• Share
  • Email
  • Embed
  • Like
  • Save
  • Private Content
Portifólio Reflexivo de Aprendizagem
 

Portifólio Reflexivo de Aprendizagem

on

  • 5,415 views

Disciplina Modelos e Práticas de Formação de Professores MS

Disciplina Modelos e Práticas de Formação de Professores MS

Statistics

Views

Total Views
5,415
Views on SlideShare
5,404
Embed Views
11

Actions

Likes
0
Downloads
48
Comments
0

2 Embeds 11

http://rogeriocostaribeiro.blogspot.com.br 6
http://rogeriocostaribeiro.blogspot.com 5

Accessibility

Categories

Upload Details

Uploaded via as Adobe PDF

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment

    Portifólio Reflexivo de Aprendizagem Portifólio Reflexivo de Aprendizagem Document Transcript

    • PORTIFÓLIO REFLEXIVO DE APRENDIZAGEMMÓDULO – MODELOS E PRÁTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES Rogério da Costa Ribeiro 2011
    • Portifólio exigido como avaliação da DisciplinaModelos e Práticas da Formação de Professores,sob orientação da Profa. Dra. Maria Regina Peres,da Pós-Graduação em Supervisão Pedagógica eFormação de Formadores com acesso ao MestradoEuropeu em Ciências da Educação.
    • Título do trabalho: Portifólio Reflexivo de AprendizagemMestrando: Rogério da Costa RibeiroInstituição: Faculdade Mário Schenberg – Grupo Lusófona Brasil - Cotia SP - 2011Pós-Graduação em Supervisão Pedagógica e Formação de Formadores com acesso aoMestrado Europeu em Ciências da EducaçãoDocente Responsável: Dra. Maria Regina Peres INTRODUÇÃO O Módulo Formação de Professores me ajudou a pensar de modo reflexivo sobrea docência enquanto dom/aptidão e competência profissional. Lançamos nosso olharsobre a formação deste profissional da educação (prof), suas contradições epeculiaridades, presentes no campo teórico e prático. “Percorremos por elementos próprios de sua história no Brasil e em Portugal”,despertando o olhar reflexivo e indagador sobre suas especificidades, desafios econquistas. Esta vivência, num breve espaço temporal, me trouxe à memória a imagem doquadro “Persistência da Memória” de Salvador Dali que evidência uma metáfora com otempo. Esta imagem, instiga-me a persistir numa trajetória temporal e espacial, apesarde muitas vezes a memória não possuir o alcance necessário para abarcar os diversoselementos e particularidades de uma dada realidade, complexa e sinuosa. Indica-me quehá um caminho a ser percorrido no tempo e no espaço, antigo por sua constituiçãohistórica e novo por possibilitar uma ótica que extrapole o convencionalmenteconstituído, na eterna busca pelo conhecimento que perpassa o tempo e a história dediferentes culturas. Presistência da Memória - Salvador Dali
    • Trajetória Pessoal / Profissional Reporto-me à minha infância, período que dentre as diversas brincadeirasvivenciadas esteve presente a escolinha do faz de conta. Disputávamos no par ou imparquem seria o professor e cada um reproduzia as atitudes e orientações próprias do seuprofessor. Na brincadeira, exercitávamos muitas atividades de coordenação motora, própriado ensino tradicional (pontilhados, lições cartilhescas e cópias). Já na adolescência, tais brincadeiras foram abandonadas e substituídas pela“timidez e envergonhamento” de expressar que aspirava pela profissão docente. Haviauma forte caracterização e associação do magistério como profissão pertencente aouniverso feminino. Neste período, tive poucos professores homens. Chegado o momento de optar por que caminhos seguir no ensino superior, aindanão tinha claro que opção fazer. No entanto, por influência de uma vivência religiosa ealtruísta, marcada pelo exercício de liderança na comunidade eclesial e no meio juvenilde convívio, optei por ingressar no Seminário de uma Ordem Religiosa para realizaruma experiência vocacional. Após um determinado tempo de experiência religiosa e estudos no âmbitointerno do Seminário, iniciei o curso de Filosofia. Ao ingressar no curso de bacharelado em Filosofia no Instituto de Filosofia eTecnologia Matter Ecclesiae (IFITEME), curso seminarístico da Arquidiocese de PontaGrossa – PR em 1998, era movido pelo idealismo