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40definicionesdecompetencia 40definicionesdecompetencia Document Transcript

  • EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS: ELEMENTOS CLAVE“No basta saber, se debe también aplicar.No es suficiente querer, se debe también hacer”.Johann Wolfgang Goethe “El que sabe, hace; el que no sabe, enseña”. George Bernard Shaw“Competencia” es una palabra problemática y retadora. Es problemática, porque suorigen no es único, sino múltiple, y porque llegó al lenguaje educativo proveniente delmundo del trabajo. Cuando uno indaga por la etimología de este término, encuentra losverbos competer y competir. Del primero proviene competente y, del segundo,competitivo. Y el sustantivo competencia es común a ambos verbos. Además, esretadora, porque nos exige delimitar y establecer referentes para llegar a una definiciónlo más satisfactoria posible en el contexto de la educación escolar. 1. Competencia: un concepto polisémico y varianteCuando se recurre al diccionario, aparecen seis acepciones1 de competencia: significaautoridad (como en “ese lago es competencia de los alcaldes A y B”), capacitación(“cuando habla en inglés, muestra la competencia que ha adquirido después de estudiarun año”), incumbencia (“ese problema es de la competencia de un(a) juez penal”),cualificación (“contrataremos profesoras que tengan una adecuada competenciadocente”), suficiencia (“Jorge ha certificado su competencia profesional para sernombrado director de ese plantel”) y competición (“nuestro equipo ganó en lacompetencia ciclística”).Si nos remitimos a la historia, un autor2 encuentra que en los restos del reconocidoCódigo de Hammurabi (quien vivió entre 1792 y 1750 a. de C.) ya se hablaba de “lasdecisiones de justicia que Hammurabi, el rey competente, estableció para enrutar al paísconforme a la verdad y el orden” y que Platón incluía este concepto en Lysis (Sobre laamistad), uno de sus diálogos. Otros afirman que el concepto de competencia ya loplanteaba implícitamente Aristóteles, al hablar de potencia y acto. Y cuando se accede adiferentes documentos cercanos sobre el tema de las competencias, el número dedefiniciones es enorme y sus clasificaciones son numerosas.1 En estas acepciones sigo la explicación de LEVY-LEBOYER, Claude (1997), Gestión de lasCompetencias. Barcelona: Gestión 2000, p. 7-10.2 MULDER, Martin (2006), Competence – the essence and use of the concept in ICVT. EVTJ SpecialIssue on Competence. http://alianza-agro.googlegroups.com/web/1006-12-09%20Mulder%20Editorial%20EJVT%202007-1.pdr (recuperado el 31/05/2007). 1
  • En la historia reciente, el término competencia puede abordarse desde dos vertientesdistintas. Por un lado, la Lingüística, más precisamente la competencia lingüística –propuesta por Chomsky3–, que “puede entenderse como el conocimiento de las reglas oprincipios abstractos que regulan el sistema lingüístico, el cual suponemos estárepresentado en la mente de los hablantes. Este conocimiento no es accesible a laconciencia de quien lo usa y sólo tenemos evidencia de él a través de la actuación odesempeño lingüístico. (...) La competencia lingüística se plantea entonces como unconocimiento de carácter universal que poseen todos los sujetos de la especie”4.El planteamiento de Chomsky abarca dos elementos diferentes: la competencia, que esuna capacidad idealizada (mental o psicológica), y la actuación (performance odesempeño), que es la producción real de enunciados. La competencia es el conjunto dereglas subyacentes a las infinitas oraciones de una lengua, y por ello es diferente de laactuación, que produce oraciones específicas y es una conducta lingüística observable.Por otro lado, la Psicología. Un célebre artículo de McClelland5, publicado hace más de30 años planteó, frente a la pretendida validez de los tests de inteligencia y aptitud, quepara predecir el éxito en la vida era preferible evaluar por competencias (por ejemplo,habilidades de comunicación, fijación de metas, desarrollo del yo). En suargumentación, para este autor el hecho de que una persona obtuviera buenascalificaciones no equivalía a ser más competente. Desafortunadamente, este autor nodejó una definición de “competencia”.De estas dos vertientes, la educación académica parece preferir la opción de Chomskypara referirse a la competencia. La educación para el trabajo, por el contrario, haseguido la orientación de McClelland. Aunque ambos planteamientos provienen de hacevarias décadas, el concepto de competencia entró hace poco tiempo a la educacióndesde la perspectiva internacional y empresarial, no desde la educativa. 2. Caracterización de la competenciaCaracterizar la competencia requiere identificar los rasgos definitorios que diversosautores han planteado sobre ella6: • Es un conjunto de requisitos, condiciones, presupuestos y recursos potenciales (conocimientos, saberes, habilidades, destrezas, capacidades, actitudes, aptitudes, valores). Competencia no es sinónimo de conocimiento, ni de habilidad. Conocer algo muy bien no equivale a ser competente. Ser muy hábil para algo no es igual a ser competente. Ser un lector competente, por ejemplo,3 CHOMSKY, Noam (1965), Aspectos de la teoría de la sintaxis.4 TORRADO PACHECO, María Cristina (2000), Educar para el desarrollo de competencias: unapropuesta para reflexionar. En: BOGOYA MALDONADO, Daniel, Competencias y proyectopedagógico. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, p. 40-41.5 McCLELLAND, David (1973), Testing for Competence rather than for “Inteligence”. AmericanPsychologist, v. 28, n. 1, January 1973, p. 1-14.6 Al final de este texto aparece un anexo con 40 definiciones de competencia, de distintos autores y años,al igual que una bibliografía sobre competencias, tanto impresa como electrónica. 2
  • implica una serie de elementos que se han ido aprendiendo y aplicando a lo largo del tiempo –conocimiento de varios temas, habilidad para hallar ideas principales, gusto por la lectura, valoración de la misma, entre otros–. Competencia es un concepto englobante.• Los aspectos anteriores se interrelacionan e integran de diversas maneras, tanto entre sí como con elementos externos. En el ejemplo anterior, nuestro bagaje interior se organiza de una manera de la cual no tenemos conciencia, pero que nos funciona en la medida en que nuestra competencia lectora enfrenta diferentes retos lectores y textos de diversa naturaleza, temática, estructura, construcción y extensión.• Estos elementos interrelacionados posibilitan un desempeño concreto. Nuestra competencia lectora, para seguir con el ejemplo, no es observable per se. No podemos verla, sino inferirla. La afirmación de que somos lectores competentes proviene de los desempeños que tenemos cuando leemos y obtenemos los resultados que nos habíamos propuesto o que nos habían asignado. Nuestra competencia lectora, como potencialidad, se pone en acto cuando leemos, cuando interactuamos con un texto concreto. Y la validez de la afirmación acerca de nuestra competencia lectora es mayor cuando proviene de otros que de nosotros mismos.• Este desempeño se materializa al responder a una demanda compleja, para resolver problemas no rutinarios, nuevos, no previstos. Cambiando el ejemplo, podemos afirmar que tenemos competencia docente cuando enfrentamos un grupo de estudiantes que es diferente a grupos anteriores, con los cuales ya teníamos cierta trayectoria y hasta rutina. Estudiantes inquietos, críticos, indisciplinados, pasivos y de otros tipos nos plantean situaciones imprevistas en las que aplicamos lo que hemos aprendido e interiorizado en nuestra experiencia como maestras o maestros, en las que ponemos en juego nuestras competencias docentes y de otros tipos.• Esta demanda compleja se da en un determinado ámbito –académico, social, laboral... –, contexto, exigencia o tarea concreta. Las y los estudiantes del ejemplo anterior pueden estar inquietos por diferentes motivos: por la expulsión de un compañero o por la cercanía de las vacaciones; por un examen que perciben difícil o por un paro contra el gobierno. En estos distintos contextos, el o la profesora competentes tienen la oportunidad de hacer un manejo competente de la situación, gracias a las competencias que han ido construyendo a lo largo de su vida profesional.• Es educable, pero se aplica en una situación distinta a la de su aprendizaje. Las competencias no se adquieren de un momento a otro. Son construcciones de meses o años, con el apoyo de otras personas. Una cosa es aprender diversas competencias a lo largo de la vida escolar o universitaria, y otra obrar competentemente. Una competencia, como la de aprender a aprender, toma años en desarrollarse. La competencia se pone a prueba en contextos distintos a aquellos en que se aprendió. 3
