Referentes Conceptuales

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Pre-Informe, documento de reflexión inicial del curso.

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Referentes Conceptuales

  1. 1. ASISTENCIA TÉCNICA AL PROGRAMA DE MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD Y LA EQUIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR SUBPROYECTO“DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE LA UNIDAD INSTITUCIONAL PARA LA EJECUCIÓN DEL PROYECTO EDUCATIVO Y EL MEJORAMIENTO DE LA DOCENCIA EN LA UNIVERSIDAD DE TARAPACÁ” Asistencia Técnica para el: “Diseño e Implementación del Sistema Institucional de Evaluación de la Docencia de Programas de Pregrado” Pre-Informe Elaborado por: Héctor Helí Rizo Moreno, PhD. Remberto De la Hoz Reyes, MSc. Agosto 28 de 2011
  2. 2. CONTENIDOI. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................. 3II. EVALUACIÓN DE LOS ACADÉMICOS: IMPORTANCIA Y VALOR PARA LA UNIVERSIDAD DE TARAPACÁ...................................................................................... 5 1. LA EVALUACIÓN EN CONTEXTOS EDUCATIVOS ................................................. 5 2. LA DIMENSIÓN SOCIAL DE LA EVALUACIÓN........................................................ 8 3. EL CONTEXTO COMO ELEMENTO DETERMINANTE PARA LA EVALUACIÓN .... 9 4. EL CONCEPTO DE EVALUACIÓN ......................................................................... 14 5. LA EVOLUCIÓN DE LA EVALUACIÓN DESDE UN ENFOQUE GENERACIONAL 16 6. EL PROBLEMA DE LA VALIDEZ Y LA FIABILIDAD ............................................... 17 7. EVALUACIÓN DEL ACADÉMICO UNIVERSITARIO .............................................. 18 8. ALGUNAS TENSIONES Y CAMPOS PROBLEMÁTICOS PARA LA EVALUACIÓN PROFESORAL........................................................................................................ 23III. MARCO DE REFERENCIA INSTITUCIONAL PARA LA EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA EN LA UNIVERSIDAD DE TARAPACÁ .................................................... 34 1. CONTEXTO ESTRATÉGICO NACIONAL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR .......... 34 2. CONTEXTO INSTITUCIONAL ................................................................................ 36 2.1. Misión y Visión ................................................................................................. 36 2.2. Marco Estratégico ............................................................................................ 37 2.3. Marco Normativo .............................................................................................. 39 2.4. Marco Organizacional....................................................................................... 39 3. POLÍTICAS EDUCATIVAS ASOCIADAS AL PROCESO DE EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA ............................................................................................................. 41 3.1. El Proyecto Educativo Institucional ................................................................... 41BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................... 44
  3. 3. I. INTRODUCCIÓNAtendiendo la concepción impulsada por Vain en el sentido de que la docenciauniversitaria se ejerce desde una compleja red en la que coexisten múltiplesentrecruzamientos y diversas tensiones, se asume la evaluación del docente universitariodesde una perspectiva institucional en el entendido que a partir de sus definiciones seestablece el escenario desde el cual todo profesor puede construir su identidadprofesional y su proyecto de vida académica. Las instituciones de educación superioralrededor de su misión edifican un proyecto institucional en el cual patentizan susprincipios, propósitos y estrategias que abarcan campos tan significativos como el de ladocencia, la investigación y la proyección social; las estructuras organizativas, los nivelesjerárquicos, las rutinas comunicativas, los esquemas de participación, establecidos comoun todo articulado, constituyen el ambiente institucional desde el cual se posibilita elquehacer docente.Desde esta concepción y entendiendo la complejidad de la labor del docentecontemporáneo, se plantea el trabajo documento como parte del proceso de apoyotécnico a la Universidad de Tarapacá, en el cual se busca fundamentalmente contribuir aldiseño e implementación del sistema institucional de evaluación de la docencia deprogramas de pregrado, a través de un proceso de reflexión conjunta de las directivas defacultades y escuelas orientado a identificar los elementos básicos de este sistema yllegar un diseño que efectivamente responda a las necesidades y expectativasinstitucionales.El presente documento, en su mayoría con contenido descriptivo, tiene la finalidad demostrar la comprensión que el equipo consultor ha logrado a la fecha del contextoinstitucional en directa relación con el sistema de evaluación de la docencia. En élproponen las reflexiones iniciales sobre las cuales ir construyendo los escenarios
  4. 4. probables de desarrollo del sistema de evaluación de la docencia. Comprende doscontenidos básicos, en primera instancia una relación de los elementos institucionales quefundamentan el sistema de evaluación desde los postulados y declaraciones estratégicasy académicas que ha hecho la Universidad a la fecha; por otro lado, la identificación demarco teórico de referencia para la construcción del sistema de evaluación por parte delos actores institucionales.Para el desarrollo del proceso que exige la construcción de un nuevo sistema deevaluación de la docencia en la Universidad de Tarapacá, dos elementos se consideranesenciales: a) entender que el desempeño profesoral debe asumirse en un contexto quesupera las características intrínsecas del profesor y b) fortalecer los procesos detriangulación. El primero lejos de desconocer que la docencia se mejora desde el trabajodel profesor, invita a entender las dinámicas institucionales que generan las condicionesnecesarias para ejercer una docencia de calidad y determina la implementación deestrategias que posibilitan su cualificación; el segundo aboga por la utilización dediferentes fuentes, perspectivas y vías de indagación y análisis que permita una miradamás integral al trabajo profesoral. Por la vía de las fuentes, es necesario caracterizarlasen función de la pertinencia que tenga para el proceso, las perspectivas se relacionan conlos enfoques que lo van a orientar, el proceso y las vías de indagación aluden a losmecanismos de obtención, organización y análisis de la información que servirá de basepara la identificación de fortalezas y posibilidades de mejoramiento. Página 4
  5. 5. II. EVALUACIÓN DE LOS ACADÉMICOS: IMPORTANCIA Y VALOR PARA LA UNIVERSIDAD DE TARAPACÁEl siguiente documento recoge diferentes planteamientos conceptuales y técnicosrelacionados con la Evaluación de los profesores en el ámbito universitario, dirigidos asustentar y orientar la Implementación de un sistema de evaluación de los académicos en laUniversidad de Tarapacá de Chile.1. LA EVALUACIÓN EN CONTEXTOS EDUCATIVOSLa educación juega el doble papel de conservar los valores y principios esenciales de lasociedad y al tiempo el de generar las condiciones desde las cuales puedan germinar loscambios que le permitan evolucionar hacia nuevos desarrollos y formas de vida. En estedoble papel, que en ocasiones se armonizan y en otras existen en forma antagónica, sepresentan las mayores tensiones de los sistemas educativos y se enmarca el funcionamientode las instituciones educativas.Alrededor de esas dos perspectivas, las Instituciones Educativas han evolucionadoigualmente en función de dos marcos bien definidos: por un lado, desde el reconocimiento dela sociedad merced al papel que juegan en torno al progreso de la humanidad y por el otrodesde las permanentes influencias, presiones y exigencias originadas desde diferentesesferas de poder.En uno de ellos pernocta el reconocimiento que les hace la humanidad como espacios desaber en el cual coexisten intelectuales, detentadores de saberes y por ende espaciosválidos en los cuales es deseable y necesario que ingresen aquellos que requieren serformados. En palabras del Profesor Páramo (2002) “Las personas y los pueblos perecen oson esclavos de la naturaleza o de otros hombres cuando no son dueños intelectuales de sí
  6. 6. mismos, porque solamente, siendo dueños de sí mismos pueden saber quiénes son, cuál essu historia, cuál es su universo, cuáles son sus recursos y cuál es su necesidad; eigualmente, comprender cuáles son sus limitaciones y peligros, y cuáles son los rumbos queno deben seguir y las empresas que por necias, fútiles o proporcionadas no deben acometer.De allí que, para todas las culturas, los sabios y algo como el Calmécac o la Academia esuna necesidad” y continúa diciendo “Las Universidades fueron fundadas por nuestra culturapara satisfacer su necesidad de sabios entendidos como aquellos que pueden ver más alláde la apariencia, porque la generalidad de los seres humanos depende de la apariencia parareconocer a los tipos humanos de su propia sociedad”.En el otro marco aparecen las clases dirigentes a quienes les interesa, por obvias razones, elpapel de perpetuador del statu quo incluyendo en ello exigencias a las instituciones para quepreparen a las personas con los conocimientos, habilidades y destrezas que más convengaa sus intereses.El marco que se privilegie traza con certeza el devenir educativo de un país y por ende losprincipios y orientaciones que signen los desarrollos formativos y científicos que en ellos selleven a cabo. No es difícil afirmar que el conjunto de definiciones que se consignan en losdocumentos de política y normatividad de los países en Latinoamérica, pareciera inscribirseen el marco del reconocimiento y valoración y sin embargo, ello no se concretaadecuadamente en dichas políticas y estrategias que permitan su fortalecimiento, en parteporque los propios gobiernos no gozan de la autonomía suficiente para ejercer su propiaautonomía.En la actualidad y con el trasfondo de la globalización presente, la calidad de vida y losdesarrollos internos de los países son cada vez más determinados por parámetros definidospor diferentes organizaciones y entes externos.Así, por ejemplo, muy especialmente desde los años 70, ha sido inclemente la presiónejercida sobre nuestros países por parte de los diferentes organismos financieros para quese establezcan políticas de “racionalización del gasto”. Políticas que, lejos de afectar alsector burocrático o militar, inexorablemente enfatizan en los sectores sociales yespecialmente en el de la salud y en el de la educación, bajo dos formas específicas: buscarla auto-sostenibilidad de las instituciones hospitalarias y controlar los productos educativos Página 6