cristão católico, almejava nãosomente filosofar, mas transformar a sociedade à minha volta. À medida que aprofundava nas pesquisas, conhecia diferentes pensadores ecorrentes teóricas, novas visões de mundo se descortinavam e o deslumbramento com osaber se configurava em anseio por descobrir novas possibilidades para se edificar umasociedade mais humanizadora e igualitária. Neste período um professor que lecionava no Instituto e na UniversidadeEstadual de Educação, frequentemente mencionava sua experiência apaixonante comum projeto de Educação à Distância que estavam desenvolvendo. Seus relatosdespertaram em mim maior interesse pela área da educação e vontade de conhecer maisde perto a Educação à Distância. Após concluir o curso de Filosofia iniciei o curso de Teologia no Centro deEstudos Superiores Jesuíta de Belo Horizonte – MG. Este curso “pôs” à prova minhasconvicções religiosas e existenciais.
    • No último ano de curso decidi dar um giro de 180º em minha vida pessoal emudar de rota. Paralelamente ao curso de Teologia iniciei um curso na área da saúde.Depois de um tempo, percebi que a área com a qual tinha afinidade era de fato aEducação. Concluí o bacharelado em Teologia, deixei o curso da área da saúde eingressei no curso de Pedagogia. Estando para concluir a Pedagogia, já estava atuando na Secretaria Municipal deEducação, surgiu à oportunidade de adquirir a primeira experiência em Educação àDistância. Fui selecionado para atuar como tutor de uma turma do Curso Normal nívelde Ensino Médio, que ocorreu em Cotia no período de 2005 a 2006, parceria entre aSecretaria Municipal de Educação e o IESDE – Inteligência Educacional e Sistema deEnsino. O curso era ministrado por meio de vídeo – aulas, com atividades presenciais ea distância, ambas sob a gerência pedagógica do tutor da turma. Outra experiência significativa desta época se deu pelo fato de atuar naSecretaria Municipal de Educação de Cotia (de 2004 até o presente momento), onde mefoi proporcionado a oportunidade de adquirir diferentes experiências: professor doensino fundamental, coordenador pedagógico de unidade escolar, coordenadorpedagógico dos professores da 3ª série do ensino fundamental (de toda a RedeMunicipal), atuar no departamento pedagógico da Secretaria Municipal de Educação ena coordenação geral do Programa Escola da Família, entre outras vivências peculiares. Estando para concluir o curso do IESDE, envolto aos preparativos de formaturada turma, a Universidade Luterana do Brasil (ULBRA) abriu um pólo de apoiopresencial para seu curso de Pedagogia semi-presencial em Cotia. no qual fui convidadoa atuar como tutor de turma. Neste período (2007), impulsionado a adentrar ainda mais na Educação aDistância, me tornei também aluno na modalidade, por meio do curso de Capacitação deTutores em Educação a Distância da Universidade Federal do Paraná - UFPR. Assim que concluí este curso de capacitação a nível de extensão universitária,ingressei em 2008 no curso de especialização lato-censu de Docência Superior daUniversidade Gama Filho - UGF, ministrado também na modalidade a distância. Em 2010, meados de março, decidi deixar a tutoria em Educação à Distância(após a formatura da 2ª turma do curso de graduação semi-presencial de Pedagogia daULBRA em Cotia), para me aprofundar na pesquisa. Em junho de 2010, por meio da iniciativa do Governo Federal com o Programade Formação para Servidores Públicos através da Plataforma Freire, recebi o convite
    • para ingressar no curso de especialização em Planejamento, Implementação e Gestãoem Educação à Distância (curso PIGEAD), pela Universidade Federal Fluminense –UFF, a partir de agosto do presente ano. Após a efetivação da matrícula e aula inaugural, obtive a confirmação de quehavia se constituído o número mínimo de candidatos para iniciar a turma do Programade Mestrado em Ciências da Educação na Especialidade de Administração Escolar. Desta forma, iniciei uma dupla jornada acadêmica determinado a dar conta deambos os cursos, absorvendo o máximo de experiência que esta vivência peculiar meoferece e construir uma formação