprendizaje que tienen las personas que
  • aprenden. La percepción que alguien tiene del aprendizaje está ligada fuertemente a la manera como la persona encara el estudio de un contenido (56). La concepción y el enfoque representan lo que es significativo para el estudiante en una situación de aprendizaje. Enfoques de aprendizaje y concepciones de aprendizaje son de carácter relacional. No son algo que el individuo tiene, y que aplica cuando sea necesario, sino que representa qué es para el aprendiz un evento de aprendizaje, una tarea de aprendizaje o una clase de situaciones. El aprendizaje pasa a ser así la descripción de una relación entre el estudiante y la tarea de aprendizaje. Esto implica naturalmente la referencia a una o varias situaciones porque el enfoque está muy arraigado al contexto. El enfoque, como dice describe una relación entre las percepciones del estudiante y el aprendizaje, lo que significa que el enfoque depende tanto del contexto como del estudiante. El enfoque de aprendizaje es una manera de abordar un contenido de aprendizaje, la que tanto responde a una intención particular del sujeto como supone un carácter relacional entre el sujeto y el contexto en el cual se desenvuelve. 2.2.4.2.1 Enfoques metodológicos estáticos 2.2.4.2.1.1 Aprendizaje conductual El conductismo considera que el aprendizaje es de condicionamiento estímulo- respuesta (E-R). En tal sentido, este condicionamiento puede ser: clásico e instrumental. (57) En el caso del condicionamiento clásico no hay reforzamiento y se basa en el principio de adhesión, en el cual un estímulo o respuesta está unido a otro estímulo o respuesta, la presencia de uno evoca al otro. En el aprendizaje, estímulos que antes eran neutros (aquellos que originalmente no provocaban esa respuesta), van adquiriendo más capacidad, para evocar
  • respuestas que anteriormente se originaban en otro estímulo. (57) En el condicionamiento instrumental se produce una retroalimentación que sigue a la respuesta. ―La respuesta es un instrumental para la obtención del reforzamiento... Un reforzador positivo es un estímulo cuya presencia hace que sea más fuerte una conducta; por su parte, el reforzador negativo es aquel cuya eliminación refuerza la conducta. (57) Para Skinner, el cambio de actuación en el aprendizaje, se traduce como un cambio de conducta, la cual no es más que el movimiento de un organismo en un marco de referencia; por ello el aprendizaje es un cambio de las probabilidades de respuestas, el cual se produce por el condicionamiento operante. (57) En el condicionamiento operante una respuesta llega a ser más frecuente; tal respuesta se refuerza en sentido positivo (haciendo que el estímulo fortalezca una determinada conducta), o negativo, en cuyo caso su eliminación refuerza la conducta. El reforzamiento positivo se realiza cuando se agrega algo: una sonrisa del maestro, un reconocimiento público; por su lado, el negativo consiste en la eliminación de algo que perturba: una actitud de reprimenda en el maestro. En ambos casos se espera que se repita la respuesta adecuada del alumno. El reforzamiento consiste en dar la respuesta correcta inmediatamente después que el aprendiz da la suya. Para Skinner la deficiencia observada en el proceso de aprendizaje hasta el momento de su propuesta consistía en que existe un lapso demasiado grande entre la conducta y el reforzamiento, además no hay reforzamiento a través de aproximaciones progresivas hacia la conducta esperada. 2.2.4.2.1.2 Aprendizaje memorístico
  • Se entiende por aprendizaje memorístico el que promueve la adquisición de nuevos conocimientos mediante la retención. (58) El concepto de aprendizaje memorístico puede entenderse desde dos ópticas muy distintas: como una consecuencia del aprendizaje mecanista o bien, por el contrario, como una consecuencia necesaria del aprendizaje significativo. En general, tiende a asociarse aprendizaje mecanicista con aprendizaje memorístico, pues aquel se lleva a cabo a partir de conductas repetitivas y mecánicas que provocan una retención. En este caso, la información retenida se convierte en una información almacenada sin conexión con los conocimientos previos. Desde la psicología cognitiva se considera que si el aprendizaje se logra sólo mediante la repetición al poco tiempo se olvidará, ya que los nuevos conocimientos se incorporan de forma arbitraria en la estructura cognitiva del alumno y no quedan almacenados en la memoria. Desde un enfoque cognitivista del aprendizaje, se aboga por un aprendizaje memorístico basado en la comprensión. Quiere esto decir que la memorización es comprensiva porque los significados construidos se incorporan a los esquemas de conocimiento, modificándolos y enriqueciéndolos. Dicho de otro modo, para que tenga lugar el aprendizaje significativo, es necesario que la nueva información se incorpore a la estructura mental y pase a formar parte de la memoria comprensiva. Por lo tanto, la psicología cognitiva se preocupa por el modo en que los conocimientos adquiridos —significativamente— quedan memorizados, y habla del olvido como un componente de la memorización. La idea clave es que la memorización basada en la comprensión —por oposición a la memorización mecánica o repetitiva— es un componente básico del aprendizaje significativo. A la luz de lo expuesto, es necesario proceder a una reconsideración del papel que se atribuye habitualmente a la memoria en el aprendizaje. Se ha de distinguir la memorización mecánica y repetitiva, que tiene poco o nada de interés para el aprendizaje significativo, de la memorización comprensiva, que es, contrariamente, un ingrediente fundamental de éste. La memoria no es tan sólo el
  • recuerdo de lo que se ha aprendido, sino la base a partir de la que se inician nuevos aprendizajes. Cuanto más rica sea la estructura cognitiva del alumno, más grande será la posibilidad de que pueda construir significados nuevos, es decir, más grande será la capacidad de aprendizaje significativo. No hay que olvidar, y ello es muy importante, que en determinadas circunstancias el memorizar ciertos rasgos o datos resulta imprescindible. Por eso, no se trata de minusvalorar el papel esencial de la memoria, sino, en todo caso, la estrategia didáctica de la memorización indiscriminada como propuesta metodológica. (58) 2.2.4.2.2 Enfoques Metodológicos dinámicos 2.2.4.2.2.1 Aprendizaje significativo Es una teoría psicológica porque se ocupa de los procesos mismos que el individuo pone en juego para aprender. Pero desde esa perspectiva no trata temas relativos a la psicología misma ni desde un punto de vista general, ni desde la óptica del desarrollo, sino que pone el énfasis en lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que se requieren para que éste se produzca; en sus resultados y, consecuentemente, en su evaluación. Es una teoría de aprendizaje porque ésa es su finalidad. La Teoría del Aprendizaje Significativo aborda todos y cada uno de los elementos, factores, condiciones y tipos que garantizan la adquisición, la asimilación y la retención del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado para el mismo. (59) Aprendizaje significativo es el proceso a través del cual una nueva información (un nuevo conocimiento) se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva (no-literal) con la estructura cognitiva de la persona que aprende. En el curso del aprendizaje significativo, el significado lógico del material de aprendizaje se transforma en significado psicológico para el sujeto. Para Ausubel, el aprendizaje significativo es el mecanismo humano, por excelencia, para adquirir y almacenar la inmensa
  • cantidad de ideas e informaciones representadas en cualquier campo de conocimiento. (60) No-arbitrariedad y sustantividad son las características básicas del aprendizaje significativo. (60) No-arbitrariedad quiere decir que el material potencialmente significativo se relaciona de manera no-arbitraria con el conocimiento ya existente en la estructura cognitiva del aprendiz. O sea, la relación no es con cualquier aspecto de la estructura cognitiva sino con conocimientos específicamente relevantes a los que Ausubel llama subsumidores. El conocimiento previo sirve de matriz ―ideacional‖ y organizativa para la incorporación, comprensión y fijación de nuevos conocimientos cuando éstos ―se anclan‖ en conocimientos específicamente relevantes (subsumidores) preexistentes en la estructura cognitiva. Nuevas ideas, conceptos, proposiciones, pueden aprenderse significativamente (y retenerse) en la medida en que otras ideas, conceptos, proposiciones, específicamente relevantes e inclusivos estén adecuadamente claros y disponibles en la estructura cognitiva del sujeto y funcionen como puntos de ―anclaje‖ a los primeros.(60) Sustantividad significa que lo que se incorpora a la estructura cognitiva es la sustancia del nuevo conocimiento, de las nuevas ideas, no las palabras precisas usadas para expresarlas. El mismo concepto o la misma proposición pueden expresarse de diferentes maneras a través de distintos signos o grupos de signos, equivalentes en términos de significados. Así, un aprendizaje significativo no puede depender del uso exclusivo de determinados signos en particular. La esencia del proceso de aprendizaje significativo está, por lo tanto, en la relación no- arbitrario y sustantivo de ideas simbólicamente expresadas con algún aspecto relevante de la estructura de conocimiento del sujeto, esto es, con algún concepto o proposición que ya le es significativo y adecuado para interactuar con la nueva información. De esta interacción emergen, para el aprendiz, los significados de los
  • materiales potencialmente significativos (o sea, suficientemente no arbitrarios y relacionables de manera no-arbitraria y sustantiva a su estructura cognitiva). En esta interacción es, también, en la que el conocimiento previo se modifica por la adquisición de nuevos significados. Queda, entonces, claro que en la perspectiva ausubeliana, el conocimiento previo (la estructura cognitiva del aprendiz) es la variable crucial para el aprendizaje significativo. Cuando el material de aprendizaje es relacionable con la estructura cognitiva solamente de manera arbitraria y literal que no da como resultado la adquisición de significados para el sujeto, el aprendizaje se denomina mecánico o automático. La diferencia clave entre aprendizaje significativo y aprendizaje mecánico está en la capacidad de relación con la estructura cognitiva: no arbitraria y sustantiva versus arbitraria y literal. No se trata, pues, de una dicotomía, sino de un continuo en el cual éstas ocupan los extremos. El aprendizaje significativo más básico es el aprendizaje del significado de símbolos individuales (típicamente palabras) o aprendizaje de lo que ellas representan. Ausubel denomina aprendizaje representacional a este aprendizaje significativo. El aprendizaje de conceptos, o aprendizaje conceptual, es un caso especial, y muy importante, de aprendizaje representacional, pues los conceptos también se representan por símbolos individuales. Sin embargo, en este caso son representaciones genéricas o categoriales. Es preciso distinguir entre aprender lo que significa la palabra-concepto, o sea, aprender qué concepto está representado por una palabra dada y aprender el significado del concepto. El aprendizaje proposicional, a su vez, se refiere a los significados de ideas expresadas por grupos de palabras (generalmente representando conceptos) combinadas en proposiciones o sentencias. (60) Según Ausubel, la estructura cognitiva tiende a organizarse jerárquicamente en términos de nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de sus contenidos.