  7. 7. desde criterios de rentabilidad y eficiencia.En este contexto se impulsa desde las esferas gubernamentales esquemas de rendición decuentas, se fomentan los ejercicios de autoevaluación con perspectivas de acreditación y seinvita a incorporar en las estructuras curriculares asignaturas y énfasis que contribuyan agenerar una cultura de optimización de recursos de cualquier tipo. No es extraño entonces, quelas actuales propuestas evaluativas abarquen decididamente otros ámbitos del mundoeducativo y de manera específica las evaluaciones de desempeño, superando con creces eltradicional y casi exclusivo enfoque que se ha hecho sobre el aprendizaje.Tal vez, la base desde la cual la evaluación encuentra su coherencia está constituida por esapregunta fundamental que le corresponde asumir ¿cómo cumple la educación la doblefunción de preservar y conservar los valores fundamentales de la sociedad, y a su vez,generar las condiciones necesarias para posibilitar su propio desarrollo en unapermanente búsqueda del mejoramiento de las posibilidades de existencia para todossus miembros?Resulta evidente a la luz de lo anteriormente expuesto que la pregunta no es posibleabordarla sin tener presente el contexto social existente. Por ejemplo, en plena revoluciónindustrial se requería que las instituciones educativas proporcionaran a los ciudadanos laformación que enfatizara en: a) La mecanización de rutinas, pues la mano de obra que senecesitaba debería ser competente en repetición acertada de actividades; b) Lamemorización, pues era necesario aprender y seguir instrucciones contenidas en manuales;c) La disciplina y obediencia, pues la industria necesitaba personas que supieran acatar ysometerse a las órdenes de sus superiores.Las estructuras educativas y los enfoques evaluativos se pueden analizar desde esta mismaperspectiva. Desde los trabajos de Taylor y de Henry Fayol publicados en “AdministrationIndustrielle et Genérale” en 1916 que sintetizaban los procesos administrativos en planear,organizar, dirigir, coordinar y controlar; aparecen los términos: tecnología de la educación,diseño curricular, objetivos de aprendizaje o evaluación, los cuales habrían de establecer unclaro enfoque cuantitativo y una demarcación tecnológica de la evaluación.En los años treinta, Cuando la gran depresión originó un estancamiento generalizado en la Página 7
  8. 8. educación y la necesidad de optimizar los recursos dedicados al desarrollo de los programaseducativos, Ralph Tyler publica en 1942 su obra “General Stament of Education” y en 1950su obra Basic “Principales of Currículo And Instruction”, en la cual propone la evaluaciónbasada en objetivos. El enfoque, sigue siendo cuantitativo, sin embargo, se amplía elespectro de los tópicos que deben ser evaluados y se perfila la necesidad de tener en cuentalas intenciones e intereses de los propios generadores y protagonistas de los programas.Con la época de los sesenta en la cual se presenta alguna prosperidad, se privilegia laasignación de recursos a programas exitosos, Cronbach en 1963 incorpora en la evaluaciónla preocupación por la recolección y el uso de la información a la que le asigna comofinalidad su utilidad para la toma de decisiones; y la distinción entre evaluación formativa yevaluación sumativa. Ya con Scriven en 1967 se evidencia la necesidad de reconocer elvalor de lo realizado y los condicionantes que lo pueden haber afectado. Por otro lado, afinales de la década, las corrientes de corte cualitativo se impusieron en la concepción de lasciencias sociales con una reivindicación de las especificidades humanas en la evaluación.Siempre presente el discurso en torno a la Calidad de la Educación, que aun siendo decarácter polisémico, ha bebido desde sus orígenes del mundo de las empresas industriales yde allí las naturales y más constantes asociaciones que este término tiene con la eficiencia,la eficacia y la productividad. Es importante señalar que de todas las concepciones que sepueden asociar al concepto de calidad, las relacionadas con el respeto a la esencia del ser,con la capacidad que se tiene para reconocerse como parte de una determinada categoría ydesde allí evidenciar los diferenciadores y en particular con las posibilidades de identificar losrumbos y estrategias para el desarrollo y el crecimiento son las que más coherencia guardancon el sentido y propósito del presente documento.2. LA DIMENSIÓN SOCIAL DE LA EVALUACIÓNCon lo anterior se pone en evidencia que en la evaluación debe tenerse en cuenta, ademásde las particularidades del proceso, los marcos políticos, sociales y culturales en los cualesse llevará a cabo y, en lo posible, cuidar de las consecuencias que el ejercicio tendrá no solopara las personas sino para la sociedad en general. Edgar Morin en sus trabajos sobrepensamiento complejo advierte que en este mundo tan globalizado, cualquier acto humano Página 8
  9. 9. por inocente que parezca puede tener repercusiones importantes en cualquier escenariomundial. A esta idea se le puede agregar un matiz de tipo dialéctico con lo que sostieneDíaz Barriga “De alguna manera se puede hablar de que la evaluación es condicionadasocialmente, a la vez que por sus resultados condiciona a la sociedad”.Este carácter social es el que permite ver a la evaluación como un campo de poder querebasa la simple dimensión técnica y que está pletórico de intencionalidades. Obliga apensar, por ejemplo, cómo desde la evaluación de las instituciones educativas se intentalegitimar políticas y a justificar las limitaciones del Estado para cumplir con su compromisode país.Es fácil, desde esta perspectiva entender cómo, desde prácticas evaluativas orientadashacia el control, un gobierno podría justificar la negación de recursos a las universidadespúblicas o deteriorar las condiciones laborales de los docentes merced a “los malosresultados obtenidos”.Saber para qué se evalúa, a quién le interesa y a quién sirve la evaluación ayudará a lacomprensión del fenómeno evaluativo y permitirá entender que no es posible explicar losresultados obtenidos atendiendo sólo a las características intrínsecas del objeto deevaluación. Una evaluación construida e interpretada sólo desde el objeto de la evaluaciónademás de ser totalmente errónea, constituye una aberración de lamentables consecuenciaspara el mejoramiento educativo y por ende para el desarrollo de nuestros pueblos.3. EL CONTEXTO COMO ELEMENTO DETERMINANTE PARA LA EVALUACIÓNEs evidente que el diseño e implementación de políticas educativas han ubicado, en losúltimos años, como norte estratégico el mejoramiento de los sistemas educativos en lospaíses latinoamericanos, con lineamientos que bajo los esquemas de globalizaciónexistentes, bien pueden señalarse con alcance internacional. La evaluación se ha convertidoen el eje central para el desarrollo de esas políticas, infortunadamente desde unaperspectiva más formal que sustancial en la medida en que para esas políticas es muchomás importante clarificar mecanismos más o menos bien fundamentados para la obtenciónde evidencias (aspecto formal) que aportar elementos para que los actores educativos Página 9
  10. 10. tengan condiciones para mejorar los procesos educativos (aspecto sustancial).En esta época de globalización, en la cual, la mayor parte de los ciudadanos del mundo conun mínimo de recursos tecnológicos pueden conocer lo que pasa en cualquier en materiapolítica, social, cultural, tecnológica1, etcétera, se abren nuevas perspectivas para loscambios ideológicos de las organizaciones y de la sociedad. Con ello, el futuro de lasorganizaciones -empresariales o no-, se centra no tanto en la experticia manual de laspersonas como en la creatividad y en las máximas posibilidades intelectuales que un serhumano puede desarrollar.Lo anterior supone que las personas deben encontrar en el conocimiento y en su utilizaciónla principal forma de vinculación al sector laboral. En este sentido se podría coincidir conMalraux en que nuestra civilización se está transformando 2. Estamos viviendo en unasociedad en la que están adquiriendo primacía los conocimientos teóricos y los tácitos oimplícitos sobre cualquier otra clase de conocimiento; aparecen como relevantes aquellosque requieren de un determinado modelo mental y de un proceso concreto de creaciónintelectual, es decir, de un proceso basado en ideas, en la abstracción y en la innovación.Es tal el avance de esta concepción, que hoy se habla de una economía del conocimiento enla cual se cambian los conceptos explicativos tradicionales de la economía misma; en efecto,los llamados hechos económicos asociados a la producción, el consumo y el intercambioquedan circunscritos tanto a la creación de conocimiento como a la preferencia, a la utilidaddel nuevo conocimiento y a la imperfección de su mercado. Las cantidades económicascentradas en la medida de aquellas que están sujetas al intercambio, consumo y producciónse preocupan por la medición de los activos intangibles.Davenport y Prusak definen al conocimiento como una integración dinámica de experiencias,valores, información contextualizada e ideas que proveen un marco para evaluar e incorporar1 Se sabe que la tecnología tiende a desarrollarse hasta tal punto que las destrezas necesarias para trabajar condicha tecnología ya no van a ser necesarias.2 André Malraux afirmaba que una civilización se transforma cuando su elemento más doloroso -humillación en elesclavo, el trabajo en el obrero moderno- se convierte, de pronto, en un valor; cuando ya no se trata de escapar aesa humillación, sino a esperar de ella la propia salvación; cuando no se trata de escapar de ese trabajo, sino deencontrar en él la propia razón de ser. Es preciso que la fábrica, que no es aún más que una especie de iglesiade catatumbas, se convierta en lo que fue la catedral, y que los hombres vean en ella, en lugar de los dioses, lafuerza humana en lucha contra la tierra…” Página 10