com base teórica e prática consistente. Até o presente momento, 15 anos após ter concluído o Ensino Médio, guardo namemória alguns fatos e vivências que representam parte de mim mesmo e de minhasconvicções religiosas, sobretudo um rosto em especial, incrivelmente amigo e singularde uma professora de História. Esta professora lecionava em quase todas as turmas do Ensino Fundamental II eEnsino Médio de minha cidade interiorana do Paraná, em sua prática docente,esforçava-se para aproximar os conteúdos curriculares da disciplina com a vivência dosalunos e acontecimentos atuais veiculados pelos meios de comunicação. Uma frase pronunciada em uma de suas aulas me marcou profundamente:“Quem está plugado no mundo, centrado espiritualmente, em seus ideais, são capazesde olhar para além do horizonte, percebe os divisores de águas de sua vida pessoal, noseu entorno social e na história da humanidade”. Anos mais tarde consigo olhar para minha trajetória pessoal / profissional evisualizar alguns momentos que se tornaram para mim divisores de águas: a) infância e adolescência vivida no reduto familiar marcado por uma vivênciaprópria do meio rural e interiorana, pautada nos valores éticos, morais e religiosostípicos da população Carlopolense; b) início da juventude (18 anos) com o ingresso na vida propriamentereligiosa/seminarística e cultura acadêmica, leve distanciamento do berço familiar emergulho em diferentes culturas próprias de diferentes regiões do Brasil (Paraná, MinasGerais, Mato Grosso, Pará São Paulo); c) alvorecer do período adulto (26 anos), com ingresso ao mundo do trabalhoformal, novas escolhas no âmbito pessoal, profissional, acadêmico e religioso,culminando com a constituição de minha família atual.
    • Marcas do Módulo Teorias e Modelos da Formação de Professores Em virtude do meu percurso pessoal/profissional, ao iniciar o mestrado eu jápossuía uma vivência peculiar na prática com a Formação de Professores. Atuei comotutor do curso de Magistério e de Pedagogia (formação inicial), e também comocoordenador pedagógico em cursos de formação continuada para docentes em serviçona Secretaria Municipal de Educação de Cotia. À medida que os temas foram sendo abordados no módulo, busquei interligá-loscom algumas experiências do trabalho de acompanhamento pedagógico que desenvolvienquanto profissional da Secretaria Municipal de Educação de Cotia. Também, busquei relacioná-los com minha vivência própria, enquanto formandoe formador de educadores. Este exercício continuo de co-relacionar teoria e prática,exercitando a capacidade reflexiva me orienta na construção do conhecimentopessoal/profissional. Neste módulo, vivenciei três pontos chaves do processo ensino aprendizagemque foram fundamentais na abordagem do formação do professor, que se efetiva emminha formação enquanto educando e educador: a) Escuta reflexiva, própria da dinâmica e didática das aulas sob a regência da Profª Dra Maria Regina Perez, que incutiu-me o desejo de apropriação do conhecimento abordado e aprimoramento do conhecimento adquirido; b) Diálogo crítico, próprio do dinamismo do grupo e fruto da experiência pessoal, que me possibilitou a ampliação aguçada do olhar investigativo; c) Leituras Significativas, estimuladas pelas indicações da Profª Dra Maria Regina Perez, compartilhamento de material entre o grupo e pesquisa pessoal, que contribui para com o fortalecimento da base teórica que subsidiaram os diálogos críticos e a escuta reflexiva. Dentre as diversas leituras pessoais realizadas ao longo do módulo destaco asque me foram mais significativas: Declaração de Bolonha (19/06/1999), Nico (2007),Leite (18/07/2003), Novoa (1995), Tanuri (2000), Nunes (2001), LDB - Art 13 (1996),NOVOA (1999). A DECLARAÇÃO DE BOLONHA (19/06/99), assinada pelos ministros daEducação de 29 países europeus (em Bolonha) marca uma mudança nas plíticaseducacionais do Ensino Superior dos países envolvidos e propõe o chamado “EspaçoEuropeu de Ensino Superior”. Os governos se comprometeram a reorganizar os
