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Comunicacao e Complexidade

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Apresentação realizada no X Seminário Intercional de Comunicação - PUCRS - 3 a 6 de novembro de 2010

Apresentação realizada no X Seminário Intercional de Comunicação - PUCRS - 3 a 6 de novembro de 2010

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  • 1. Comunicação e complexidade<br />Na gestão educacional<br />Rosângela Florczak<br />Mestre em Comunicação Social PUCRS<br />roflorczak@gmail.com<br />
  • 2. A busca<br />Compreender e explicar a necessidade de incluir a comunicação na gestão educacional.<br />
  • 3. Interlocução<br />Três ciências<br />Ciências administrativas<br />Ciências da Educação<br />Ciências da Comunicação <br />
  • 4. Complexidade de Morin como paradigma<br />Transitando por saberes de campos distintos<br />Sujeito-pesquisador imerso no objeto pesquisado<br />Caminho de incertezas que admite o erro e o ajuste de rota<br />Compreende a realidade como dinâmica, relacional, não-linear, mutável e multidimensional. <br />Não prevê um modelo padrão para pensar. Permite que o caminho se faça ao caminhar.<br />Une o objeto pesquisado ao seu contexto histórico, social.<br />
  • 5. Três movimentos evidenciados<br />
  • 6. Relação dialógica entre as ciências - interfaces<br />Há relação dialógica possível entre gestão, educação e comunicação.<br />
  • 7.
  • 8. Ora complementares, ora antagônicos, os conhecimentos de gestão, educação e comunicação encontram o espaço de diálogo na sociedade aberta e democrática, na qual os sujeitos que fazem a história têm direito à palavra e exigem o diálogo, na mesma medida em que o papel da autoridade e dos modelos baseados na centralização passa a ser profundamente questionado. <br />É nas iniciativas consistentes de mudança, na viabilidade de projetos e experiências pedagógicas inovadoras que o conhecimento e a práxis do universo da gestão encontram, complementarmente, o conhecimento de educação.<br />
  • 9. A busca de referências para a gestão educacional nas Teorias Gerais da Administração, onde predominam as concepções da administração científica e da Escola de Recursos Humanos produz o encontro antagônico com o conhecimento das ciências da educação. <br />Hutmacher(1982), afirma que a possível comparação entre estabelecimentos de ensino e empresas é uma das mais fortes razões da resistência aos estudos das escolas como organizações. <br />Para ele, a escola cuida de seres humanos, realizando uma ação com fortes implicações ideológicas e políticas. Nóvoa (ibidem) reforça ainda mais dizendo que a escola não tolera a simplificação do humano que a cultura da racionalidade empresarial sempre transporta.<br />
  • 10. Nóvoa (1982) afirma que “o funcionamento de uma organização escolar é fruto de um compromisso entre a estrutura formal e as interações que se produzem no seu seio, nomeadamente entre grupos com interesses distintos” (ibidem, p.25). <br />Ele assegura ainda: “A escola deve ser encarada como uma comunidade educativa, permitindo mobilizar o conjunto dos atores sociais e dos grupos profissionais em torno de um projeto comum” (ibidem, p. 35). <br />É, portanto, nesse ponto que percebemos um lugar privilegiado para os processos, sistemas e profissionais de comunicação neste ambiente: na busca da mediação e construção de sentido entre grupos de interesses distintos. <br />
  • 11. Ao tratar da escola como comunidade educativa, Nóvoa (1982) amplia ainda mais o espaço da comunicação por evocar duas dimensões frequentemente esquecidas no debate científico e na práxis da gestão educacional: a cultura organizacional e a política. <br />A primeira dimensão existe em uma relação de simbiose com a comunicação, a qual alimenta e é alimentada pelo universo simbólico compartilhado que funciona como amálgama entre os sujeitos que integram a comunidade. E na dimensão política, a consolidação da comunidade educativa pressupõe abertura à participação, superando, as práticas centralizadas e burocratizadas e estabelecendo o diálogo.<br />