  • Consecuentemente, la emergencia de los significados para los materiales de aprendizaje típicamente refleja una relación de subordinación a la estructura cognitiva. Conceptos y proposiciones potencialmente significativos quedan subordinados o, en el lenguaje de Ausubel, son ―subsumidos‖ bajo ideas más abstractas, generales e inclusivas (los ―subsumidores‖). Este aprendizaje se denomina aprendizaje significativo subordinado. Es el tipo más común. Si el nuevo material es sólo corroborador o directamente derivable de algún concepto o proposición ya existente, con estabilidad e inclusividad, en la estructura cognitiva, el aprendizaje se denomina derivativo. Cuando el nuevo material es una extensión, elaboración, modificación o cuantificación de conceptos o proposiciones previamente aprendidos de manera significativa, el aprendizaje subordinado se considera correlativo. El nuevo material de aprendizaje guarda una relación de superordenación con la estructura cognitiva cuando el sujeto aprende un nuevo concepto o proposición más abarcadora que pueda subordinar, o ―subsumir‖, conceptos o proposiciones ya existentes en su estructura de conocimiento. Este tipo de aprendizaje, mucho menos común que el subordinado, se llama aprendizaje superordenado. Es muy importante en la formación de conceptos y en la unificación y reconciliación integradora de proposiciones aparentemente no relacionadas o conflictivas. Ausubel cita además el caso del aprendizaje de conceptos o proposiciones que no son subordinados ni superordenados en relación con algún concepto o proposición, en particular, ya existente en la estructura cognitiva. No son subordinables ni son capaces de subordinar algún concepto o proposición ya establecido en la estructura cognitiva de la persona que aprende. A este tipo de aprendizaje le da el nombre de aprendizaje significativo combinatorio. Según él, generalizaciones inclusivas y ampliamente explicativas tales como las relaciones entre masa y energía, calor y volumen, estructura genética y variabilidad, oferta y demanda, requieren este aprendizaje. (60)
  • 2.2.4.2.2.2 Aprendizaje colaborativo En su sentido básico, aprendizaje colaborativo (AC) se refiere a la actividad de pequeños grupos desarrollada en el salón de clase. Aunque el AC es más que el simple trabajo en equipo por parte de los estudiantes, la idea que lo sustenta es sencilla: los alumnos forman "pequeños equipos" después de haber recibido instrucciones del profesor. Dentro de cada equipo los estudiantes intercambian información y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a través de la colaboración. (45) El aprendizaje colaborativo es el empleo didáctico de grupos pequeños en el que los alumnos trabajan juntos para obtener los mejores resultados de aprendizaje tanto en lo individual como en los demás. (45) El aprendizaje colaborativo no es sólo un conjunto de pasos para trabajar de manera ordenada en un grupo, mucho más que eso es una filosofía de vida, en la que los participantes tienen claro que el todo del grupo es más que la suma de sus partes. Esta forma de trabajo en el aula representa una oportunidad para que los profesores, a través del diseño de sus actividades, promuevan en sus alumnos el desarrollo de habilidades, actitudes y valores. Por ejemplo: capacidad de análisis y síntesis, habilidades de comunicación, actitud colaborativa, disposición a escuchar, tolerancia, respeto y orden entre otras más. Diseño de un Curso con el aprendizaje colaborativo La determinación de la estrategia de enseñanza y aprendizaje es el momento decisivo en el que se proyectan, articulan e integran, por una parte, las intenciones, objetivos y contenidos y por otra, la integración de la técnica propiamente dicha.
  • Las técnicas de enseñanza y aprendizaje son una herramienta didáctica que el profesor incorpora a la estrategia general de su curso para favorecer los aprendizajes previstos y se caracteriza por tener definido un procedimiento lógico y un plan de acción, compuesto por un conjunto de actividades debidamente ordenadas y secuenciadas, en las que los alumnos y profesores juegan papeles muy definidos. (45) En la aplicación de la técnica, el profesor debe seleccionar aquella(s) parte(s) del contenido del curso en el que quiere incorporarla. En este apartado el profesor describe solamente las características generales de la técnica que va a utilizar y en forma muy breve, dejando la planeación de las actividades específicas para el tema o temas en los que pretenda incorporarlas. Organización de la parte del curso en que se va a incorporar la técnica. En esta actividad es donde el profesor realmente planea las actividades adecuadas a la aplicación de la técnica respetando los pasos que esta implica. A la hora de planear estas actividades el profesor debe tomar en cuenta lo siguiente:  Dividir el proceso de aplicación de la técnica en los pasos claves que la componen y expresar cada paso en términos de actividades de los alumnos. (45)  Estas actividades deberán llevarse a cabo de forma diversa: individualmente, en pequeños grupos y en gran grupo, aprovechando al máximo el uso de la tecnología y respetando el proceso de avance que la técnica requiere.  Los pasos a dar en ellas deben estar bien organizados y claramente pautados. El avance es gradual, es decir, los pasos anteriores son base para los siguientes.  Las actividades deben adaptarse al nivel de los participantes y tomando en
  • cuenta su grado de familiaridad con cada una de ellas.  En cada una de las actividades el profesor debe ofrecer al alumno toda la información que requiere para su buen desempeño, especificar muy claramente su responsabilidad, hacer una estimación del tiempo que le implicará llevar a cabo la actividad y fechas para cumplimentarla, forma de trabajo y recursos a utilizar (siempre y cuando no sea responsabilidad del alumno seleccionar los recursos a utilizar y esté contemplado como parte de su aprendizaje). Completar esta información con otros aspectos que el profesor considere necesarios.  Finalmente deberá el profesor determinar la forma cómo va a evaluar los resultados de aprendizaje de los alumnos en esta parte. Es importante que el profesor ponga mucha atención a este punto para que en el momento de la implantación del curso pueda evaluar en que medida se cumplen los objetivos que se pretenden con la aplicación de la técnica e identificar las barreras existentes, tanto por parte de los alumnos como del contexto. (45) 2.2.4.2.2.3 Aprendizaje cooperativo El Aprendizaje Cooperativo es una estrategia que promueve la participación colaborativa entre los estudiantes. El propósito de esta estrategia es conseguir que los estudiantes se ayuden mutuamente para alcanzar sus objetivos. Además, les provee para buscar apoyo cuando las cosas no resultan como se espera. (61) Existen diversas definiciones del enfoque de aprendizaje cooperativo, sin embargo, básicamente se trata de un enfoque instruccional centrado en el estudiante que utiliza pequeños grupos de trabajo (generalmente 3 a 5 personas, seleccionadas de forma intencional) que permite a los alumnos trabajar juntos en la consecución de las tareas que el profesor asigna para optimizar o maximizar su propio aprendizaje y el de los otros miembros del grupo. El rol del profesor no se limita a observar el trabajo de los grupos sino que a
  • supervisar activamente (no directivamente) el proceso de construcción y transformación del conocimiento, así como las interacciones de los miembros de los distintos grupos. El rol del docente, entonces, es el de un mediatizador en la generación del conocimiento y del desarrollo de las habilidades sociales de los alumnos. Un nuevo tipo de Educación requiere el trabajo sistemático y continuado de capacidades dialógicas, con el fin de poner en poner en marcha mecanismos de cooperación y articulación social. El desarrollo de nuevas formas de asociación y organización social, el perfeccionamiento y la vitalidad de nuestras actuales instituciones, e incluso el vislumbramiento y la aparición de otras nuevas, requieren por nuestra parte de actitudes más igualitarias, más universalistas y más abiertas al respeto de las singularidades de las diferentes culturas sin ningún tipo de discriminación. La percepción de que la solución a los problemas colectivos no pueden resolverse individualmente, exige nuevas formas de aprendizaje cooperativo, de aprendizaje entre iguales, ya que en la práctica "nadie enseña a nadie y nadie se enseña solo, sino que todos nos enseñamos en comunión". Paralelamente hacer visible en lo cotidiano la justicia, la libertad, la convivencia y la paz, está inseparablemente unido al ejercicio permanente de habilidades dialógicas y de cooperación. En definitiva: si las instituciones educativas formales e informales se sustraen de esta responsabilidad, si desde nuestras escuelas no se interviene diariamente en el ejercicio de hábitos democráticos, de tolerancia y de solidaridad, no será posible responder a los problemas que, tanto locales como globales, tiene planteados hoy la humanidad. El aprendizaje cooperativo es un concepto diferente del proceso de enseñanza y aprendizaje. Se basa en la interacción entre alumnos diversos, que en grupos de 4 a 6, cooperan en el aprendizaje de distintas cuestiones de índole muy variada.
  • Este aprendizaje cuenta con la ayuda del profesor, que dirige este proceso supervisándolo. Se trata, pues, de un concepto del aprendizaje no competitivo ni individualista como lo es el método tradicional, sino un mecanismo colaborador que pretende desarrollar hábitos de trabajo en equipo, la solidaridad entre compañeros, y que los alumnos intervengan autónomamente en su proceso de aprendizaje. (62) Objetivos que se plantean a través del aprendizaje cooperativo 1. Potenciar las relaciones positivas en el aula estimulando al alumnado a aceptar y ser capaces de trabajar con cualquier compañero de su clase, y por extensión, mejorar también el ambiente del Centro. 2. Conseguir que los alumnos y las alumnas sean autónomos en su proceso de aprendizaje enseñándoles a obtener la información necesaria, resolver las dudas que se les planteen y consensuar en equipos el trabajo final, siempre con la ayuda y supervisión del profesor. 3. Atender a la diversidad de alumnado que en estos momentos accede al sistema educativo con distintas necesidades. 4. Reducir el fracaso escolar mediante una atención más individualizada y la interacción positiva que se crea entre alumnos y alumnas de diversos niveles académicos. (62) Función básica para la cooperación en el aprendizaje por parte de los alumnos trabajando en un pequeño grupo cooperativo: 1. Ponerse de acuerdo sobre lo que hay que realizar. 2. Decidir cómo se hace y qué va a hacer cada cual. 3. Realizar los correspondientes trabajos o pruebas individuales. 4. Discutir las características de lo que realiza o ha realizado cada cual, en función de criterios preestablecidos, bien por el profesor, bien por el propio grupo.