  • • Permite lograr un resultado esperado y pertinente. El desempeño concreto, que materializa una competencia y la hace visible, debe ser positivo para poder concluir que una persona tiene una determinada competencia. Un director de una institución educativa es competente en una dimensión de su trabajo cuando logra resolver favorablemente un conflicto docente o estudiantil. Si las circunstancias lo superan, no podemos afirmar que sea competente en solución de problemas, aunque puede serlo en otras dimensiones de su ejercicio profesional. • Por ser ese desempeño una actuación específica, es evaluable, con determinados criterios. Como los desempeños son concretos, visibles, pueden evaluarse. Un(a) estudiante que está adquiriendo la competencia escritora, produce diversos textos, de mayor o menor complejidad y extensión. Y estos textos son evaluables: en ellos se plasma el progresivo dominio del lenguaje, en sus elementos semánticos, sintácticos, ortográficos, en el despliegue de la argumentación –si se trata de un ensayo–, en su creatividad y aplicación de sus elementos constitutivos –si se trata de un cuento–, etc. Y ahí, como docentes de lenguaje, podemos contribuir al desarrollo de esa competencia, en mayor grado si nosotros mismos somos competentes como escritores y si explicitamos los criterios con los cuales evaluamos a nuestras alumnas y alumnos, de manera que al salir nosotros de sus vidas ellos se queden con unos criterios que –si somos críticos y objetivos– no dependen de nuestro arbitrio, sino de la ciencia o de la disciplina académica. • La competencia se incrementa y mejora con la práctica y con su metacognición. La competencia tiene grados. Si tenemos años de experiencia docente y esa experiencia se ha ido enriqueciendo con el tiempo y los desafíos, con el estudio y la realimentación (no es lo mismo 10 años de experiencia docente distinta que un (1) año de experiencia repetido 10 veces), podemos decir que nos hemos hecho más competentes como docentes.La caracterización de la competencia reclama, de alguna manera, una definición de lamisma. Podemos decir, entonces, queCompetencia es un conjunto de potencialidades que posibilita un desempeño exitoso,que se materializa al responder a una demanda compleja que implica resolver un(os)problema(s) en un contexto particular, pertinente y no rutinario.O, también, que una persona tiene una determinada competencia cuando muestradesempeños –de adecuados a notables–, en un campo específico de la acción humana,en el desarrollo de tareas concretas y relevantes, en las cuales proporciona respuestas osoluciones variadas y pertinentes, con recursos propios y externos, que vistos desdecriterios objetivos y válidos permiten concluir la existencia de una determinadacompetencia.Hay competencia cuando de la actuación o saber hacer de una persona en un contextoespecífico se puede inferir que tiene una potencialidad que puede aplicar –y aplica– demanera flexible, adaptativa y eficiente en distintas situaciones o tareas de la vida, aligual que dar cuenta de ella. 4
  • Somos competentes para unos asuntos o en unas dimensiones académicas, laborales,sociales, personales. Pero no lo somos para otras. Por eso, una de las grandes preguntaspara el sistema escolar, para una nación, es en qué queremos que sean competentesnuestros estudiantes, nuestros ciudadanos. Esta decisión no es solo académica; tambiénes política. 3. Importancia de la competencia en educación¿Por qué surge la competencia en el mundo educativo? La respuesta a este interrogantees múltiple. Aparece porque el mundo del trabajo muestra una insatisfacción crecientecon la preparación con que llegan bachilleres y profesionales al ámbito laboral; porquela rapidez con que se desactualiza el conocimiento adquirido cuestiona la utilidad de lainformación que el sistema escolar ha venido privilegiando, llevando a que losestudiantes utilicen bastante la memoria; porque la globalización exige una altamovilidad laboral y requiere de trabajadores que se desplacen fácilmente y que puedanoperar con éxito en diferentes lugares y trabajos; porque los estudiantes cuestionan cadavez con mayor frecuencia para qué les sirve lo que están estudiando y aprendiendo, yquieren ver resultados más pronto.En consecuencia, la pregunta que aparece en el horizonte educativo es: ¿por qué sonimportantes las competencias?Las competencias son importantes por varios factores: • Enfatizan el aprender, concediéndole una relevancia menor al enseñar tradicional. • Centran el protagonismo en quien está aprendiendo, porque es quien tiene que irse haciendo competente. • Dotan a las y los estudiantes de herramientas básicas y claves, como la lectura y la escritura, para que gracias a las competencias crecientes adquiridas tengan mayor probabilidad de obtener buenos resultados en diversas áreas del conocimiento. • Hacen que la educación esté muy pendiente del para qué se aprende, cuestionando la enseñanza de múltiples “qués” o contenidos. • Llevar a enfocar los contenidos en aquello que los y las estudiantes necesitan para su desempeño escolar y vital • Dan un mayor sentido y utilidad social a la educación. Quien aprende por competencias no termina siendo, al terminar la época escolar, un “bueno para nada”, como muchas veces sucede con los bachilleres, que saben muchas cosas pero saben hacer poco o nada. • Motivan a alumnas y alumnos a aprender, porque es más probable que le encuentren sentido y utilidad a lo que “tienen que aprender”. Al obtener resultados positivos, refuerzan su autoestima y se interesan por seguir aprendiendo. • Contrarrestan la obsolescencia del conocimiento y de la información. Como esta se desactualiza vertiginosamente en el mundo de hoy, el énfasis se pone en elementos que permanecen, como el saber hacer o el aprender a aprender. • Preparan para afrontar diversas tareas, personales, laborales y profesionales. Una persona que, por ejemplo, es competente para hablar en público, tiene a su favor 5
  • una competencia para desempeñarse efectivamente en muy diversas situaciones, lo que con mucha seguridad le abrirá puertas. • Preparan para la vida y para el mundo del trabajo, tanto en la opción de hacerse empresario o trabajador independiente, como en la de ser empleado. Personas competentes se abren paso en la vida; los incompetentes terminan por subemplearse o quedar desempleados. • Superan el tradicional enfoque escolar teórico, llevando lo aprendido al plano operativo. • Se centran en elementos de la persona, más que en aspectos externos a ella. Por ejemplo, en la autonomía (“tengo criterios para saber si he hecho bien o mal una determinada tarea y no necesito que venga el o la profesor(a) –que desaparecen de la vida en un determinado momento–, a decirme si lo hice bien o mal, si estoy en lo correcto o si me equivoqué), en el autodesarrollo (“hacerme más competente para... vs. tener más información enciclopédica”) o en la automotivación (“aprendo porque quiero ser competente para... vs. aprendo porque me toca hacerlo, porque van a calificarme, porque debo aprobar una asignatura”).Para los y las estudiantes las competencias son importantes porque cambian laacumulación de información (que cada vez se desactualiza más rápido) por lautilización, en diferentes contextos, de lo aprendido; porque sienten que realmente seestán preparando para la vida, al conectar aprendizaje con entorno escolar yextraescolar, y que no estudian solo para aprobar unas asignaturas o pasar de un grado alsiguiente; porque van adquiriendo herramientas para resolver problemas de la realidad,en contraposición a problemas escolares que son o les parecen ficticios o sin sentido;porque le encuentran respuesta más pronto a la pregunta reiterativa: “esto, ¿para quésirve, profe?”; porque vivencian que el aprendizaje es acumulativo, y no repetitivo, aldarse cuenta de que se van convirtiendo en personas más competentes y, finalmente,porque asocian las competencias con su desarrollo humano, conscientes de que nopueden limitarse a ser competentes para responder a las exigencias del mercado, sinotambién para otras dimensiones. 4. Clasificaciones de competenciaHay muchos ámbitos para ser competentes, pero lo somos solo en algunos de ellos y ensituaciones específicas. Existen innumerables competencias, pero en algunas de ellas esfundamental que alcancemos un dominio importante en el ambiente escolar.Cuando se habla de competencias, entran en acción diferentes maneras de enfocarlas, declasificarlas, de resaltarlas. Por eso, se habla tanto de competencias generales –básicas,clave, cognitivas, emocionales, intelectuales, prácticas, transversales, etc.– como decompetencias específicas, que son las propias de cada asignatura curricular (porejemplo, dentro del área de Lenguaje un autor menciona competencias comocomunicativa, lingüística o gramatical, discursiva o textual, sociolingüística yestratégica7 y otro desglosa la competencia comunicativa en léxica, gramatical,7 MALLART NAVARRA, Joan (2002), Competencias básicas y enseñanzas mínimas del currículum deLengua. Madrid: Revista de Educación, n. 329, p. 219-238. 6