    • respectivos sistemas de ensino de acordo com os princípios estabelecidos naDeclaração. A Declaração reconhece a importância da educação para o desenvolvimentosustentável de sociedades tolerantes e democráticas. Tem a pretensão de elevar acompetitividade internacional do Sistema Europeu de Ensino, visando adquirir um graude atração mundial semelhante às suas extraordinárias tradições no campo da cultura eciência. Este marco se constitui num facilitador do rompimento de fronteiraseducacionais, homogeneizador em praticamente todo o continente europeu. É um forteapoio à união européia e à unificação dos países. Entretanto, há de se considerar que a população européia está “envelhecida”.Faz-se necessário mexer no sistema educacional para torná-lo atraente aos jovens, tantodo próprio continente europeu, quanto dos outros continentes. Também se faznecessário pensar e refletir sobre como tem sido promovida (ou que se pretende) acooperação internacional e a mobilidade estudantil entre sistemas distintos (europeu /latino) e competitivos. Desta forma, Maria Teresa Estrela salienta, na sua entrevista à José Bravo Nico(2007), alguns embaraços no âmbito da construção e desconstrução que assolam aeducação portuguesa. Ressalta que o “saldo” é positivo, mas é necessário um debateaberto pelos investigadores das ciências da educação, sobre os caminhos oudescaminhos da investigação educacional, devido a complexidade dos processoseducativos e suas finalidades. Isto indica que houve ou há um descompasso entre a Lei deBases do Sistema Educativo Português e as condições reais de sua aplicabilidade.Aponta que os desafios encontrados são similares aos de outros países. Dentre os quaisdestaca: a) equilíbrio entre a igualdade e a equidade do sistema educativo, escolas demassa e escola de qualidade para todos; b) combate ao insucesso, ao abandono escolar eà desigualdade de oportunidades; c) equilíbrio entre o global e o local; d) organizaçãomais racional da escola e integração de outros técnicos que libertem os professores dasatribuições extra docência; e) melhorias na relação escola e família; f) política dequalidade para ensino superior. Vale ressaltar que, nesta mesma entrevista, ela referiu-se à Declaração deBolonha como fatalidade e desafio, com a qual as universidades podem se beneficiar,sobretudo no paradigma do ensino a ser substituído pela aprendizagem auto-reguladora.
    • A objetividade e clareza expressa pela entrevistada me ajudou a perceber que osdesafios e dificuldades enfrentados pela educação portuguesa são semelhantes ou osmesmos enfrentados no Brasil. E refletindo, ainda sobre a Declaração de Bolonha,chegamos à conclusão que esta se trata de uma opção política governamental, a qual“força” ou desencadeia uma política educacional em função de uma Europa competitivainternacionalmente, da circulação de estudantes e trabalhadores pelo continenteeuropeu. A Declaração evidencia certa indiferença à história das instituições do EnsinoSuperior, à sua tradição e aos contextos nacionais e locais. Primou-se pelauniformização e auto-regulação da competição “mercadológica educacional”. Entretanto, podemos nos perguntar sobre a formação de professores em Portugala partir da Declaração de Bolonha. LEITE (18/07/2003), buscou dar algumas pistas,partindo da tese que “os desafios encontrados pelos professores exigem uma formaçãoinicial para além da aquisição de conhecimentos específicos de determinadas áreasdisciplinares, mas que lhe amplie as possibilidades de exercício da autonomia e vivênciade situações complexas que perpassam qualquer ato social”. As reflexões e questões pontuadas pela autora, tendo por referência a Declaraçãode Bolonha, proporcionaram-me uma auto-reflexão sobre minha formação inicial.Processo que predominou a transmissão de conhecimentos com momentos pontuais dereflexões críticas, pautadas no desenvolvimento de competências e habilidades, devido acompetência pessoal de alguns professores específicos. Ainda pensando sobre a formação de professores, NOVOA (1995), aborda estaquestão em Portugal focada no “âmbito profissional”. A sua reflexão “transita” pelodesenvolvimento histórico da formação dessa profissão. Ele indica que é necessáriopensá-la a partir da “reflexão basilar” da profissão docente. Também articula aformação de professores com três aspectos essenciais de sua configuração: odesenvolvimento pessoal, o desenvolvimento profissional e o desenvolvimentoorganizacional. A abordagem do autor me ajudou a pensar na formação do professor enquantoação desenvolvida por atos e atores que tangem o campo individual e coletivo.Constitui-se, enquanto construção humana e social, em exercício da autonomia e docontrole exercido pelo “detentor do poder regulador institucional (Igreja, Estado,Partido Político...).