  • 5. Considerar cómo se complementa el trabajo; escoger, de entre las pruebas o trabajos individuales realizados, aquél que se adopta en común, o bien ejecutar individualmente cada una de las partes de un todo colectivo. 6. Valoración en grupo de los resultados, en función de los criterios establecidos con anterioridad. (62) 2.2.4.2.2.4 Pensamiento complejo Es complejo aquello que no puede resumirse en una palabra maestra, aquello que no puede retrotraerse a una ley, aquello que no puede reducirse a una idea simple. (63) Según Kolumna Okupa (64) La vocación del ―pensamiento complejo‖ es la de integrar no solo las humanidades entre sí, sino, sobre todo, estas con las ciencias: la matemática, la termodinámica, la teoría de los cuanta, la nueva cosmología. En su famoso libro ―La Méthode‖ Morín plantea un tetragrama para entender su propuesta: Orden/desorden/interacciones/organización. El propósito del pensamiento complejo es enfocar un objeto de estudio en su contexto, en su genealogía, en su devenir. El pensamiento complejo según Edgar Morín El pensamiento de Morín está ligado a sus experiencias dolorosas personales, al drama de la guerra y la desilusión que le produjo la tiranía en que cayó el pensamiento marxista en manos del Stalinismo; al mismo tiempo, está marcado por el espíritu aventurero en que ha estado envuelto su vida intelectual y en la huída de toda doctrina que considere impuesta. (65)
  • La vida de Morín ha sido impulsada por lo que el mismo llamó un obsesivo miedo al error, sobre todo como fruto del fracaso final del comunismo soviético y que produjo inicialmente una adhesión fervorosa en la juventud europea y en él mismo. (65) Esta experiencia lo convirtió en un interrogador incesante, cultivó su curiosidad nómada, la búsqueda insaciable, el interés por las ideas contrarias. (65) La exploración de los nuevos mundos de la cibernética, de la física quántica lo puso en contacto con las teorías del caos y de la interconectividad de los diferentes elementos del cosmos. La biología lo dotó de nuevos esquemas mentales para entender el mundo de los vivo y para comprender al mismo hombre. La realidad no es simple, constata Morín, son muchos los elementos de que consta, pero estos elementos no están aislados sino interconectados. Incluso entre un elemento y otro los límites son borrosos. Si la realidad no es simple, el conocimiento tampoco puede serlo so pena de incurrir en el error. De la mano de un marxismo abierto y de la concepción de una realidad dinámica como lo plantea sus lecturas de Hegel sus inquietudes se transformaron en pensamiento complejo. Para delimitar este concepto Morín lo contrapone constantemente al pensamiento simple. Morín plantea superar el pensamiento simplificador, es decir, aquel que se vincula ciegamente a un sistema de conocimiento para comprender al mundo sin ser capaz de ir más allá de los límites que a sí mismo se impone. Este pensamiento es unidimensional y simplista. En el pensamiento llamado simplificador uno podría distinguir cuatro principios básicos constantemente mencionados por Morín: (65) 1. La disyunción: que tiende a aislar, a considerar los objetos independientes de su entorno, no ve conexiones, no ve en las especializaciones la relación de unas con otras, etc.
  • 2. La reducción: que tiende a explicar la realidad por sólo uno de sus elementos: ya sea síquico, biológico, espiritual, etc.; ve el mundo una máquina perfecta; se siente satisfecho estableciendo leyes generales desconociendo la complejidad de la realidad y del hecho humano. 3. La abstracción: que se contenta con establecer leyes generales desconociendo las particularidades de donde surgen. 4. La causalidad: que ve la realidad como una serie de causas efecto, como si la realidad planteara ingenuamente un trayecto lineal, del menos al más, ascensional o se le pudiera plantear una finalidad. (65) En cambio, en el pensamiento complejo, se plantea la heterogeneidad, la interacción, el azar; todo objeto del conocimiento, cualquiera que él sea, no se puede estudiar en sí mismo, sino en relación con su entorno; precisamente por esto, toda realidad es sistema, por estar en relación con su entorno. Se podría distinguir algunos principios del pensamiento complejo: el dialógico, la recursividad, el hologramático: (65) 1. El dialógico: A diferencia de la dialéctica no existe superación de contrarios, sino que los dos términos coexisten sin dejar de ser antagónicos. 2. Recursividad: El efecto se vuelve causa, la causa se vuelve efecto; los productos son productores, el individuo hace cultura y la cultura hace a los individuos. 3. El principio hologramático: Este principio busca superar el principio de ―holismo‖ y del reduccionismo. El holismo no ve más que el todo; el reduccionismo no ve más que partes. El principio hologramático ve las partes en el todo y el todo en las partes. (65) Estos principios están atravesados por dos términos que se presentan con unos planteamientos nuevos en Morín: el concepto paradigma y el concepto de sujeto.
  • El paradigma es una estructura mental y cultural bajo el cual se mira la realidad. Estos paradigmas, por ser culturales, son inconscientes, son como un imprinting. En esto se separa de Kuhn para quien los paradigmas son científicos, por tanto, conscientes. Con respecto al concepto de sujeto, Morín lo aplica a toda realidad viviente cualquiera que sea. El sujeto tiene tres características: su autonomía, su individualidad y por su capacidad de ―computar‖, es decir, de procesar información: ―Ego computo ergo sum‖ dice Morín; el hombre es el sujeto de mayor complejidad. (65) Morín sostiene que no se puede asumir esta noción de sujeto desde un paradigma simplista. Es necesario el pensamiento complejo; aquel ―pensamiento capaz de unir conceptos que se rechazan entre sí y que son desglosados y catalogados en compartimentos cerrados‖ por el pensamiento no complejo. No se trata de rechazar lo simple, se trata de verlo articulado con otros elementos; es cuestión de separar y enlazar al mismo tiempo. Se trata pues, ―de comprender un pensamiento que separa y que reduce junto con un pensamiento que distingue y que enlaza‖. (65) Complejidad y educación En 1996, la Comisión para el desarrollo sostenible de las Naciones Unidas, le encargó a la Unesco, el ―Programa Internacional sobre educación, la sensibilización del público y la formación para la viabilidad―. Preocupados, en la construcción de un futuro viable, LA UNESCO le encargó al pensador Edgar Morín plantear la educación en términos de durabilidad. Para este fin elaboró el documento ―Los siete saberes necesarios para la educación del futuro―. El trabajo enuncia prioridades para tomar medidas en todos los ámbitos, políticos, económicos, sociales. Es por eso, que el documento no es exhaustivo en sus orientaciones. Sin embargo, invita a tomar medidas con respecto a esas prioridades y se convierte en texto obligado para los que se ocupan de una educación que, aunque es para el presente, también cuando se mira desde la
  • perspectiva de la durabilidad, arroja nuevos datos de reflexión para proyectar un futuro mejor. (65) De esta manera el autor señala saberes para la educación del futuro en siete planteamientos: 1. Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión. 2. Los principios del conocimiento pertinente. 3. Enseñar la condición humana 4. Enseñar la identidad terrenal. 5. Enfrentar las incertidumbres. 6. Enseñar la comprensión (65) Ciertamente no se trata de estudiar la complejidad por curiosidad intelectual, sino de explorar sus planteamientos para ver hasta qué punto se podría aplicar para iluminar la misión de educación y de los educadores. (65) "Los siete saberes necesarios para la educación de futuro" se constituye en su última obra, con la que Edgar Morín cierra el ciclo pedagógico que había iniciado en 1999 con dos libros, "La mente bien ordenada" y "Relacionar los conocimientos: el desafío del siglo XXI", trilogía que refleja las bases de su pensamiento sobre la educación. En ellos plantea que mientras los conocimientos, son cada vez más especializados y fragmentados, los problemas a los se van a enfrentar, son cada vez más complejos y globales. Esto hace que el presente y un futuro viable se escape cada vez más de las manos. Según Morín, a este desajuste contribuye el sistema educativo con sus divisiones
  • en Ciencias y Humanidades, con sus departamentos cerrados y sus disciplinas aisladas, con sus métodos que, desde la misma Primaria, tienden a aislar a los objetos de su entorno. Si se quiere reformar la educación se debe de pasar por una reforma del pensamiento. Hoy se hace necesario pensar la educación en términos de durabilidad, es decir, en una educación que pueda hacer pensar, o soñar, en un futuro sostenible ―para los hijos, los nietos y los hijos de los nietos‖. 2.2.4.2.2.5 Constructivismo El constructivismo se sustenta en la idea de que el aprendizaje es definido como un proceso activo de construcción de conocimientos, más que un proceso de adquisición de saber. En este sentido es el estudiante que asume el proceso y el profesor asume el rol de apoyo más que de un transmisor y detentor del conocimiento. (66) El constructivismo plantea que el aprendiz construye su realidad de acuerdo a la percepción derivada de su propia experiencia, de manera que nuestro conocimiento es una función de las experiencias previas, estructuras mentales y las creencias que utilizamos para interpretar nuestro entorno. (66) Los constructivistas señalan que el aprendiz realiza, además, una negociación colectiva de significados con sus pares y con el medio, lo cual pone en evidencia la importancia del medio social y de los pares con los que el aprendiz interactúa en el proceso de negociación de conocimientos. (66) 1.3.1.2.2.5.1 El constructivismo y el aprendizaje significativo El constructivismo es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos su conocimiento no es copia fiel de la realidad, sino una construcción de ser humano. (67)
  • La concepción constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educación que se imparte en la escuela es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Uno de los enfoques constructivistas es el "Enseñar a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuales". (67) El aprendizaje ocurre solo si se satisfacen una serie de condiciones: que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial, la nueva información con los conocimientos y experiencias previas y familiares que posee en su estructura de conocimientos y que tiene la disposición de aprender significativamente y que los materiales y contenidos de aprendizaje tienen significado potencial o lógico. (67) Las condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo requieren de varias condiciones: la nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, depende también de la disposición (motivación y actitud) de éste por aprender, así como los materiales o contenidos de aprendizajes con significado lógico. (67) 2.2.4.3 Recursos Un recurso didáctico es cualquier material que se ha elaborado con la intención de facilitar al docente su función y a su vez la del alumno. (68) Funciones de los recursos didácticos  Los recursos didácticos proporcionan información al alumno.  Son una guía para los aprendizajes, ya que ayuda a organizar la