  11. 11. nuevas experiencias e información. De acuerdo a ello se puede inferir que la informaciónconstituye tan solo un insumo para el conocimiento y que tan sólo cuando pueda serorganizada por la mente de las personas se puede convertir en conocimiento. Ahora bien, elconocimiento que tienen las personas pierde validez cuando no transforme las actitudes delas personas y no sea incorporado a las instituciones en forma de documentos, rutinas,procesos, normas y prácticas organizacionales.En este modelo las actividades de enseñanza y de aprendizaje se piensan y se diseñan enfunción de su contribución a la plena e integral formación del estudiante como persona ycomo profesional. Esto implica para el profesor la construcción de escenarios en los cualesel estudiante pueda expresar todo su potencial intelectual a través de actividades que lesean significativas y le motiven al esfuerzo que enriquece y produce la satisfacción delaprendizaje.Se requiere entonces, una perspectiva evaluativa que supere la simple descripción de lo querealiza un profesor y permita comprender toda la potencialidad de su labor y apunte a superfeccionamiento. Ello no es posible sin romper con viejos paradigmas y con el énfasistecnicista y el carácter positivista que la ha acompañado.El siguiente planteamiento de Weiss: “La pregunta evaluativa se limita a buscar las metas delprograma, traducirlas a indicadores mensurables de la realización de los objetivos, reunirdatos de los indicadores y compararlos con criterios de la realización de las metas”,demuestra la dificultad de esta empresa. Obsérvese como se reduce el problema delconocimiento al hecho fenomenológico, los hechos se imponen sobre las ideas, la medida seconvierte en el elemento central de la evaluación y la objetividad se reduce al momento de lacuantificación de los datos; quedando por tanto la comprensión del hecho evaluado y lamisma posibilidad teórica de la evaluación claramente limitadas.Rist ilustra cabalmente la dificultad cuando afirma “La adhesión a un paradigma y suoposición a otro predispone a cada uno a concebir el mundo y los acontecimientos que en élse desarrollan de modos profundamente diferentes” En la fuerza que tienen los paradigmasse puede entender porque el objeto de estudio de la evaluación es rápidamente adecuadopor los diferentes enfoques a los requerimientos del método experimental. Página 11
  12. 12. De acuerdo a lo anterior, podría afirmarse con Díaz Barriga que el paradigma cuantitativo hasido predominante en los diferentes enfoques y que su influencia no ha perdido fuerza en laactualidad. Desde este paradigma se enfatiza la explicación en la contrastación empírica y lamedición objetiva; lo objetivo está presente en el contexto de la justificación; se orienta haciala comprobación con base en datos sólidos y repetibles sobre los cuales el evaluador debetomar distancia para no “sesgarse” en su análisis; en su capacidad, soportadaestadísticamente, de hacer inferencias basa su poder de generalización y presume laestabilidad de la realidad que se está abordando.Siendo la medición un elemento del paradigma cuantitativo, es importante diferenciar elproceso de medición como acto comparativo de la componente métrica del aspecto. En lométrico hay un componente técnico del cual se derivan los instrumentos y procesos demedición intrínsecos y solidarios empírica y científicamente; es decir un instrumento puedemedir una propiedad porque es la propiedad misma y si no, no puede. Así la cinta métricapuede medir una longitud porqué es longitud.Para el caso de los procesos dinámicos el concepto de equilibrio es el que prima, porejemplo el termómetro mide la temperatura en su intercambio dinámico con el objeto que seestá midiendo; sin embargo, la temperatura que arroja la medición no es la misma que setenía antes de interactuar con el termómetro. Aplicado al campo evaluativo, dinámico pornaturaleza, se hace hincapié en que la aplicación de cualquier instrumento de mediciónimplica desde el momento mismo de su implementación la modificación de los aspectos quese pretenden analizar, es decir, si persiste la ilusión de “medir” en el sentido métrico deltérmino deberían usarse instrumentos que evolucionen conforme lo hacen los aspectosevaluados. Dicho de otra manera, la pretensión de evaluar desde la perspectiva de lamedición reafirma que la evaluación no es “inofensiva”, el que pregunta de alguna maneraorienta la respuesta y el que evalúa señala el deber ser del objeto evaluado.Desde una perspectiva diferente al esquema cuantitativo y con base en los trabajosrealizados por Weiss, Rein, Parlett, Hamilton, Guba surge el paradigma cualitativo centradoen la persona y en el descubrimiento del significado, en los motivos y las intenciones que ellatiene; es decir, su intención es comprensiva antes que determinística; se orienta hacia elproceso enmarcado en unas especificidades a partir de cuya singularidad no es posibleestablecer generalizaciones; el trabajo sobre los datos se hace desde la interacción con Página 12
  13. 13. ellos; no basa su validez ni su fiabilidad en la “objetividad” sino en la riqueza y profundidadde sus descubrimientos.Si bien se buscaba con el paradigma cualitativo romper el paradigma cuantitativo, pronto losdiferentes profesionales3 de la evaluación reconocen la importancia de encontrar vías paraacceder a la realidad social y empiezan a tender puentes en la búsqueda de lacomplementariedad y de la articulación entre ellos. Se ha llegado, de esta manera, a undebilitamiento de la frontera entre estos dos paradigmas que ha permitido la indagacióninvestigativa en torno a la evaluación, pues como sostiene House “En los últimos años hasurgido como un campo de actividad por derecho propio, con un amplio conjunto de modelosy enfoques y con sus propios criterios, principios y normas”4.Lo cierto es que, en la práctica los paradigmas son eclécticos pues se utilizan diversastécnicas y métodos en la recolección, análisis e interpretación de la informaciónindependientemente del tipo de paradigma al cual se encuentran vinculados. La tendenciaactual en la evaluación educativa se orienta con un énfasis cualitativo, hay consenso en quesi no es cualitativa no es educativa, pero con fuerte apoyo en las técnicas y procedimientosde tipo cuantitativo. Se reconoce la necesidad de dar una mayor solidez a la recolección yuna mayor posibilidad de interpretación a la información sin perder de vista el carácterformativo de la evaluación y la dimensión social que esta tiene.En suma no hay ruptura radical ni de desplazamiento y reemplazo de un paradigma por elotro, lo actual es más bien la complementariedad entre ellos.Heráclito había establecido un claro principio cuando afirmó: “lo constante es el camino, elproceso vital, y en ése hay que centrar las ilusiones y los esfuerzos para que resulte lo másplacentero, pleno y humano posible”.A manera de síntesis: de la evaluación basada exclusivamente en el control, se pasó conTyler a la necesidad de comprobar el cumplimiento de los propósitos y con Cronbach a latoma de decisiones o de mejoras con base en la evaluación. Faltaba el reconocimiento del3 Stufflebeam afirma que a partir de 1973, por diferentes motivos comienza un período de profesionalismo de laevaluación. Citado por Franco, N. y Ochoa, L. En La racionalidad de la acción en la evaluación, Ed. Magisterio,Bogotá, Colombia, 1997, pp. 16.4 Citado por Helen Simons en Evaluación Democrática de Instituciones Escolares. Morata, Madrid, 1999, pp. 26. Página 13
  14. 14. valor que tiene lo realizado y los condicionantes que pueden afectar los resultados de laevaluación tal como lo estableció Scriven en 1967. No debe olvidarse que el planteamientode Scriven, en contraposición con los de Tyler, obliga a reconocer que los objetivosplanteados no concuerdan con los que se alcanzan en la ejecución de un programa.Se debe insistir cómo estos desarrollos se presentaron en particularidades socioeconómicasacordes con una determinada época. Con este sentido es que Stufflebeam en 1987 explicaque la propuesta de Tyler encajaba perfectamente con las condiciones socioeconómicas delos años treinta, pues la gran depresión originó un estancamiento generalizado en laeducación y una necesidad de optimizar los recursos dedicados al desarrollo de programaseducativos. Por otra parte, corresponde la prosperidad de los años sesenta -En la cual seprivilegia la asignación de recursos a programas exitosos- con las propuestas de Cronbachsobre toma de decisiones y la distinción que hace entre evaluación formativa y sumativa. Porotro lado, a finales de década, las corrientes de corte cualitativo se impusieron en laconcepción de las ciencias sociales con una reivindicación de las especificidades humanasen la evaluación.La evolución del pensamiento evaluativo no se explica desde la contraposición radical dediferentes concepciones, lo que se presenta es más bien una evolución hacia nuevas formasy concepciones complementarias. Es así como esta evolución deriva de las insuficiencias delos enfoques para explicar las nuevas realidades.4. EL CONCEPTO DE EVALUACIÓNDe la variedad de concepciones que sobre evaluación mantienen vigencia en el mundoeducativo, la que se llamará en este documento Evaluación Educativa es la que mayoresaportes puede suministrar para lograr el perfeccionamiento de la labor institucional.El adjetivo de educativa ubica a la cualificación como el norte principal de la evaluación, ellola convierte más que en un proceso mediante el cual se obtiene información sobre unosaspectos sujetos a valoración, en uno que intenta convertirse en insumo principal para eldesarrollo y el mejoramiento integral del objeto de evaluación. La Evaluación Educativaconsigna que el acto evaluativo, lejos de ser una actividad aséptica y completamente libre de Página 14