  • 12. Casassus (2002), ao revisar os modelos predominantes de gestão nas organizações educacionais, aponta o modelo surgido no final da década de 1990, que foi nomeado de Rede de Comunicações, pressupondo a necessidade de compreender e envolver todos os sujeitos que fazem a organização educacional. <br />Nesse modelo, a linguagem assume a coordenação das ações. Por essa perspectiva, o redesenho organizacional depende da dimensão comunicacional que facilita ou impede que as ações desejadas aconteçam. <br />Pelo campo da comunicação, buscamos Wolton (2006) para complementarmos, conceituando a comunicação como a busca da relação e do compartilhamento com o outro. <br />
  • 13. Witmann (2000), em outra perspectiva, também destaca a comunicação como competência (ou habilidade) básica do gestor de uma organização escolar. <br />A interlocução torna-se condição de gestão no ambiente aberto, democrático: Para ele, a competência linguística e comunicativa é indispensável no processo de coordenação da elaboração, execução e avaliação do projeto político-pedagógico.<br />
  • 14. Genelot (2001), que tem como lugar de fala os estudos organizacionais e, mais especificamente, as Teorias Gerais de Administração, reafirma que a abordagem da comunicação como construtora de sentido na organização ganha espaço na pesquisa e supera o modelo informacional. <br />Para o teórico francês, a construção de sentido não é algo simples e direto, mas, sim, um processo complexo, cheio de imprevistos, sutilezas e recursividades entre o emissor e o receptor (GENELOT, apud CARDOSO, 2006).<br />
  • 15. Lück (2006) afirma que a gestão da escola implica a participação responsável de todos os membros da sociedade civil e da comunidade escolar em vários âmbitos. <br />Para a autora, portanto, a interlocução e o diálogo assumem grande relevância, pois a participação é uma exigência vinculada à interação entre as dimensões política e pedagógica na condução dos destinos e das ações das organizações educacionais. <br />
  • 16. Recursividade – conhecimento novo<br />Os encontros e desencontros entre a gestão preconizada pelas ciências administrativas e a gestão que se antevê como adequada para as organizações educacionais produzem, recursivamente, um conhecimento novo.<br />
  • 17. Hutmacher (1982) destaca que na gênese da organização escolar encontra-se a ordem racionalizadora de controle.<br />“[...] a história da escola revela uma tensão estrutural permanente entre a vontade de controle racionalizador das práticas de ensino e o caráter relativamente incerto e imprevisível dos acontecimentos educativos” (HUTMACHER, 1982, p. 61). <br />Apesar disso, o modelo burocrático prevalece e ainda marca, fortemente, a organização das escolas, universidades e sistemas educacionais.<br />
  • 18. O dilema não explícito está montado e as tensões se avolumam: as mudanças são exigidas e trazem junto soluções de gestão adaptadas do universo empresarial, sendo assumidas no discurso, mas não alcançam a ação prática das organizações educacionais.<br />Casassus (2000) afirma que há o “estabelecimento de mundos paralelos e superpostos entre a política e a prática [...], gerando um processo de simulação generalizada” (ibidem, p. 63). <br />Como reação contrária à importação de metodologias do meio empresarial, é justamente a cultura das organizações educacionais que tem sido o combustível para alavancar os estudos teóricos e modificar as práticas da gestão.<br />
  • 19. Conforme Lück (2006), é preciso superar a visão imediatista, identificada nas ações situacionais e de caráter ativista. <br />A autora indica que falta uma “visão global da escola como instituição social e uma percepção abrangente da teia de relações entre os vários componentes que delineiam a experiência educacional” (2006, p. 42).<br />Há necessidade de substituir a gestão atual por uma gestão que supere a fragmentação e a descontextualização a partir de uma visão ampla e interativa. <br />Ao que nós complementamos que é preciso tecer junto com o econômico-administrativo, as dimensões da cultura organizacional, do escopo pedagógico e do modelo político, que são bases da dinâmica da organização educacional. <br />
  • 20. Diálogica entre instrumental e relacional <br />Na comunicação das organizações educacionais convivem modelos diversos, ora complementares, ora antagônicos, os quais, em uma relação dialógica, fazem avançar e retroceder, a cada dia, a inclusão da comunicação nos processos de gestão.<br />