  • información que se desea transmitir. De esta manera se ofrece nuevos conocimientos al alumno.  Ayudan a ejercitar las habilidades y también a desarrollarlas.  Los recursos didácticos despiertan la motivación, la impulsan y crean un interés hacia el contenido del mismo.  Evaluación. Los recursos didácticos permiten evaluar los conocimientos de los alumnos en cada momento, ya que normalmente suelen contener una serie de cuestiones sobre las que queremos que el alumno reflexione.  Proporcionan un entorno para la expresión del alumno (68) 2.2.4.3.1 Recursos estáticos 2.2.4.3.1.1 Palabra hablada del docente La palabra hablada o escrita es la expresión más perfecta de nuestro pensamiento, nos revela al mundo exterior y es el vínculo más potente y eficaz de nuestras relaciones recíprocas. (69) La palabra articulada es uno de los más grandes privilegios humanos. Y constituye la expresión más perfecta de nuestro pensamiento. (69) La palabra es un poderoso soberano, que con un pequeñísimo y muy invisible cuerpo realiza empresas absolutamente divinas. En efecto, puede eliminar el temor, suprimir la tristeza, infundir alegría, aumentar la compasión. (69) El proceso de enseñanza-aprendizaje es una unidad dialéctica entre la instrucción y la educación igual característica existe entre el enseñar y el aprender, todo el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene una estructura y un funcionamiento sistémicos, es decir, está conformado por elementos o componentes estrechamente interrelacionados. Este enfoque conlleva realizar un análisis de los distintos tipos de relaciones que operan en mayor o menor medida en los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje. (69)
  • 2.2.4.3.1.2 Imágenes Muchas imágenes tienen una función educativa. Conocer sus lenguajes ayuda a maestros y alumnos a comprender sus mensajes con una actitud crítica y les ofrece la posibilidad de usarlas desde dos perspectivas: educar con ellas y convertirlas en un campo de análisis y reflexión. (70) A través de las imágenes, los seres humanos logran expresar sus afectos, pasiones y conflictos, así como gozar de ellas con su sensibilidad estética. Prácticamente en todas las culturas la imagen está unida al arte como una manifestación de la creatividad humana a lo largo del tiempo y conforme las técnicas avanzan, se enriquecen sus posibilidades expresivas. (70) La imagen ha comenzado por la figuración, cuando el hombre ha intentado retener y cristalizar a través del tiempo un aspecto visual del mundo exterior.(70) En el campo educativo, desde los inicios de la historia, la imagen se ha utilizado como medio para la enseñanza. Fue un elemento didáctico para adoctrinar a los elegidos en las cuevas, en cuyas paredes se conservan los vestigios de esas primeras imágenes rupestres, aunque no era ésta su única función. También fueron fuente de formación religiosa en los vitrales góticos, llenos de luz, color y forma que mostraban vidas y hechos de santos como ejemplos a seguir. (70) La tecnología del siglo XX, con la proliferación de medios de comunicación y nuevas tecnologías informáticas, ha hecho de la imagen una de sus principales formas de expresión, uno de los canales por donde transcurre la creatividad de artistas, comunicadores y publicistas, aunque también un medio con el cual se ha creado una peculiar forma de transmisión ideológica, tanto con los contenidos como por la forma de recibir y emitir mensajes. (70)
  • La videoesfera que hoy envuelve al mundo requiere de formas educativas acopladas a esta nueva forma de comunicar, necesitamos aprender la diferencia que hay entre sólo ver como un mecanismo perceptual y el hecho de mirar como un proceso reflexivo. (70) Nunca como ahora las expresiones artísticas y culturales han estado tan involucradas con lo visual y lo auditivo. El lenguaje audiovisual se ha entronizado y posesionado de la transmisión de ideas y sentimientos; algunos artistas funden ambos lenguajes y crean algunas obras que caracterizan al final del siglo XX y son el inicio de lo que seguramente veremos en el siglo presente. (70) Éste es un punto nodal en el campo educativo porque los estudios de psicología indican que el bebé organiza su entorno y es capaz de ver y percibir formas y colores, pues la visión está presente desde el inicio de la vida. Estas posibilidades perceptuales indican que posee el equipo para ver, pero es labor educativa la formación para el mirar. (70) Es necesario un entrenamiento para poder educar con la imagen, no basta con ilustrar los trabajos con estampitas o adornar libros y paredes con imágenes de moda; educadores y diseñadores de material educativo deben reflexionar que al usar una imagen no sólo se ilustra un tema, sino que también se define una interpretación social sobre su mensaje. (70) 2.2.4.3.2 Recursos dinámicos 2.2.4.3.2.1 Internet
  • Es una interconexión de redes informáticas que le permite a las computadoras conectadas comunicarse directamente entre sí. Esta palabra suele referirse a una interconexión en particular, abierta al público la cual es capaz de conectar tanto a organismos oficiales como educativos y empresariales; la definición de Internet admite que se la conoce vulgarmente con el nombre de ―autopista de la información‖ debido a que es una ―ruta‖ en donde podemos encontrar casi todo lo que buscamos en diferentes formatos. (71) Internet es concebido como un gran océano de información en el que el usuario es el navegante, cibernauta o internauta (término que proviene de la palabra latina nauta, que significa marinero). Éste accede a esos datos navegando entre los millones de sitios que hay en la Red. (69) Internet es como un foro gigante donde todos podemos al instante estar comunicados, es un océano de información, fácil de usar, que pone en manos de los internautas la posibilidad de buscar distintas fuentes de información y también de emitir su opinión y de comunicarse al instante. Es la voz de todos en silencio. Tiene y brinda poder de noticia, de cultura, de intercambio. (69) Internet es la democratización del conocimiento como la fotografía fue la democratización del retrato. (69) 2.2.4.3.2.2 Medios Audiovisuales Los medios audiovisuales sin duda alguna son una de las grandes herramientas con las cuales se contar en la actualidad para así poder trasmitir parte de lo que es el proceso de la enseñanza- aprendizaje, claro esta que no todo lo vamos a emplear con estos recursos, pero si tratar de aprovecharlos al máximo. (72) Como se sabe hay diferentes tipos de alumnos, los que son auditivos, los visuales, los kinestésicos, y se considera que todo este avance de los medios audiovisuales son de gran ayuda para el maestro para que pueda exponer su
  • clase a esos alumnos que su manera de aprender es por medio del oído en el cual ellos pueden desarrollar todo su potencial, y en el caso de los niños que son visuales pues que decir, ellos con el hecho de estar observando ya sea desde una película hasta una sencilla presentación les quedará sumamente grabado ya que esa es su mejor manera de aprender y aplicar lo aprendido, son las cosas que jamás se le olvidarán. (72) Además de que no solo escucha y ve si no que también de esta manera ellos pueden aprender no solamente en la escuela, ya que en la actualidad se cuentan con diferentes programas ya sean en televisión, por videocasete o por DVD, ellos pueden tener a su alcance diversos programas educativos en los cuales ellos pueden seguir aprendiendo, como lo son programas para aprender a leer, a sumar, cursos de inglés etc. (72) 2.2.4.3.2.3 DVD / Vídeo En los últimos años se está asistiendo a la entrada masiva de los vídeos en los hogares españoles. Vídeos comunitarios, vídeo-revistas, vídeoclub, enciclopedias en vídeo y la propia televisión nutren cada vez más nuestras videotecas familiares de películas, deportes, documentales, reportajes, «videoclips», etc. Poco a poco, este medio que surgió por necesidades de la propia televisión se ha ido imponiendo en nuestra sociedad, invadiendo nuestras casas primero con aparatos reproductores y ahora con sofisticadas y minúsculas videocámaras capaces de competir con las más profesionales en prestaciones. (73) Se recibe mediante estas fuentes un cúmulo de mensajes audiovisuales que en la mayoría de casos no se analiza reflexivamente, creándonos en nuestro inconsciente pautas de conducta y modelos de comportamiento ajenos a nuestra propia iniciativa personal. (73) Se consume vídeos y televisión de forma indiscriminada, fascinados por el poder
  • de la imagen y la seducción de lo audiovisual. El vídeo como cualquier otra tecnología está exenta de cualidades perversas o bondadosas «per se». Éstas siempre están en función de los usos a los que se destine y la capacidad de lectura audiovisual que tengan sus destinatarios. (73) 2.2.4.3.2.3.1 El vídeo interactivo Es la integración en un ordenador por un lado, el programa informático y por otro, secuencias de vídeo. Su virtualidad radica en que las imágenes de vídeo se enriquecen con textos y gráficos originados por ordenador, dando la posibilidad de que el alumno se relacione con el medio en su totalidad. Existe mayor interacción y eficacia en el proceso educativo si el programa informático es muy completo, si los contenidos son amplios y completos si los documentos están correctamente ramificados en su programación. Incide en gran medida la calidad de las imágenes y la rapidez de funcionamiento, que dependen totalmente de las posibilidades que aporta el ordenador. Por el momento no es fácil producirlos en las aulas (73) 2.2.5 Estrategias de aprendizaje Las estrategias de aprendizaje son conjunto de procesos que sirven de base para realizar tareas escolares. Pueden servir para la solución de problemas cuando está centrada en la tarea que realiza el alumno y que lo conducen a la solución adecuada. Suele definirse como un conjunto de pasos de pensamiento orientados a la solución del problema. También pueden servir para el desarrollo de capacidades y valores, cuando están centradas en el alumno y se orientan al desarrollo de la cognición a través de los contenidos como conocimientos o diversas formas de saber y la afectividad del mismo, en el marco del currículo y aprovechando sus posibilidades. De este modo las estrategias de aprendizaje son el camino para desarrollar capacidades y actitudes.