  • semántica, fonológica, ortográfica y ortoépica8) o como las competencias propias dediversas labores profesionales.En Colombia, en el año 2000, el Instituto Colombiano para el Fomento de la EducaciónSuperior cambió la orientación del Examen de Estado, que deben presentar las y losestudiantes que terminan su bachillerato y desean ingresar a la educación superior. Sepasó de evaluar con un enfoque memorístico y enciclopédico a una evaluación porcompetencias, en la que se privilegió tres de ellas: interpretativa, argumentativa ypropositiva.En el caso de Lenguaje, por ejemplo, la prueba evalúa la competencia comunicativa,entendida como la capacidad de comprender, interpretar y analizar diversos tipos detextos (narrativos, argumentativos, expositivos, icónicos) que circulan en la escuela yfuera de ella. En el nivel interpretativo, se busca que en la comprensión del texto hayauna interacción entre lo que sabe el o la estudiante lector(a) y la información quepresenta el texto. Ese saber alude tanto al manejo de la información cotidiana como almanejo de la información especializada del área. En el nivel argumentativo, se parte delhecho de que el contexto o situación es el que permite explicar los actos de lenguaje.Por eso, busca reconstruir el contexto de uno o más textos, a partir del reconocimientode palabras claves, de marcas lingüísticas particulares y del contraste entre lo explícito ylo implícito. En el nivel propositivo, se lleva al estudiante –con base en unacomprensión y análisis del texto– a sacar conclusiones y tomar posición frente a loleído.En España, el Ministerio de Educación, Ciencia y Deporte, en el marco de la propuestade la Unión Europea, ha planteado ocho competencias básicas:“1. Competencia en comunicación lingüística. 2. Competencia matemática. 3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. 4. Tratamiento de la información y competencia digital. 5. Competencia social y ciudadana. 6. Competencia cultural y artística. 7. Competencia para aprender a aprender. 8. Autonomía e iniciativa personal”9.La competencia en comunicación lingüística “se refiere a la utilización del lenguajecomo instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación ycomprensión de la realidad, de construcción y comunicación del conocimiento y deorganización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta. (...)8 INSTITUTO CERVANTES (2001), Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza yla evaluación de lenguas. Madrid, p. 104. http://cvc.cervanes.es/obref/marco/cvc.mer.pdf9 Ministerio de Educación, Ciencia y Deporte. www.mec.es/mecd/gabipren/documentos/anexos-r-d-eso.pdf (recuperado el 31/05/2007). Un detalle de estas competencias –descripción, finalidad,conocimientos, destrezas y actitudes– puede verse en LÓPEZ, Justo (2006), Currículo y competenciasbásicas. Centro de Profesores de Alcázar de San Juan, marzo 23.www.jccm.es/edu/cpr/alcazar//downloads/Curriculoycompetenciasbasicas.pdf 7
  • La competencia matemática consiste en la habilidad para utilizar y relacionar losnúmeros, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión yrazonamiento matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos deinformación, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos yespaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana ycon el mundo laboral. (...)La competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, es la habilidadpara interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales con en losgenerados por la acción humana, de tal modo que se facilita la comprensión de sucesos,la predicción de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservación de lascondiciones de vida propia, de las demás personas y del resto de los seres vivos. Endefinitiva, incorpora habilidades para desenvolverse adecuadamente, con autonomía einiciativa personal en ámbitos de la vida y del conocimiento muy diversos (salud,actividad productiva, consumo, ciencia, procesos tecnológicos, etc.) y para interpretar elmundo, lo que exige la aplicación de los conceptos y principios básicos que permiten elanálisis de los fenómenos desde los diferentes campos de conocimiento científicoinvolucrados. (...)El tratamiento de la información y competencia digital consiste en disponer dehabilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y paratransformarla en conocimiento*. Incorpora diferentes habilidades, que van del acceso ala información hasta su transmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo lautilización de las tecnologías de la información y la comunicación como elementoesencial para informarse, aprender y comunicarse. (...)La competencia social y ciudadana hace posible comprender la realidad social en que sevive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, asícomo comprometerse a contribuir a su mejora. En ellas están integrados conocimientosdiversos y habilidades complejas que permiten participar, tomar decisiones, elegir cómocomportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones ydecisiones adoptadas. (...)La competencia cultural y artística supone comprender, apreciar y valorar críticamentediferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente deenriquecimiento y disfrute y considerarlas como fuente de patrimonio de los pueblos.(...)La competencia para aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarseen el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz yautónoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades. (...)La autonomía e iniciativa personal se refiere, por una parte, a la adquisición deconciencia y aplicación de un conjunto de valores y actitudes personalesinterrelacionadas, como la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de símismo y la autoestima, la creatividad, la autocrítica, el control emocional, la capacidadde elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas, así como la capacidad de 8
  • demorar la necesidad de satisfacción inmediata, de aprender de los errores y de asumirriesgos”10.Por su parte, la Unión Europea –que creó el proyecto DeSeCo11, con el fin de definir yseleccionar competencias para su formación dentro de los países miembros–, ha venidotrabajando en varias comisiones el concepto de “competencias clave”, las cuales debencumplir tres requisitos: ser “potencialmente beneficiosas para todos los miembros de lasociedad (...), cumplir con los valores y convenciones éticas, económicas y culturales dela sociedad a la que afectan y [tener en cuenta] el contexto en que se van a aplicar”12.El Proyecto DeSeCo clasifica las competencias clave en tres grandes categorías:“primera, los individuos deben ser capaces de usar un amplio rango de herramientaspara interactuar efectivamente con el entorno, tanto físicas –tecnología de lainformación– como socioculturales –uso del lenguaje– (...). Segunda, en un mundo cadavez más interdependiente, los individuos necesitan ser capaces de comprometerse conotros, y puesto que encontrarán gente que proviene de muy distintos marcos dereferencia, es importante que sean capaces de interactuar en grupos heterogéneos.Tercera, los individuos necesitan ser capaces de asumir responsabilidad para manejarsus propias vidas, situar sus vidas en contextos sociales más amplios y actuarautónomamente”13.El primer grupo de competencias abarca la habilidad para usar, de manera interactiva, ellenguaje, los símbolos y los textos, el conocimiento y la información, y la tecnología; elsegundo, la habilidad de relacionarse bien con otras personas, trabajar en equipo ymanejar y resolver conflictos; el tercero, las habilidades de actuar en contextos amplios,generar y realizar planes de vida y proyectos personales, y hacer valer los derechos,intereses, límites y necesidades. En este contexto se ubica el Programa Internacionalpara Evaluación de Estudiantes (PISA14), que ha venido investigando las competenciasque tienen los estudiantes antes de terminar la escolaridad obligatoria.Por otro lado, el Marco europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación delenguas, al profundizar en las competencias que deben tener los estudiantes con elpropósito de enfrentar exitosamente diversas situaciones comunicativas, afirma que10 Id., p. 2-10.11 Sigla de “Definition and Selection of Competencies” (Definición y selección de competencias). Verwww.oecd.org/edu/statistics/deseco y www.deseco.admin.ch* La información es un conjunto de datos que han recibido un procesamiento y tienen un significadoclaro y definido. El conocimiento existe dentro de las personas y se deriva de la información recibida yprocesada de alguna manera. Los datos se perciben mediante los sentidos, estos los integran y generan lainformación necesaria para producir el conocimiento, que es el que finalmente permite tomar decisionespara realizar las acciones cotidianas.12 MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y DEPORTE (2002), Las competencias clave. Unconcepto en expansión dentro de la educación general obligatoria. Madrid, p. 15.www.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf/0_integral/032ES.pdf13 OECD (2005), The Definition and Selection of Key Competencies, p. 5.www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf14 Ver www.pisa.oecde.org y www.ince.mec.es/pub/pisa.htm 9