  15. 15. sesgos, posee una intencionalidad y ella fundamentalmente es, como se ha dicho, la decontribuir al mejoramientoEl proceso evaluativo debe privilegiar una profunda reflexión en torno a las posibilidades demejoramiento como arma esencial para potenciar la capacidad transformadora que coadyuvea la solución de las más sentidas problemáticas siempre en pro de una sociedad más justa yhumana. En palabras de Medina Rivilla (1991:41) La evaluación es la actividad reflexiva quenos permite conocer la calidad de los procesos y los logros alcanzados en el desarrollo delproyecto. La evaluación es una valoración sistemática que facilita el conocimiento minuciosode los procesos aplicados y fundamentalmente las decisiones futuras de cambio que nosproponemos llevar a cabo.No basta con la sola definición de intencionalidad de la propuesta evaluativa, pues serequiere mantener atenta vigilancia y permanente reflexión durante todo el ejercicio paraobtener elementos que aporte a su comprensión total por parte de los participantes en elproceso. De no ser así, se puede e infortunadamente suele perderse el carácter educativo dela evaluación con la consecuente aparición de diferentes y fuertes obstáculos que puedenocasionar el correspondiente fracaso de la propuesta en desarrollo.La identificación de aquellos aspectos que potencialmente pueden desencadenarinconvenientes para la realización de la evaluación, ayuda a su necesaria superación.Algunos de estos aspectos se relacionan con el carácter dinámico del proceso evaluativo,tales como los mecanismos que se requieren para evitar que se caiga en procesos inercialese irreflexivos que terminan por pervertir toda la concepción educativa establecida.Otros son inherentes al carácter social que posee la evaluación. En efecto, existen diferentesvariables de contexto e intereses de poder que señalan, de alguna manera, los énfasis y lasorientaciones que debe seguir el proceso de evaluación.Esta concepción de evaluación se ubica en lo que podría considerarse la generación de laconcertación en la clasificación de corte evolutivo que a continuación se describe: Página 15
  16. 16. 5. LA EVOLUCIÓN DE LA EVALUACIÓN DESDE UN ENFOQUE GENERACIONALManteniendo el argumento expresado anteriormente en el sentido que los desarrollosevaluativos han obedecido más a una perspectiva construccionista que a una de tipoconfrontacional, una mejor comprensión de los propósitos que han acompañado a losenfoques evaluativos se logra si los ubicamos desde una perspectiva generacional.Primera Generación: El Énfasis en la MediciónEn esta generación se marca un acentuado énfasis en la medición a partir de instrumentoselaborados para un propósito específico, se multiplican las pruebas estandarizadasgeneralmente preparadas por expertos y los resultados obtenidos son considerados comoexpresiones reales de lo medido.Segunda Generación: Prima lo DescriptivoLa evaluación no solamente da razón de la medición de lo evaluado, también incluye unadescripción sistemática de los factores que lo determinan. Esto es, el evaluador supera sufunción técnica, la de detallar y explicar los resultados en términos de descriptores. Los datosobtenidos durante el proceso sirven para hacer ajustes y mejoras, de tal manera que losresultados se recogen y elaboran simultáneamente, al proceso se le incorpora la descripciónde fortalezas y debilidades con respecto al logro de objetivos previamente establecidos.Tercera Generación: Hacia la Emisión de JuiciosEn esta generación se conserva la función técnica de los modelos anteriores, pero elevaluador adquiere el papel de juez y emite juicios que fluctúan permanentemente desde losextremos de la descalificación al total reconocimiento. Esta generación, que le aportó a laevaluación el carácter de emisora de juicio de valor no tuvo mucha duración por susevidentes limitaciones y dificultades.Cuarta Generación: El Poder de la ConcertaciónEn contraste con las generaciones anteriores, los indicadores de evaluación no se definen a Página 16
  17. 17. priori ni por instrumentos de medición. Se llega a una evaluación con un enfoqueprincipalmente de corte constructivista en la cual se logra la vinculación activa de los actoresa través del debate y de experiencias de interpretación que les permite establecer relacionesde significación y concertación.Los inductores de la evaluación posibilitan el proceso y abren espacios de aporte creativopero no lo direccionan, la determinación de parámetros, factores o indicadores de evaluaciónse establecen en el proceso de construcción colectiva a medida que la actividad avanza.Los criterios metodológicos se orientan a partir de ejercicios de carácter cualitativo queincluyen los intereses, juicios y preocupaciones de los involucrados en la actividad,avanzando por cadenas dialógicas e interactivas con el fin de establecer significados ysentidos en forma colegiada y para el contexto específico.6. EL PROBLEMA DE LA VALIDEZ Y LA FIABILIDADEn términos generales existe una estrecha relación entre los conceptos de validez yconfiabilidad ya que ambos buscan determinar los grados y niveles de representatividad dela realidad, ya sea desde una dimensión objetiva o subjetiva 5. Referidas y asociadas a lacredibilidad de un determinado proceso, todo evaluador se siente en la obligación deargumentar acerca de la validez y la fiabilidad de su ejercicio; no pocos evaluadores recurrena la utilización de alguno de los tipos de validez existentes en la literatura para demostrarcomo se cumple con algún criterio asociado a la misma.En principio, los criterios desde los cuales se examina la validez o la fiabilidad de unapropuesta están determinados por él o por los paradigmas bajo los cuales se cobija. Conrespecto a los paradigmas cuantitativo y cualitativo, algunos expertos afirman que ningunogarantizar la validez, pues ella se enmarca en la discusión entre lo que es objetivo y lo quees subjetivo. A los procedimientos cuantitativos se les critica que los criterios son externos alproceso mismo y hablan más de la posibilidad de réplica del modelo que a su credibilidad,mientras que, a los cualitativos se les acusa de una falta de rigurosidad derivada de lareubicación en ocasiones demasiado flexible de las creencias de esos mismos participantes.5 Algunos autores asocian el concepto de validez al paradigma cualitativo y el de confiabilidad al cuantitativo. Página 17
  18. 18. Karl Popper ubica el problema de la objetividad en la búsqueda de hechos que desmientan ocontradigan la teoría, Hokeimer y Adorno de la Escuela de Frankfurt, señalan que lasociedad no puede considerarse como un objeto más, la ciencia también es subjetiva y portanto la objetividad se alcanza con el método crítico, esta escuela afirma categóricamenteque lo objetivo es el acuerdo o consenso entre sujetos que han de ser críticos y entendidosen un campo determinado de la ciencia y del conocimiento real. Con diferencias Durheim,Goldman y Weber ubican el problema de la objetividad en la mediación de los juicios devalor.Una de las principales características para la validez en las ciencias humanas es sucapacidad para demostrar que las proposiciones generadas se ajustan a las condicionesreales que rigen en la vida institucional. La utilización de diferentes fuentes así como laexploración de diversas vías para obtener información como mecanismo de triangulacióncontrastada son estrategias fundamentales para garantizar confiabilidad y validez en elejercicio. Resulta valioso y muy iluminador para la evaluación el planteamiento de Cardona:“El conocimiento científico exige como vía de elaboración la subjetividad crítica y racional yno el subjetivismo parcial y tendencioso”.Denzin en 1970, Silverman en 1985, Fielding en 1986, niegan que el conocimiento obtenidopor triangulación sea necesariamente más objetivo y fiable que el obtenido mediante unaúnica metodología. En la misma dirección Fernández Huerta afirma “No es posible construirobjetividades a partir de la interrelación de intersubjetividades”. No obstante es un hecho quela triangulación favorece la adquisición de un conocimiento más amplio y profundo de larealidad social, con lo cual se impide la aceptación fácil de los datos e impresiones iniciales,se amplía el ámbito, la densidad y la claridad de los conceptos y se ayuda a corregir lossesgos.7. EVALUACIÓN DEL ACADÉMICO UNIVERSITARIOLa evaluación del profesorado en ejercicio, se puede abordar desde diferentes perspectivasdiferentes a la de corte educativo que se defiende en el presente trabajo. A continuación seabordan dos que tienen gran influencia en Hispanoamérica y que generan un marco muyreduccionista sobre la evaluación del desempeño docente: una se limita a estudiar lo que el Página 18
  19. 19. profesor hace en sus horarios de trabajo al interior de las instituciones, mientras que la otraanaliza el trabajo profesoral en función de los resultados de aprendizaje de sus estudiantes.La primera, considera que el profesor cumple con un conjunto de tareas que se le asignan enrazón de su oficio y a lo que la sociedad considera es capaz y debe realizar un profesionalde la educación; por tanto la evaluación del desempeño se limita a informar sobre elcumplimiento adecuado de las labores asignadas. En este enfoque, importa lo que elprofesor hace y no lo que es capaz de hacer en razón de sus potencialidades como serprofesional y humano, en beneficio de su propio desarrollo y el de la institución educativa.La segunda asume que el profesor es el principal agente educativo y por tanto sobre él recaela responsabilidad del éxito o el fracaso del proceso formativo que se desarrolla en lainstitución. Para este enfoque, todo puede ser explicado y comprendido a partir de lascaracterísticas intrínsecas que posee el profesor y es poca la influencia que ejerce elcontexto a pesar de lo amplias y complejas determinantes sociales que coexisten en lasinstituciones educativas y fuera de ellas. Aquí el concepto de desempeño apunta al idealestilo “Rambo” en el cual el individuo se hace solo y vence todas las barreras basado tansólo en sus méritos individuales y experiencias anterioresEn las propuestas evaluativas planteadas por los ministerios de algunos países se define laevaluación de desempeño profesoral como “Un proceso sistemático de obtención deinformación válida, objetiva y fiable, que permita ponderar el grado de cumplimiento de lasfunciones y responsabilidades inherentes al cargo que desempeña el docente y, el logro deresultados con los estudiantes y sus áreas de trabajo”. Es evidente el intento de superar elreduccionismo patente de las visiones anteriormente descritas, mediante la estrategia deunirlas en una sola.Para implementar una evaluación desde esa definición, se requiere definir un ideal deprofesor tanto en su dimensión ética como pedagógica, a partir del cual se puedan precisarlas funciones y las responsabilidades que debe asumir el profesor y que serán objeto deevaluación. Además, para no limitar la evaluación a la simple verificación de realización deactividades se hace necesario asumir que el profesor hace evidentes en el cumplimiento desu labor todo el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que constituyensu saber y su hacer. Página 19