    • Conforme se configura o desenho da formação do professor, efetiva-se umadeterminada prática docente individual e/ou coletiva, no campo profissional eorganizacional. No entanto, sabemos que as profissões e outros elementos da sociedade não sãolineares ou formatados em molde único. São articulados pelo dinamismo “espiral ecíclico” próprio da complexa história da humanidade, que hora prevalece sob umdeterminado formato e influência social, hora outra. Esta questão da formação de professores, também no Brasil, possui um campovasto para a investigação. TANURI (2000) discorreu sobre a “História da Formação deProfessores no Brasil”. A autora me proporcionou uma viagem pela história daformação de professores no Brasil. Foi uma viagem “compacta, marcada portempestades políticas e calmarias, conflitos e consensos pedagógicos”. Esta leitura foi densa e árdua, devido o “excesso” de informações, próprias daextensão temporal abarcada pela autora e a brevidade do percurso de leitura realizada,enquanto leitor. Proporcionou-me uma visão panorâmica, no âmbito histórico. Deixou o desejo ea necessidade de focar o olhar em momentos pontuais para que a apropriação de algunselementos essenciais a respeito da formação do professor seja compreendida em suasespecificidades. Tal amplitude histórica suscita a importância de se ter um panorama atual dapesquisa brasileira sobre a formação de Professores. Neste sentido, NUNES (2001),aborda os saberes docentes e a formação de professores a partir do princípio que “aspesquisas sobre a formação e profissão docente apontam para uma revisão dacompreensão da prática pedagógica do professor, que é tomado como mobilizador desaberes profissionais”. A autora apresenta um percurso de pesquisa relacionado aos saberes e àformação de professor, desenvolvido com características próprias, mas em compassocom uma tendência internacional e nacional no âmbito das pesquisas sobre o ensino e osdocentes. O percurso apresentado suscita e provoca um (re) pensar a concepção daformação docente, ciente que a análise da prática que o professor desenvolve, enfatiza atemática do saber docente e busca uma base de conhecimento para o professor. Levam-se em conta os saberes da experiência. Saber que não tem como ser transmitido, masque se adquiri a partir de uma atitude reflexiva que articula teoria e prática.
    • Este panorama histórico nos remete a escutar o que a Lei de Diretrizes e Basesda Educação Nacional (LDB – em vigor), Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,reza no artigo 13º sobre as incumbências dos docentes: I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; III - zelar pela aprendizagem dos alunos; IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento; V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional; VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade. A LDB nos fornece o horizonte legal que embasa a atuação do docente. Indicaque suas incumbências são amplas e complexas, pois elas se articulam com o conjuntoeducativo da instituição em que este profissional está inserido. Trata-se das suasatribuições básicas. Entretanto, no dia a dia, estas atribuições básicas agregam outros elementos deâmbito social e estrutural que sobrecarrega o docente com atribuições extra docência,mas que se convenciona à atuação do professor. Mediante esse percurso discorrido, podemos refletir com NOVOA (1999) “doExcesso dos discursos à Pobreza das práticas na virada do Milênio”. O autor pontua