  • “todas las competencias humanas contribuyen de una forma u otra a la capacidadcomunicativa del usuario y se pueden considerar como aspectos de la competenciacomunicativa”15. Para ampliar esta aseveración, enuncia cuatro competencias generales:saber –que abarca conocimiento del mundo, conocimiento sociocultural y concienciaintercultural–, saber hacer –que comprende destrezas y habilidades prácticas (sociales,de la vida, profesionales y de ocio) e interculturales–, saber ser o competenciaexistencial –que alude a actitudes, motivaciones, valores, creencias, estilos cognitivos yfactores de personalidad– y saber aprender –que incluye destrezas de estudio,descubrimiento y análisis–16.En la óptica estadounidense, SCANS17 establece cinco tipos de competencias, referidasa las que puede mostrar un trabajador efectivo en el uso de recursos, información,interacción con otros, sistemas y tecnología, competencias que tienen como requisitohabilidades básicas (lectura, escritura, escucha, habla y matemáticas), habilidades depensamiento (creatividad, toma de decisiones, solución de problemas, procesamiento deinformación, saber aprender y razonamiento) y cualidades personales (responsabilidad,autoestima, sociabilidad, manejo de sí mismo, integridad y honestidad).En otra perspectiva, a partir del libro Inteligencia emocional de Daniel Goleman se hanplanteado las competencias emocionales, que responden a las cinco habilidadesprácticas de la inteligencia emocional18: • Autoconciencia: como reconocimiento de los estados de ánimo, recursos e intuiciones abarca tres competencias: conciencia emocional, correcta autovaloración y autoconfianza. • Autorregulación: como manejo de los estados de ánimo comprende competencias como autocontrol, confiabilidad (honestidad e integridad), adaptabilidad e innovación. • Motivación: las tendencias emocionales que facilitan el cumplimiento de metas contienen las competencias de impulso hacia el logro, compromiso, iniciativa y optimismo. • Empatía: como conciencia de los sentimientos, necesidades y preocupaciones de otros engloba competencias de comprensión, orientación y apoyo al desarrollo. • Destrezas sociales: implican desarrollar experticia para inducir respuestas en otros y contiene competencias como influencia, liderazgo, manejo de conflictos, comunicación, catálisis del cambio, colaboración, construcción de lazos y generación de sinergias en los grupos.Estas y otras19 clasificaciones diversas nos llevan a pensar en la importancia de revisartanto los currículos de nuestros países como la manera como enfocamos la enseñanza de15 INSTITUTO CERVANTES, o.c., p. 96.16 Id., p. 96-103.17 SCANS es la sigla de “Secretary Commision of Achieving Necessary Skills”. DEPARTMENT OFLABOR (1991), What Work Requires of Schools. A SCANS Report for America 2000. The SecretaryCommision of Achieving Necessary Skills, June.18 Sigo el texto “Competencias emocionales” que aparece en www.inteligencia-emocional.org/articulo/competenciaemocional.htm (recuperado el 18/05/2007). 10
  • nuestras asignaturas escolares. Y a cuestionar qué tanto énfasis ponemos en loscontenidos frente a las competencias que queremos que nuestras y nuestros estudiantesvayan construyendo y afianzando. 5. Planificación por competenciasPasar de enseñar contenidos a enseñar con un énfasis en desarrollo de competencias noes una tarea fácil. Ello lleva a abandonar costumbres de unos pocos o de muchos años, aperder la predominancia que da el papel de docente que sabe, que tiene la información(y el poder), que de una u otra manera se considera el centro del proceso de enseñanza yaprendizaje, para pasar a ser un acompañante de alumnas y alumnos en su proceso deaprender, un guía, un motivador, un cuestionador, un realimentador, un testigo, unproponedor de criterios de evaluación y de autoevaluación, un desarrollador decompetencias.Planificar por competencias debe conducir a responderse preguntas como estas: ¿en quécondiciones un(a) estudiante puede actuar con determinada(s) competencia(s)? ¿Quésituaciones se prestan mejor para ello? ¿Qué contextos puedo diseñar para propiciar undesempeño competente? El énfasis, entonces, debe cambiarse de la preparación ydosificación de los contenidos de la asignatura (sin dejarlos de lado) al diseño deactividades y de situaciones en que las y los estudiantes pongan en juego la(s)competencia(s) que están aprendiendo.El diseño de situaciones debe ir más allá de repetir lo enseñado y rebasar los muros dela escuela. La planificación por competencias debe permitir y propiciar el ingreso de lavida cotidiana en el aula de clase, pues en distintas realidades es donde se ponen enjuego las competencias, cuando entra en escena lo imprevisto, lo novedoso, loinesperado y se generan oportunidades para desempeños competentes.Un elemento importante al planificar por competencias es tener en cuenta que lassituaciones no suelen ser exclusivamente disciplinares, sino interdisciplinares. En larespuesta a ellas se pone en actuación un bagaje de conocimientos, habilidades,actitudes, valores, procedimientos, etc., que supera los conocimientosdescontextualizados, por importantes que ellos sean cuando se los mira de maneraaislada.Varios interrogantes que pueden servir para planificar por competencias son: ¿qué haríaun(a) estudiante para desempeñarse competentemente en una determinada situación?¿Qué evidencias daría de que ha logrado cierto nivel de competencia? ¿Qué acciones19 En la perspectiva escolar, Jaume Sarramona (Competencias básicas al término de la escolaridadobligatoria, Madrid, Revista de Educación, n. 322, 2000, p. 255-288) propone un extenso listado de 216competencias básicas que debería tener un bachiller al culminar sus estudios. En el ámbitopostsecundario puede verse las competencias que mencionan COROMINAS, Enric y otros (Percepcionesdel profesorado ante la incorporación de las competencias genéricas en la formación universitaria.Madrid: Revista de Educación, n. 341, septiembre-diciembre 2006, p. 301-336). En el caso delaprendizaje a lo largo de la vida, la Unión Europea propone ocho competencias clave en EUROPA(2006), Competencias claves para el aprendizaje permanente. Diario Oficial, L 394 de 30.12.2006.http://europa.eu/cgi-bin/etal.pl 11