  20. 20. Evaluaciones concebidas de esta manera, suelen aparecer en forma de discursosmeritocráticos, que parten asumiendo la existencia de parámetros universales tales como laexcelencia académica o la calidad de la educación que pueden y deben ser medidos consistemas también únicos6. Esto es, deben ser uniformemente tratados independientementede los contextos en los que se desarrolla la educación; por supuesto ello implica que todointento de situar en contexto aparece como renuncia a la aspiración de lograrlos.Estos enfoques difícilmente lograran el objetivo último de la evaluación y si acaso lograránun mejoramiento en las rutinas institucionalizadas en torno a la docencia.Para poder realizar una evaluación educativa de la labor profesoral, es necesario reconocerque ésta7 se realiza en un campo muy complejo en el cual confluyen de manera no muyclaramente articuladas asuntos tan vitales como el conocimiento, el concepto de educación,la ciencia, el arte, la ética, la política, el trabajo, la enseñanza, el aprendizaje, la experticia, lapráctica, la organización institucional, los criterios de gestión, las motivaciones personales,las competencias profesionales, las influencias derivadas de otros agentes educativos etc.De esta manera, la labor de un docente no se limita a la realización de unas tareasespecíficas ya que en sí misma se convierte en un proceso mediante el cual el profesormoviliza sus capacidades profesionales, su disposición personal y sus responsabilidadessociales para articular relaciones significativas entre los componentes que impactan laformación de los alumnos; participar en la gestión educativa; fortalecer una culturainstitucional democrática; e intervenir en el diseño, implementación y evaluación de políticaseducativas locales y nacionales, para promover en los estudiantes aprendizajes y desarrollode competencias y habilidades para la vida8Con lo anterior se resalta el carácter social que tiene el trabajo del profesor y como en su6 Sobre los discursos de este tipo hay un interesante trabajo de Carina Kaplan: Kaplan, C. Una crítica a losdiscursos pedagógicos meritocráticos en contextos sociales signados por la desigualdad. Revista Temas dePsicopedagogía 7. Buenos Aires, 1998.7 Sobre el desempeño del profesor se recogen en este documento, algunas reflexiones adelantadas, por iniciativade Prelac y bajo la coordinación de Magaly Robalino por un grupo del cual formaron parte además, AlfredoAstargoza, Héctor Váldes, Ricardo Cuenca y el autor.8 Tomado del documento borrador “El Desempeño Profesional desde las Nuevas Dimensiones del ProtagonismoDocente” elaborado por el grupo reseñado en la nota anterior. Página 20
  21. 21. labor se conjugan tanto variables intrínsecas como extrínsecas. Es cierto que el profesortrabaja y se desarrolla en un colectivo social, su labor tiene un marco institucional pletóricode rutinas y de relaciones de poder a partir de las cuales se caracteriza el climaorganizacional; pero no es víctima de las circunstancias que le rodean, él ayuda a configurarlas rutinas organizacionales, contribuye a la consolidación del pensamiento pedagógico,aporta desde su individualidad a la riqueza cultural de su entorno.En este contexto la pregunta evaluativa alrededor del desempeño profesoral podríaformularse en los siguientes términos: ¿Cómo lograr a partir de las condiciones actuales, queun profesor mejore su profesionalidad y por ende se perfeccione profesionalmente y a la vezimpacte positivamente el aprendizaje de sus alumnos?Para ello, se requiere fundamentalmente de dos cosas: a) Del desarrollo profesional de losdocentes ligado a su contexto particular y b) De la mejora de las prácticas educativas.El primero va necesariamente ligado a sus procesos de capacitación y actualización docentetanto en el plano pedagógico como en el disciplinar, a la reflexión que haga de su propialabor docente y a su participación decidida en la reflexión institucional que adquierenecesario vigor en el ejercicio autoevaluativo.El segundo alude directamente al currículo que, tal como lo plantean Medina y Blanco (1994)es un campo de investigación en la que se conjugan teoría y práctica y una acción incitadoray explícita de la profesionalización de los docentes y la formación de los discentes. Desde elcurrículum se da significado al qué, cómo y para qué y el porqué del proceso de enseñanzaque promueve aprendizaje.No es posible entonces separar la evaluación del desempeño profesoral, de la miradaintegradora sobre el desarrollo institucional, además porque una mejora en la eficaciaeducativa requiere de la integración del desarrollo del personal, de la evaluación deprofesorado y de la mejora de la escuela como institución.El desarrollo personal de cualquier profesional pasa no sólo por sus potencialidadesderivadas de sus estructuras cognitivas, sus experiencias pasadas y su repertorio decapacidades, pues como lo consignó Knox, este es muy limitado y restringido al agotamiento Página 21
  22. 22. de los recursos mentales y emocionales de las personas, sino que requiere de diferentesestímulos que se pueden obtener de las apreciaciones que sobre su labor puedan expresarleotros miembros de la comunidad educativa y de los retos y desafíos que le propicien losprocesos evaluativos. De hecho, la evaluación profesoral es un disparador indiscutible deprocesos que llevan al mejoramiento de las prácticas educativas.Entonces, si es cierto que desde la evaluación es posible mejorar las prácticas educativas,elevar la formación de nuestros ciudadanos, incrementar la cultura ciudadana y con elloclarificar el futuro de los pueblos, ¿por qué se presenta tantas dificultades en países tannecesitados de progreso como los nuestros para la realización de la evaluación profesoral?En principio, pareciera existir una tendencia natural a resistirse a ser evaluado; la evaluaciónes buena y necesaria desde el punto de vista de los discursos, e incluso es fácil deimplementar cuando de alguna manera no comprometa directamente a nadie. Incluso en elcaso de los estudiantes, tan familiarizados con sus evaluaciones al punto que no lesrepresenta mayor conflicto ser evaluado acerca de sus conocimientos mediante pruebasescritas, de carácter casi confidencial, resienten la realización de evaluaciones públicasacerca de su desempeño como estudiantes.Pero hay aspectos de mayor envergadura que pueden explicar el interrogante anteriormenteplanteado, algunas de las cuales se describen en el siguiente apartado de este documento.Antes es necesario sostener que la evaluación del desempeño de los docentes, no es buenaen sí misma9: Dependiendo de la manera como se planifique y se ejecute, puede ser másperjudicial que beneficiosa para el desarrollo de los estudiantes en general y para susaprendizajes en particular.Evidentemente, si los docentes sienten que se pone en peligro su supervivencia laboral yprofesional, tenderán a comportarse y actuar de forma tal que le garantice quedar bien antela evaluación. Ello lejos de suponer mejoras en la calidad de la enseñanza, generarásimulaciones de comportamientos y hasta acuerdos del tipo “yo no le complico mucho la vida9 Algunos expertos en evaluación de desempeño en organizaciones empresariales, están publicando estudiosque cuestionan la utilidad de las evaluaciones de desempeño. Sin embargo, la mayoría hace referencia aresultados en términos de competencias entre empleados, algo que es cuestionado en esta disertación como finde la evaluación. Página 22
  23. 23. y usted me evalúa bien” que atentan contra una educación de alta calidad.Tampoco se trata de esperar a que todos los profesores se manifiesten individual ogremialmente a favor de la evaluación, la historia de nuestros países demuestra que si bien,no es desde el ejercicio de la autoridad que se gana legitimidad, esta siempre es unaconstrucción social y esta no tiene como única vía primero el consenso pues este tambiénsuele aparecer desde las evidencias positivas de las políticas adoptadas.8. ALGUNAS TENSIONES Y CAMPOS PROBLEMÁTICOS PARA LA EVALUACIÓN PROFESORAL 10En la mayoría de los países Hispanoamericanos, no existe una cultura de la evaluación quehaya permeado de manera permanente las estructuras del trabajo institucional y por endepermita el florecimiento natural de propuestas evaluativas. Siempre que surge una propuestade evaluación, se disparan las alarmas y la comunidad entera se dispone a presenciarimportantes debates y diversidad de posturas a favor o en contra.Una evaluación de tipo educativo para el desempeño profesoral, al poner su énfasis en elmejoramiento y en la generación de espacios en los cuales los profesores pueden plantearsus propuestas y dudas en todos y cada uno de los momentos, genera las condicionesapropiadas para que se clarifique el panorama evaluativo y se encuentren caminos que laviabilicen. Una evaluación de desempeño se hace con los profesores y no contra ellos.Ahora bien, es cierto que existen condiciones objetivas inherentes a la evaluación perotambién lo es que hay condiciones relativas a las propuestas particulares de cada procesoque problematizan y tensionan de manera adicional las evaluaciones de desempeño. Acontinuación se señalan algunas de ellas:a) Enfoque Orientado hacia los Productos:En la mayoría de los países vienen impulsando procesos de aseguramiento de la calidad de10 Estas notas forman parte del artículo “Evaluación del Desempeño Docente: Tensiones y Tendencias” publicadopor el autor en la Revista PREALC de Julio del 2005: “Protagonismo Docente en el Cambio Educativo”. Página 23