  • Además existen las estrategias metacognitivas que se orientan a pensar sobre el propio pensamiento, al darse cuenta de los propios procesos del pensar y aprender. Ello implica la posibilidad e conocerlos para mejorarlos. En el aula la metacognición resulta importante y valiosa el pensar en voz alta en los pasos dados para la solución del problema a nivel individual o grupal. El aprendizaje compartico favorece y desarrolla la metacognición acrecentando el aprender a aprender elevando el potencial de aprendizaje. Este tipo de estrategias es aplicable tanto al alumno como al docente. Las estrategias acompañan a saber sobre hechos o contenidos factuales originados alrededor de experiencias, hechos próximos al alumnos pero también en relación a saber conceptos o contenidos conceptuales que se integran por principios, teorías, sistemas conceptuales, leyes, hipótesis, conceptos. Las estrategias enseñan a pensar desarrollando capacidades. Las formas de hacer son siempre un camino ―hacia‖ y, por lo tanto, dependen del ―hacia donde‖ queremos llegar. Esto último se refiere a los competencias de la programación curricular entendidos como fines (capacidades-destrezas y valores actitudes). Según Román y Diaz (1999) citado por Sastre ( p.131), en la actualidad existen dos grandes líneas aplicables a la estrategia de aprendizaje: Centrada en la tarea a realizar y centrada en el alumno. Cuando están centradas en las tareas a realizar se mejoran ciertas destrezas y habilidades del alumno por medio de contenidos y métodos, a manera de las tradicionales ―técnicas de estudio‖ confundiéndose estas con las estrategias de aprendizaje por lo que deberían ser superadas. En el caso de estar centrada en el alumno, los objetivos se definen en forma de capacidades y valores, propios del alumno. En este último caso el docente tiene en cuenta el potencial de aprendizaje mediante un modelo de ―aprender a aprender‖ que implica el uso adecuado de estrategias de aprendizaje. En tal sentido la estrategia de aprendizaje se reconoce como el camino para desarrollar destrezas y actitudes por medio de contenidos y
  • métodos que el docente utiliza eligiendo capacidades y valores que quiere desarrollar. El objeto de la intervención educativa y didáctica, tal es el propósito de la formulación de los sub proyectos de la pte. Línea de Investigación, no es otro que la mejora de la cognición a través de un proceso dinámico y activo que se orienta a la mejora de la inteligencia y sus capacidades con estrategias de aprendizaje orientadas al desarrollo del sistema cognitivo (capacidades, destrezas y habilidades), y la mejora de la afectividad, con estrategias de aprendizaje orientadas el desarrollo de sistemas cognitivos y afectivos (valores y actitudes). Tal como se formula en el DCN. En el aula no solo hay que limitarse al desarrollo de las capacidades, destrezas y habilidades, potenciando únicamente el sistema cognitivo, sino que, teniendo en cuenta que el sistema cognitivo humano posee numerosas tonalidades en forma de valores y actitudes, también es importante y necesario potenciar la efectividad, constituida por valores y actitudes. En tal sentido es más útil e enriquecedor e integrador a juicio de Román, considerar el desarrollo de valores y actitudes en el marco de capacidades y destrezas, dando una tonalidad afectiva a las propias actividades de aula, entendidas como estrategias de aprendizaje. De esta forma, en la práctica, la cognición a la afectividad no se separan, sino que se integran. De allí que desde el punto de vista del desarrollo de los sistemas cognitiva y afectiva se considera una estrategia de aprendizaje como el camino para desarrollar destrezas que desarrollan capacidades, y actitudes que desarrollan valores por medio de contenidos y métodos. De esta forma, se da una tonalidad afectiva a las capacidades –destrezas mediante actividades de aprendizaje en las que se insertan los componentes afectivos. 2.2.5.1 Tareas dentro del aula
  • Las tareas del aula son un conjunto de actividades orientadas al desarrollo de una capacidad o de un valor. Puede asimismo, definirse la tarea como un conjunto de actividades orientadas al desarrollo de una destreza y orientadas al desarrollo de una actitud, que a su vez desarrolla un valor. Existen a también tares neutras, puesto que no se desarrollan efectos como valores-actitudes. La actividad es siempre una componente de una tarea, y debe orientarse al desarrollo de una capacidad o un valor. Por tanto, podemos decir que la actividad como estrategia de aprendizaje sirve para enseñar a pensar y a querer, en tanto que desarrolla capacidades y valores. Es así el camino para desarrollar destrezas y actitudes, que a su vez desarrollan capacidades y valores, por medio de contenidos y métodos. 2.2.5.2 Formación integral por competencias, la complejidad y proyecto ético de vida El CIFE ejecuta proyectos de mejoramiento de la calidad de la educación en diversos países de América Latina desde el modelo de competencias que incluye la didáctica y la evaluación de competencias. La finalidad es ―facilitar condiciones para generar el cambio en los procesos educativos y en la forma de abordar el talento humano‖. ―La gestión del talento humano es buscar que las personas tengan una plena realización personal, con un proyecto ético de vida sólido y con las competencias necesarias para ser felices consigo mismos y los demás, vivir plenamente en familia, contribuir al tejido social, favorecer el desarrollo socioeconómico, tener recreación, generar cultura, ciencia y tecnología, y contribuir al equilibrio y sustentabilidad del ambiente ecológico (74)‖. Las competencias forman parte de la gestión del talento humano como ―parte de la formación integral y del proyecto ético de vida. Se refiere a ―la resolución de problemas con comprensión del contexto, la idoneidad ética y mejoramiento continuo‖. El enfoque socio formativo propuesto por Tobón desde 1997, trata de superar los enfoque tradicionales de las competencias, y consiste en ―abordar estas en las
  • actuaciones integrales de las personas ante problemas y actividades del contexto, con idoneidad, ética y mejoramiento continuo, integrando el saber ser (actitudes y valores), el saber hacer (aplicación), el saber conocer (conceptos) y el saber convivir (relación con los demás y el ambiente). Esto supone cambios en educación vigente respecto a: ―a) Reorientar los procesos educativos hacia la identificación, interpretación, argumentación y resolución de problemas, y trascender la enseñanza por contenidos, objetivos y destrezas. La educación por objetivos y destrezas es obsoleta. b) Buscar que los estudiantes desarrollen competencias desde el preescolar, porque los niños y las niñas deben saber afrontar desde muy temprano los diversos retos del contexto, porque si no lo hacemos, quedarán con muchas vulnerabilidades y frágiles ante los cambios actuales en el mundo. Esto implica una formación en el ser, el hacer, el conocer y el convivir de manera integral. c) Implementar acciones concretas para que los estudiantes desarrollen un sólido proyecto ético de vida, y no quedarse en una teorización sobre los valores tal como sucede hoy en día‖. Tobón plantea las siguientes estrategias para trabajar las competencias en la educación básica y en las universidades, como sigue:  Formación en currículo, didáctica y evaluación a todas las partes interesadas en proceso educativo.  Establecer el proceso educativo por ciclos propedéuticos, a fin de agrupar los tradicionales grados escolares en procesos formativos de mayor alcance para mejorar las opciones de desarrollo de las competencias y disminuir la deserción escolar.  Rediseño de los planes de estudio por competencias y módulos, asegurando la pertinencia de la formación de tal forma de asegurar la preparación de los estudiantes para afrontar los retos del contexto.
  •  Buscar que los docentes comiencen la aplicación de las competencias con acciones sencillas para avanzar con la práctica en la formación de la puesta en marcha de las acciones más complejas.  Trabajar con aplicación de competencias con los docentes y estudiantes en grupos piloto para después difundir estas estrategias piloto compartiéndolas con las demás instituciones educativas ayudando en el cambio de paradigma.  Fomentar el trabajo colaborativo entre docentes, directivos e investigadores para realizar proyectos en conjunto aprendiendo de todos con diversidad de ejemplos.  Llevar a cabo procesos de investigación acción en el aula por parte de los docentes, que permitan hacer un diagnóstico claro de las prácticas educativas y se ejecuten estrategias que aseguren el cambio en la misma aula. En la actualidad las competencias se están aplicando en diversos países del mundo desde el preescolar en Europa y en América Latina y el Caribe. El Perú no es ajeno a esta tendencias del enfoque socio formativo similar al paradigma socio cognitivo coincidentes con el Diseño Curricular Nacional de Perú del Modelo Didáctico de la UALDECH Católica. En país tiene las condiciones para trabajar las competencias desde el preescolar hasta la universidad debido a que está en un proceso de cambio social, económico, político y en lo educativo enfocado hacia la calidad en todos los niveles y modalidades lo que Tobon considera como la primera condición para el éxito en las competencias. Asimismo se cuentan con requisitos legales que promueven los derechos humanos, la integralidad de la persona y la educación de calidad, como base muy importante para abordar las competencias en el universo educativo del país. Está pendiente el diseño y ejecución a profundidad del enfoque por competencias asegurando los mandatos normativos anotados con lo cual se fortalecerá la integración a la sociedad del conocimiento equiparando su desarrollo al que viene alcanzado la economía nacional en el panorama mundial, finalidad que pretende alcanzar la presente Línea de Investigación.
  • 2.3. 3 Planificación de la clase basada en el aprendizaje del estudiante Para que las clases no se limiten a las dos tendencias conocidas de cobertura de contenidos o de énfasis en las actividades se debe planificar desde el inicio estrategias que tomen en cuenta inquietudes esenciales, cuestiones o preguntas relacionadas con la materia y, a partir de estas, identificar objetivos desde el docente y competencias a lograr desde el estudiante, que sean significativas en cuanto a conocimiento, destrezas y actitudes. Las preguntas esenciales no tiene una respuesta única y definida, porque deben ser generadoras de más cuestiones, lo que motiva al estudiante a aprender y a descubrir más aspectos del tema en estudio que van más allá del aula (75). En tal perspectiva Wiggins y Mc Tighe, plantean poner el foco del modelo en el aprendizaje del alumno y preguntarse qué se quiere que el alumno aprenda o, en otras palabras, que se busca que pase con ellos en clase o, que competencia se propone alcanzar. Frente al enfoque tradicional donde el docente plantea el objetivo que pretende alcanzar en la enseñanza, para luego decidir que hace en la clase. En este sentido, los autores proponen una forma de alcanzar la planificación de una clase centrada en el aprendizaje de los estudiantes. En este sentido hay que definir lo que se quiere que los estudiantes comprendan. A continuación se establece de qué manera los docentes pueden determinar si los alumnos han alcanzado o no dichos aprendizajes.‖. ¿Qué tipo de conductas o comentarios o capacidades o actitudes mostrarán que los estudiantes realmente han logrado comprender lo que se buscaba que comprendieran? A partir de esto, y como paso final, se establecerá una secuencia de actividades‖ es decir, establecer los criterios que van a decir si se logran los objetivos o no antes de las actividades. Estos criterios son, de alguna manera, una suerte de ―evaluación‖ y se refieren a cosas que los docentes pueden ver y escuchar (o, en otras palabras, cosas que los alumnos dicen, hacen, escriben, etc.) que permiten dar cuenta de eso que pasa ―dentro de sus cabezas‖. Sin embargo, se quiere tratar de evitar la palabra ―evaluación‖ para no evocar su uso más tradicional por el que se entienden las ―pruebas‖ clásicas con preguntas cerradas al final de una unidad.