  • debe llevar a cabo un alumno o alumna, qué recursos debe utilizar para obrar de maneraque pueda inferirse su competencia?El hecho de definir previamente algunos indicadores ayuda a diseñar situaciones deaprendizaje más adecuadas. Además, conviene tener en cuenta que el desempeñocompetente se apoya en elementos como estos: • “la comprensión de la situación; • la percepción de las metas de su propia acción en esa situación; • la idea del efecto del tratamiento de la situación; • el poder enfrentar la situación con lo que es y su realidad; • la posibilidad de utilizar una pluralidad de recursos, adaptar los que conoce y construir nuevos; • la posibilidad de reflexionar sobre la acción, validarla y conceptualizarla; • poder adaptar todo lo que se ha construido en esa situación a otras situaciones similares u otros tipos de situación”20.La planificación por competencias conlleva olvidarse un poco de las actividades deaprendizaje convencionales, que suelen privilegiar el lápiz y el papel, y desplegar lacreatividad docente, para sorprender de manera positiva a los estudiantes y demotivarlos con una variedad de actividades en las que ejerciten las competencias queestán aprendiendo y construyendo. 6. Enseñanza por competenciasEnseñar por competencias implica, además de especificar y definir los contenidos y lascompetencias que van a enseñarse, establecer las situaciones en que se van a desarrollar.“La situación es la base y el criterio de la competencia. Es en situación que la personadesarrolla la competencia: la situación la origina. (...) Las competencias no puedendefinirse sino en función de situaciones.(...) Es en situación que el alumno se construye,modifica o refuta los conocimientos contextualizados y desarrolla competencias a la vezsituadas. (...) Ya no se trata de enseñar contenidos disciplinarios descontextualizados(área del trapecio, suma de fracciones, procedimiento de cálculo mental, reglas desintaxis, modo de conjugación, etc.) sino de definir situaciones en las cuales losalumnos pueden construir, modificar o refutar conocimientos y competencias apropósito de contenidos disciplinarios”21.El reto de enseñar por competencias estriba, por lo tanto, en el diseño y ejecución desituaciones de aprendizaje en las cuales los estudiantes, ante diferentes contextos yniveles de dificultad, ponen en juego la competencia que están aprendiendo. El papel delos contenidos, entonces, es de medio: debe servir para aproximarse a las actividades, alas acciones que ponen en situación una competencia, que la contextualizan. Las20 JONNAERT, Philippe y otros (2006), Revisión de la competencia como organizadora de losprogramas de formación: hacia un desempeño competente. Montreal: Universidad de Québec,Observatorio de Reformas Educativas, julio, p.22. www.ore.uqam.ca21 JONNAERT, Philippe y otros (2006), o.c., p. 4. 12
  • situaciones de aprendizaje son abiertas, no cerradas (como lo es repetir lo enseñado,volver sobre lo mismo en otras palabras, en donde no se aplica la competencia, por elgran peso que se otorga a la memorización) .La enseñanza por competencias, tarde o temprano lleva a replantearse el currículoescolar: antes que pensar en qué asignaturas –y contenidos– hay que enseñar otransmitir, lleva a formularse y a responder interrogantes como estos: ¿quécompetencias quiere la dirección escolar que cada estudiante desarrolle progresivamentea lo largo y ancho de su paso por la institución educativa? ¿Qué tipo de personas deseaque lleguen a ser? ¿Qué anhela que sepan hacer, y hacer bien, con la información con lacual van a entrar en contacto e interacción durante sus años escolares?En consecuencia, enseñar por competencias debe generar una serie de cambios como: • Disponer los contenidos en función de lo que queremos que los y las estudiantes hagan con él. De esta manera se abrirá un diálogo intenso entre el para qué enseñar con el qué enseñar. • Darle más importancia a diseñar situaciones de aprendizaje y desarrollo de competencias que a la preparación de la información que las y los docentes van a transmitir, a acciones concretas en las cuales los y las estudiantes van a poner en juego y a prueba lo aprendido, a través de diferentes, variados, entretenidos y desafiantes contextos. • El hacer, para aprender a saber hacer, adquiere preponderancia. Cada estudiante tiene que desempeñarse en situaciones distintas, no repetitivas, para resolver problemas de diverso tipo y nivel de complejidad y movilizar su saber en contextos diferentes para mostrar y demostrar lo que es capaz de hacer y hacer bien. • Obtener un mayor involucramiento de alumnas y alumnos, pues ellos ya no son receptores pasivos de información frente a profesoras y profesores que operan como transmisores activos de la misma, sino actores y constructores de su propio aprendizaje. • Redefinir lo que se entiende por tres conceptos básicos en la educación: saber, enseñar y aprender. Saber ya no será sólo tener información, sino poseerla convertida en conocimiento y en capacidad de usarlo eficientemente. Enseñar ya no será transmitir y defender información coleccionada durante años, sino formar –en quien aprende– hábitos de trabajo, maneras de acercarse a la información, procesarla, validarla y crear distancia frente a ella, apoyar el desarrollo de habilidades, actitudes, valores y competencias. Y aprender ya no será solamente memorizar, ni acumular respuestas dadas por otros, sino crear una red de conceptos, adquirir una serie de herramientas para el trabajo mental, manual y social, ampliar y afirmar valores, y desarrollar competencias. • Enfatizar el aprender a aprender, aprender a convivir y aprender a ser.Docentes que enseñan por competencias tienden a hacerlo de manera diferente a quienesenseñan contenidos. 7. Evaluación por competencias 13
  • Es un hecho que lo que aprenden los estudiantes no suele coincidir con el contenido queaparece en los programas de estudio, debido a factores diferentes. Por eso, suelehablarse del currículo prescrito, el currículo enseñado, el currículo aprendido... y elcurrículo oculto. Las pruebas censales nacionales y las pruebas muestralesinternacionales evidencian esa diferencia, pues frente a una enseñanza de los mismos ocasi los mismos temas los resultados muestran una dispersión bastante significativa ypreocupante..Por otro lado, en la evaluación convencional suele existir el elemento sorpresa, demanera que los y las estudiantes para prepararse deben repasar (es decir, verificar lamemorización de lo enseñado, en muchos casos). Además, ellas y ellos no suelenconocer sus resultados sino hasta el momento en que reciben las calificaciones, cuyosnúmero o letras “dicen” qué tanto se aprendió de una determinada asignatura en undeterminado periodo, a juicio de un(a) docente. En contraposición, en la evaluación porcompetencias un(a) docente puede indicar con anterioridad qué va a evaluar y los y lasestudiantes podrán preparar y ejercitar sus desempeños para mostrar su competencia enel momento de la evaluación.Como por su misma naturaleza las competencias no son directamente observables,deben inferirse a partir de los desempeños. Y puede decirse que en quienes estánaprendiendo las competencias se acercan más a un proceso –hacerse competente– que aun estado –ser competente–. Esta doble situación hace más desafiante la evaluación decompetencias.Para evaluar competencias es necesario saber cómo se adquieren o desarrollan. Podríadecirse que, en muchos casos, la primera fase es cognitiva, en la cual predomina elsaber; en otra fase ese saber se va convirtiendo en un hacer, en el cual losprocedimientos (know how) juegan un papel importante. Una fase posterior hace mássistemático el quehacer o ejercicio de la competencia. En este proceso, la acumulaciónde experiencias frente a diversas situaciones y contextos cumple un papel primordial,que se enriquece con el afrontar exigencias que traen consigo las tareas que se asume.Todo esto contribuye al desarrollo competencial que hay que evaluar.Evaluar por competencias implica: • Propiciar y enfrentar situaciones, contextos y condiciones de evaluación en las cuales el desempeño de alumnas y alumnos sea relevante y significativo para ellos, más que para las y los docentes. • Pensar en diferentes tipos de desempeños cuya ejecución contenga suficientes hechos y datos que permitan al docente (o al observador) hacer juicios objetivos, válidos y fiables de la competencia exhibida por cada estudiante. La competencia de observar que tengan las y los docentes para percibir y analizar el desempeño estudiantil competente reducirá los riesgos de hacer inferencias incompletas o erróneas. • Generar contextos de evaluación en los cuales las y los estudiantes enfrenten situaciones más reales que ficticias, más verdaderas que simuladas. • Ofrecer oportunidades para movilizar saberes adquiridos o construidos, que integren el saber con el saber hacer. 14