  • 21. Scroferneker (2006) afirma que, de maneira geral, ainda prevalece nas organizações o viés utilitarista e instrumental da comunicação. <br />Marcondes Filho (2002) atribui o amplo espaço ocupado pela comunicação, porém ainda tão restrito ao seu caráter operacional, ao fato de que hoje todos falam de comunicação, um termo que virou moda, clichê cultural e que se aplica a múltiplas circunstâncias. Para ele, é uma palavra que se tornou oca, esvaziada pelo excesso de uso, ninguém mais sabe muito bem o que é comunicar. <br />
  • 22. O universo de potencialidades da comunicação é explorado por Chanlat (1996), ao alertar que reflexão e ação se constituem nas duas dimensões fundamentais da humanidade concreta. <br />Segundo o autor, é no universo da palavra e da linguagem, inerentes ao ser humano, que está o ponto-chave para a compreensão humana. <br />Reduzir a comunicação a uma simples transmissão de informação, visão diretamente inspirada na engenharia e no Paradigma Funcionalista, é elidir todo o problema do sentido e das significações. <br />
  • 23. Dialogicamente, no entanto, os dois modelos antagônicos – informacional / de transmissão e relacional – podem estabelecer uma relação de complementaridade. <br />Não é preciso abrir mão do aspecto instrumental, nem do modelo de transmissão, desde que eles estejam a serviço da dimensão relacional, do diálogo e do compartilhamento. <br />Como Wolton (2006), compreendemos que muito mais do que informar, emitir ou transmitir informações, a comunicação das organizações educacionais pode contribuir para que seja estabelecido o diálogo, dando sentido para a informação e para o conhecimento.<br />
  • 24. Algumas possíveis respostas e muitas novas perguntas<br />
  • 25. Os novos movimentos evidenciados surgiram de forma descontínua, incerta e complementar a partir dos movimentos iniciais de compreender, explicar e contribuir. <br />Por meio deles, (re)afirmamos a centralidade da comunicação nos processos relacionais que sustentam as dimensões cultural e política da gestão administrativa e pedagógica da escola.<br />Ou seja, compreendemos a comunicação enquanto diálogo e interação, como elemento que ocupa lugar central na Gestão Educacional. <br />
  • 26. Quais os modelos possíveis para a gestão educacional?<br />Quais os recursos e espaços de diálogo que caracterizam as organizações educacionais?<br />Qual a contribuição da comunicação na interlocução entre as áreas administrativa e pedagógica de uma organização educacional?<br />O que dizem os planos de comunicação das organizações educacionais?<br />
  • 27. Referências<br />CARDOSO, O. O. Comunicação empresarial versus comunicação organizacional: novos desafios teóricos. Rev. Adm. Pública, dezembro 2006, vol. 40, n. 6. <br />CASASSUS, J. Poder, lenguaje y calidad de laeducación. BoletíndelProyecto Principal, abril, 2000 Santiago, n. 50.<br />__________, J. Problemas de la Gestión Educativa en América Latina: la tensión entre los paradigmas de tipo A y el tipo B inEmAberto, Brasília, jul. 2002 vol. 19, nº. 75,<br />CHANLAT, J.F. Por uma antropologia da condição humana na organização in O indivíduo na organização. São Paulo: Atlas, 1996.<br />HUTMACHER, W. A escola em todos os seus estados: das políticas de sistemas às estratégias de estabelecimento. In A. Nóvoa, As Organizações Escolares em Análise. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1982.<br />LÜCK, H. Gestão educacional: uma questão paradigmática. Petrópolis: Vozes, 2006.<br />MARCONDES FILHO, C. O espelho e a máscara: o enigma da comunicação no caminho do meio. São Paulo: Discurso editorial; Ijuí: Editora Unijuí, 2002. <br />MORIN, E. O método 3: o conhecimento do conhecimento. Porto Alegre: Sulina, 2005b.<br />NÓVOA, A. (Coord.). As organizações escolares em análise. Lisboa: Publicações Dom Quixote/Instituto de Inovação Educacional, 1982.<br />SCROFERNEKER, C. M. A. Trajetórias teórico-conceituais da Comunicação Organizacional. In Revista Famecos - mídia, cultura e tecnologia. Porto Alegre: dezembro 2006.<br />WITTMANN, L. C. Autonomia da Escola e Democratização de sua Gestão: novas demandas para o gestor. In: Em Aberto. Brasília, fev./jun. 2000, vol. 17, nº. 72. <br />WOLTON, D. É preciso salvar a comunicação. São Paulo: Paulus, 2006.<br />
  • 28. Obrigada!<br />roflorczak@gmail.com<br />

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