  • De acuerdo a la propuesta de estos autores el diseño didáctico utilizado cambia la lógica de la planificación de la enseñanza tradicional del docente traducida en la secuencia: objetivo-enseñanza-evaluación por aquella competencia- metacognisión, para darse cuenta de que los estudiantes aprendan la competencia que se propuso que aprendan. El diseño anterior en consecuencia está centrado en el aprendizaje. Ello implica que las responsabilidad del aprendizaje o del éxito o fracaso de la actividad siempre está bajo la responsabilidad del docente como guía que tutorea el aprendizaje. En los estudiantes recae lo que hacen o dejan de hacer para cumplir con los objetivos traducidos en competencias que ellos deben alcanzar. El DCN nos orienta en términos generales sin embargo lo que se requiere es una planificación de clase pertinentes a dichos planteamientos. Los autores al respecto plantean los siguientes pasos en el diseño de la clase. PASO1:¿Hacia dónde vamos? ¿Qué quiero que los estudiantes aprendan? ¿Qué conceptos queremos que los alumnos comprendan? ¿Qué queremos que aprendan a hacer?, entendiendo esto tanto física como intelectualmente. La propuesta que estas preguntas se formulen en términos de objetivos operacionales o competencias a alcanzar por los estudiantes.. ¿Hasta dónde queremos que los estudiantes lleguen en la comprensión de los conceptos o en el desarrollo de estrategias de pensamiento o habilidades? En otras palabras, el docente es responsable de formular estos objetivos, y de hacerlo de manera muy consciente. ―¿Vale la pena incluir muchos objetivos en una clase, o incluir menos pero con más profundidad? ¿Qué conceptos son clave, y cuáles son laterales o superfluos? ¿La edad de los alumnos es apropiada para comprender algo de esta complejidad? Como se ve, elegir el ―adónde vamos‖ representa un desafío importante porque va a determinar qué se llevan los estudiantes de la clase y, sobre todo, cómo lo enseñamos. ―El propósito de este paso es establecer metas –competencias- de aprendizaje claras y alcanzables. Para eso tenemos que tener en cuenta el tiempo disponible (una clase), la etapa de desarrollo cognitiva de los alumnos (nivel ) y las ideas
  • centrales al tema que queremos llevar adelante. Una forma posible de alcanzar esta lista de metas es tomar nota de todas las que se nos ocurran y luego ir descartando y quedándonos con las más centrales que caben en el tiempo disponible‖. PASO 2: ¿Cómo me doy cuenta que los estudiante están aprendiendo lo que quiero que aprendan? ¿Cómo me voy a dar cuenta si los estudiantes alcanzaron las metas propuestas? Aquí viene el cambio de lógica propuesta: ¿Qué cosas tengo que hacer yo, como docente, para darme cuenta qué están aprendiendo los estudiantes? ¿Qué debería observar de lo que hacen y dicen los estudiantes para darme cuenta que aprendieron lo que yo quería enseñarles? ¿Cómo genero situaciones en las que los estudiantes puedan poner en juego eso que aprendieron o están aprendiendo?‖ De nuevo, esto parece sumamente lógico y habitual en la enseñanza, pero en la práctica raramente lo es‖. Pensar primero en las evidencias que me deberían dar los estudiantes para que el docente, se dé cuenta de qué está sucediendo ―adentro de sus cabezas‖ es de una enorme ayuda para planificar, después, el cómo voy a enseñarles, esto se debería lograr formulando la rúbrica en el plan de clase. Desde esta perspectiva, ―darme cuenta qué están aprendiendo, que está sucediendo dentro de sus cabezas‖ está estrechamente relacionado con el proceso de enseñanza. Más aún, el ―saber que están aprendiendo‖ es una herramienta indispensable de este proceso. Para cada una de las metas que nos hayamos propuesto en el paso 1, debemos poder describir exactamente cómo vamos a darnos cuenta, preferiblemente de manera ―cuantificable‖ (es decir, si la alcanzaron plenamente o parcialmente), si los alumnos han alcanzado la meta. Como explicamos más arriba, la idea es poder establecer pautas específicas, no generales o vagas, que nos permitan establecer con la mayor certeza posible si los alumnos llegaron a esa comprensión o no. Recordemos que los alumnos pueden tornarse muy hábiles en la capacidad
  • de repetir terminología que parece erudita pero que es superficial y hueca. Preferentemente deberemos establecer cosas que queremos que los alumnos hagan y que no sean meras invitaciones a parafrasear lo que ya se dijo. PASO 3: ¿Cómo enseño? ¿Qué debe pasar durante la clase? ¿Cómo armo la clase? Por lo general los docentes programan una serie de actividades para que sean realizadas por los estudiantes. El riesgo es que cuando se empieza por las actividades, es perder la coherencia en el camino. ―Por el contrario, si pensamos la enseñanza a partir de los objetivos operativos y la evidencia de que esos objetivos se cumplieron, planificar el cómo llegamos a esos objetivos se vuelve, por un lado, más sencillo y, aún más importante, nos ayuda a que el producto final al que llegamos sea más coherente, con todos sus componentes genuinamente alineados‖. ―Queda claro hasta ahora que el objetivo central es que los alumnos comprendan una serie de fenómenos o conceptos con la profundidad suficiente como para poder explicar y predecir los resultados relacionados. Una posibilidad es empezar con la exploración de algunos de ellos a través de situaciones problemáticas, particularmente llamativos o intrigantes puestas a la observación de los estudiantes. A partir de estas observaciones los estudiantes, en grupos y en la clase en su totalidad, y guiados por el docente, construirán las ideas básicas relacionadas. En otras palabras, el docente pedirá a los estudiantes que expliquen con sus palabras lo que están observando, propongan una explicación para lo que ven y los guiará para que lleguen a ideas que puedan ser puestas a prueba. Es así que los estudiantes buscarán poner a prueba las ideas consensuadas explicando y prediciendo nuevas situaciones.
  • 3. SISTEMA DE HIPÓTESIS 3.1 HIPOTESIS GENERAL: Los aprendizajes escolares mejorarán significativamente a través de la implementación de intervenciones educativas con estrategias didácticas bajo el enfoque cognitivo del Diseño Curricular Nacional en relación al enfoque tradicional vigente. 3.2 HIPOTESIS ESPECÍFICAS: PRIMERA: La programación curricular de cada unidad didáctica incorpora elementos de planeamiento que facilitan el logro de capacidades-habilidades, valores-actitudes y conocimientos en los estudiantes. SEGUNDA: La programación curricular precisa los procedimientos e instrumentos de evaluación del aprendizaje en función de capacidades, valores y conocimientos de los estudiantes. TERCERA: Los indicadores de capacidades, actitudes y conocimientos presentes en la programación de la evaluación son utilizados para establecer niveles de logro del aprendizaje alcanzado por los estudiantes. CUARTA: El nivel de logro alcanzado por los estudiantes tiene relación con la aplicación de estrategias y recursos provenientes del DCN previsto en la programación curricular. QUINTA: La aplicación de las estrategias y recursos provenientes del DCN facilita al estudiante identificar la forma como aprende, (metacognisión). SEXTA: Los estudiantes están satisfechos con las estrategias y recursos utilizados en función de los logros de aprendizaje. SÉTIMA: La programación curricular muestra su eficacia.