  • • Multiplicar ocasiones para tener suficientes evidencias, a través de situaciones variadas, del desempeño de alumnas y alumnos, de modo que haya más elementos de juicio para poder concluir los niveles de competencia alcanzados en una determinada asignatura o campo de la actividad humana. • Tener presente que dada la riqueza y complejidad de las competencias es posible ser competente en distintos niveles y de diferentes maneras. • Graduar las situaciones o pruebas, para obtener elementos de juicio acerca de los niveles de competencia o de dominio de lo aprendido. Para que un(a) estudiante se vaya haciendo competente no basta con que tenga unos conocimientos, saberes o habilidades, sino que los ponga en juego en distintas actuaciones, tareas o retos. • Promover gradualmente prácticas intensivas –en profundidad y exigencia– y extensivas –en diversidad de pruebas– de una acción o actividad, para que las y los estudiantes muestren sus niveles de desempeño. • Utilizar mecanismos consecuentes con la naturaleza del nivel de la competencia que se quiere evaluar. En consecuencia, es muy probable que haya que emplearse una combinación de métodos y situaciones, y no solo las usuales pruebas de lápiz y papel. Ser capaz de decir cómo se hace algo no equivale a ser capaz de hacerlo.Evaluar competencias es pasar, a través de inferencias, de lo exterior –desempeñoobservable– a lo interior, de lo visible (y en algunos casos medible) a lo invisible, de loreal perceptible a lo virtual intuible. 8. Hacernos competentes para ayudar a las y los estudiantes a desarrollar competenciasLos dos epígrafes de este texto, tomados de destacados representantes de la literaturauniversal y donde el humor no está ausente, son una invitación a que para enseñar porcompetencias, para ayudar a desarrollar competencias en nuestros estudiantes, debemosnosotros –como docentes– desarrollar un conjunto de competencias.Hay que tener en cuenta, sin embargo, que “las exigencias de una enseñanza basada encompetencias no son nada fáciles de poner en práctica, sobre todo si la formación de losdocentes permanece arraigada a unos principios rígidos, cuyas demarcaciones repiten elorden del discurso instruccional y un modelo altamente positivista. Las prácticas deformación de los docentes, por la vía de sus currículos, deben cambiar su orientación,máxime cuando las competencias imponen un viraje inusitado en la vida escolar,especialmente, en la cotidianidad del aula de clase.”2222 ZAMBRANO LEAL, Armando (2006), Tres tipos del saber del profesor y competencias: una relacióncompleja. Universidad de los Andes (Venezuela), Educere, año 10, n. 33, abril – junio, p. 226(http://www.actualizaciondocente.ula.ve/educere/ ). Ver también: COMELLAS, M. Jesús (2000), Laformación competencial del profesorado: formación continuada y nuevos retos organizativos. Barcelona:Educar, n. 27, p. 87-101; RODRIGO, M. y otros (1993), Identificación de competencias y característicasdeseables en el profesorado de Ciencias de EGB. Barcelona: Enseñanza de las Ciencias, v. 11, n. 3, p.255-264 (http://ensciencias.uab.es/index.php?option=com_content&task=view&id=19&Itemid=38 );CHISHIMBA, C. P. (2001), Dos planteamientos opuestos de la formación del personal docente: unocentrado en los contenidos y otro en las competencias. Perspectivas (UNESCO),v. XXXI, n. 2, junio, p.247-256 (http://unesdoc.unesco.org/ulis/spa/faq.html#integral ) y BARRERA CAPOT, Rosa y 15
  • Es un hecho que el cambio a trabajar por competencias en el aula requiere unapreparación de las y los docentes para que lo hagan de manera competente. Es probableque muchos profesores y profesoras posean competencias para implementar esteenfoque en sus aulas, pero otros requerirán alguna preparación.Philippe Perenoud propone diez competencias que las y los docentes deberían dominaren su práctica pedagógica: “Organizar y animar situaciones de aprendizaje. Manejar laprogresión de los aprendizajes. Concebir y hacer funcionar los dispositivos dediferenciación. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y trabajos escolares. Trabajaren equipo. Participar en la gestión de la escuela. Informar e implicar a los padres defamilia en los aprendizajes del alumno. Servirse de las Tecnologías de de la Informacióny de la Comunicación. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión.Administrar su propia formación continua”23. La primera de estas competencias tieneque ver directamente con lo que se proponía más arriba en la enseñanza porcompetencias, pues el diseño de situaciones es fundamental para propiciar laoportunidad de realizar desempeños competentes.Dos competencias cuya vivencia y mostración por parte de las y los docentes son clavespara enseñar con el ejemplo son la lectura y la escritura. Docentes que leen y queescriben (así no publiquen) pueden generar más motivación en sus estudiantes porhacerse lectores y escritores competentes. Esto es fundamental, puesto que el lenguajees, a la vez, herramienta de enseñanza e instrumento de aprendizaje, permite comunicarnuestras ideas y sentimientos, construir el conocimiento y organizar nuestropensamiento.En una perspectiva distinta, conviene reflexionar qué tan competentes somosemocionalmente y repasar las competencias de este tipo, enunciadas al mencionar ellibro ya clásico de Goleman24.El reto que nos queda es proponernos aumentar nuestras competecias para contribuir aque nuestras y nuestros estudiantes, día a día, semana a semana, sean cada vez unaspersonas más competentes, conscientes de que en la sociedad del conocimiento lascompetencias irán cobrando cada vez más importancia. De esta manera, podremosafirmar con el autor de Fausto –aquel cuyo personaje decía que “todo lo he aprendido,todo lo he estudiado con infinito esfuerzo–”que no basta saber, se debe también aplicar,que no es suficiente querer, se debe también hacer”.AnexoMONTERO LAGOS, Patricio (2002), Desarrollo de competencias profesionales para profesoresmediante un sistema interactivo a distancia. Virtual Educa, Programa adscrito a la CumbreIberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno.www.virtualeduca.org/virtualeduca/virtual/actas2002/actas02/229.pdf23 Citado por ZAMBRANO LEAL, Armando, o.c., p. 229.24 Ver, también, SALA, Josefina y ABARCA, Mireia (2002), Las competencias emocionales de losfuturos profesores/as. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v. 5, n. 3.www.aufop.org/publica/reifp/02v5n3.asp 16
  • 40 definiciones de competencia (2007-1997)2007 • “Conjunto de condiciones previas y de presupuestos que hacen posible la acción”25.2006 • “Saber actuar de manera pertinente en un contexto particular, eligiendo y movilizando un equipamiento doble de recursos: recursos personales (conocimientos, saber hacer, cualidades, cultura, recursos emocionales) y recursos de redes (banco de datos, redes documentales, redes de experiencia, entre otras”26. • Conjunto de saberes técnicos, metodológicos, sociales y participativos que se actualizan en una situación y un momento particulares”27. • “Es la inteligencia práctica basada en los conocimientos adquiridos y la transformación de este “saber hacer” para los aprendizajes adquiridos en la diversidad de situaciones vividas”28. • “Es una característica individual o colectiva vinculada a la posibilidad de movilizar y poner en práctica de manera eficaz un conjunto de conocimientos, capacidades y actitudes de comportamiento en un contexto dado”29. • “Capacidad de acción eficaz frente a un conjunto de situaciones, que uno logra dominar porque dispone, a la vez, de los conocimientos necesarios y de la capacidad para movilizarlos positivamente en un tiempo oportuno, con el fin de identificar y resolver verdaderos problemas”30. • “La competencia, en cuanto a saber hacer frente a una tarea concreta, supone conocimientos, saberes y habilidades que emergen en la interacción establecida25 ALVARADO, Gloria (2007), El concepto Competencia en la perspectiva de la Educación Superior.http://alianza-agro.googlegroups.com/web/TextoGloriaAlvarado.doc (recuperado el 31/05/2007).26 BRASLAVSKY, Cecilia y ACOSTA, Felicitas (2006), La formación en competencias para la gestión yla política educativa: Un desafío para la educación superior en América Latina. Revista ElectrónicaIberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, v. 4, n. 2e, p. 33.www.rinace.net/arts/vol4num2e/art2.pdf27 COROMINAS, E. y otros (2006), Percepciones del profesorado ante la incorporación de competenciasgenéricas en la formación universitaria. Revista de Educación, Madrid, septiembre-diciembre, p. 305.28 Id., p. 306.29 Ibid.30 ZAMBRANO LEAL, Armando (2006), Tres tipos de saber del profesor y competencias: una relacióncompleja. Educere, año 10, n. 33, mayo-junio, p. 229. 17