  24. 24. la educación, desde marcos conceptuales bien definidos, a la luz de las cuales establecendiferentes estrategias. Algunas de ellas se orientan con claridad a lo que podría enmarcarsecomo evaluaciones en función de los productos: exámenes escritos a profesores, pruebas derendimiento escritas a estudiantes en diferentes niveles o finales de ciclos etc.Por esta vía, los ministerios de educación trazan políticas de asignación de recursos, lasinstituciones de educación media realizan exámenes de admisión a los estudiantes deeducación básica, las instituciones de educación superior utilizan los resultados de laspruebas de estado o realizan sus propios exámenes de evaluación a los egresados de lasinstituciones de educación media, los profesores cuestionan la calidad de la formación quehan recibido sus estudiantes en los cursos anteriores. Es decir, se patenta una desconfianzageneral acerca de la correspondencia entre la formación que reciben las personas en el niveleducativo respectivo y la que se supone debe ofrecerse.Mediante informes parciales y en no pocas ocasiones parcializados 11, los medios decomunicación traducen al público en general los resultados de las evaluaciones obtenidas,incrementando esa desconfianza y logrando que todo el sistema educativo sea declarado ensospecha por toda la sociedad. Los resultados de estas pruebas suelen utilizarse paraidentificar ante la sociedad la calidad de la educación que se ofrece en tal o cual institucióneducativa; obviamente que estos resultados pueden ser y de hechos son tenidos en cuentaen la evaluación del desempeño profesoral.Todo este contexto de desconfianza generalizada obtenida a través de pruebas puntualesque no reconocen los contextos y los procesos desde los cuales se pueden explicar, no esun buen marco para ningún tipo de evaluación. Entre otras cosas, porque envían el mensajeequivocado de “me evalúan porque desconfían de mi labor” muy lejano del necesario “esnecesario participar en la en la evaluación porque a partir de ella lograré identificar lasoportunidades de mejoramiento que permitan perfeccionar el proceso educativo en el queestoy inserto”. Es necesario insistir en que los procesos de calidad, se orientan almejoramiento y por tanto es la evaluación educativa la que mejor corresponde a dichosprocesos. Quedarse como se ha hecho en evaluaciones de tipo diagnóstico y usarlas como11 A manera de ejemplo: una prueba realizada a estudiantes de último año de carrera incluyó 4 preguntas sobreformación humanística, a partir de esos resultados obtenidos por los estudiantes, se emiten juicios acerca de lacalidad de la formación que, en ese aspecto se ofrece en una determinada institución. Página 24
  25. 25. ejemplos de ineficiencias de las instituciones o de las personas, es atentar contra los mismosprocesos de mejoramiento de la calidad que se pretenden impulsar.Otro aspecto problemático del discurso en torno a la calidad está muy vinculado a loscriterios eficientistas que están caracterizando a nuestros países. Estos criterios imponen alas instituciones un énfasis en la optimización de los recursos disponibles y con ello el uso,especialmente, de indicadores cuantitativos del tipo número de estudiantes matriculadosversus número de profesores contratados, o puntajes promedios en pruebas censales versusinversión en infraestructura física, etc. Existe en esta perspectiva el peligro de dejar por fuerael análisis de todos los procesos que permiten explicar los resultados obtenidos y porsupuesto de generar un pernicioso círculo vicioso: Pocos recursos - bajos resultados - pocosrecursos.b) El Papel de la Evaluación en el Desarrollo de la Carrera Docente:La carrera docente tal como se entiende en la mayoría de nuestros países además deincorporar el conjunto de regulaciones sobre el tránsito de los profesores en el sistemaeducativo -condiciones de ingreso, condiciones de permanencia y promoción entre otras-,apunta al incremento de la calidad académica de los docentes y establece sistemas deformación y capacitación docente.El tema de la evaluación en el marco de la carrera docente está restringido, en la mayoría delos países, a los procesos de incorporación y nombramiento en algún cargo de ordendirectivo. Para ascender en el escalafón los criterios principales son: antigüedad laboral delprofesor, los títulos que alcance en su formación, las capacitaciones que realice durante suejercicio profesoral – muchas de ellas sin mayor pertenencia con el campo de trabajo delprofesor12- y el sitio donde labora el docente.Como se observa, los esquemas de carrera docente no parecen estar pensados en términosdel mejoramiento de la educación que potencian los profesores sino en función del trasegarclaro y tranquilo de estos en el ejercicio de su profesión. El tiempo y la homogeneizaciónproducto de las titulaciones obtenidas aparecen como los insumos esenciales a partir de los12 En algunos países un curso que realice un profesor en por ejemplo “Fotografía” da puntos que permitenascender en el escalafón sin importar el nivel ni el campo disciplinar en el que se desenvuelva el profesor. Página 25
  26. 26. cuales pareciera que la educación se mejora en nuestros países.En contradicción a lo anterior, diferentes resultados de investigación señalan una bajacorrelación entre la experiencia profesoral, las titulaciones que obtiene durante el ejercicio desu profesión y el aprendizaje que demuestran sus estudiantes. Se impone en consecuenciale necesidad de pensar en la incorporación de la evaluación de desempeño a la carreradocente como generadora de insumos diferenciadores de calidad que rompan con la inerciaestática que proporciona la homogeneidad de los títulos obtenidos o el transcurrir de lostiempos que no enriquecen necesariamente el trabajo profesoral.Por supuesto que no se trata de evaluaciones coyunturales que suelen alterar el clima y lascondiciones de trabajo fomentando el individualismo, el trabajo en función de los productos ylas competiciones individuales, sino de incorporar la evaluación como un sistemapermanente que proporcione múltiples posibilidades para sistematizar el trabajo académico yorientar el trabajo institucional y por ende mejorar la gestión de los recursos humanosdocentes.La idea de incorporar los resultados de los procesos evaluativos como elemento a tener encuenta en desarrollo de la carrera docente suele ser visto como una amenaza a laestabilidad por parte de muchos docentes. Sin embargo, los profesores como todos losprofesionales insertos en procesos de naturaleza dinámica, requieren insumos energéticosque les permitan hacer frente a la entropía que les son propias y que terminan por deteriorarlos procesos que se desarrollan.Otro aspecto problemático radica en la cuestión de determinar si los resultados de laevaluación docente deben ser factor de diferenciador salarial en la carrera docente. Estadiscusión tiene variantes que es conveniente abordar:Por un lado existen quienes aseguran que los salarios deben recoger los méritos que hacenlas personas en desarrollo de su labor. Para este sector el asunto es de justicia social puesno se compadece que un profesor dedicado, que genere aprendizajes significativos en susestudiantes y resulte bien evaluado, obtenga niveles saláriales iguales o inferiores a otrosque solo tienen como aval un título profesional mayor y más tiempo de vinculación laboral ala profesión. Página 26
  27. 27. Para otro sector el asunto no es tan simple y esa lógica laboral no puede generar sinoinconvenientes para la calidad de la educación, puesto que este tipo de elementoscompetitivos se enfrentan a la realidad financiera de nuestros pueblos 13, que haría que muypocos profesores puedan aspirar a promociones y compensaciones económicas.Ello llevaría a que sólo profesores con algunas características excepcionales puedan aspirar,mientras que la gran mayoría no se sentiría estimulado a mejorar. La alternativa porsupuesto sería invertir los recursos en proporcionar a todos los profesores los medios eincentivos para lograr un mayor crecimiento profesional.c) Las Problemáticas Relacionadas con los Participantes en la Evaluación:Las propuestas evaluativas, en general, con mayor o menor énfasis en unos que en otros,concluyen que en las evaluaciones de desempeño deben participar todos los agentes queafectan o son afectados por el sujeto que es evaluado. Los primeros para obtenerinformación relacionada con los contextos e insumos en los que se desempeña la persona ylos otros para establecer condiciones de calidad de la labor realizada.Se puede sostener que ellas son fuentes necesarias e indispensables de información encualquier evaluación de desempeño, pero siempre habrá dificultades en el momento dedefinir la forma como se obtendrá de ellos dicha información así como la importancia relativaque cada uno de ellos tendrá en la elaboración de las conclusiones o las valoracionespropias del proceso.Si bien cada actor proporciona una visión parcial del universo de trabajo profesoral, laparticipación de la mayor cantidad de ellos, contribuye a disminuir el grado de arbitrariedadpotencial que existe en la evaluación. Además permite una mejor valoración del desempeñoprofesoral en términos del desarrollo institucionalAsí, por ejemplo, nadie discute que la opinión que tengan los estudiantes acerca de la labor13 Algunos estudios de tipo financiero, han incluso tratado de demostrar la inviabilidad de un salario profesionalpara los profesores, por la vía argumentativa de que los docentes constituyen una cantidad muy grande deempleados públicos y que cualquier incremento salarial, por pequeño que sea, afecta en manera grave lasfinanzas públicas. Página 27
  28. 28. de sus profesores es valiosa en la valoración del desempeño de estos últimos, sin embargo,además de las dudas que esas opiniones generan tanto en su validez como en suconfiabilidad, no es clara la forma como deben ser utilizadas en el proceso global de laevaluación: ¿Se utilizarán para generar interrogantes acerca de la competencia pedagógicadel profesor?, ¿Servirán para preguntarse por su competencia disciplinar? ¿Seránfundamentales para identificar el compromiso que tiene el docente con su profesión? etc.Algo parecido sucede con cada uno de los agentes que se quiera involucrar en el proceso. Elproblema no es solo una cuestión que se dirima desde los marcos conceptuales de laevaluación, ya que avanza en el problema mismo de la legitimidad de la evaluación, puesninguna propuesta de evaluación educativa puede darse si no genera credibilidad a losobjetos de evaluación. Profesor que no crea en el proceso de evaluación que le involucra,difícilmente hará suyos los resultados y los utilizará para su cualificación profesional.Diferentes estudios han demostrado que el docente se concibe como integrante protagónicode un engranaje organizacional que tiene sus estructuras jerárquicas claramentedeterminadas; el se siente ocupando un lugar en esa organización y por ello distingueniveles superiores, iguales, indiferentes e inferiores al suyo. Desde esta visión, se puedeentender que él acepte como legítima la mirada evaluativa de sus superiores jerárquicos,que incluya reservas de corte ético a la mirada evaluativa de sus compañeros y queresientan la evaluación que se intente desarrollar desde sectores administrativos o desdepadres de familia o alumnos.Una evaluación de corte educativo con su esencial componente de participación profesoralpermite que con él se definan las fuentes de información, se establezca el rol que cadaagente educativo debe jugar en la evaluación y el nivel en el cual se debe ubicar cadainformación que de él se obtenga, todo confluirá en consecuencia a una reducciónsignificativa de las reacciones críticas que este tema les suscita.d) Los Problemas Derivados de las Desconfianzas Institucionales:Una evaluación de corte educativo para el desempeño profesoral, se realiza con losdocentes y nunca contra ellos, en la certeza y la credibilidad que esta afirmación despierteen los profesores radica gran parte del éxito del proceso evaluativo. Si se examinan los Página 28