  • 4. METODOLOGÍA 4.1.TIPO Y NIVEL DE INVESTIGACIÓN El tipo de investigación propuesta es el que corresponde a un estudio empírico, descriptivo, cualitativo de nivel exploratorio. La investigación es descriptiva porque se propone ―descubrir un fenómeno dado, analizando su estructura, explorando las asociaciones relativamente estables de las características que lo definen, sobre la base de una observación sistemática del mismo‖ (76). 4.2 POBLACION Y MUESTRA  POBLACIÓN: La población de la línea de investigación está constituida por todos estudiantes de las aulas de la educación básica regular de Perú, según institución educativa, nivel educativo, grado de estudio y asignatura.  Muestreo: La muestra de investigación se obtiene mediante la técnica denominada, muestreo de juicio como método no probabilístico donde se descarta la probabilidad en la selección de la muestra dependiendo esta del criterio o juicio del investigador. Para la selección de la muestra se optará por la revisión del cumplimiento de los siguientes requisitos: Aulas con no menos de 15 estudiantes, se excluye a las aulas polidocentes, asignación oficial del aula por el Director de la Institución Educativa, suscripción del compromiso del docente de aula como colaborador según formato del anexo. En acuerdo con el docente de aula se seleccionará la unidad didáctica sujeta a un periodo de observación mínimo de cuatro semanas.  IDENTIFICACIÓN DE LOS SUBPROYECTOS:
  • Como se ha indicado la Línea de Investigación genera subproyectos a ser desarrollados por los estudiantes a través de los cursos del Dpto. Académico de Metodología de la Investigación constituyéndose en el trabajo de investigación de fin de carrera, que será sustentado en el Taller de Tesis respectivo, es requisito para optar el Título profesional de licenciado en Educación. En este sentido se identifica al sub proyecto como una muestra de la población de la línea de investigación que cumple los requisitos indicados. NOTA 1: Se incorporan obligatoriamente al sistema de investigación formativa las asignaturas de didáctica general y especial, las asignaturas de práctica pre profesional, así como las demás asignaturas en cuantas actividades de investigación formativa. NOTA 2: Lo anterior se rige por el Reglamento de Investigación Formativa de las Carreras Profesionales de Educación. NOTA 3: Los aspectos metodológicos se incluirán en el pte. Proyecto y los formales en el Reglamento aludido en la Nota 2. 4.4.DEFINICIÓN Y OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES La presente Línea de Investigación aborda la problemática de implantación de las estrategias, actividades y recursos desde el enfoque socio cognitivo inmerso en el Diseño Curricular Nacional para generar aprendizaje desde el aula, en los estudiantes, de acuerdo a las capacidades, actitudes y conocimientos previstos de tal forma de demostrar su eficacia en relación a las estrategias didácticas vigentes. En este sentido se identifica como la variable bajo estudio el aprendizaje de los estudiantes de Educación Básica Regular la que será estudiada a partir de la programación y ejecución en una unidad de aprendizaje de una asignatura en particular. Definición de la variable aprendizaje en el aula: El aprendizaje es la apropiación por parte del estudiante de nuevos conocimientos y supone el despliegue de otros saberes, ofreciendo la posibilidad que este razone sobre su propia acción, lo que implica adquirir un pensamiento reflexivo y autónomo. Aprender implica acción, reflexión e interacción. El aprendizaje es medido por logros en las capacidades-
  • habilidades, actitudes y conocimientos programados. El proceso de operacionalización de la variable se presenta en el Cuadro N° 13, como sigue:
  • Cuadro N° 13 OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE APRENDIZAJE EN AULA VARIABLES DEFINICIÓN CONCEPTUAL DIMENSIONES UNIDAD DE ANÁLISIS INDICADOR INSTRUMENTO Intervenciones educativas con estrategias didácticas Es toda actuación del docente con la intención de enseñar, englobando todo el proceso enseñanza- aprendizaje; la cual contiene tres momentos: De planificación, interactivas o durante y de control. Programación curricular de la unidad didáctica Unidad didáctica  Coherencia con la programación anual.  Coherencia con las capacidades, conocimientos y actitudes.  Presentación de temas transversales  Utilización de recursos. Ficha de análisis documental Lista de cotejo Planificación de la sesión de aprendizaje Sesión de aprendizaje  Presenta los elementos básicos.  Utiliza estrategias para rescatar los saberes previos.  Utiliza estrategias que desarrollen el aprendizaje autónomo en los estudiantes.  Utiliza recursos adecuados para el logro Ficha de análisis de contenido Lista de cotejo
  • de aprendizajes. Planificación de la matriz de evaluación Unidad didáctica  Presenta criterios de evaluación.  Presenta aprendizajes esperados.  Existe coherencia entre sus elementos.  Presenta indicadores para evaluar las actitudes. Ficha de análisis de contenido. Lista de cotejo Estrategias didácticas basadas en el enfoque socio cognitivo Unidad didáctica  Aplicación de diferentes métodos y estrategias durante la sesión de aprendizaje.  Desarrollo en el aula de un clima afectivo favorable para el aprendizaje.  Utilización de recursos didácticos disponibles para la enseñanza de acuerdo a las necesidades de sus estudiantes.  Evaluación de los procesos y logros de aprendizaje considerando los Ficha de observación
  • criterios de evaluación. Aprendizaje escolar basado en el enfoque socio cognitivo El aprendizaje es la apropiación por parte del estudiante de nuevos conocimientos y supone el despliegue de otros saberes, ofreciendo la posibilidad que este razone sobre su propia acción, lo que implica adquirir un pensamiento reflexivo y autónomo. Aprender implica acción, reflexión e interacción. El aprendizaje es medido por logros en las capacidades- habilidades, actitudes y conocimientos programados Capacidades Estudiantes de educación básica regular  Pensamiento crítico  Pensamiento creativo  Solución de problemas  Toma de decisiones Evaluación Conocimientos  De acuerdo a grado y área Evaluación Valores  Justicia  Libertad y autonomía  Respeto y tolerancia  Solidaridad Escala de Likert Lista de cotejo Metacognición  Reflexión  Administración  Evaluación Inventario metacognitivo Dinámica conversacional Focus group Fuente: Elaboración propia.
  • 4.5. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS La técnica e instrumentos de recolección de información utilizada en el proceso de intervención servirán de base para elaborar el capítulo de Resultados del respectivo informe final del subproyecto de investigación, como sigue:  Contexto Educativo Institucional : Se realiza un análisis descriptivo de la problemática de la institución educativa donde se ejecuta el subproyecto utilizando una guía de observación.  Contexto del aula observada: Se realiza un análisis descriptivo de la problemática del aula donde se realizará la intervención utilizando una guía de observación.  Contexto de la asignatura observada: Donde se observará el cumplimiento de la programación curricular según normas, análisis de la programación curricular desde el enfoque socio cognitivo: Hechos y conclusiones y el proceso enseñanza aprendizaje en relación al enfoque socio cognitivo. Conclusiones  Programación replanteada para la intervención y su ejecución: -Se diseñará la programación de la unidad didáctica propuesta para la intervención utilizando la metodología y técnicas del enfoque socio cognitivo. - Se ejecutará el proceso enseñanza aprendizaje de acuerdo a la programación prevista. -Los indicadores de capacidades, actitudes, conocimientos y metacognisión presentes en la programación de la evaluación son utilizados para establecer niveles de logro del aprendizaje alcanzado por los estudiantes utilizando los registros apropiados. -Se elabora los indicadores de satisfacción aplicando una encuesta para estudiantes en cuyo diseño se considera la aplicación de la Escala de Likert. -Se elabora un indicador de eficacia como porcentaje del cumplimiento de las metas programadas para la unidad didáctica.
  • 4.6 DISEÑO DE ANALISIS DE DATOS El diseño de análisis de datos es utilizado para completar la información que servirá para elaborar el capítulo de Resultados del Capítulo de Discusión. -Se utilizarán como medidas de resumen de la información: la mediana, media aritmética, media aritmética ponderada. -Para la comparación entre las variables intermedias se aplicará la medida no paramétrica de asociación entre dos variables, coeficiente de correlación de rangos de Sperman y una prueba de Chi Cuadrado. -La información de la presente sección será utilizada para el capítulo de Discusión del informe final de investigación tomando como perspectiva el planeamiento de la investigación y el contexto de la institución educativa y de la asignatura. - El capítulo referencias bibliográficas se estructura a lo largo de todo el informe de investigación utilizando el Método Vancouver modificado usado en la ULADECH Católica. 5. Referencias Bibliográficas 1. CADE 2010, II CADE por la educación: Por un Perú mejor educado. Yzusqui J. 17-05-2010. Disponible en: http://delaeducacion.cade-ipae.pe/ 2. Amor por la lectura [Blog] Resultados de PISA 2009 para Perú: resultados para llorar, Urbina M.: Lima; 2010 [Sitiado 30 dic. 2010). Disponible en: http://mundomagico.obolog.com/ 3. Delors J. La educación encierra un tesoro. UNESCO; 4. Cueto, S. Las evaluaciones nacionales e internacionales de rendimiento escolar en el Perú: Balance y perspectivas [monografía en internet] Perú; 200?[citada 2010 dic. 30][alrededor de 30 pantallas] Disponible desde: http://www.grade.org.pe/downloasd/pubs/InvPolitDesarr-10.pdf 5. Laviña, J. Mengual L. Libro blanco de la universidad digital. España: Ed. Ariel .S.A, 2008. 6. Dirección de educación secundaria. Ministerio de Educación. Guía para el Desarrollo de Capacidades del 2007. Disponible en: http://destp.minedu.gob.pe/secundaria/nwdes/guia1.htm 7. Zapata J.C.et al Interacción con estrategias didácticas activas para la mejora continua de los aprendizajes en la educación básica regular de Perú. Proyecto de Línea de Investigación, DEMI, ULADECH Católica, 2009.