  • entre el individuo y la tarea, y no siempre son conocimientos, saberes y habilidades dados de antemano. Este carácter productivo de la competencia hace que se la considere un fenómeno individual, social y cultural”31. • “Las competencias clave para el aprendizaje permanente constituyen un conjunto de conocimientos, capacidades y actitudes adecuados al contexto. Son particularmente necesarias para la realización personal de los individuos y para su integración social, así como para la ciudadanía activa y el empleo. Las competencias clave resultan esenciales en una sociedad basada en el conocimiento y garantizan una mayor flexibilidad de la mano de obra, lo que le permitirá adaptarse más rápidamente a la evolución constante de un mundo que se caracteriza por una interconexión cada vez mayor”32.2005 • “La competencia (...) se refiere a quien tiene aptitud legal o autoridad para resolver cierto asunto o también al que conoce, es experto para cierta ciencia o materia”33. • “Aquello que la persona debe estar en capacidad de hacer y demostrar mediante resultados”34. • “Conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionados entre sí que permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo, según estándares utilizados en el área ocupacional”35. • “Se puede hablar de competencia cuando un individuo es capaz de movilizar adecuadamente sus saberes y su saber-hacer en diversas situaciones. (...) Lo esencial de la competencia reside en la movilización de recursos por el individuo, tanto de sus recursos propios como de otros que le son externos” (Scallon)36.31 CAMARGO, Marina (coord.) (2006), Utilidad de la evaluación de competencias para los docentes y lapolítica educativa. Chía: Universidad de la Sabana, p. 41.32 EUROPA. ACTIVIDADES DE LA UNIÓN EUROPEA. SÍNTESIS DE LA LEGISLACIÓN (2006),Competencias clave para el aprendizaje permanente. http://europa.eu/cgi-bin/etal.pl (recuperado el04/06/2007).33 GÓMEZ ROLDÁN, Ignacio (2005), Competencias profesionales: una propuesta de evaluación para lasfacultades de ciencias administrativas. Educación y Educadores, Universidad de la Sabana, v. 8, 2005, p.46.34 Id, p. 48.35 IMEN, Pablo (2005), La escuela pública sitiada. Crítica de la transformación educativa. Buenos Aires:Centro Cultural de Cooperación Floreal Gorini, p. 148.36 MÉNDEZ VILLEGAS, Adelaida (2005?), Terminología pedagógica específica al enfoque porcompetencias: el concepto de competencia, p. 4.www.ibe.unesco.org/cops/seminars/Guatemala/Pedagogy_Integration/The_concept_of_competence_A_M_Villegas_Sp.pdf (recuperado el 28/05/2007). 18
  • • “Es la capacidad que permite al sujeto movilizar, de manera integrada, sus recursos internos (saberes, saber-hacer y actitudes) y externos, a fin de resolver eficazmente una familia de tareas complejas para él” (Beckers)37. • “Conjunto de comportamientos potenciales (afectivos, cognitivos y sicomotores) que permiten al individuo el ejercicio eficaz de una actividad considerada como compleja” (Raynal)38. • “Saber-entrar en acción, lo cual implica saber integrar, movilizar y transferir un conjunto de recursos (conocimientos, saberes, aptitudes, razonamientos, etc.) en un contexto dado, a fin de realizar una tarea frente a diferentes problemas que se presenten” (Le Boterf)39.2004 • “La competencia es la capacidad o potencialidad de una persona de utilizar lo que sabe en múltiples situaciones en ámbitos académicos laborales individuales y sociales. Como potencialidad las competencias son abstractas y sólo se hacen visibles en actuaciones, es decir, en los desempeños de los estudiantes frente a problemas nuevos”40. • “Se considera que el término ‘competencia’ se refiere a una combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusión de la disposición para aprender además del saber cómo41. • “De ahí que la competencia no consista en “demostrar lo que se conoce”, sino en “hacer algo con aquello que se conoce”. Así, se halla asociada a la aplicación del conocimiento y engloba conocimientos, habilidades y actitudes, en una conjunción de pensamiento y acción, destinada a solucionar problemas de naturaleza muy diversa (personales, sociales, históricos, laborales, etc.) con ayuda del conocimiento”42.37 Ibid.38 Id., p. 3.39 Ibid.40 GONZÁLEZ ÁVILA, Liliana (coord.) (2004), Competencias Laborales Generales. Ruta metodológicapara su incorporación al currículo de la Educación Media. Bogotá: Secretaría de Educación Distrital –Corpoeducación, marzo, p.25.41 COMISIÓN EUROPEA, DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN Y CULTURA (2004),Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia europeo, p. 5.www.cep-cr.es/~idiomas/portfolio/docs/longlifelearning.doc (recuperado el 22/05/2007).42 RUIZ IGLESIAS, Magalys (2004), Arcadia. La competencia pedagógico-didáctica para aprender consencillez y significatividad. México: Norma, p. 13. 19
  • 2003 • “Es más que sólo conocimientos y destrezas. Involucra la habilidad de atender demandas complejas, generando y movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto particular”43. • “Hace referencia al dominio de una práctica, sustentado por el desarrollo de alguna o algunas habilidades... supone transferencia, respuesta a situaciones nuevas, valores humanos puestos en práctica, conocimiento técnico inteligente y desarrollo de las habilidades que sustentan su logro”44. • “Ser competente es saber hacer y saber actuar entendiendo lo que se hace, comprendiendo cómo se actúa, asumiendo de manera responsable las implicaciones y consecuencias de las acciones realizadas y transformando los contextos a favor del bienestar humano”45. • “Saber hacer frente a una tarea específica, la cual se hace evidente cuando el sujeto entra en contacto con ella. Esta competencia supone conocimientos, saberes y habilidades que emergen en la interacción que se establece entre el individuo y la tarea y que no siempre están de antemano”46.2002 • “Una persona es competente si es capaz de “saber, saber hacer y saber estar” (Delors), mediante un conjunto de comportamientos (cognitivos, psicomotores y afectivos) que le “permiten ejercer eficazmente una actividad considerada generalmente como compleja” (Raynal-Rieunier)”47. • “Capacidad para responder exitosamente a las exigencias individuales o sociales o para realizar una actividad o tarea. Este enfoque externo, orientado a la demanda o funcional, tiene la ventaja de colocar al frente las exigencias personales y sociales que enfrentan los individuos. Esta definición centrada en la demanda debe completarse con una conceptualización de las competencias como estructuras mentales internas –en el sentido de que son actitudes, capacidades o disposiciones inherentes al individuo. Cada competencia se construye sobre una43 OECD (2003), The definition and selection of key competences. DeSeCo Project, p. 4.www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf (recuperado el 30/05/2007).44 MURILLO ORTIZ, José Francisco (2003), De las áreas a las competencias. Revista Magisterio.Educación y Pedagogía, n. 003, junio-julio, p.32.45 MONTENEGRO ALDANA, Ignacio Abdón (2003), ¿Son las competencias el nuevo enfoque que laeducación requiere? Revista Magisterio. Educación y Pedagogía, n. 003, junio-julio, p. 19.46 CORPOEDUCACIÓN (2003), Competencias laborales: base para mejorar la empleabilidad de laspersonas. Bogotá, agosto.47 COMELLAS, María Jesús (coord.) (2002), Competencias para la acción tutorial. En: Las competenciasdel profesorado para la acción tutorial. Barcelona: Cispraxis, p. 19. 20
  • combinación de habilidades cognitivas y prácticas interrelacionadas, conocimientos (incluyendo el conocimiento tácito), motivación, orientación valórica, actitudes, emociones y otros elementos sociales y comportamentales que pueden movilizarse conjuntamente para una acción efectiva”48.2001 • “Competencia es una cualificación altamente valorada que da cuenta del uso efectivo de conocimientos y destrezas, generalmente en contextos complejos”49. • “Estructuras cognitivas básicas, que pueden adquirirse por procesos de aprendizaje”50. • “Desde una perspectiva teórica, se concibe la competencia como una estructura cognitiva que facilita comportamientos específicos. Desde una perspectiva operacional, las competencias parecen cubrir un amplio rango de destrezas de alto nivel y comportamientos que representan la habilidad de salir avante en situaciones complejas, impredecibles. Esta definición operacional incluye conocimientos, habilidades, actitudes, metacognición y pensamiento estratégico y presupone toma de decisiones conscientes e intencionales”51. • “Las competencias: 1. Son características permanentes de la persona. 2. Se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o se realiza un trabajo. 3. Están relacionadas con la ejecución exitosa de una actividad, sea laboral o de otra índole. 4. Tienen una relación causal con el rendimiento laboral, es decir, no están solamente asociadas con el éxito, sino que se asume que realmente lo causan. 5. Pueden ser generalizables a más de una actividad”52. • “El mismo diccionario parte de cuatro acepciones diferentes del término: 1) la circunstancia de ser competente (...); 2) la circunstancia de tener autoridad en algo (...); 3) la acción de competir en algo como un deporte; 4) la actividad del mercado en la competencia internacional o entre varias empresas de producción o de comercio”53.48 OECD (2002), Definition and Selection of Competences (DeSeCo): Theoretical and conceptualfoundations. Strategy Paper, p. 8.http://mt.educarchile.cl/MT/jjbrunner/archives/libros/Competencias/Estrategia.pdf (recuperado el30/05/2007).49 WESTERA, Wim (2001), Competences in education: a confusion of tongues. Journal of CurriculumStudies, v. 33, n. 1, p.79.50 Ibid.51 Ibid.52 VARGAS HERNÁNDEZ, José Guadalupe (2001), Las reglas cambiantes de la competitividad globalen el Nuevo milenio. Las competencias en el nuevo paradigma de la globalización. RevistaIberoamericana de Educación, octubre. www.rieoei.org/deloslectores/186Vargas.PDF53 CEID – FECODE (2001), Evaluación de competencias: Control ideológico para la contrarreformaeducativa. Bogotá: Educación y Cultura, n. 56, marzo, p. 35. 21