  29. 29. factores que restan o agregan credibilidad en la evaluación de desempeño, podría afirmarseque a quién se le vaya a evaluar le interesa de manera importante quién lidera y propone elejercicio evaluativo y principalmente quien toma decisiones resultantes de ese proceso.Diversas investigaciones demuestran que en aquellas organizaciones en las cuales lamayoría de los docentes se oponen a las evaluaciones y donde más rechazo se produce a laevaluación es en las que se registran mayores niveles de desconfianza hacia losresponsables de formular y ejecutar políticas evaluativas.e) Divulgación Pública o Confidencialidad de los Resultados:Sin la evaluación, los profesores han sido arropados por la tranquila y acogedora estructuraburocrática que le permite contar con la misma estabilidad laboral y nivel salarial de otroscolegas que tienen la misma titulación independientemente de la diferencia de desempeños.Con la evaluación afloran necesariamente diferencias de desempeños e incluso deconocimientos y competencias que rompen de alguna manera con ese hacer tranquilo eincógnito.Es concomitante a la evaluación la explicitación de las diferencias individuales, por ello esvano tratar de ocultarlas, lo que conviene es aprovecharlas para beneficio tanto del profesorcomo de la Institución. Se requiere de espacios democráticos y equitativos en los cualesprime la reflexión acerca de aquellos factores a partir de los cuales pueden incrementarseesas diferencias para poder trabajar en su reducción. Por ello, lo que sucederá con losresultados de las evaluaciones, es una cuestión que debe ser resuelta antes del desarrollode cualquier propuesta evaluativa, puesto que si los profesores no cuentan con la seguridadde que estos resultados no serán utilizados para poner en discusión su profesionalismo yresponsabilidad antes que para ayudarle a mejorar su propio desempeño, sentirán lanecesidad de oponerse a dicho proceso.La pregunta de hacer públicos o no y como, los resultados de las evaluaciones, esfundamental para lograr una cabal, implementación de la evaluación especialmente enpaíses mediáticos como los nuestros. A los medios de comunicación pareciera interesarles Página 29
  30. 30. principalmente la publicación de resultados de evaluación si son especialmente negativos14.¿A quién le interesa participar en un proceso evaluativo que tiende a desacreditar su labor?Tras la posición de publicar los resultados y por ende las desigualdades, está la concepciónde que ello tiene un efecto positivo puesto que genera información pertinente tanto a losproveedores del servicio como a los usuarios y al mismo docente desde las cuales se puedetrabajar en su superación. Tras la decisión de no hacer públicos los resultados está laconvicción de que el reconocimiento público y formal de las diferencias terminafortaleciéndolas y reproduciéndolas en el tiempo15.Pero además del dilema anteriormente planteado, está la necesidad de conciliar el derechopúblico de saber con la necesidad de lograr el aprovechamiento educativo de los resultadosalgo que parece requerir de un gran margen de confidencialidad.f) El Tema de los Indicadores en la Evaluación Profesoral:Para ubicar el tema de los indicadores como elemento de tensión en la evaluación profesoralse puede utilizar la caracterización realizada por Jorge Calero Martínez, según este autor, losindicadores se caracterizan por: Suministrar información acerca de cualquier fenómeno social. Combinar diversas variables con el objetivo de proporcionar una visión de conjunto. Poseer un carácter temporal. Posibilitar la comparabilidad. Generar cierto grado de predictibilidad.14 “40% de profesores resultan mal evaluados” es un titular de prensa mucho más llamativo que “Mayoría de losprofesores obtienen buenos resultados en las pruebas”.15 Un seguimiento a los rankings que se establecen a las Instituciones de Educación Media, merced a las pruebascensales que se realizan al final del ciclo, permitiría demostrar que las diferencias de puntajes promedios entrelos colegios de mejores resultados y los peores se incrementan paulatinamente. Página 30
  31. 31. Estas características deben ser revisadas a la luz de los siguientes criterios: Los indicadores deben proporcionar información relevante, para evitar que la evaluación se base en aspectos no fundamentales para el desarrollo tanto del profesor como de la institución. La precisión en la construcción de los indicadores es fundamental en el momento de establecer la validez y la confiabilidad de la evaluación. Los indicadores serán manipulados y ello requiere tener mucho cuidado en su formulación puesto que de la manera como sean utilizados y en la forma como se presente la información obtenida a partir de ellos, depende buena parte de los resultados de la evaluación. El costo que genere la utilización del indicador termina por establecer la conveniencia de su utilización o la de otro cuidando eso sí de no poner en riesgo ni la relevancia ni la precisión. La disponibilidad de la información que exige el indicador es un aspecto fuertemente asociado a su viabilidad. La posibilidad de actualizar regularmente los indicadores es importante para establecer la evolución positiva o negativa que tengan los procesos.A lo anterior se agrega el hecho de que la educación es esencialmente cualitativa y losindicadores que más le corresponden son los indicadores de orden cualitativo. Precisamenteaquellos en los cuales la comunidad ha desarrollado menos niveles de experticia.Dos elementos se consideran esenciales para articular una propuesta de evaluaciónprofesoral: a) entender que el desempeño profesoral debe asumirse en un contexto quesupera las características intrínsecas del profesor y b) fortalecer los procesos detriangulación.El primero lejos de desconocer que la docencia se mejora desde el trabajo del profesor, Página 31
  32. 32. invita a entender las dinámicas institucionales que generan las condiciones necesarias paraejercer una docencia de calidad y determina la implementación de estrategias que posibilitansu cualificación.El segundo aboga por la utilización de diferentes fuentes, perspectivas y vías de indagacióny análisis que permita una mirada más integral al trabajo profesoral. Por la vía de las fuentes,es necesario caracterizarlas en función de la pertinencia que tenga para el proceso, lasperspectivas se relacionan con los enfoques que van a orientar el proceso y las vías deindagación aluden a los mecanismos de obtención, organización y análisis de la informaciónque servirá de base para la identificación de fortalezas y posibilidades de mejoramiento.Por ejemplo, al analizar a los estudiantes como fuente de información pueden surgirinterrogantes acerca de que información pueden proporcionar, en qué momentos seránconsultados como se valorará la información obtenida etc. se deben resolver cuestionescomo las siguientes: ¿A todos los estudiantes se les puede interrogar sobre todos losaspectos del trabajo de sus profesores? ¿Valdría la pena presentar cuestionarios de opinióndiferentes para estudiantes de primeros semestres que para los de semestres intermedios opara los de últimos semestres? ¿Los estudiantes sólo pueden dar información válida sobrelos procesos de enseñanza – aprendizaje? ¿Es necesario cruzar información de rendimientode los estudiantes con la información obtenida de sus percepciones acerca del trabajo delprofesor? ¿El rendimiento de los estudiantes es un buen indicador del trabajo del profesor?¿Si a los estudiantes les va bien es mérito del profesor y si les va mal se debe a un maltrabajo del profesor? etc.Con respecto a los colegas deberían resolverse entre otras cuestiones como las siguientes:¿Qué condiciones deben generarse para lograr que los profesores suministren informaciónconfiable sin sentir que faltan a su ética profesional? ¿Sobre qué aspectos pueden serinterrogados los profesores acerca del trabajo de sus colegas? ¿Todos los profesorespueden suministrar información sobre los mismos aspectos? ¿Qué impacto tiene en elambiente organizacional la evaluación realizada por los colegas? ¿Son convenientes loscuestionarios en los que se pide una calificación a los profesores?. Y así sucesivamente seprocede a caracterizar cada una de las fuentes que se vayan a utilizar.En cuanto al proceso en su totalidad es importante clarificar interrogantes tales como: Página 32
  33. 33. ¿Quiénes participan y como lo hacen en la valoración integral del trabajo profesoral? ¿Esconveniente generar una especie de escalafón de los mejores profesores? ¿Es necesarioponderar los diversos frentes del desempeño profesoral? ¿Cómo lograr el sano equilibrioentre la autocomplacencia y la autoflagelación? Y muchos otros más. Página 33
  34. 34. III. MARCO DE REFERENCIA INSTITUCIONAL PARA LA EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA EN LA UNIVERSIDAD DE TARAPACÁCualquier planteamiento de sistema de evaluación de la docencia, debe fundamentarse enlos elementos constitutivos del compromiso institucional, señalados en los postuladosplanteados en los documentos que demarcan el contexto y quehacer institucional tales comola planificación estratégica, el modelo educativo, las normas vigentes y el ordenamientoorganizacional; no obstante, estos mismos postulados deben estar a su vez asociados conlas apuestas nacionales respecto a la educación superior señaladas por los entes rectoresde la educación del País. En tal sentido, se listan los elementos estratégicos nacionales y losinstitucionales como referentes para el modelo en cuestión.1. CONTEXTO ESTRATÉGICO NACIONAL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR De acuerdo a los lineamientos del Ministerio de Educación, ha señalado las siguientes funciones vitales de la educación terciaria o superior para el Siglo 21 (Ministerio de Educación de Chile, 2007):  Desarrollar el capital humano avanzado de la sociedad.  Proporcionar oportunidades para un aprendizaje continuo una vez terminada la educación secundaria.  Entregar información y conocimientos avanzados.  Servir de apoyo vital para una cultura reflexiva y un debate público.