  • 8. Román citado por Mitjavila C. Ma. Desarrollo de Capacidades en alumnos gitanos en educación primaria. Universidad Complutense de Madrid. Tesis Doctoral.2005. 9. Martínez, B. VALORACIÓN DOCENTE DE LAS METODOLOGÍAS ACTIVAS: UN ASPECTO CLAVE EN EL PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEA. Universidad de León. Disponible en http://dialnet.unirioja.es/servlet/oaiart?codigo=2780898 10. Álvarez, M. La eficacia de las metodologías activas en el rendimiento del alumnado de magisterio. Actas do X Congresso Internacional Galego-Portugues de Psicopedagogía [Revista de internet]. Braga: Universidade do Minho; 2009. [Citado 2010 Dic. 28] ISBN-978-972-8746-71-1: [alrededor de doce pantallas) Disponible en. http://www.educacion.udc.es/grupos/gipdae/congreso/Xcongreso/pdfs/t3/t3c76.pdf 11. Robledo, P. La eficacia de las metodologías activas y su relación con los estilos de pensamiento, las motivaciones, estrategias y enfoques de aprendizaje de los estudiantes de la universidad de León. V JORNADAS INTERNACIONALES DE INNOVACIÓN UNIVERSITARIA. [Artículo en internet] Universidad Europea de Madrid. [Alrededor de 11 pantallas) Disponible en: http://www.uem.es/myfiles/pageposts/jiu/jiu2008/archivos/OTRAS/Patricia%20Robl edo%20y%20col%202%20%28leon%29.pdf 12. Pozo 13. Martí, E. Postura crítica sobre las estrategias de aprendizaje. En: Pozo, Ignacio, ―El aprendizaje estratégico‖, Madrid, Santillana, 1999. Disponible en: http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacioninicial/capacitacion/docu mentoscirculares/2001/estrategiasdidacticas2parte.pdf 14. Mérida R. Una nueva forma de trabajar en educación infantil: Los mapas preconcpetuales. C & E. Cultura y Educación [revista en internet] 2002 [16 de Enero del 2009]; 4(1(99 – 123). Disponible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=209531 15. Pineda M. Los cuentos infantiles como estrategia didáctica para favorecer el desarrollo del lenguaje oral mediante la resolución de problemas en niños y niñas de 4 y 5 años. Manizales: Universidad de Manizales; 2007 16. Yamira J. Estrategias didácticas para activar el desarrollo de los procesos de pensamiento en el preescolar. Revista de investigación y postgrado [revista en internet] 2004 [citado 2008 Diciembre 23]; 19(2). Disponible en: http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S1316- 00872004000200008&script=sci_arttext&tlng=pt
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  • ANEXOS Nº 01 NORMATIVIDAD APLICABLE A LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA La normatividad aplicable a la investigación formativa a partir de la presente Línea de Investigación se concreta en la siguiente propuesta normativa, como sigue: REGLAMENTO DE INVESTIGACIÓN FORMATIVA DE LAS CARRERAS PROFESIONALES DE EDUCACIÓN. Artículo 1°.- La investigación formativa en las carreras profesionales de educación se ejecutará a través de la implementación del Proyecto de Línea de Investigación: ―Intervenciones educativas con estrategias didácticas orientadas al desarrollo del aprendizaje basado en enfoque socio cognitivo en los estudiantes de educación básica regular‖. El docente creador de la Línea de Investigación ocupará el cargo de Director de la Línea de Investigación indicada. Artículo 2°.- La Línea de Investigación será implementada a través de asignaturas del plan de estudios como sigue: a) Asignaturas del Plan de Estudios del Departamento Académico de Metodología de la Investigación. b) Asignaturas de didáctica general y especial. c) Asignaturas de práctica pre profesional. c) Actividades de investigación formativa de las demás asignaturas del Plan de Estudios que correspondan. Artículo 3°.-Las asignaturas de didáctica general y especial estarán exceptuadas del ítem de responsabilidad social en la ponderación de la evaluación integral que pasará a sumar a la de investigación formativa. Artículo 4°.- Las asignaturas de didáctica general y especial establecerán claramente en el sílabo y plan de aprendizaje, competencias relacionadas con la comprensión y aplicación de las estrategias didácticas y técnicas del enfoque socio cognitivo a partir de las propuestas del Diseño Curricular Nacional. Artículo 5°.- Las asignaturas de práctica pre profesional establecerán claramente en el sílabo y plan de aprendizaje el proceso de ubicación del estudiante para la intervención educativa del subproyecto y las actividades de acción correctiva que le correspondan como parte del Proyecto. Artículo 6°.- Las actividades de investigación formativa, artículo 2° inc. c), a incluir en los sílabos-planes de aprendizaje, que corresponde a las demás asignaturas del plan de estudios, se formularán en relación a los ítems y contenidos del
  • Proyecto de Línea de Investigación del presente reglamento según corresponda, estando sujetos a revisiones por parte del Jefe de Departamento en cuanto a silabo-plan de aprendizaje y de ejecución por parte del docente titular como parte del Proyecto: Implementación del sistema de evaluación de la investigación formativa. Artículo 7°.- Los docentes de todas las asignaturas del plan de estudios de las carreras profesionales de Educación orientarán la presentación de informes siguiendo el esquema general de investigación incluyendo referencias bibliográficas utilizando el Método Vancouver, lo que será incluido en los sílabos- plan de aprendizaje respectivos y se constituirá en criterio de evaluación del proceso enseñanza aprendizaje. Artículo 8°.-Las asignaturas de prácticas pre profesionales garantizan la permanencia de los estudiantes en relación al subproyecto especifico. Artículo 9°.- Las asignaturas de didáctica general y didáctica especial incluirán contenidos en los sílabos-planes de aprendizaje en función del contexto del Diseño Curricular Nacional aprobado por el Ministerio de Educación y normas básicas, complementarias e instrumentos de programación y ejecución. Artículo 10°.- Los docentes tutores de las asignaturas de práctica pre profesional difunden de manera obligatoria, en las instituciones educativas donde se realizan tales prácticas los alcances de la Línea de Investigación y de las intervenciones que realizarán los estudiantes. Gestionarán las facilidades que requieran los estudiantes por parte de la institución educativa realizando el respectivo seguimiento. La institución educativa por este apoyo tendrá derecho a la certificación de participación en investigación científica en educación y participación con grupos de interés para su propio proceso de calidad. Artículo 11°.- La asignatura de Taller de Investigación I considera en el silabo- plan de aprendizaje como requisito de aprobación, la presentación del proyecto correspondiente al sub proyecto desde la Línea de Investigación. La aprobación de la asignatura genera de oficio a favor del estudiante, la emisión de la Resolución de aprobación del subproyecto como trabajo de investigación de fin de carrera. Artículo 12°.- La Resolución de aprobación del trabajo de investigación de fin de carrera de cada estudiante será suscrita por el Docente Titular de las asignaturas de Talleres de Investigación y el docente tutor de las asignatura de Talleres de
  • Investigación, inscribiéndose el sub proyecto en el Registro de Proyectos de Investigación Formativa del DEMI correspondiente al área de Educación de la carrera profesional respectiva. Artículo 13°.- El docente titular, los docentes tutores y los estudiantes registrarán los avances del desarrollo de las actividades del subproyecto en un módulo digital ad-hoc. El módulo digital considera todas las actividades directas relacionadas desde los cursos de Metodología de la Investigación garantizando su transitividad desde la elaboración del sub proyecto hasta la sustentación del mismo como tesis. Artículo 14°.- El Taller de Investigación I considera como producto requisito de aprobación, la parte del informe final del trabajo de investigación de fin de carrera, de acuerdo a la siguiente guía como sigue: Planteamiento del problema, marco teórico y conceptual de la investigación, sistema de hipótesis, matriz de investigación y operacionalización de la variable aprendizaje en aula. Artículo 15°.- El Taller de Investigación II considera como producto requisito de aprobación, la parte del informe final correspondiente a la Metodología siguiendo el esquema de la línea de Investigación en condiciones de intervención, y con la aprobación de docente tutor, la intervención en el aula de la institución educativa donde realiza su práctica preprofesional. Artículo 16°.- El Taller de Investigación III considera como productos requisito de aprobación: a) Redacción de los capítulos Resultados, Discusión, Conclusiones y Recomendaciones y Referencias Bibliográfica del informe final. La aprobación requiere el visto del Estadístico de la Línea de Investigación. Artículo 17°.- La aprobación del Taller de Investigación III, otorga al estudiante el derecho para iniciar el proceso de titulación inscribiéndose en un Taller de Investigación por Tesis, realizar la pre banca ante la Comisión de Investigación respectiva, obtener la colaboración del especialista en corrección de estilo y presentarse a sustentar la tesis respectiva. Artículo 18°.- Es requisito para sustentar la tesis ante el jurado respectivo acreditar la condición de bachiller en Educación. Artículo 19°.- La Comisión de Investigación será presidida por el docente titular de los talleres de investigación e integrada por el Director de la Línea de Investigación y el docente tutor que participa en el sub proyecto. Los dos primeros podrán delegar su participación mediante Resolución del docente titular indicado.
  • Artículo 18°.- La participación en la investigación se realizará de manera integral, como sigue: Cargo Descripción Resultado Tipo de participación En relación a la Tesis Docente titular -Diseña la asignatura -Revisa los resultados. - Organiza talleres de titulación. - Pre banca -Sustentación -Proyecto de evaluación de la investigación Silabo-plan de aprendizaje Observaciones al informe Presupuesto Observaciones al informe final Informe final -Repositorio de fuentes Pedagógica Investigación Administrativa Investigación Investigación Calidad --------- Autor -------- Autor ---------- Creador de la línea de investigación -Diseño de línea de investigación. -Evaluación de la línea y mejoras -Proyecto de Línea de Investigación. -Nuevas versiones de la Línea Director de la línea de investigación Colaborador. Docente tutor Orienta las asignaturas on line -Responsable por publicación de resultados por asignatura. -Responsable por la calidad de la tesis. Investigación Autor
  • Jefe del DEMI Registra la Línea y el subproyecto. -Emite resolución de inscripción Administrativo ----------- Docente tutor Didáctica de la especialidad -Revisión de marco teórico Investigación Colaborador Docente tutor Practica pre profesional -Revisión de la intervención. Investigación Colaborador Director de la institución educativa Revisión del contexto -Contexto institucional Investigación Colaborador Docente de Aula Revisión de la intervención -Resultados de la intervención Investigación Colaborador Profesional de la corrección de estilo Revisión del informe final -Informe para sustentación. Investigación Colaborador Profesional estadístico Revisión, de cuadros, gráficos y pruebas estadísticas -Informe para sustentación Investigación Colaborador. Programador de módulo de investigación Softwre -Seguimiento digital Administrativo ------------- Apoyo administrativo Secretaria Académica -Interacción de asignaturas Administrativo ------------| DITE Gabinete Pedagógico -Evaluación de la Interacción de asignaturas Pedagógico Jefe del Dpto. de Educación Supervisión de sílabos y planes de aprendizaje -Interrelación de cursos de Didáctica, Prácticas pre profesionales e Pedagógico
  • investigación. Artículo 19°.- Los docentes que figuran en el artículo anterior como autores serán incluidos en la publicación de las tesis como tales. Los colaboradores tendrán derecho a un certificado según su participación específica. Artículo 20°.- El cumplimiento de las metas de intervenciones por los estudiantes concretadas en tesis sustentadas dará derecho a los participantes a recibir incentivos económicos por parte de la Universidad. Artículo 21°.- Los autores y colaboradores de la Línea de Investigación así como los estudiantes ejecutores organizarán anualmente un evento nacional de difusión de los resultados de sus investigaciones. Artículo 22°.- La organización del meta análisis de los sub proyectos de investigación será organizado por el Director de la Línea de Investigación. ASIGNATURAS QUE SE INTEGRAN OBLIGATORIAMENTE A LA LÍNEA DE INVESTIGACIÓN INICIAL PRIMARIA HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES MATEMÁTICA, FÍSICA Y COMPUTACIÓN LENGUA, LITERATURA Y COMUNICACIÓN ESTADÍSTICA II ESTADÍSTICA II ESTADÍSTICA II ESTADÍSTICA II ESTADÍSTICA II ESTADISTICA APLICADA A LA EDUCACIÓN IV ESTADISTICA APLICADA A LA EDUCACIÓN IV ESTADISTICA APLICADA A LA EDUCACIÓN IV ESTADISTICA APLICADA A LA EDUCACIÓN IV ESTADISTICA APLICADA A LA EDUCACIÓN IV DIDACTICA IV DIDACTICA IV DIDACTICA IV DIDACTICA IV DIDACTICA IV DIDÁCTICA: MATEMÁTICA LECTO ESCRITURA DIDÁCTICA: MATEMÁTICA LECTO ESCRITURA CIENCIAS DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES VII DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA VII DIDÁCTICA DE LA LENGUA VII
  • VII NATURALES VII DIDÁCTICAS CIENCIAS NATURALES IX DIDÁCTICAS CIENCIAS SOCIALES IX DIDÁCTICA DE LA FÍSICA IX DIDÁCTICA DE LA LITERATURA VIII DIDÁCTICA EDUCACIÓN FÍSICA X