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Componentes Emocionales Del Aprendizaje De Las MatemáTicas
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Componentes Emocionales Del Aprendizaje De Las MatemáTicas

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Transcript

  • 1.  
  • 2.  
  • 3. La importancia de las cuestiones afectivas ha sido puesta de relieve en los últimos años en trabajos como los de Salovey y Mayer (1990) y Goleman (1996), los cuales plantean una transformación orientada hacia lo que estos autores denominan “alfabetización emocional”. En Educación Matemática esta línea está orientada hacia la educación de los afectos, creencias, actitudes y emociones, como determinantes de la calidad de los aprendizajes ( Goldin , 1988, Gómez-Chacón , 1997, 1998; McLeod , 1989, 1992). Siguiendo a Gómez-Chacón (2000), un problema persistente en la comprensión del afecto en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas ha sido encontrar una definición clara de qué es el afecto o el dominio afectivo La definición más comúnmente utilizada es la propuesta por el equipo de educadores de Taxonomía de los objetivos de la educación : “ Es el ámbito de la afectividad en donde el dominio afectivo incluye actitudes, creencias, apreciaciones, gustos y preferencias, emociones, sentimientos y valores” (Krathwohl, Bloom y Masía, 1973)
  • 4.  
  • 5.  
  • 6. <ul><li>Pueden ser de dos tipos: </li></ul><ul><li>Acerca de las matemáticas como disciplina </li></ul><ul><li>Acerca de uno mismo y de su relación con las matemáticas (fuerte componente afectivo), incluyen: </li></ul><ul><li>• Confianza </li></ul><ul><li>• Autoconcepto </li></ul><ul><li>• Atribución de éxitos y fracasos </li></ul>• poco componente afectivo, pero son parte importante del contexto en que el afecto se desarrolla.
  • 7. <ul><li>– Actitudes hacia las matemáticas (hay un predominio del componente afectivo) </li></ul><ul><li>Interés </li></ul><ul><li>Satisfacción </li></ul><ul><li>Curiosidad </li></ul><ul><li>Valoración </li></ul><ul><li>– Actitudes matemáticas (predominio del componente cognitivo) </li></ul><ul><li>Flexibilidad de pensamiento </li></ul><ul><li>Apertura mental </li></ul><ul><li>Espíritu crítico </li></ul><ul><li>Objetividad </li></ul>
  • 8. Tienen un fuerte impacto en cómo los alumnos aprenden y aplican las matemáticas Influyen en la formación del autoconcepto matemático Interaccionan con el sistema cognitivo Estructuran la realidad social del aula Pueden obstaculizar el aprendizaje
  • 9. Modifican Creencias sobre las matemáticas y sobre uno mismo con relación a las matemáticas Actitudes hacia las matemáticas Estímulos asociados con las matemáticas: profesor, mensajes sociales, etc Situaciones similares repetidas Reacción emocional del alumno (positiva o negativa)
  • 10. Aspectos como: Generan ciertas creencias El aprendizaje consiste en conocer y utilizar símbolos, datos de la forma más exacta y rápida posible <ul><li>No aprender datos o procedimientos con rapidez es señal de inferioridad intelectual </li></ul><ul><li>La incapacidad para responder correctamente procedimientos indica una deficiencia mental </li></ul><ul><li>Una incapacidad total para responder es señal de una estupidez absoluta </li></ul>Atribuir una importancia excesiva a la consecución de la respuesta correcta empleando el procedimiento adecuado <ul><li>Todos los problemas deben tener una respuesta correcta. </li></ul><ul><li>Sólo hay una manera correcta de resolver un problema </li></ul><ul><li>Las respuestas inexactas (estimaciones) y los procedimientos inexactos (ensayo y error) son inadecuados </li></ul>El rechazo de la matemática formal <ul><li>El contar con los dedos es infantil y tonto </li></ul><ul><li>Comprender las matemáticas solo está al alcance de los mejores </li></ul><ul><li>Las matemáticas no tienen porque tener sentido </li></ul>
  • 11. CREENCIAS CONDUCTAS Sólo los tontos cuentan con los dedos <ul><li>Disimulo (contar deprisa y en secreto) </li></ul><ul><li>Adivinar para evitar la solución de contar </li></ul>Los niños listos siempre responden correctamente; hacerlo incorrectamente es de tontos <ul><li>No comprobar (la ilusión de perfección puede mantenerse) </li></ul><ul><li>Disimular. Hacer ver que se sabe mucho </li></ul><ul><li>No hacer nada </li></ul>Los niños listos responden con rapidez <ul><li>Responder impulsivamente </li></ul><ul><li>Disimular (por ejemplo levantar la mano aunque no se sepa la respuesta) </li></ul>
  • 12. Poner de manifiesto la inexactitud de las creencias perfeccionistas y ayudar a los niños a desarrollar una perspectiva adecuada <ul><li>No buscar la perfección </li></ul><ul><li>Valorar el error como parte del proceso </li></ul><ul><li>Valorar las preguntas </li></ul><ul><li>Contrarrestar conceptos erróneos como el rechazo del tanteo, de la estimación, de la búsqueda de métodos abreviados, de la existencia de “formas únicas” de resolver un problema, etc </li></ul>Relacionar los materiales nuevos con experiencias familiares para los niños <ul><li>Aplicar el trabajo matemático a situaciones cotidianas para ellos y partir de la forma en que intuitivamente las abordan (actividades singulares) </li></ul>Fomentar en los niños una imagen positiva de la matemática informal <ul><li>Especialmente importante en niños con dificultades de aprendizaje o ansiedad ante las matemáticas </li></ul><ul><li>Mostrar una actitud receptiva ante la matemática informal y valorar su utilidad personal e histórica para el desarrollo del conocimiento matemático </li></ul>
  • 13. <ul><li>Ejemplo de creencia irracional: Ser listo es bueno, ser tonto es malo. Una persona lista puede resolver cualquier problema. Ya no puedo resolver cualquier problema, por tanto soy tonto y malo </li></ul>Creencias irracionales refuerzan producen Conductas de protección Ansiedad genera
  • 14.  
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