  35. 35.  Estimular el desarrollo regional.De igual forma, en 2003, el ente rector de la educación en el País, estableció lossiguientes objetivos principales para las políticas de educación terciaria, reconociendo,al mismo tiempo, un número de problemas existentes en el sistema: Desarrollar más y mejores académicos, profesionales y técnicos. Esto implica educar mayores segmentos de la población; emprendiendo profundos cambios en la enseñanza de pregrado grado para hacerla globalmente competitiva, incluyendo el abandono de currículos rígidos y estimulando el desarrollo de competencias transversales generales que son indispensables para los profesionales del siglo 21, tales como el buen manejo del idioma inglés y el conocimiento de tecnología de la información y de las comunicaciones (TICs). Expandir la cobertura. En 1990 había 220 000 jóvenes asistiendo a cursos de educación terciaria. Para 2005, este número había crecido a unos 600 000 que asistían a cursos de pre y postgrado en universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica. La meta actual es que en el año 2012, cuando dos millones de jóvenes estén en edad de seguir estudios de educación superior, un millón, o 50%, tenga acceso a la educación terciaria. Lograr igualdad en el acceso, corrigiendo desigualdades. El talento está distribuido de igual forma entre la gente joven: las oportunidades deberían ampliarse para garantizar el derecho a asistir a la educación superior a todos los jóvenes con talento. Garantizar y mejorar la calidad, lograr los objetivos descritos anteriormente y asegurar que los cursos de las diferentes instituciones sean equivalentes tanto nacional como internacionalmente. Hacer más transparente la información. Este objetivo se refiere a la información sobre la educación superior y su calidad, posibilidades de empleo y perspectivas de sueldo. Página 35
  36. 36.  Modernizar las políticas de ciencia y tecnología. El país necesita políticas de ciencia y tecnología que indiquen prioridades y describan estrategias coherentes, junto con instrumentos y programas adecuados. Entre las áreas que necesitan ser fortalecidas están la inversión pública y privada en ciencia y tecnología, vínculos entre investigadores y el sector privado; la educación de los investigadores; su rol en relación con los negocios; mayor uso del conocimiento y más productivo; y la organización de redes de investigación nacional e internacional.  Innovar e introducir mayor flexibilidad en el diseño de currículos. Los programas de estudio en Chile son largos y no están adaptados a las circunstancias del mercado laboral moderno o a las demandas del sistema de educación terciaria masiva. La educación terciaria está demasiado segmentada; faltan vías que permitan a los estudiantes cambiarse dentro del sistema, y las estructuras curriculares no permiten la transferencia de créditos o reconocimiento de destrezas adquiridas en el trabajo.2. CONTEXTO INSTITUCIONAL 2.1. Misión y Visión MISION Somos una universidad del Estado de Chile comprometida con la creación de conocimiento y, principalmente, con su difusión avanzada en la Región de Arica y Parinacota. El quehacer de la universidad está inserto en una región desértica, costera y andina, con un patrimonio cultural milenario y una identidad territorial que la Institución deberá preservar. La equidad y el desarrollo de la región y del país, constituyen otros de los deberes esenciales de nuestra universidad Como universidad fronteriza asumimos el desafío de la integración académica con instituciones afines de Perú y Bolivia. Página 36
  37. 37. VISION La Universidad Tarapacá de Arica en el Bicentenario será un referente académico para las universidades de la zona norte de Chile, distinguiéndose los egresados por sus competencias en liderazgo, emprendimiento y manejo de las herramientas informáticas. Asimismo, se mantendrá como una institución económicamente sólida que se destaca por la preservación de la cultura regional, por contribuir a la integración académica en la Macro Región Centro Sur Andina y por su aporte desde la región al desarrollo científico, tecnológico y socioeconómico del país.2.2. Marco Estratégico El Plan de Desarrollo Estratégico 2006-2010 (Universidad de Tarapacá, 2009), aún vigente, señala los tres factores clave de la gestión institucional: I. Desarrollo Académico con Calidad, II. Vinculación de la Universidad con el Medio y III. Gestión Universitaria con Calidad. Aunque todos los elementos muestran, en el planteamiento estratégico, una profunda conexión con la función sustantiva de docencia, el primero de éstos está estrechamente relacionado con esta función y comprende dos políticas que específicamente se refieren a labor docente: Política 1.1. El cuerpo académico de la Universidad será de demostrada calidad y su estabilidad laboral estará en función de sus méritos y trayectoria. Política 1.2. La Universidad impartirá carreras de pregrado ajustándose a las exigencias propias y las de la ley de aseguramiento de la calidad. A continuación se establece la asociación de los objetivos estratégicos y las estrategias que se desprenden de las políticas relacionadas, con los componentes del sistema de evaluación docente esto a fin de comprender la interrelación e impacto de estas en el modelo a desarrollar y lograr una formulación acorde con el direccionamiento estratégico institucional: Página 37
  38. 38. Tabla 1. Análisis de la Relación de la Estrategia Corporativa con los Componentes del Sistema de Evaluación de la Docencia Subsistema Objetivo Estratégico Estrategia Corporativa AsociadoPolítica 1.1. El cuerpo académico de la Universidad será de demostrada calidad y suestabilidad laboral estará en función de sus méritos y trayectoria.Fortalecer mecanismos de de Fortalecer competencias en Subsistema deactualización permanente de los pedagogía universitaria, Retroalimentacióncuadros académicos en función de emprendimiento, manejo del idiomalos requerimientos del medio en Inglés y aplicación de TIC´s en losdonde se desempeña. académicos de la universidad. Fortalecer los cuadros académicos Subsistema de de la Universidad de Tarapacá. Estímulos Favorecer la especialización y la Subsistema de obtención de grados académicos Estímulos superiores.Lograr el cumplimiento con calidad Sustentar el proceso de calificación Subsistema dede los compromisos de labores en la carrera académica sobre la Monitoreoacadémicas. base del cumplimiento de los compromisos de labores académicas.Política 1.2. La Universidad impartirá carreras de pregrado ajustándose a las exigenciaspropias y las de la ley de aseguramiento de la calidad.Implementar el Proyecto Educativo Diseño e implementación de la Subsistema deInstitucional (PEI). unidad institucional para la ejecución Organización del proyecto educativo y el mejoramiento de la docencia en la Universidad de Tarapacá.Autoevaluar las carreras de Implementar un sistema institucional Subsistema depregrado y acreditar parte de ejecución permanente y Direcciónsignificativa de ellas. seguimiento de los procesos de autoevaluación de las carreras de pregrado. Definir los planes de mejoramiento Subsistema de de las carreras de pregrado de la Mejoramiento Universidad.Reducir la repitencia y deserción Ampliar la cobertura de mediaciones Subsistema dede las carreras de pregrado, así pedagógicas en las carreras de Retroalimentacióncomo también la permanencia y pregrado.los tiempos de titulación, sincomprometer la calidad.Articular la docencia de pregrado Establecer un proceso de Subsistema decon la investigación en la investigación permanente entre la PlaneaciónUniversidad de Tarapacá. docencia de pregrado y la investigación que se desarrolla en la Universidad de Tarapacá.Fuente: Elaboración de los autores con base en Universidad de Tarapacá (2009). Ajuste: Plan de DesarrolloEstratégico 2006-2010, Arica. Página 38
  39. 39. 2.3. Marco Normativo Se relaciona a continuación los actos administrativos por los cuales se reglamentan los aspectos relacionados con el ejercicio docente:  Reglamento de Profesores.  Decreto Exento No. 00.1478/2001, por el que se oficializan instrumentos de calificación a aplicar en el proceso de calificación académica. En este documento se institucionalizan los siguientes instrumentos: encuesta estudiantil de evaluación de desempeño docente, informe de calificación del desempeño docente, informe de investigación o creación artística e informe de extensión. 2.4. Marco Organizacional En la figura se observa que la función de docencia de la Universidad de Tarapacá depende en línea directa de la Vicerrectoría Académica. Los docentes se organizan en las facultades y escuelas a las cuales están adscritos, Figura 1. Organigrama de la Vicerectoría AcadémicaFuente: http://www.uta.cl/portal/cuerpo.php?op_p=21 (Recuperado, Agosto 2011). Página 39
  40. 40. En la actualidad la UTA tiene una nómina de 308 docentes organizados en cinco (5) escuelas universitarias, cinco (5) facultades, dos (2) centros especializados de artes e investigación y la Sede de Iquique. En la figura se observa la distribución de los docentes: Figura 2. Estadística de Docentes de la Universidad de Tarapacá 18 11 6% 3% 77 25% Escuelas Universitarias Facultades Centros Especializados Sede Iquique 202 66%Fuente: Nómina docente Universidad de Tarapacá (2001). Figura 3. Distribución de Docentes por Unidad Académica de la Universidad de Tarapacá Sede Iquique 11 Instituto de Alta Investigación 13 Centro de Artes 5 Facultad de Educación y Humanidades 54 Facultad de Ciencias Agronómicas 18 Facultad de Ciencias 51 Facultad de Ciencias de la Salud 35 Facultad de Ciencias Sociales y Jurídicas 44 Escuela Universitaria de Educación Virtual 4 Escuela Universitaria de Administración de Negocios 19 Escuela Universitaria de Ingeniería Mecánica 14 Escuela Universitaria de Ingeniería Eléctrica Electrónica 16 Escuela Universitaria de Ingeniería Industrial… 24 0 10 20 30 40 50 60Fuente: Nómina docente Universidad de Tarapacá (2001). Página 40
  41. 41. 3. POLÍTICAS EDUCATIVAS ASOCIADAS AL PROCESO DE EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA 3.1. El Proyecto Educativo Institucional De acuerdo a lo consagrado en el Modelo Educativo Institucional (Universidad de Tarapacá, 2011), la Universidad de Tarapacá contribuye de manera directa a los desafíos que afronta la educación superior chilena, particularmente los que dicen relación con la equidad y acceso a la educación superior y con la pertinencia y calidad de la formación de capital humano en un escenario global en que las instituciones universitarias son un fundamento esencial para el desarrollo sustentable y sostenible de la sociedad en tal sentido, la Universidad busca afianzar los talentos académicos y sus capacidades corporativas para lograr la excelencia en la formación profesional y de postgrado (pag.7-8). El Modelo Educativo centra enfoque en el estudiante y su aprendizaje, como resultado de la interacción de diferentes factores que condicionan el éxito de la labor formativa, las características del mismo, que a su vez se direccionan las políticas de la docencia a nivel institucional, se recogen en los siguientes postulados:  El perfil de los académicos de la institución, los programas académicos y la estructura curricular, las estrategias didácticas y el uso de TICs, se constituyen en los elementos formativos que inciden directamente en el proceso de enseñanza - aprendizaje y sus resultados.  La formación de pregrado y postgrado que ofrece la Universidad de Tarapacá se desarrolla sobre la base de programas académicos, que integran la formación científica y tecnológica de los alumnos y la formación humanista y deontológica, en un entorno universitario que promueve su desarrollo personal, social y disciplinario. (pag. 17).  Se deben favorecer las condiciones para que el estudiante pueda asumir Página 41
  42. 42. activamente el desarrollo de sus talentos y sus potencialidades, que proyectarán su formación personal y profesional alcanzando un perfeccionamiento integral. (pag. 18). Se enfatiza la formación científica y humanista, mediante el desarrollo de las potencialidades del estudiante como persona, profesional y ciudadano. Con este fin la formación de pregrado y de postgrado incorpora las dimensiones cognitivas, afectivas, interpersonales, sociales, procedimentales y éticas. La formación profesional se implementa a través de un proceso de enseñanza que, activamente, oriente el logro de aprendizajes significativos y potencie las capacidades que permitan un desempeño superior. El aprendizaje se concibe como una construcción personal del estudiante que aprende, protagonista de las variadas interacciones sociales que enfrenta a lo largo de su vida educacional. El proceso educativo integra las características de los estudiantes, los académicos y toda la comunidad educativa; los recursos y capacidades institucionales y las características relevantes del entorno universitario, social y cultural. (pag. 21-22).Para el logro de lo anterior, se espera que la contribución de los docentes alaprendizaje se logre mediante actividades que promuevan el aprendizajecolaborativo, la autogestión del aprendizaje, el desarrollo del pensamiento y dehabilidades metacognitivas, la retroalimentación permanente de los logrosalcanzados y una cultura educativa centrada en la calidad y en la gestión de lainformación. (pag.36). Es por ello que el perfil del docente de la Universidad seconcreta en las siguientes características: 1. Poseer formación académica de alto nivel y experiencia profesional calificada. 2. Demostrar un alto compromiso con el propósito, la misión y el desarrollo de la Institución y sustentar los valores que nuestra Universidad ha Página 42
  43. 43. declarado.3. Manifestar actitudes colaborativas e inclusivas y habilidades pedagógicas congruentes con una docencia de nivel superior.4. Capacitarse periódicamente en los diversos aspectos de la pedagogía universitaria actualizando su práctica profesional científica para favorecer los procesos educativos.5. Cumplir responsablemente y con altos estándares de calidad su función de formador integral. (pag. 38). Página 43

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