  • • “Conjunto de atributos necesarios para desempeñarse ante situaciones específicas de la vida”54. • “Saber hacer con el saber en contextos de situación heterogéneos, expresado mediante un conjunto de actuaciones pertinentes que se demuestran regularmente”55. • “Conjunto de atributos que se necesita para desempeñarse inteligentemente en determinadas situaciones” (Gonczi)56.2000 • “Habilidad para hacer frente a demandas de alto nivel de complejidad; implica sistemas complejos de acción”57. • “Actuación idónea que emerge de una tarea concreta, en un contexto, con sentido. Se trata entonces de un conocimiento asimilado con propiedad y el cual actúa para ser aplicado en una situación determinada, de manera suficientemente flexible como para proporcionar soluciones variadas y pertinentes”58. • “La competencia, además de ser un saber hacer, es un hacer sabiendo, soportado en múltiples conocimientos que vamos adquiriendo en el transcurso de la vida; es la utilización flexible e inteligente de los conocimientos que poseemos lo que nos hace competentes frente a tareas específicas. En otras palabras, quien es competente lo es para una actividad determinada”59.199954 HERNÁNDEZ A., Juan Carlos (2001), Educar en competencias. Alegría de Enseñar, año 12, n. 44,enero-marzo, p. 38.55 JURADO V., Fabio y otros (2001), La evaluación censal de competencias básicas en Bogotá. Bogotá:Educación y Cultura, n. 56, marzo, p. 29.56 BOWEN-CLEWLEY, Liz (2001), La evaluación con respecto a normas de competencia en el centro detrabajo desde la perspectiva de Nueva Zelanda. En: : ARGÜELLES, Antonio y GONCZI, Andrew,Educación y capacitación basada en normas de competencia. Una perspectiva internacional. México:CONALEP – Limusa, p. 291.57 RYCHEN, Dominique Simone and SALGANIK, Laura Hersh (2000), Definition and Selection of KeyCompetences. INES General Assembly 2000, p. 8. www.portal-stat.admin.ch/deseco/rychen-hersh.pdf(recuperado el 28/05/2007).58 BOGOYA MALDONADO, Daniel (2000), Una prueba de evaluación de competencias académicascomo proyecto. En: BOGOYA MALDONADO, Daniel y otros, Competencias y proyecto pedagógico.Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, p. 11.59 TORRADO PACHECO, María Cristina (2000), Educar para el desarrollo de competencias: unapropuesta para reflexionar. En: BOGOYA MALDONADO, Daniel y otros, o.c., p. 49. 22
  • • “Sistema especializado de habilidades, proficiencias o disposiciones individuales para aprender algo exitosamente, hacer algo exitosamente, o alcanzar una meta específica”60. • “Hay dos características que de una u otra manera se encuentran implícitas en cualquier definición de competencia: por un lado, el centrarse en el desempeño y, por otro, el recuperar condiciones concretas de la situación en que dicho desempeño es relevante”61.1998 • “Competencia no es un estado, sino una forma de actividad. En vez de ser un punto final de desarrollo, la competencia se refiere al compromiso de un individuo hacia la adquisición de un estado particular. Por lo tanto, una persona competente no es una persona que posee una destreza o una habilidad particular, sino una persona que es capaz de alcanzar una meta particular”62. • “La competencia se presenta como comprobación del desempeño (...), que puede ser demostrado, observado, validado, reconocido, evaluado de manera objetiva y fiable (...) y se expresa en la acción, en especial en las fronteras definidas de una ocupación, una profesión”63.1997 • “La noción de competencia se ubica firmemente dentro del campo de “saber cómo” (saber hacer) más que en el de “saber eso” (saber). Competencia es una capacidad general basada en conocimiento, experiencia, valores, disposiciones que una persona ha desarrollado al involucrarse en prácticas educativas”64. • “Repertorios de comportamientos que algunas personas manejan mejor que otras, lo que las hace eficaces en un situación determinada”65.60 Ibid.61 MALPICA, María del Carmen (1999), El punto de vista pedagógico. En: ARGÜELLES, Antonio(comp.), Competencia laboral y educación basada en normas de competencia. México: Limusa-Noriega.62 BUKOWSKI, William M. and others (1998), Competence. A Short History of the Future of an Idea.En: PUSHKAR et al. (eds.), Improving Competence across the Lifespan. New York: Plenum Press, p.93.63 TOUPIN, Louis (1998), La Compétence comme matière, énergie et sens. Education Permanente, n.135, p. 34.64 HUTMACHER, Walo (1997), Key Competences in Europe. European Journal of Education, v. 32, n.1, p. 45.65 LEVY-LEBOYER, Claude (1997), Gestión de las competencias. Cómo analizarlas. Cómo evaluarlas.Cómo desarrollarlas. Barcelona: Gestión 2000, p. 13. 23
  • • “En la investigación psicológica, cuando se habla de competencia (competente) se alude a la soltura y maña con la cual la persona adulta, de modo efectivo, controla sus propios asuntos, afronta sus problemas cotidianos, maneja y modifica su entorno más próximo”66. BIBLIOGRAFÍATeniendo en cuenta que, en ocasiones, la bibliografía incluida en un texto no resultafácil de consultar, a continuación se organiza la presentación de las obras de referenciaen dos secciones: bibliografía impresa y bibliografía consultable en Internet. En amboscasos, libros, artículos y documentos aparecen organizados temáticamente.66 Id., p. 20. 24
  • A. Bibliografía impresa 1. Aspectos conceptuales de las competenciasBACARAT, María Paula y GRAZIANO, Nora Ana (2002), ¿Sabemos de qué hablamos cuando usamosel término “competencia/s”? Historia, sentidos y contextos. En: El concepto de Competencia, v. II.Bogotá: Sociedad Colombiana de Pedagogía, p. 63-89.BUKOWSKI, William M. and others (1998), Competence. A Short History of the Future of an Idea. En:PUSHKAR et al. (eds.), Improving Competence across the Lifespan. New York: Plenum Press.BUSTAMANTE ZAMUDIO, Guillermo y otros (2002), El concepto de Competencia, v. II. Bogotá:Sociedad Colombiana de Pedagogía – Alejandría Libros.GALLEGO BADILLO, Rómulo (2000), Las competencias: una propuesta. En: El problema de lascompetencias cognoscitivas. Una discusión necesaria. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, p. 77-97.MARÍN ARDILA, Luis Fernando (2002), Competencias: “Saber hacer”, ¿en cuál contexto?. En:BUSTAMANTE ZAMUDIO, Guillermo y otros, El concepto de Competencia, v. II. Bogotá: SociedadColombiana de Pedagogía – Alejandría Libros, p. 91-144.RESTREPO FORERO, Gabriel (2000), Consideraciones sociológicas sobre el concepto de competencia.En: BOGOYA MALDONADO, Daniel, Competencias y proyecto pedagógico. Bogotá: UniversidadNacional de Colombia, p. 77-85.SERRANO OREJUELA, Eduardo (2002), Consideraciones semióticas sobre el concepto de competencia.En: BUSTAMANTE ZAMUDIO, Guillermo y otros, El concepto de Competencia, v. II. Bogotá:Sociedad Colombiana de Pedagogía – Alejandría Libros, p. 179-200. 2. Educación y competenciasARGÜELLES, Antonio y GONCZI, Andrew (2001), Educación y capacitación basada en normas decompetencia: una perspectiva internacional. México: Noriega – CONALBOGOYA MALDONADO, Daniel (2000), Competencias y proyecto pedagógico. Bogotá: UniversidadNacional de Colombia.COMELLAS, María Jesús (coord.) (2002), Competencias para la acción tutorial. En: Las competenciasdel profesorado para la acción tutorial. Barcelona: Cispraxis.COROMINAS ROVIRA, Enric (2001), Competencias genéricas en la educación universitaria. Madrid:Revista de Educación, n. 325.DÍAZ RIVERO, Gonzalo (2000), Las competencias en educación, preguntas y respuestas. ActualidadEducativa, n. 17-18, p. 63-68.FRADE RUBIO, Laura (2007), Conceptos teóricos, las competencias en el ámbito educativo. En:Desarrollo de competencias en educación básica: desde preescolar hasta secundaria. México: CalidadEducativa Consultores, p. 47-66.GALLEGO, Rómulo (1999), La construcción de competencias. En: Competencias cognoscitivas. Unenfoque epistemológico, pedagógico y didáctico. Bogotá: Magisterio, p. 75-94. 25
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