a“lógica” excesso-pobreza, um em contra ponto ao outro, presente: na retórica depolíticos e da mídia elevando excessivamente o âmbito educativo como contra ponto àspolíticas educativas precárias; excessivo discurso científico de especialistas sobre aformação docente como contra ponto aos programas de formação de professor e práticaspedagógicas, vazios de sentido e consistência; excesso de “vozes” do professorado pormeio de representatividades como contra ponto às escassas práticas associativa docente;“o excesso de projeção para o futuro como contra ponto a um déficit no presente”. As reflexões do autor me possibilitaram aguçar o olhar para perceber as sutilezasdas contradições e razões sublinhares em diversas realidades discursivas. Reafirma anecessidade de refletirmos sobre nossa própria prática profissional, enquanto professor,
    • e recriarmos a escola como espaço de formação individual e de cidadania democrática.Isto requer a consolidação da dimensão coletiva de nossa profissão (professor),pensarmos em nosso futuro profissional, sem minimizar o presente e nem calar aindignação pela atualidade.Considerações Finais A presente leitura tornou-se relevante e significativa à medida queproporcionou-me o contato com reflexões e análises que focaram diversos aspectospeculiares da formação do professor. Forneceu subsídios para “alimentar e fortalecer” aformação de opinião e construção do conhecimento pessoal/profissional. Favoreceu ainterrelação entre os diversos elementos, pontuados nas aulas do módulo e nasdiscussões do grupo de mestrandos, por meio da reflexão crítica e humanizadora dasrelações implicadas no processo em questão. Metaforicamente, reporto-me à obra de Escher (duas mãos), a qual sugere que oato de criação artística estabelece uma relação tão próxima entre o artista e a obra, queum “intervem no outro”. O artista dá forma e vida à sua obra, bem como, ao mesmotempo, a obra transforma o artista. Ambos imprimem “um no outro” a sua marca. A imagem representa duas mãos(mão direita e mão esquerda) que simbolicamente pode representar a intervenção que oartista e a obra realizam, um no outro, no ato da criação. Analogicamente, educador e educando imprimem sua marca um no outro aoadentrar no processo educativo constituído pelo Ensino Aprendizagem. Assim, tambéma formação e o exercício profissional do professor exercem forças co-relatas. Mãos Desenhando - Escher
    • Referências Bibliográficas:LEITE, Carlinda. A Formação de Professores em Portugal e a Declaração de Bolonha.Comunicação proferida à Reitoria da Universidade de Aveiro, Porto: em 18 de julho de2003.NICO, José Bravo. Entrevista a Maria Teresa Estrela. Revista Educação Temas eProblemas, 3, Edições Colibri, 2007NOVOA, Antonio. Os Professores e sua Formação. Lisboa: D. Quixote, 1995.___, Os Professores na Virada do Milênio: Do Excesso dos Discursos à Pobreza dasPráticas. Palestra proferida na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo,no dia 20 de maio de 1999. (versão publicada na revista espanhola Cuadernos dePedagogia, nº 286, dezembro de 1999)NUNES, Célia Maria Fernandes. Saberes Docentes e Formação de Professores: Umbreve panorama da pesquisa brasileira. Revista Educação e Sociedade, ano XXII, nº74, Abril/2001.TANURI, Leonor Maria. História da Formação de Professores. Revista Brasileira deEducação, nº 14, Maio/Junho/Julho/Agosto. São Paulo: Faculdade de Educação daUniversidade de São Paulo, 2000.
    • SUMÁRIOINTRODUÇÃO .................................................................................... 01Imagem: Persistência da Memória ........................................................ 01Trajetória Pessoal/ Profissional ............................................................. 02Marcas do Módulo Teorias e Modelos de Formação de Prof ................ 05Considerações Finais .............................................................................. 10Imagem: Mãos Desenhando ................................................................... 10Referências Bibliográficas ..................................................................... 11